Proyecto De Articulacin, entre los distintos niveles del

sistema escolar, ms tercero y cuarto grado de la

escuela primaria.
Municipalidad de san Miguel de Tucumn, Direccin de
Educacin Municipal.
Responsables: Gabinete Psicopedaggico Municipal.
Destinatarios: Docentes de los distintos niveles de las
escuelas municipales.
Coordinacin y Monitoreo:
Acciones a llevar a cabo.
Bsqueda y lectura de material bibliogrfico.
Evaluacin de experiencias anteriores, normativas,
proyectos existentes.
Definir, temas, destinatarios y niveles.
Visitar escuelas. Tomar contacto directo con las
experiencias de los protagonistas, a travs de
relatos, narraciones de experiencias, resultados
observados.
Visualizar problemas que detectan los docentes y
directivos del nivel.
Contextualizacin de situaciones escolares.
Anlisis y uso de los NAP
Recoleccin de propuestas por parte de los
docentes, generando un ambiente de participacin.
Confeccin de estructura y alcance del proyecto.
Proceso de reflexin y planificacin de actividades.
Recursos a utilizar.
Programa de Articulacin:
Responsables:
Instituciones que participan:
rea:
1

Unidad Ejecutora:
Introduccin:
LA ARTICULACIN INTRA E INTERNIVELES
APORTES PARA LA REFLEXIN
La concepcin del Nivel Inicial desde la Ley de Educacin Nacional N 26.206/06,
plantea el trnsito del nio y la nia desde los cuarenta y cinco das hasta los cinco aos por
una trayectoria escolar que contina en el Nivel Primario.
Esto nos hace pensar en la necesidad de que la articulacin intra e inter niveles parta
de la idea de que el proceso de conocer no es lineal sino cclico y que se puede volver a
pasar por el mismo lugar desde mayor altura (movimiento en espiral)1 y desde all abordar las
tensiones tradicionalmente instaladas entre docentes, padres y autoridades de los distintos
niveles de enseanza en torno a este proceso.
Lo nuevo en el tema de articulacin, est vinculado al sentido que le podamos otorgar
a este proceso a la luz de los cambios sociales y educativos que hoy nos toca atravesar,
pensndolo como un proceso cambiante y situado.
La relevancia actual de este proceso (como lo llama Ruth Harf) se funda en la
necesidad de garantizar la escolaridad obligatoria de todos los nios y nias y, en este sentido
buscar los puntos ms crticos en donde resulta difcil efectivizar la igualdad y la inclusin
educativa.
Cada institucin posee rasgos de identidad y seas particulares que le son propios;
ambos constituyen y simultneamente son aprehensibles en lo que denominaremos cultura
institucional2. Frigerio, G; Poggi, M. y Tiramonti, G (1995). Al hablar de cultura escolar nos
referimos a la trama de sentidos que configuran las condiciones de subjetividad de las
organizaciones educativas. Dicho de otro modo, lo que cada quien es y hace en la escuela
puede ser interpretado a partir de la cultura institucional.
En tanto trama de sentidos, las culturas poseen una visibilidad relativa, que requiere
ser develada. Quien ingresa a un establecimiento educativo, ingresa simultneamente a una
red de cdigos explcitos o implcitos, que funcionarn como contextos de desempeo de
cada cual: estudiante, docente, directivo, padre, etc.
1 Bruner, Jerome. Desarrollo cognitivo y educacin. Madrid. Morata. 1998.
2 Frigerio, G., Poggi, M. y Tiramonti, G. La cultura institucional escolar. En G. Frigeiro y M.
Poggi (comp.) Las instituciones educativas. Cara y ceca. Elementos para su comprensin.
Buenos Aires. 1995.

Qu caracteriza y qu diferencia a los niveles inicial y primario?

Los riesgos de generalizacin son enormes, porque las culturas institucionales tienen
rasgos variados. En los encuentros formales e informales, cada nivel tiene imgenes de s
mismo y del otro, que operan en sus decisiones y vnculos. Esas identidades y cualidades
atribuidas a cada nivel no son fciles de aprehender, aunque su identificacin puede
permitirnos ricas reflexiones sobre los desafos de cada nivel y las posibilidades de relacin
entre ambos.
El vnculo entre niveles educativos se ha visto frecuentemente bajo la figura de la
articulacin como una remisin al mbito de la anatoma y la mecnica, en donde las piezas
y los huesos se unen mediante encastres.
Elementos rgidos se articulan para permitir el movimiento, pero ninguno cede en su
forma, sino que, al contrario, la enfatiza para encajarse complementariamente. Cuando los
componentes de un conjunto articulado se desgastan, desdibujan sus contornos, el
movimiento falla y hay que cambiar alguna de las piezas o ambas. La estabilidad de las
formas, en cambio, es una condicin que favorece las articulaciones. De este modo, la figura
descripta deja de lado otros modos de relacin entre niveles como la pregnancia, la mezcla,
la filtracin, etc. En todo caso, no se trata de buscar la figura perfecta, sino de explorar las
posibilidades de cada una y develar las ausencias que cada cual suscita. Quedarnos
atrapados en la imagen de la articulacin implica renunciar a otras alternativas.

Ampliar esta mirada implica trabajar la idea de articulacin, no como un espacio neutro
y objetivo, sino como un espacio de disputa que supone intereses diferenciados y requiere
que se develen las mltiples relaciones que en l se encuentran; evitando los cortes y
rupturas que segmentan y atomizan.
Como ejercicio de reconstruccin analtica de la cultura de cada nivel, se elige
contrastar ambas experiencias educativas sobre la base de cuatro ejes generales:
1. Las representaciones generales sobre la tarea
Estas representaciones cobran rasgos propios en cada nivel, en relacin directa con las
matrices fundacionales. Docentes, nios y grupos familiares tienen una idea general de lo
que esperan encontrar en cada trayecto educativo.
La formacin del ciudadano ha sido predominante en el origen del nivel primario, en
consonancia con la formacin del Estado Nacional, durante la segunda mitad del S. XIX.
El nivel inicial, por su parte, no tuvo originalmente intenciones de educar al ciudadano, sino de
acompaar enriquecer y orientar la educacin familiar. En consecuencia, las imgenes en

3 Siede, Isabelino. Diplomatura en Curriculum y Prcticas en contexto. F.L.A.C.S.O.

2007
3

general estn ms asentadas en las crianzas y la socializacin que referidas a la enseanza

sistemtica de contenidos u otros aspectos.
En sntesis, se puede considerar que una de las modalidades de construccin de la
identidad de cada nivel, en las imgenes que orientan a sus sujetos, ha sido la contraposicin
de cualidades que permite contrastar el carcter de cada uno, de ese modo:
La primaria fue obligatoria mientras el jardn era electivo;
Si ste era el mbito del placer, aquella era la tierra del deber;
El jardn poda ser una continuacin de la casa y del afecto hogareo, mientras el primer
grado habra de marcar el pasaje al mbito de la ley estatal.
2. La relacin con los grupos familiares
En este punto es fundamental reconocer que las estructuras, las funciones y dems
caractersticas de los grupos familiares han sufrido fuertes transformaciones en las ltimas
dcadas. El procesamiento interno de estos cambios a veces suscita nuevas inquietudes
domsticas y abandono de responsabilidades bsicas. En consecuencia, es muy probable
que, en el recorrido de los nios por el jardn y la escuela primaria compartamos momentos
ms o menos gratos de la trayectoria familiar, que afectan la sensibilidad de los nios/as.
Es el contexto social externo el que golpea los vnculos familiares: ser padres y
madres se hizo muy difcil en la historia reciente de nuestra provincia y el pas. Esto no exime
a los adultos de las responsabilidades que tienen hacia los nios.
Es necesario revisar los desencuentros cotidianos entre escuela y familias, porque no
se puede caracterizar a todos del mismo modo.
Construir un nosotros significa reconocer a cada uno la posibilidad de delinear su
proyecto de vida, aceptar la legitimidad de las orientaciones familiares sobre cuestiones que
exceden la competencia de la escuela y promover la construccin de valores compartidos que
den sustento a las libertades y la igualdad propias de una sociedad pluralista. Las familias y
diversas organizaciones comunitarias socializan a nios y nias desde diferentes
perspectivas, muchas de ellas legtimas aunque no siempre coincidentes. La responsabilidad
del jardn, en tanto espacio pblico de construccin de lo pblico, consiste en resignificar las
experiencias que los chicos traen, reconocer las diferencias legtimas y construir condiciones
de igualdad ampliando los repertorios culturales. El desafo es complejo, pero apasionante.
3. Dispositivos de organizacin institucional
Analizar los dispositivos de organizacin institucional que caracterizan a cada nivel: la
distribucin del tiempo; la organizacin del espacio; la dinmica institucional, entre otros,
permite visualizar las diferencias entre ambos niveles, en tanto expresan modos de pensar y
de hacer en cada trayecto educativo.

Las concepciones pedaggicas y los modelos didcticos dejan su impronta en los

espacios escolares, expresando la mirada de cada poca sobre la educacin y su funcin
social.
El nivel primario ha requerido histricamente un sujeto sentado, alguien que pueda
diferenciar: los movimientos del aula de los del recreo; las expresiones espontneas del juego
de los requisitos para las tareas.
En esta construccin ha sido frecuente que intervengan las preferencias y los ritmos
del docente interesado en preservar el silencio, el orden y las formas (lo que puede ser visto
como una huella de la escuela disciplinaria).
En este punto, el pasaje entre niveles sigue marcando un hito de ruptura para la
conformacin de un alumno/a de nivel primario, ya que las posibilidades de circular por el
aula, usar el piso como asiento o recostarse mientras se lee un cuento, entre otras
alternativas espaciales propias del Nivel Inicial, sufren un giro significativo en la mayora de
los casos.
Otro cambio en el pasaje entre niveles se da en la organizacin de los tiempos.
El uso de horario mosaico en los que se prev un momento para cada materia de
enseanza y se separan los momentos en tiempos de recreo, es una caracterstica
compartida por la primaria y por la secundaria (an cuando los formatos especficos sean
diferentes). En cambio, las buenas experiencias del Nivel Inicial han logrado mayor flexibilidad
en la ligazn entre tiempos pautados y tiempos de actividad espontnea, ajustando los ritmos
a las necesidades de cada tarea o proyecto de acuerdos con los intereses de los nios/as.
Desde el punto de vista del sujeto que transita de un nivel a otro, el uso del tiempo,
pasa de ser una variable en la tarea a ser una variable en la organizacin institucional, pues
los recreos, las horas especiales y los desplazamientos estn previstos desde las
necesidades de distribucin espacial del establecimiento, por sobre los requisitos y las
conveniencias de la actividad del aula.
Estos dispositivos de organizacin institucional, no slo marcan diferencias entre
ambos niveles, sino que suscitan frecuentes equvocos y malestares en los nios y nias al
cambiar de nivel, ya que expresan modos de pensar y hacer que cada tramo formativo
resuelve de manera diferente, sin que esto sea explcito ni justificado en todos los casos.
4. Tradiciones culturales y didcticas
Visualizar las caractersticas culturales y del Curriculum real no es sencillo si se
reconoce la distancia que puede haber entre lo prescripto y lo que ocurre en las aulas.
Desde el punto de vista normativo, la Ley de Educacin Comn 1420 estableci un
corpus de contenidos bsicos para la escuela primaria. La impronta de este listado puede
reconocerse en el itinerario ulterior de las escuelas, casi hasta el presente.
Si bien desde las primeras dcadas del siglo XX hubo crticas e intentos de reforma
curricular que afectaron la estructura y el contenido de aquella prescripcin original, el sistema
educativo argentino adopt un modelo curricular que, en sus lneas bsicas, contina vigente.
5

Teniendo en cuenta lo antedicho, es difcil evaluar cunto afectaron al currculum real estas
reformas que, desdibujaron y renombraron el nivel primario, federalizaron sus instancias de
gobierno y multiplicaron los diseos curriculares.
Se registran cambios en los climas de trabajo y los modos de enunciacin de la tarea
que instalan modas, vocabularios y tendencias no siempre articuladas ni coherentes. Los
contenidos van modificndose a medida que cambian los interlocutores, las condiciones de
trabajo y las demandas sociales, las cuales no siempre son recogidas orgnicamente en un
currculum que prescribe y ordena, sino, en expectativas de familias y comunidades.
El Nivel Inicial ha tenido y tiene mayor libertad para elegir sus recorridos. No hace
tanto que recibe prescripciones curriculares que, ante la ausencia de formacin continua,
podran configurarse en un conjunto de prcticas y contenidos que se naturalizan sin
reflexin, dando lugar a la toma de decisiones individuales, alejadas de un proyecto educativo
institucional construido colectivamente.
Casi no se discute que, en nuestros jardines de infantes se concretan los principios
de la Escuela Nueva revitalizados y enriquecidos con nuevos significados Sin embargo,
bastan algunos ejemplos para demostrar que en la prctica y sobre todo a nivel masivo estos
principios no se concretan. Se habla de actividades y experiencias y sin embargo se contina
dando clases en las que se pretende transmitir la informacin en forma verbal y abstracta.
Muchas veces escuchamos Esta semana voy a hablar de los peces o de los aviones,
etctera, Se suelen denominar conversaciones, pero estos seudo dilogos se transforman,
por lo

general,

en monlogos de la maestra frecuentemente interrumpidos por

manifestaciones de desinters de parte de los chicos. 4

El trabajo por unidades, por proyectos, por reas o por centros de inters, que suscita
discusiones y contrastes, influencias y rechazos entre ambos niveles o entre diferentes
escuelas de un mismo nivel, pocas veces impacta en las prcticas de enseanza.
Las escuelas de hoy no son iguales a las de un tiempo atrs. Han cambiado las
formas y los contenidos de enseanza, as como la cotidianeidad y el formato institucional,
pero esto no significa que hayan cambiado en un sentido buscado, ni que lo hayan hecho de
modo favorable.
Hay buenas prcticas y ricas experiencias en cada mbito, pero su extensin,
multiplicacin y profundizacin tropieza redundantemente con las piedras de la inercia o los
temores al cambio. Las tradiciones curriculares y didcticas parecen haber estallado en
numerosas prcticas, a veces afectadas por situaciones coyunturales, modas, influencia de
revistas de circulacin masiva con actividades descontextualizadas, que por prescripciones
formales o de la produccin acadmica (marco terico). Si pensamos entonces, la cuestin
del pasaje de los nios/as de un nivel a otro, quiz lo ms relevante no es lo que pasa en
4 San Martn de Duprat, H. Planificacin: anlisis y replanteos. En L. Bosch et. al.
Un Jardn de Infantes mejor. Siete propuestas. Buenos Aires. Paids. 1994
6

cada nivel, sino lo que ocurre en cada sala/aula, pues los abismos y murallas separan
divisiones de la misma escuela, o etapas sucesivas dentro del mismo nivel.
La consideracin de los cuatro ejes mencionados, como as tambin la diferenciacin
entre las culturas institucionales de los niveles inicial y primario permitira, tal como plantea la
Resolucin 154/11de CFE y teniendo en cuenta las trayectorias escolares de los nios y
nias:
. Repensar los modos de transmisin de los saberes en la escuela se vuelve indispensable
no slo para mejorar los desempeos de alumnas y alumnos que demuestran dificultades en
su trayectoria5, sino para el conjunto de los nios, nias y jvenes que tienen derecho a
cultural en el que las instituciones educativas han visto debilitado su efecto socializador y
formativo, revisar la propuesta enseante de la escuela implica reconfigurarla de manera de
dotarla de la intensidad y continuidad necesaria para mejorar su calidad.
Indudablemente el sistema est ms preparado para mirar adentro de cada nivel, pero
presenta dificultades para visualizar la transicin, el pasaje entre niveles, producto esto de
largas tradiciones y jerarquas construidas en cada nivel, como as tambin de las condiciones
laborales que definen las prcticas educativas de docentes de cada nivel. Esto posibilita
responsabilizar al nivel anterior de la formacin deficiente de los alumnos. Se puede afirmar
que mirar la trayectoria solo desde un nivel es contradecir y malentender el significado de
trayectoria escolar.
Es innegable que muchos han sido y son los proyectos y las acciones que se han
implementado para atender a la problemtica de la articulacin.
Analizar las distintas acciones que se realizan en muchas instituciones escolares, en
materia de articulacin, dice algo de la lgica de los contenidos a ensear, de los enfoques y
de ciertos rituales que son propios de cada nivel.
Desde un enfoque reflexivo dicha problemtica parte desde la cotidianeidad que plantean las
instituciones hasta la trama de variables que la entrecruzan y determinan. En palabras de
Salinas Fernndez, la reflexin crtica supone algo ms que una nueva mirada sobre lo que
hacemos y pensamos, Supone poner en duda nuestras creencias y la ideologa
dominante, nos obliga a desarrollar nuevos modos de entender la relacin entre ideas y
realidad, nos obliga a lanzar hiptesis, experimentar y elaborar nuevos conocimientos.
Consecuentemente con lo expresado, es necesario analizar qu implica, comprende y
compromete la articulacin como tambin preguntarse qu dimensiones estn en juego.
Invitar a pensar en una articulacin intra e interinstitucional, reafirma la importancia del
proceso de construccin de conocimientos, donde la intervencin-mediacin docente se torna
indispensable a travs de la gestin curricular-didctica, en la propuesta pedaggica.
5

Se definen a las trayectorias escolares (reales) como los diversos modos heterogneos, variables y contingentes en que los
alumnos transitan su escolarizacin y trayectorias tericas como itinerarios en el sistema, que siguen la progresin lineal prevista
por ste marcados por una periodizacin estndar. (Terigi, 2007).

Para avanzar un poco ms deberamos preguntarnos cmo garantizamos, producto

del cambio y de la continuidad, el aprendizaje de los/as nios/as. La respuesta se puede
encontrar a partir de repensar el proceso de enseanza, de transmisin, que nos conduce a
complejizar el proceso de articulacin.
Comprender esta complejidad es reconocer que es responsabilidad de toda la
institucin y no slo de una o dos docentes.
Se apela a las ideas de continuidad y de diferenciacin como elementos constitutivos de la
articulacin.
La continuidad es un concepto complejo, que implica distintas dimensiones tanto
organizativas como curriculares, sin que deba limitarse su comprensin a un mero trasvase
de informacin de una etapa a la siguiente, ni una anticipacin de los contenidos o de las
metodologas propias de la etapa educativa ulterior. Por el contrario, la continuidad requerir
la elaboracin de un Curriculum comn entre los sujetos institucionales que desarrollan su
prctica en niveles educativos contiguos.
La diferenciacin refiere a los rasgos y particularidades dismiles que cada sujeto
despliega al interaccionar con la cultura y los aprendizajes en el campo de la articulacin.
Cabe preguntarse entonces: Cmo se debe encuadrar esta continuidad y esta
diferenciacin en las propuestas de articulacin?; Ser que si se logra considerar ambas
dimensiones se podra evitar la atomizacin y la fragmentacin?
Resulta necesario desde esta perspectiva pensar la articulacin como un encuentro de
sentidos de diversos elementos culturales, que deben integrarse en la construccin de una
propuesta poltico-educativa elaborada por ambas instituciones. Un proyecto que tenga en
cuenta qu saberes son los que estos nios/as requieren, habilitando su participacin genuina
en la experiencia de vivir y posibilitndoles el ejercicio de una ciudadana responsable y la
insercin en el mundo6.
Si el propsito comn de todos los niveles es educar, entonces la enseanza se
convierte en el elemento clave y articulador.
Como bien lo seala Terigi pasa a ser un problema poltico, es decir la enseanza no
es un problema domstico o de estrategias sino un problema de condiciones de
escolarizacin.
Esto implica superar la ambientacin psicolgica consistente en intercambiar visitas,
compartir espordicamente algunas propuestas de juego, tteres, cuentos, taller de plstica,
realizar actividades de aprestamiento a partir del mes de septiembre u octubre, compartir
recreos durante los ltimos meses de clases entre los nios de jardn de infantes y primer
grado.

6 NAP- Nivel Inicial- pgina 7

8

La idea de articulacin como un sistema consensuado, articulado y congruente puede

ser deseado, pero se sabe que en ocasiones se visualiza como un juego de imposiciones,
negociaciones y de lucha de intereses diferentes, sin advertir que existe un nico sujeto
destinatario de tales decisiones.
En el pasaje y para hacer visible a los sujetos nos centramos en sus recorridos y esto
supone poder acompaarlos desde las instituciones porque el trabajo de las trayectorias
escolares acontece siempre entre instituciones. Al pensarlo as es importante colocar la
mirada en el acto de pasar como en los saberes que los alumnos que los alumnos necesitan
para verse fortalecidos y transitar su escolaridad, advirtiendo sobre la falsa concepcin que un
nivel queda subsumido por la supremaca de otro.
Es necesario ser consciente de que cada pasaje implica un nuevo lugar, demandante
de nuevos desafos y competencias que se pueden andamiar antes de que los nios
ingresen.
Es interesante preguntarse sobre el sujeto pedaggico involucrado: Quin es este
nio/a? Qu le sucede frente a esta nueva situacin? Qu concepcin de infancia tiene
cada una de las instituciones?
Debemos reflexionar sobre la constitucin del nio como sujeto en su relacin con los
adultos, quienes deben acercarle la cultura y ofrecerle espacios-escenarios que le permitan
aprehenderla. Estos procesos adoptan caractersticas particulares que no se ajustan a un
programa cronolgico y evolutivo, hay factores sociales, culturales, familiares y personales
que intervienen en la conformacin de los nios/as como sujetos.
Desde esta perspectiva se ampla la mirada sobre los nios y las nias que habitan las
distintas instituciones educativas, lo cual lleva a pensar diferentes procesos en los modos de
aprender. A la hora de pensar e intervenir en los procesos pedaggicos que se proponen en
el espacio de la articulacin, resulta relevante un enfoque amplio y atento del adulto que
atienda a la heterogeneidad de recorridos posibles en la constitucin de la subjetividad.
De este modo, la cuestin es interrogarse sobre cmo se piensa a las infancias hoy,
pues examinar en qu medida nuestras representaciones inciden en las formas de participar y
actuar cotidianamente pueden contribuir a repensar el discurso pedaggico y ayudar a que
aquello que ocurre en las salas y aulas y entre las salas y aulas sea ms justo.
Para posibilitar la continuidad del proceso de aprendizaje ms all del ciclo, del rea o
seccin tendiendo a facilitar la comprensin y rompiendo toda mecanizacin que pueda
obturar o dificultar el proceso de conocimiento, es necesario:
comprender las razones que sustentan las producciones de los nios;
implementar estrategias interdisciplinarias que procuren integrar y permitan la
globalizacin de los aprendizajes;

 concebir que el conocimiento se organiza como una red con mltiples

atravesamientos;
ubicar a la evaluacin como una estrategia de la enseanza altamente
significativa.
Es importante considerar estos aspectos y sustentar las intervenciones desde la
diferenciacin a travs de la concepcin de los procesos de construccin de la subjetividad de
los nios y nias ya que requieren y se manifiestan en prcticas diferentes de habitar el
mundo y la cultura.
Es pertinente incluir tambin la nocin de proceso de desarrollo y maduracin del
nio/a como una variable de anlisis en la problemtica de la articulacin porque los
supuestos en relacin al desarrollo se integran a las representaciones que sostienen las
prcticas escolares y a las maneras de analizar la experiencia de cada uno de los y las
docentes del nivel inicial y de la escuela primaria. Develar estos implcitos es fundamental
para conceptualizar y establecer criterios de articulacin.
Se intenta reflexionar sobre la perspectiva universal que establece el desarrollo como
un recorrido que se va dando por etapas hacia la adquisicin de capacidades motrices,
sociales, intelectuales y morales estableciendo las mismas metas para todos los/as nios/as
considerando dficit a todo lo que se desve de este parmetro frente a una perspectiva que
entiende que el desarrollo es una construccin social de relaciones afectivas, cognitivas y
culturales en donde el desarrollo de las diferentes capacidades se basa en las caractersticas
de las experiencias, en las expectativas de las familias y educadores y en el reconocimiento y
apoyo de los aprendizajes de los/as nios/as por parte de adultos significativos.
Cuestionar las representaciones acerca del desarrollo permite recuperar o descubrir la
potencialidad de las experiencias educativas, estableciendo nuevas pautas para la evaluacin
y el diseo de propuestas de articulacin.
El juego en la trama de la articulacin
En el Nivel Inicial, en un intento por profundizar la enseanza y jerarquizar el nivel en
relacin con su sentido educativo, se fueron incorporando formatos escolares, gramticas y
rituales muy parecidos a los de la escuela primaria: la rigidez de las filas, las tareas que se
realizan casi siempre en posicin sentada, el requerimiento de la escucha atenta a la
exposicin temtica que presenta la maestra, el uso de fotocopias y libros. Se trata de
formatos y rituales que, a simple vista, pareceran garantizar que all se ensea, que no se
pierde el tiempo jugando, que hay orden, disciplina y organizacin y que esta situacin
garantiza que los chicos aprendan.
Trabajar sobre lo qu significa la identidad y la cultura de cada nivel, las
representaciones sobre lo que se hace en uno y otro nivel, mitos y mandatos diferentes,
primarizar e infantilizar los niveles; nos llevan a reflexionar sobre el lugar y el sentido de lo
10

ldico: el juego como contenido de alto valor cultural; tensiones entre el juego y la enseanza
de contenidos, maneras de complejizar las propuestas ldicas mediante la organizacin de
los espacios, tiempos y materiales.
An hoy se sigue pensando que los conocimientos son una cosa seria, que no se
pueden mezclar con el juego, porque si no se los desvaloriza, se los rebaja, cuando la ciencia
entera no hubiera sido posible sin el juego intelectual.
As, surge la necesidad de vencer dichos prejuicios de manera que posibiliten un
proceso de reflexin de la prctica pedaggica, para resignificar el lugar del juego, pensando
cundo, cmo y a qu se juega en cada escuela, en cada sala, cmo se define su
presencia, cul es el margen de creacin de los maestros en funcin de los nios a quienes
orientan sus prcticas, qu lugar tiene el nio/a, sus intereses, necesidades, formas de
expresin en las propuestas que se disean para ellos, cmo habilitan nuevas formas de
colaboracin e intercambio recprocos y no a transferir modalidades de trabajo de un nivel al
otro. En este sentido, es posible sostener que profundizar la enseanza y jerarquizar el nivel
no tiene por qu conducir a una reproduccin de formatos escolares que han sido
ampliamente cuestionados an para los otros niveles de enseanza.
Reconocer y garantizar el juego como clave para el desarrollo integral y como
contenido de alto valor cultural, orienta la accin educativa en el sentido general de las
trayectorias escolares de los nios/as, como dispositivo desde la dimensin de la
diferenciacin, ya que es una de las principales actividades para la interiorizacin,
constitucin de la subjetividad, la apropiacin del entorno y la cultura durante los primeros
aos, como base del sentir, hacer y pensar.
La escuela y sus docentes pasan a ser responsables como mediadores fundamentales
en los diferentes niveles, en la construccin de acciones compartidas que intensifican el
intercambio de experiencias, el diseo de propuestas ldicas, que convocan a los chicos a
jugar, que jueguen de distintas maneras a distintos juegos, que impliquen acciones, procesos
y contenidos variados, creando escenarios, con la presencia de diferentes materiales y
juguetes, que a travs de diversos formatos (simblico o dramtico, tradicionales,
construccin y reglas), estimulen la capacidad representativa, la imaginacin, la autonoma y
el pensamiento.
Consideramos necesario aunar criterios y revisar metodologas de trabajo para poder
enlazar recursos, estrategias y fundamentacin que respete las necesidades ldicas con
conocimientos significativos, que amplen y profundicen los aprendizajes de los nios/as, cuyo
punto de encuentro sea disear propuestas ldicas con intencionalidad pedaggica, mirando
al juego como un espacio propio e imprescindible de Derecho para la infancia.
Es as como el espacio escolar enriquece el juego del nio/a ampliando las
experiencias y ofreciendo contenidos que difcilmente se aprenderan en otros contextos.

11

ARTICULACIN INTRA E INTERNIVELES

ENCUENTROS

DIRECCIN
DE NIVEL
INICIAL

CONSEJO
DE
SUPERVISORES

CONSEJO
DE
DIRECTORES

DOCENTES
Jardn Maternal
Jardn de Infantes

NIOS Y
NIAS

COMUNIDAD
Padres y
organizaciones de
la sociedad civil

ACUERDOS ENTRE INSTITUCIONES

TRABAJO EN EQUIPO

P. E.I.

P.C.I.
El Proyecto Curricular Institucional como contextualizacin de los contenidos / saberes
que ha priorizado cada Institucin, siendo ste el ncleo central del P.E.I., como
construccin colectiva y el que da coherencia a todas las acciones. Para esto, es
importante acordar sobre sus componentes:
METODOLOGA
Que permita concertar
experiencias acordes con la
identidad de cada nivel, desde
el enfoque globalizador.

DISPONIBILIDAD Y USO
DE LOS RECURSOS

. DISTRIBUCIN DE LOS
TIEMPOS

ORGANIZACIN Y USO DE
LOS ESPACIOS

Ponen de manifiesto el
modelo didctico que
subyace a la tarea, de
acuerdo con la experiencia
educativa que se intenta
provocar, apreciando los
criterios didcticos al
respecto.

Posibilitan puntos de
concertacin en el acuerdo
de proyectos, que se podrn
realizar tanto de modo
conjunto como por acciones
independientes, pero
paralelas y con propsitos
comunes.

Teniendo en cuenta que posibilita

visualizar la adhesin a un marco
terico de referencia. El espacio
se constituir en un soporte que
permita la interaccin, el
intercambio para conocer
objetos, hechos, sucesos,
descubrir reglas y procesos.

COHERENCIA

MODOS DE ENTENDER
LOS PROCESOS DE
ENSEANZA
APRENDIZAJE

EVALUACIN
Como dispositivo de
articulacin a travs del
cual se puede expresar el
enfoque globalizador,
coherente con los modos
de organizacin de los
contenidos de enseanza.

Se necesita un trabajo comprometido y participativo al interior de las instituciones

(jornadas, reuniones, encuentros, trabajo en red)
articulacin,

para hacer visible el tema de la

de manera tal que se pueda generar una reflexin y debate. Algunos

interrogantes que pueden ayudar en este recorrido podran ser:

Qu estamos haciendo?

Por qu lo estamos haciendo as?

Sera necesario hacerlo de otro modo?

O si se quiere, de manera ms particularizada:

Qu formas de actuar, de ensear, de vincularnos deseamos conservar porque

demostraron ser valiosas? De qu manera podemos preservarlas mejor?

Qu formas de actuar, de ensear, de vincularnos necesitamos cambiar? Cmo

entendemos que es posible llevar adelante estos cambios? Cmo los
comunicamos? A quines necesitamos para llevarlos adelante?

Qu oportunidades brinda esta escuela para que los nios/as accedan a los
aprendizajes expresados en el currculum? Cmo contribuimos a hacer realidad el
derecho a la educacin de nuestros alumnos?

Qu estrategias, entre instituciones y al interior de cada una de ellas, podemos

generar para acompaar el pasaje inter e intranivel en trminos de trayectorias
escolares de los nios/as que transitan por estas instituciones?

A modo de cierre

En este acotado recorrido que hemos realizado, se ha tratado de focalizar sobre

aquellos aspectos, dimensiones y temas que, a nuestro entender, son fundamentales a tener
en cuenta para abordar la problemtica de la articulacin, a travs de los cuales reconocemos
que somos diferentes, que los contextos educativos son diferentes, que los recorridos son
diferentes, que el desarrollo de las particulares trayectorias educativas de nuestros nios y
nias, plantea retos diferentes en la sala-aula.
Slo a partir del reconocimiento de la diversidad podemos sostener un proyecto
comn. Posicionarnos en este lugar, nos permite tener en cuenta y adherir plenamente a la
Resolucin N 174/12 del Consejo Federal de Educacin Buenos Aires, 26 de junio de 2012,
porque es el Nivel Inicial el primer mbito de escolarizacin donde se concibe al
sujeto en su integralidad, respetando los tiempos y procesos de construccin de
aprendizajes

dando comienzo a las primeras experiencias de las trayectorias

escolares de los sujetos.

Desde una perspectiva simblica, la escuela no ser la misma en todas las
pocas, ni para todos los sujetos ni para los mismos sujetos en distintos perodos. La
posibilidad

de

constituirse

en

ncleo

de

sentido

radicar

en

su

capacidad

de

interpelacin, en su capacidad de nombrar a los interlocutores, de tal manera que se

perciban reconocidos como sujetos de enunciacin. La escuela entonces podr erigirse en
el horizonte de lo posible a partir de articular todo un campo de deseos, aspiraciones e
intereses.7

7 Duschatzky, Silvia en Articulacin entre la educacin infantil y la escuela

primaria. Delia Azzerboni en Articulacin entre niveles. La educacin en los
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