PROGRAMA DE INDUCCIN DOCENTE

Construccin del conocimiento e

implicancias pedaggicas
Aprendemos todos los das
Haz este ejercicio:
Piensa en algo que hayas aprendido recientemente en cualquier campo, ya sea
acadmico o de la vida cotidiana.
Qu aprendiste?
Por qu lo aprendiste? Qu procesos mentales pusiste en marcha mientras
aprendas?
Cmo puedes demostrar que lo has aprendido?

LOS FACTORES COGNITIVOS

Desde que nacemos estamos habilitados para aprender. Sin embargo, en esta edad,
los esquemas con los que podemos entender el mundo an son incipientes; nos son
incipientes nos acompaan reflejos que nos permiten sobrevivir, por ejemplo: succionar
y asir. La construccin de estos esquemas se va
complejizando a lo largo de la vida, al ir
interactuando con nuestro entorno.

Este proceso complejo no es espontneo

ni madurativo, requiere de la participacin
de otros que nos permiten relacionarnos con
el mundo e ir adquiriendo los elementos de la
cultura, por ejemplo: el lenguaje. Adems, depende de
intervenciones estructuradas y centradas en la comprensin
de los fenmenos, como la que se nos brinda en la escuela.
As, se van desarrollando nuestras estructuras
mentales, tornndose ms complejas, y vamos
construyendo conocimientos sobre el mundo fsico, social, cultural moral y espiritual.

Desde el punto de vista constructivista, el conocimiento del mundo no viene dado como
algo terminado y definitivo, sino que se constituye a partir de la interaccin del individuo
con el mundo, mediante procesos de asimilacin y acomodacin que responden a
conflictos cognitivos (los que a su vez generan desequilibrio y reequilibraciones).

Los nios van desarrollando sus estructuras mentales, y manifiestan diferentes formas
de entender la realidad segn el desarrollo evolutivo de dichas estructuras que se
construyen a lo largo de la vida. La escuela contribuye y cumple un rol fundamental en
este proceso de construccin y de desarrollo intelectual afectivo y social.

Quien aprende es el alumno, por lo que se denomina aprendiz, sin que nadie pueda
hacerlo por l; como nadie puede conducir un automvil por otro. Si alguien lo
hiciese y lo hiciese siempre, entonces terminara convirtindose en un experto
conductor, mientras que la persona sustituida sera siempre un incompetente
conductor, sin merecer incluso tal nombre. Conductor es quien conduce y aprendiz
quien aprende, con todas las ayudas que se quiera; pero, llevando a cabo, por s
mismo, las actividades pertinentes circulando por las grandes avenidas conducentes
a un aprendizaje efectivo y fecundo.

En este grafico se aprecia como el sujeto conoce mediante una permanente interaccin
con la realidad a partir de la cual dota de significacin a los objetos. La informacin que
adquiere debe ser asimilada para llegar a constituir un nuevo conocimiento.
Esta
asimilacin requiere que el sujeto, nio o adolescente utilice los esquemas y
operaciones cognoscitivas que posee y que ha ido construyendo, y los reacomode de
modo que den cabida a la nueva informacin.
Muchas veces el objeto no es fcilmente asimilable y su acomodacin produce crisis
cognitivas, es decir, se dan contradicciones o incompatibilidades entre los esquemas
que el sujeto construy y las caractersticas del objeto. Cuando esta crisis se resuelve,
se produce el equilibrio, un nuevo conocimiento y un proceso de reestructuracin de las
informaciones anteriores que ingresan a un nuevo sistema de relaciones. Solo a partir
de este proceso de acomodacin se logra una verdadera asimilacin y se adquiere un
nuevo equilibrio. Es as que la transformacin de los esquemas permite que permite que
el sujeto acceda a situaciones ms complejas y avance en su desarrollo cognitivo.
Las reestructuraciones del conocimiento producen el desarrollo intelectual, que va
ms all de la simple maduracin o el paso del tiempo, ya que es producto del proceso
constructivo que el sujeto despliega al ponerse en contacto con el medio.
A partir de esto podemos concluir que transmitir datos sobre algo no basta para que los
estudiantes, que no tienen aun plenamente desarrolladas sus estructuras cognitivas, los
comprendan y puedan actuar sobre ese conocimiento con flexibilidad.

LOS FACTORES AFECTIVOS

Existe una relacin muy estrecha entre los factores
afectivos y el aprendizaje, a tal punto que no se pueden
considerar como independientes. Los conflictos
familiares, la violencia, el maltrato, una autoestima
disminuida, la tensin, la frustracin y el temor afectan
seriamente el aprendizaje, y en muchos casos son
responsables del fracaso escolar.
Los diferentes estudios sobre este tema han llevado a considerar
que la existencia de la inteligencia emocional (Goleman 1996), la
inteligencia intrapersonal y la interpersonal
(Gardner 1995) favorecen el aprendizaje cognitivo de los
estudiantes por lo que deben ser tomadas en cuenta por los educadores.
Goleman (1996) afirma que la racionalidad est guiada- y a veces inundada- por el
sentimiento. Sostienen, adems, que a las emociones les importa la racionalidad.
En la danza de sentimiento y pensamiento, la facultad emocional gua nuestras
decisiones momentneas, trabajando en colaboracin con la mente racional y
permitiendo o imposibilitando el pensamiento mismo. De la misma manera, el cerebro
pensante desempea un papel ejecutivo en nuestras emociones, salvo en aquellos
momentos en que las emociones quedan fuera de control y el cerebro emocional pierde
sus frenos (Goleman 1996: 48).
Para Howard Gardner (1995), la inteligencia interpersonal es la capacidad para
comprender a los dems, sus estados de nimo, temperamento, motivaciones e
intenciones y abarca habilidades como el liderazgo, la capacidad de cultivar las
relaciones y mantener amistades, la capacidad de resolver conflictos y la destreza en la
comprensin social. La inteligencia intrapersonal es la capacidad de formar un modelo
ajustado, verdico de uno mismo y ser capaz de usar ese modelo para operar
eficazmente en la vida (Gardner 1995: 27).
Favorecen el aprendizaje

Confianza
Autoestima
Motivacin
Cario
Entusiasmo
disfrute

Dificultan el aprendizaje

Temor
Tensiones
Miedo
Violencia
Baja autoestima
Frustracin

Tomando en cuenta lo anterior, se deduce que no basta el desequilibrio cognitivo para

aprender, sino que es necesario que el nio ste motivado para hacerlo. Estar
interesado, querer aprender y aceptar son condiciones para el aprendizaje. La relacin
entre un sujeto y un objeto se da por inters, por deseo o voluntad. Esta relacin debe
estar basada en la autoestima, en esa sensacin del estudiante de que lo ms probable
es que tenga xito en lo que se proponga, a la vez que el adulto lo apoyar y ser
amable con l. El miedo perjudica el aprendizaje y puede hacer que se adopten
conductas estereotipadas: esto ya lo s, es lo mismo de siempre, etc., por temor a
fracasar o a ser incapaz de superar los desequilibrios cognitivos. Adems, si el objeto de
conocimiento se asocia al dolor, a la vergenza, al cansancio, al temor, se extingue el
inters y se bloquea el conocimiento.
De ah que la creacin de un clima afectivo favorable al aprendizaje pasa por atender
estos factores afectivos, de modo que el docente propicie un clima de confianza, de
armona grupal, refuerce la autoestima positiva, cree motivacin y entusiasmo.
El espacio educativo y principalmente los maestros cuando desarrollen las situaciones
de aprendizaje han de generar oportunidades en las que los alumnos experimenten que
tienen xito y disfruten el aprender, compartan con los dems y resuelvan situaciones
complejas mediante la cooperacin y el trabajo en equipo y se respeten y se traten con
amabilidad.
El docente har del error una oportunidad para seguir aprendiendo, sin disminuir la
autoestima de los estudiantes. l estar atento a lo que piensan, sientan, o vivan; los
acostumbrar a trabajar ponindose metas, demostrando afecto, evitando la violencia
fsica y emocional en su interaccin con los dems; elogiar los logros, por pequeos
que parezcan, y las actitudes positivas, impulsando la autonoma y el liderazgo positivo.
Un factor muy importante es la autoestima, porque expresa la valoracin que cada uno
tiene de s mismo. La autoestima positiva permite al estudiante desarrollar la superacin,
la confianza en s mismo, la creatividad, la autonoma, una visn, de futuro positiva,
buenas relaciones sociales, actitudes democrticas, mayor disposicin a cooperar, la
perseverancia, as como el control de s mismo.
La interrelacin entre las capacidades afectivas y cognitivas potenciarn un alto nivel del
desarrollo intelectual en los alumnos, brindndoles as la oportunidad de sacar el mayor
rendimiento posible al potencial intelectual que les haya tocado en la lotera gentica. Es
vital que desde el aula se brinde atencin tanto a la esfera afectiva como cognitiva de
los estudiantes, as como al desarrollo armnico de su personalidad.

LOS FACTORES SOCIALES

La teora socio cultural que desarroll Lev Vigotsky (1885-1934) plantea la necesidad
de la interaccin con el contexto sociohistricocultural para el desarrollo del ser
humano. Adems, articula los procesos psicolgicos y socioculturales, es decir, el
aprendizaje es un asunto tanto personal como social.
Los objetos y las situaciones que rodean a un nio
desde que nace son producto de la cultura de muchas
generaciones; tendr que relacionarse con ellas
construyendo instrumentos de mediacin o
instrumentos de conocimiento para interpretarlas,
pues constituyen una red cultural que influir en su
desarrollo posterior.
Para este enfoque, la interaccin social y lenguaje son decisivos en
el proceso de aprendizaje. Por medio del lenguaje, el
sujeto alcanzar los significados de lo que lo que los
seres humanos han construido a lo largo de la
historia. Segn Vigotsky, el lenguaje es esencial para el desarrollo cognoscitivo del nio.
El desarrollo, que es biolgico, se vuelve socio histrico, ya que por medio del lenguaje,
que pertenece a
Al principio, el lenguaje y la accin van separados como dos lneas independientes;
cuando se unen, el lenguaje juega un papel muy importante.
En un nio pequeo, el lenguaje va a continuacin de las acciones, est dominado por
la actividad, se manifiesta inicialmente como un lenguaje egocntrico y ms adelante
como lenguaje interiorizado. En niveles posteriores de desarrollo, el lenguaje gua y
determina el curso de las acciones, y es a travs de l que se puede planificar y pensar
solo con argumentos lgicos.
Vigotsky parte de la concepcin de que el sujeto aprende como un ser social, activo e
interactivo, en interrelacin con otros que lo ponen en contacto con los elementos de la
cultura. Esta idea es muy importante porque implica una reorganizacin individual, no
una transmisin automtica de los instrumentos suministrados por la cultura
(Castorina 1996: 26).

Este autor propone la Zona de desarrollo Prximo y la zona de desarrollo potencial para
destacar el carcter central del aprendizaje respecto del desarrollo cognoscitivo.

La zona de desarrollo prximo se define como la distancia entre el nivel de desarrollo

real del alumno, es decir, su capacidad de resolver independientemente un problema y
la zona de desarrollo potencial l, que representa aquello que sera capaz de hacer con
la ayuda de un adulto o de un compaero ms capaz. Su desarrollo y la consolidacin
de las funciones psicolgicas estn precedidos por el aprendizaje, el cual despierta
procesos internos que operan cuando el nio est en interaccin con otros, sean
adultos o pares.
En la zona de desarrollo prximo se trata de ir ms all en complejidad y profundidad
sobre la base de lo ya adquirido, de lo contrario el aprendizaje se convierte en prctica
solamente. Trabajar en dicha zona posibilita trabajar con las capacidades en desarrollo
sin necesidad de esperar su consolidacin para comenzar el proceso de aprendizaje.
Esta idea de que el aprendizaje produce el desarrollo y consolida las funciones
psicolgicas involucra la importancia de la enseanza por parte de los adultos o de otro
ms competente.
Al plantear la influencia del aprendizaje sobre el desarrollo, Vigotsky ratifica que la
actividad educativa es inherente al desarrollo de los estudiantes. Por lo tanto, el rol del
educador es procurar en el estudiante avances que no se daran espontneamente.
En el proceso de aprendizaje se involucran el que aprende, el que ensea y las
interacciones entre ellos. Es as, que se genera un espacio para la didctica
relacionante entre la teora psicolgica y la prctica de la enseanza.

Adems del docente, es fundamental la intervencin de otros miembros del entorno

social como mediadores entre la cultura y el individuo, para promover los procesos que
permitan internalizar la cultura. En definitiva, para Vygotsky el aprendizaje en sociedad es
lo que permite alcanzar el mximo desarrollo dentro de su potencial.
IMPLICANCIAS PEDAGGICAS
Lo planteado anteriormente nos lleva a pensar que si aprender es el resultado de la
actividad del que aprende, las estrategias didcticas tienen que adecuarse a este
proceso. Por ello, el trabajo en el aula ha de centrarse en los procesos de aprendizaje,
que no son madurativos ni exgenos, sino interactivos y constructivos. Se partir de las
interrogantes y respuestas de los nios; estas ponen en evidencia su nivel de
conceptualizacin acerca de los objetos y los problemas que enfrentan, por ms
extraas y equivocadas que parezcan.
A partir de los enfoques expuestos se pueden derivar las siguientes relaciones con la
pedagoga:

LA PERSONA CONSTRUYE EN FORMA ACTIVA SU PROPIA CONOCIMIENTO

El aprendizaje requiere de la accin del sujeto. No se trata de repetir informacin o
ejecutar acciones rutinarias. El estudiante debe estar involucrado en el uso de sus
propias capacidades. Se aprende cuando se resuelven problemas y cuando se plantean
conflictos cognitivos, es decir cuando se desarrollan actividades de alta demanda
cognitiva. Por ello, se recomienda:

Involucrar a los estudiantes en actividades que impliquen la indagacin, la

resolucin de problemas, la argumentacin, el cuestionamiento, el emitir juicios
de valor, el anlisis crtico y dems procesos en los que se requiera pensar.

Interactuar con los estudiantes procurando problematizar su pensamiento, para

que aprendan a aprender. No darles siempre las respuestas, sino facilitar su
bsqueda. Adems de promover su pensamiento con preguntas, como por qu
crees que? Habr otra forma de resolver esto?, etc.

Disear actividades en las que sea necesario trabajar en equipo, con ayuda
mutua y colaboracin.

Es conveniente partir de los saberes previos

Los saberes previos evidencian el nivel de las conceptualizaciones que los estudiantes
tienen sobre los objetos y problemas que enfrentan. Los errores constructivos
evidencian una rigurosa lgica interna. El nuevo conocimiento se construye sobre la
base de lo que ya se conoce o se cree. Algunas veces los estudiantes tienen conceptos
errneos o creencias falsas que el docente necesita conocer para orientar mejor el
proceso, pues estas ideas pueden obstaculizar el conocimiento nuevo. En razn de ello,
se recomienda:

Partir de las respuestas e interrogantes de los estudiantes. Propiciar el

intercambio de opiniones que permita ver las cosas desde otros puntos de vista,
generar espacios para confrontar las ideas y discutirlas y proponer tareas
grupales con un objetivo comn.

Discutir los contenidos a desarrollar en la clase antes de iniciar el proceso, para

detectar si los estudiantes tienen conocimientos previos adecuados.

INTENTAR SIEMPRE ABORDAR LA COMPLEJIDAD

Las respuestas ms comunes para tratar la complejidad se centran en abordar los
elementos, primero de manera individual para integrarlos ms tarde, o aprender acerca
de algo en lugar de aprender a hacerlo (Perkins 2010).
Se aprende a sumar, restar o multiplicar con la promesa de que con el tiempo se podrn
integrar estas operaciones en la resolucin de problemas significativos; se utiliza la
gramtica con la idea de que despus se podr producir un texto escrito coherente. Sin
embargo, esto no es correcto, resulta probable que el estudiante por su cuenta no pueda
integrar los aspectos dispersos ni llegue a la generalizacin a partir de sus experiencias
individuales. Por lo tanto, se sugiere:

Atreverse a presentar situaciones complejas dentro de las cuales los estudiantes

puedan aprender estableciendo relaciones de manera integrada, de manera no
fraccionada.
Programar proyectos de aprendizaje que partan de preguntas o situaciones a
resolver, que integren diversos saberes y diversas disciplinas, que se construyan
como aprendizajes significativos porque los estudiantes les encuentran sentido.
Introducir experiencias orientadas, no al nivel actual de desarrollo, a lo que se
sabe hacer o ya se conoce, sino hacia aquello que no se domina ni se conoce
suficientemente.
Poner al estudiante ante situaciones que lo obligue a realizar un esfuerzo de
comprensin, contando con el apoyo y el soporte necesarios.

Ayudar a construir la autorregulacin

El estudiante debe monitorear su propio aprendizaje.
Es necesario que aprenda a fijarse metas de aprendizaje, que sea consciente de sus
vacos para complementarlos y de sus errores para enmendarlos. Debe adquirir
estrategias que lo lleven a aprender mejor. Para ello, se sugiere:

Ayudarlo a verificar su propio conocimiento y responder preguntas como: qu

aprend?, qu tan bien lo hago?, qu me falta aprender para poder solucionar
tal o cual problema?

Establecer sus propias metas de aprendizaje, aprender a regular tiempos, dividir

el trabajo, cumplir con tareas especficas

Comprender ms que memorizar

Los alumnos suelen mostrar una comprensin limitada de los contenidos curriculares.
Muchas veces poseen informacin, pero no una comprensin o interpretacin clara, ni
una perspectiva crtica, porque no se involucran en temas que los reten y que les hagan
pensar crticamente. Los saberes se presentan fraccionados, se memorizan nombres y
fechas, pero no se encuentra sentido a lo que se est estudiando. Para evitar esto, es
necesario:

Procurar desarrollar competencias y no solo trabajar temas sueltos, por ejemplo,

desarrollar la competencia matemtica, la comprensin histrica, el gusto
esttico, el uso del lenguaje, el pensamiento crtico y reflexivo, el liderazgo, la
toma de decisiones, las relaciones humanas, y las capacidades para ejercer la
ciudadana.

Motivar desde el interior

Es necesario despertar el querer y los deseos de aprender, ms que amenazar y ofrecer
recompensas. Llevar al estudiante a aprender algo que le interesa y que obtenga
satisfaccin ocupndose de ello, ms que plantear prcticas aburridas o tareas que le
resulten atemorizantes. Aprovechar las fortalezas, las capacidades adquiridas, apuntalar
las debilidades y tomar en cuenta las emociones para ponerlas al servicio de la
educacin.
Considerar el contexto socio cultural
Es necesario ofrecer experiencias de aprendizaje que partan de los contextos
socioculturales de los estudiantes para que aprendan en contextos reales y significativos
que les permitan analizar los significados de cada cultura.

Vincular las acciones a la cultura de los estudiantes y a la vida de la comunidad.

El docente, como mediador entre los estudiantes y sus contextos sociales y
culturales, tiene que considerar la atencin a la diversidad cultural en todas sus
dimensiones, incluir las prcticas sociales y el respeto a las diferentes culturas.
Ofrecer actividades significativas que promuevan la formacin de personas
crticas y creativas, que contribuyan a la transformacin de la sociedad y a crear
una sociedad ms democrtica comprometida con el desarrollo humano, social y
cultural.

Tambin es muy importante aprovechar la contribucin de los padres de familia o

personas de la comunidad en el proceso educativo.
A continuacin se presenta un cuadro comparativo sobre enfoques de aprendizaje:
PROPUESTA CONSTRUCTIVISTA
OTROS ENFOQUES
Los aprendizajes se producen por una
actividad organizada del sujeto; las
ideas
son
reestructuradas
constantemente.
La accin mental del sujeto que
aprende es la condicin constitutiva de
los aprendizajes.
La construccin de los aprendizajes
segn el modelo de Piaget se produce
por asimilacin y acomodacin. No son
una copia mental o un simple reflejo de
la realidad.
Lo que permite aprender no es una
suma de datos, sino la forma de
abordar los problemas

Se supone que el mtodo de

enseanza determina el proceso de
aprendizaje.
Se cree que el estudiante aprende
solo lo que se le ensea.
El proceso de aprendizaje consiste
en la presentacin ordenada de
datos o lecciones.
El nio est fuera del conocimiento
como un espectador pasivo o
receptivo.

REFERENCIA BIBLIOGRFICA:
MINEDU (2015). Mdulo I. Condiciones para aprender. La construccin del conocimiento.
Implicancias pedaggicas. PAD.

INFORMACIN COMPLEMENTARIA.

BECKER, Fernando (s. f.). Qu es el constructivismo?. Consulta: 29 de junio de

2014.
< http://blog.pucp.edu.pe/media/229/20090828Que%20es%20el%20Constructivismo%20-%20Fernando%20Becker.pdf>
DELVAL, Juan (1983). Crecer y pensar. La construccin del conocimiento en la
escuela.[Cuadernos de pedagoga]. Barcelona, 1983. Consulta: 29 de junio de 2014.
<http://depa.fquim.unam.mx/dsa/PAIDOS/A07-la_Funcion_de_la_Ensenanza.pdf
>
GARDNER, Howard (1995). Inteligencias mltiples, Barcelona: Paids.
GOLEMAN, Daniel (1998). La inteligencia emocional. Buenos Aires: Grupo Zeta.
KAMII, Constance (s. f.) La Autonoma como Finalidad de la Educacin. Consulta:
29 de junio de 2014.
PIAGET, Jean (1978). La representacin del mundo en el nio. Espaa: Morata.