Un nuevo enfoque crtico: la perspectiva comunicativa.

Tomado de Ayuste, A. et. al (1994). Planteamientos de la

Pedagoga Crtica. Comunicar y transformar. Editorial
Gra, Barcelona.

UN NUEVO ENFOQUE CRTICO: LA PERSPECTIVA COMUNICATIVA 1

Ana Ayuste y otros
Muchos educadores y educadoras ven motivos para ser personas crticas con la sociedad
y escuela actuales, pero no ven planteamientos nuevos desde los que desarrollar una
perspectiva crtica vlida para la nueva situacin. Ante esta inquietud, hay dos posturas.
Una es la existencia cada vez mayor de educadores y educadoras que dan respuestas
nuevas a los elementos de la sociedad de la informacin que deben ser criticados, y la
otra, intenta sacar el mximo provecho individual de la injusta situacin actual, con la
opinin de que las cosas estn muy mal, pero que no se puede hacer nada por
cambiarlas.
Sin embargo, existen ya teoras sociales crticas, como el enfoque comunicativo, vlidas
para basar esas nuevas respuestas, aunque todava est muy incipiente su aplicacin al
campo educativo. Adems, son muchos los elementos positivos que pueden y deben
recuperarse de la rica tradicin de pedagoga crtica que existe en el Estado Espaol y
asimismo otros pases, aunque destilando las anquilosadas concepciones en que
frecuentemente se basaron.
Algunas de las nuevas teoras sociales, como la teora de la accin comunicativa de
Habermas, superan tanto los conceptos caducos de la modernidad tradicional como la
reaccin contra las perspectivas de cambios progresistas. Su cuestionamiento de la
divisin sujeto-objeto y la racionalidad instrumental no ataca las perspectivas
transformadoras, sino que, por el contrario, les da una nueva dimensin al centrarlas en
el dilogo intersubjetivo.
Aportaciones de la Teora Crtica. La Escuela de Frankfurt como primera teora
crtica
Con el nombre de Escuela de Frankfurt se conoce a la tendencia filosfica representada
por un conjunto de pensadores alemanes agrupados entorno al Instituto fr
Sozialforschung de Frankfurt, creado en 1922. el rasgo ms caracterstico de este
instituto, sobre todo en su primera etapa, es su adscripcin al marxismo como base de
todas las reflexiones. Esto no implica que los representantes de la Escuela de Frankfurt
no superen el anlisis propio del marxismo, ya que introducen muchos elementos y
reflexiones de otras aportaciones tericas, sus referencias constantes al psicoanlisis, del
que recibieron una gran influencia, son un claro ejemplo de ello.
La Escuela de Frankfurt se ha dedicado principalmente a construir y a fundamentar un
discurso crtico entorno a la sociedad industrial, y en su ltima etapa (Habermas), sobre
la sociedad postindustrial. Se cuestionan el valor de la tecnologa en relacin al
progreso, analizan el valor de la razn instrumental como medio para alcanzar unos
intereses particulares y el papel de la tcnica al servicio de los grupos sociales
dominantes. Como una sociedad que se rige por el parmetro de la eficacia, sita el
valor de los medios y de las tcnicas por encima de los principios bsicos de democracia
y de igualdad.
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Tomado de Ayuste, A. et. al (1994). Planteamientos de la Pedagoga Crtica. Comunicar y transformar.

Editorial Gra, Barcelona.

De la misma manera, han elaborado una crtica muy importante a la sociedad de

consumo y al modelo capitalista en el que se generan todo tipo de desigualdades, de
alienacin y autoritarismo.
El propsito de todas estas crticas lo constituye la intencin de cambiar el orden
establecido, tanto en el mbito individual como en el colectivo. Los valores de la
Ilustracin, razn, justicia e igualdad, heredados de la filosofa kantiana y hegeliana, son
los motivos esenciales de la filosofa de la Escuela de Frankfurt.
Los representantes ms significativos de la Escuela de Frankfurt son: Adorno,
Horkheimer, Fromm, Marcuse y Habermas. Se especializaron en diferentes temas, pero
todos coinciden en el anlisis de la sociedad capitalista, en la crtica al predominio de la
razn instrumental (basada en la relacin funcional entre medios y fines) como
elemento importante de la ideologa del siglo XX, propia de las ciencia positivista. La
aplicacin del mtodo de la fsica en las ciencias sociales, como si el objeto de estudio
fuera comparable, limitaba el papel del investigador al de un tcnico ocupado en hallar
respuestas rpidas y eficaces a las cuestiones planteadas. Por esta razn, la funcin de la
ciencia se reduca a explicar la accin social a travs de la obtencin de hechos
objetivos que justificasen las lneas de accin. La preocupacin por la valoracin de la
eficacia de los medios converta al objeto de la ciencia en una simple reflexin de
cuestiones tcnicas o instrumentales.
La creacin de una filosofa de la emancipacin a travs de un proceso dialctico,
constituye el objetivo fundamental de esta corriente de pensamiento. Con el surgimiento
del nazismo, la mayora emigraron a Estados Unidos, donde continuaron la docencia y
ejercieron una gran influencia en los movimientos estudiantiles y de protesta de los aos
setenta.
Actualmente, Jrgen Habermas, creador de la Teora de la Accin Comunicativa,
presenta una fundamentacin sociolgica capaz de superar el modelo estructuralista o
reproduccionista.
La Teora de la Accin Comunicativa de Habermas contempla la sociedad
simultneamente como mundo de la vida y sistema. De esta manera, recupera el papel
de la persona por encima de los sistemas o las estructuras, dndole la posibilidad de
desarrollar acciones de cambio encaminadas a transformar la sociedad. Habermas
desarrolla una teora de la competencia comunicativa; una de las caractersticas de esta
teora es la demostracin de que todo intento de explicacin de lo que es la persona
conlleva discursivamente hacia lo que debera llegar a ser y en funcin de la cual la
persona es capaz de generar acciones para su propia transformacin. La Teora de la
Accin Comunicativa de Habermas explica la posibilidad de realizacin del cambio
social a partir del acto comunicativo y de la capacidad discursiva de las personas; por
tanto, le otorga a esta la posibilidad de desarrollar acciones para la emancipacin. El
concepto de mundo de la vida de Habermas permite ver al individuo como producto de
tradiciones e iniciador de actos. El mundo de la vida aparece como un depsito de
autoevidencias o de convicciones incuestionadas, creencias, prejuicios, ideologas sobre
las que hay un consenso generalizado y que pueden tornarse relevantes en una
conversacin, y consiguientemente, susceptibles de problematizacin y
cuestionamiento. En el proceso discursivo cabe la posibilidad de que los sujetos
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cambien sus propios significados en funcin del acto comunicativo y de la

autorreflexin que ello comporta.
En un espacio de comunicacin, hablante y oyente plantean sus propias convicciones
respecto a un tema que por una situacin concreta se hace relevante (por ejemplo,
comentar a travs de la informacin de la prensa un problema de racismo). En el acto
comunicativo comprueban recprocamente la validez de sus emociones y de sus
posturas. Los argumentos de cada uno de los participantes en el dilogo responden a una
visin subjetiva de entender el mundo. La posibilidad de dialogar, criticar, discernir y
consensuar todas las emisiones, le permite al sujeto de la comunicacin reflexionar y
cuestionar sus propios planteamientos. Es en este proceso de dilogo intersubjetivo en el
que la persona puede cambiar sus emisiones, eliminando ciertos prejuicios y ciertas
valoraciones preconcebidas, gracias a la informacin y los instrumentos de anlisis y de
reflexin que le aportan el resto de los participantes de la conversacin. Es a partir de
esta situacin de cambios individuales (construccin de nuevos significados) cuando es
posible introducirlos a nivel social a travs del proceso de comunicacin y del consenso
intersubjetivo.
Habermas propone ciertas condiciones para que el discurso pueda considerarse vlido;
son determinantes aquellos actos de habla a los que el hablante vincula pretensiones de
validez susceptibles de crtica. En los dems casos, cuando el hablante pretende
conseguir un fin oculto o un inters no declarado en la conversacin frente al que el
oyente no puede tomar una postura basada en razones, se invalida el potencial de la
comunicacin. El consenso slo puede producirse cuando un oyente acepta la verdad de
una afirmacin del hablante o cuando, sin dudar de esa veracidad, el argumento o el
mandato del hablante es realizable y no esconde intereses implcitos a la accin. El
discurso ideal es aquel que implica las condiciones democrticas del dilogo, el objetivo
del cual es llegar a una decisin racional sobre los asuntos en cuestin. La decisin
depender del mejor argumento y no de la presin ni de los condicionamientos dados en
la discusin. De la misma manera, todos los participantes tiene la misma posibilidad
para expresar su voz; por tanto, el dilogo siempre se establece en un plano horizontal.
La perspectiva comunicativa
La aportacin que realiza el enfoque comunicativo contribuye, como fundamento
terico, a la aparicin de nuevas teoras crticas de la educacin y a la reformulacin de
las existentes. Se est desarrollando un modelo educativo que entiende el aprendizaje
como un proceso de interaccin entre los participantes, un proceso que ayude a
reflexionar a la persona sobre sus ideas y prejuicios para as poderlas modificar si lo
considera preciso. La autorreflexin y el dilogo entre los participantes del grupo son
constantes; de esta forma, el individuo puede hacerse consciente de sus propios
condicionamientos, liberarse de determinadas ideas preconcebidas y de concepciones
que considera suyas, pero que en realidad responden a unas experiencias y una historia
personal condicionadas por la educacin, la familia, el estado, la cultura y la religin.
En este sentido, el objetivo de la educacin es crear las situaciones ptimas para que se
d el dilogo intersubjetivo en condiciones de creciente democracia e igualdad. Se
requieren prcticas de disenso que en forma de movimientos educativos como los
estudiantes sirven para reconstruir consensos mejores. Todas las personas que participan
tienen derecho a expresar y defender sus opiniones, a reflexionar y a argumentar sus
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experiencias y a construir nuevos significados. El profesorado puede realizar una

importante contribucin a que se den las condiciones ideales del dilogo, que hablen
todas las personas, que no hayan interrupciones y que no se den discriminaciones.
Las decisiones se toman por consenso, el argumento mejor es el que prevalece y se va
construyendo, ampliando o enriqueciendo con la reflexin y la contribucin de todos los
participantes. Estas aportaciones dependen de las caractersticas de cada uno de ellos y
se espera del profesor que realice contribuciones acordes con su preparacin y
dedicacin profesional a muchos de los temas tratados.
Una concepcin educativa de estas caractersticas profundiza en los principios
democrticos y da la oportunidad de participar a todas las personas y grupos sociales.
Los educadores y el personal de la administracin deben participar en ese proceso de
autorreflexin sobre sus ideas preconcebidas, analizar el concepto de persona y de
sociedad que poseen y que desean desarrollar para coordinar y planificar acciones
pedaggicas comunes.
Desde esta perspectiva ya no se piensa en trminos de sujeto-profesor que transforma a
los objetos-alumnos sacndoles su ignorancia, sino en comunidades educativas que
aprenden colectivamente a travs de un dilogo en el que cada una de las personas que
participan contribuyen desde la diversidad de su propia cultura. Tampoco piensa en
trminos de partido-sujeto que conciencia al objeto-masa, sino en sociedades
democrticas en continuo proceso de transformacin por sus ciudadanos y las
organizaciones que promueven.
La diferencia esencial del enfoque comunicativo con los reproduccionistas est en su
consideracin de que la realidad no es simple producto de las estructuras o sistemas,
sino tambin de la agencia humana o el mundo de la vida. En otras palabras, alumnos,
padres, maestros, administradores no son simples piezas del sistema educativo, sino
tambin individuos y colectivos que pueden actuar en ocasiones de forma diferente e
incluso contraria a como establecen las estructuras.
Autores como Freire, Giroux, Apple, Willis, Bernstein se inscriben de forma diferente
en este enfoque. Sin embargo, todos coinciden en que es necesario elaborar un discurso
pedaggico crtico que supere las limitaciones del discurso tecnocrtico de la educacin
y las influencias de la concepcin postmoderna. Entienden la educacin como un
proceso de dilogo ms all de las fronteras de las aulas, favorecedora en determinados
contextos de acciones de cambio social.
La educacin desde la concepcin comunicativa ha de contemplar la voz de todas las
personas implicadas en el proceso educativo. La elaboracin del proyecto educativo ha
de concebirse como un acto de entendimiento y de elaboracin conjunta. No basta con
la opinin de los expertos, de los administradores y de los educadores; es necesario que
se recojan los discursos, las inquietudes, las necesidades y la diversidad de significados
de todos los participantes. De la misma forma el currculum oculto no ha de estar al
servicio de los intereses de los grupos hegemnicos bajo el pretexto de que la educacin
es neutra. ste se ha de explicitar como un elemento ms a debatir y a consensuar.
Educadores y participantes pueden dialogar sobre el modelo de sociedad, de persona y
de escuela que desean, con la intencin de construir un proyecto comn basado en un

inters comunicativo, desechando, por tanto, cualquier fin estratgico, oculto al inters
consensuado y manifiesto.
La mayor parte de autores de la pedagoga crtica consideran esenciales tanto las
relaciones internas de la escuela como las que se producen en el exterior. En este
sentido, vinculan el proyecto educativo al mbito de la comunidad en la que se inscribe
y participa de la vida de sta. Parten de un cuestionamiento y una reflexin constante de
los hechos sociales, culturales y polticos de ms trascendencia y toman posturas ante
los actos de injusticia, discriminacin y violencia. Al contrario de algunos tericos
postmodernos que tienden a negar el valor de la historia y el papel del sujeto, la
pedagoga crtica desde la perspectiva comunicativa desarrolla el compromiso con el
proceso sociohistrico de profesores y estudiantes. Explican cmo la subjetividad es
fruto de la experiencia, del influjo de las relaciones sociales y del marco sociocultural
en el que se desenvuelven y de las interpretaciones subjetivas. En este sentido, la
pedagoga crtica fundamenta la posibilidad de cambio individual y social a partir de un
proceso educativo basado en la interaccin entre iguales.
El sujeto no es producto del discurso, como argumentan los tericos postmodernos; el
sujeto cognoscente es un sujeto actuante a partir de la relacin dialctica entre
pensamiento y accin, responsable de su propia voz. La construccin de significados
individuales y la apropiacin del conocimiento resultan de la interaccin sujeto-sujeto y
sujeto-objeto en un marco terico y cultural dado; por esta razn, podemos decir que
tanto el significado como el conocimiento son de naturaleza esencialmente social.
Los autores que se inscriben en este enfoque, de una forma u otra enfatizan la necesidad
de estudiar la transmisin de poder dentro de la escuela, as como los procesos de
resistencia de los estudiantes. Critican a la escuela una de sus facetas como aparato de
reproduccin de la ideologa hegemnica (Althusser), pero, al mismo tiempo, valoran
otras funciones sociales. La definen, simultneamente, como un espacio creativo lleno
de posibilidades de generar acciones de resistencia, conflicto y transformacin.
Conciben el aprendizaje como un proceso de interaccin comunicativa y el papel del
educador como facilitador del dilogo. En este sentido, defienden un modelo de
aprendizaje basado en un proceso comunicativo a travs del cual los sujetos elaboran
sus propios significados y construyen colectivamente la realidad.
Paulo Freire
Freire considera que la funcin principal de la educacin es hacer personas libres y
autnomas, capaces de analizar la realidad que les rodea, participando en ella y
transformndola.
Frente al idealismo subjetivista y al objetivismo mecanicista, Freire concibe la
educacin como un subsistema de la estructura poltico-econmica. Si bien considera
que la escuela es un aparato ideolgico del Estado y de las clases dominantes, cuya
funcin principal es la reproduccin social, tambin cree que los sujetos pueden
intervenir para cambiar esta realidad. La persona y su entorno se relacionan de forma
dialctica. La persona (el sujeto), cuando piensa y acta sobre lo que le rodea, lo
modifica, al mismo tiempo que el entorno (objeto) influye y acta sobre el sujeto.

La educacin ha consistido tradicionalmente en transmitir al educando los contenidos

curriculares preescritos por la administracin educativa y por los educadores,
representando, generalmente, los intereses de las clases hegemnicas (educacin
bancaria) en la construccin y transmisin del conocimiento. El bagaje cultural del
educando se considera un elemento ajeno al contenido curricular; se desprecian, por
tanto, las aportaciones y la experiencia de los educandos en su proceso de aprendizaje.
Freire introduce en el proceso de alfabetizacin la importancia del dilogo y la funcin
de la educacin como liberacin de las constricciones de significado impuestos por la
cultura dominante que tiende a colonizar la vida de las personas. En este sentido,
entiende la educacin como una accin poltica encaminada a despertar a los individuos
de su opresin y a generar acciones de transformacin social.
Freire ha sido vctima de numerosas crticas a causa de su concepcin educativa y de su
visin de la persona sujeto del aprendizaje. Su primera aproximacin educativa
responde principalmente a una concepcin de la modernidad tradicional. Establece la
divisin entre sujeto (educador) y objeto (educando) del aprendizaje. Freire conceba la
educacin como el proceso de concientizacin a travs del cual una persona analfabeta
abandona su conciencia mgica por una conciencia realista. Desde esta perspectiva, el
educador es poseedor del conocimiento y de la verdad, protagonista del proceso de
aprendizaje y, por tanto, un agitador poltico, mientras que el educando es concebido
como un mero objeto de creacin.
En el curso de su obra, Freire ha abandonado el concepto de concientizacin, puesto que
lleva implcito la transmisin de un modelo de sociedad y de persona, y en sus obras
ms recientes introduce el valor educativo de la interaccin intersubjetiva y del proceso
de comunicacin para llegar a acuerdos entre los participantes sin la presin de la figura
del educador como nico conocedor de la verdad. En este sentido, hace un anlisis muy
interesante de la naturaleza poltica de la educacin y del papel del educador como
facilitador de la comunicacin.
Michael Apple
Apple ha sido uno de los primeros autores en criticar el modelo de la reproduccin y ha
introducido un nuevo anlisis de la educacin que a partir del modelo de la resistencia
estudia el poder, as, como su transformacin.
Segn Apple, el modelo de la reproduccin puede hacernos creer que frente a las
relaciones de poder y dominacin no existe una resistencia significativa. Sin embargo,
al analizar los diferentes logros sociales, se puede decir que gracias a las acciones
concretas de los distintos grupos, organizados en torno a movimientos: personas
trabajadoras, mujeres, minoras tnicas y grupos con problemticas especficas, han
conseguido mejoras en su calidad de vida y mayor acceso a la educacin y a la cultura.
En su obra tambin destacan las reflexiones en torno al anlisis del currculum oculto
como mecanismo de reproduccin de los valores y de la ideologa hegemnica. Analiza
cmo la escuela transmite los valores y legitima la ideologa de las clases dominantes
frente a los grupos sociales menos privilegiados social, cultural o econmicamente
(mujeres, emigrantes, clases sociales bajas, etc.).

La escuela no puede entenderse como una institucin neutra, ajena a las cuestiones
sociales, econmicas y culturales de la sociedad ni a las contradicciones del Estado o a
los conflictos entre los diferentes grupos sociales. La escuela comparte con otras
instituciones la funcin de transmitir la ideologa hegemnica, por tanto, est
ntimamente ligada con la ideologa del Estado. La hegemona es un proceso social que
se consolida a travs del consenso entre los grupos y las clases dominantes, incluso las
reformas para cambiar las escuelas forman parte de este proceso que refleja los
conflictos internos del Estado y sus intentos de legitimacin. Sin embargo, cuando
Apple dice que las escuelas funcionan para reproducir una sociedad desigual, no la
entiende como una institucin de legitimacin del orden establecido, en la que el
conocimiento que explcita e implcitamente se transmite convierte irremediablemente a
los estudiantes en personas pasivas, necesitadas y ansiosas de integrarse en una sociedad
desigual. Para Apple, esta tesis falla en dos puntos fundamentales. Primero, la visin de
los estudiantes como receptores pasivos de los mensajes sociales, ya que lo ms normas
es la reinterpretacin por parte de los estudiantes, tanto de los contenidos como de las
aptitudes. Segundo, en el proceso de reproduccin tambin se van dando situaciones de
cambio en las que se producen nuevas relaciones que desembocan en procesos de
transformacin.
Henry A. Giroux
Giroux no se limita al anlisis del currculum escolar, introduce en el estudio de la
sociologa de la educacin elementos de reflexin sobre la poltica cultural. Del mismo
modo Apple, critica el modelo de la reproduccin y elabora, a partir de sus referencias a
Gramsci, a la Escuela de Frankfurt y a Giddens, un discurso pedaggico lleno de
posibilidades.
Para Giroux, los educadores radicales que han elaborado una fuerte crtica a la
educacin como proceso de reproduccin de la ideologa hegemnica, han
desperdiciado una doble oportunidad. Por una parte, ofrecer una alternativa al ataque
conservador, ya que comparten una concepcin muy limitada de la educacin y, por otra
parte, reconstruir un discurso en el que el trabajo de profesor pueda definirse por medio
de categoras como democracia, potenciacin y posibilidad.
Giroux entiende la educacin como un proyecto poltico encaminado a profundizar en
los valores y en el proceso democrtico. Para que la pedagoga crtica se convierta en
ese proceso poltico debe cambiar el lenguaje de la crtica exclusivamente por el
lenguaje de la posibilidad de desarrollar acciones de cambio. Al mismo tiempo, analizar
la posibilidad de los profesores de ejercer un trabajo potencialmente transformador.
Dos de los elementos ms importantes de la aportacin de Giroux son la definicin de la
escuela como esfera pblica democrtica y la definicin de los profesores como
intelectuales transformativos. La escuela como una esfera pblica democrtica se ha de
entender como un espacio abierto al dilogo y a la reflexin crtica donde la persona
pueda expresar su voz, as como profundizar colectivamente en los valores
democrticos y en los procesos de igualdad.
El profesor, como intelectual transformador, puede desarrollar un discurso
contrahegemnico. Puede potenciar a los estudiantes no slo proporcionndoles el
conocimiento y las habilidades sociales que necesitarn para actuar en el conjunto de la
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sociedad con sentido crtico, sino que, adems, los puede educar para la accin
transformadora. Esto significa educarlos para el riesgo, para el esfuerzo por el cambio
institucional, y para la lucha tanto contra la opresin como a favor de la democracia
fuera de las escuelas en otras esferas pblicas opositoras y en la sociedad en general.
Giroux piensa que administradores y profesores necesitan afrontar globalmente los
temas concernientes al proceso educativo y plantear los aspectos relacionados con la
filosofa, la ideologa y la funcin poltica de la educacin. La racionalidad tecnocrtica
que predomina en la cultura y en la formacin del profesorado, apenas se centra en
temas tericos, ni de fondo. A los profesores se les ensea a utilizar numerosos modelos
educativo o tcnicas pedaggicas, pero no se les ensea cmo utilizar los instrumentos
de anlisis para reflexionar o elaborar crticas en torno a esos modelos y tcnicas. En
lugar de preocuparse por el dominio y el perfeccionamiento en el uso de metodologas,
los profesores y el personal de la administracin deberan enfocar el problema de la
educacin examinando sus propias perspectivas acerca de la sociedad, las escuelas y la
emancipacin. Ms que tratar de evadirse de sus propias ideologas y valores, los
educadores deberan plantearles cara crticamente con el fin de comprender de qu
manera los ha conformado la sociedad como individuos, cules son sus verdaderas
creencias y cmo estructurar ms positivamente los efectos que su accin ejerce sobre
los estudiantes y otras personas. Para Giroux, el conocimiento no es objetivo, ni neutral,
sino una construccin social que responde a unos intereses determinados. Resulta
evidente que una vez que no se considera al conocimiento como predeterminado,
cientfico e invariable, los diversos grupos sociales pueden participar en la
transformacin y construccin de una nueva realidad social.
Se muestra contrario a la divisin del trabajo entre la funcin del personal de la
administracin que disea el currculum y el personal docente que lo ejecuta, ya que
asla al profesor y dificulta el proceso de toma de decisiones de forma democrtica. Las
escuelas entendidas como esferas pblicas democrticas y los profesores como
intelectuales deben procurar, junto con los estudiantes, desarrollar un proyecto
educativo que ahonde en el proceso democrtico y en la eliminacin de las
desigualdades sociales, ya sea por razn de sexo, etnia, religin o clase econmica.
Paul Willis
Los autores etnogrficos de Willis estn en la lnea de las reflexiones de autores como
Apple y Giroux. Sus investigaciones llevadas a cabo en The Centre of Contemporany
Cultural Studies de la Universidad de Birmingham, nos demuestran cmo la escuela,
ms que imponer la cultura y la ideologa dominante, es un espacio donde se crean. Las
contradicciones, la contestacin y la lucha de los estudiantes nos hace patente una vez
ms que existe un proceso de creacin de mecanismos de resistencia y de
supervivencias cultural, hecho que refuerza la tesis sobre la imposibilidad del modelo de
la reproduccin para explicar la compleja realidad de la educacin.
El trabajo etnogrfico de Willis intenta explicar cmo los chicos y chicas de clase media
ocupan las mejores ocupaciones laborales, mientras que los chicos y chicas de la clase
obrera se conforman con los peores puestos de trabajo sin hacer intentos de cambiar su
situacin. Estos ltimos viven el ambiente de la fbrica y el trabajo, por duro que ste
sea, como una liberacin de la escuela, identificndose fcilmente con sus reglas y
cdigos de comunicacin. Otros estudios sobre resistencias culturales nos demuestran
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cmo los grupos de estudiantes pertenecientes a la clase obrera, a menudo, rechazan

explcitamente el mundo de la escuela. Este rechazo, cargado de contradicciones, en
muchas ocasiones provocar intentos de intervencin por parte del Estado en momentos
de conflicto social o ideolgico.
Willis explica a travs de sus investigaciones cmo los estudiantes desarrollan sus
propios mecanismos de defensa y basan su poder en el uso de sus propias formas
culturales y de comunicacin (cdigo lingstico, expresin corporal, imagen, etc.).
Basil Bernstein
La obra de Bernstein ha sido en muchas ocasiones calificada como estructuralista, se la
ha vinculado a autores como Bourdieu y Althusser. Sin embargo, actualmente podemos
decir que su ltima produccin supera el marco propio del estructuralismo.
En su ltima obra Clases, cdigos y control, Vol. IV (1990) incluye una de las crticas
ms elaboradas al modelo de la reproduccin e introduce elementos importantes del
modelo comunicativo. Bernstein enfatiza no tanto en el contenido de la transmisin,
como es el caso del modelo de la reproduccin, sino en el proceso de transmisin y de
interaccin dentro del aula y de otros espacios educativos.
El habla, los valores, los rituales y los cdigos de conducta que acontecen en la escuela
estn sesgados a favor de un grupo dominante; para Bernstein (1990) esto se explica a
partir del fenmeno de la doble distorsin: Todos privilegian a un grupo dominante, de
modo que tales cdigos de comunicacin estn distorsionados a favor de un grupo, que
es el grupo dominante. Pero al mismo tiempo acontece otra distorsin ms: la cultura, la
prctica y la conciencia del grupo dominado son representadas cerradamente, son
distorsionadas. Las creaciones y la idiosincrasia propia de los grupos sociales
dominados se presentan como expresiones culturales de menor valor. Por tanto, no slo
se legitima y se valora el discurso de los grupos hegemnicos sino que adems se
silencia o se desprestigia el discurso de los grupos sociales oprimidos.
Atributos como clase, raza o gnero posicionan a la persona en una situacin u otra en
relacin al discurso pedaggico. Aquello que ocurre en la calle, en la familia y en la
comunidad constituye lo que Bernstein ha dado en dominar pedagoga local. Es esa
prctica local lo que posiciona inicialmente a los sujetos de aprendizaje dentro del
contexto educativo, segn la aproximacin o no al discurso dominante. Algunas
personas se posicionan de tal manera que pueden apropiarse del discurso pedaggico
oficial (privilegiante) y en consecuencia, desenvolverse con normalidad y xito en el
contexto educativo.
Aquellos sujetos pedaggicos en los que la prctica pedaggica local predomina sobre
la prctica pedaggica oficial, se enfrentan en condiciones de inferioridad y desigualdad
frente a aquellas personas que pueden conectar con el discurso escolar, la dinmica, las
reglas, el lenguaje, los contenidos y la forma de transmisin. Las personas ms
condicionadas por esa prctica pedaggica local, son potencialmente sujetos de
resistencia, mientras que las que estn condicionadas por la vertiente oficial se
constituyen en sujetos reproductores tal y como los describe Bernstein.

El concepto de clasificacin junto al de marco de referencia, son algunos de los

conceptos claves de su Teora de los Cdigos. En las escuelas existen categoras de
discurso (fsica, castellano, matemticas, msica, etc.) fuertemente clasificadas que
diferencias y aslan un discurso de otro, categoras de transmisiones tambin
fuertemente clasificadas (especialistas) y categoras de adquirentes (a los sujetos del
aprendizaje se les clasifica por niveles). Por esta razn, Bernstein considera que el
criterio de clasificacin establece el principio de ordenacin y quin es su dueo; en la
medida que se acepta el principio de clasificacin se aceptan las relaciones de poder que
hay detrs.
Una clasificacin fuerte produce un gran aislamiento, con unas relaciones de poder muy
marcadas. Estas relaciones de poder son las que representan la divisin social del
trabajo, la jerarqua y las relaciones de dominio.
Las jerarquas dentro de la institucin escolar, director, jefe de estudios, secretario,
profesores y la especializacin de los profesores por reas de conocimiento no facilita la
comunicacin entre stos en relacin al trabajo. Porque todos ellos tienen voces
especializadas no pueden compartir sus intereses discursivos. No estn vinculados a
travs del trabajo. Slo pueden vincularse a travs de los problemas de control. Hablan
acerca del control, no de las relaciones de poder. En la clasificacin fuerte, el profesor
est atado a su discurso. Por dos razones:
1. Su voz le es reflejada a l o a ella a travs de su pertenencia al departamento.
2. No puede hablar a los otros acerca de su discurso. De modo que su identidad es
formada, confinada y atacada por esta categora discursiva y, por lo tanto, con el
discurso de su departamento. (Bernstein, 1990).
En una clasificacin dbil, las relaciones de poder son mucho menos evidentes, las
categoras son ms confusas y menos especializadas. Si debilitamos la clasificacin
integramos los discursos, lo que implica que todos los profesores pueden estar unidos
por el trabajo y puede desarrollarse un contrapoder. En la medida que uno adquiere el
principio de orden de la clasificacin tambin es capaz de asumir la sublevacin.
Otro concepto clave en la teora de Bernstein es el enmarcamiento. El enmarcamiento
regula quin controla los principios de comunicacin, o sea, qu se comunica y con qu
ritmo se establecen las secuencias de adquisicin. Si el enmarcamiento es fuerte, el
transmisor-profesor controla todo el proceso comunicativo; si el enmarcamiento es
dbil, el receptor-estudiante tiene un espacio donde participar y negociar los principios
de comunicacin.
Una clasificacin fuerte con un enmarcamiento fuerte da por resultado un tipo de
educacin autoritaria y jerarquizada que establece los criterios pedaggicos y el
currculum en funcin de los intereses de los profesores y de las reas de conocimientos,
ms que en los intereses y necesidades de los estudiantes en funcin de su pertenencia a
un entorno (prctica pedaggica local) concreto, propia de la pedagoga tradicional.
Una clasificacin dbil con un enmarcamiento dbil produce una educacin basada en
los principios democrticos y en los procesos de comunicacin. Los estudiantes pueden
definir conjuntamente con los profesores los elementos esenciales del currculum y en

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ella estn representadas todas las voces para evitar discriminaciones, ya sea por razn de
sexo, raza o grupo econmico.
Caractersticas del enfoque comunicativo
El enfoque comunicativo se basa en el desarrollo del proceso de enseanza/aprendizaje
a partir de la interaccin entre iguales, la negociacin, el intercambio de significados y
de experiencias y en la participacin crtica y activa en espacios comunicativos. Pone
ms nfasis en el proceso de construccin y adquisicin del conocimiento que en los
resultados del aprendizaje.
Esta corriente de pensamiento establece la necesidad de llegar a consensos para
conseguir los acuerdos ms universales posibles de cada tema. El disenso, lejos de
convertirse en una resistencia que bloquea el aprendizaje, provoca un conflicto cuya
resolucin supone una importante fuente de motivacin para buscar argumentos ms
completos.
Por lo que respeta al papel de la persona, sta elabora sus propios significados a travs
de una reconstruccin activa y progresiva del conocimiento que se da en los diferentes
procesos de interaccin con su medio sociocultural y con las personas que lo integran.
El aprendizaje comunicativo se basa en la creacin de una comunidad comunicativa de
aprendizaje, en la que no se da una relacin de poder entre profesores y estudiantes,
sino un dilogo igualitario entre todos los participantes (profesores y alumnos).
En el dilogo no existen unos saberes mejores que otros, sino diferentes saberes que se
enriquecen a travs del acto comunicativo. Establecer las condiciones ideales del
dilogo es al mismo tiempo procedimiento y objetivo de la accin educativa. Estas
radican en la posibilidad de llegar a acuerdos sobre la base de los mejores argumentos.
En consecuencia, se supone, que no son vlidos los acuerdos tomados a partir de
coerciones o las imposiciones. En este sentido, se intercambian los roles (emisorreceptor) simtricamente y todas las personas implicadas en el dilogo tienen las
mismas oportunidades para participar.
Partiendo de la premisa de que la educacin no es neutra, el enfoque comunicativo
defiende que es necesario explicitar el currculum oculto para que los participantes en el
proceso educativo puedan posicionarse delante del modelo de sociedad y persona que se
pretende potenciar. La educacin desde esta perspectiva est implicada con el contexto
sociohistrico de estudiantes y educadores y educadoras.
La escuela como esfera pblica democrtica (Giroux) se organiza como un espacio en
que se debaten los temas de ms inters hacindose eco de las tesis de los movimientos
crticos (movimientos ecologistas, pacifistas, feministas, multiculturales, etc.) con la
intencin de dar a conocer otros discursos, distintos a los oficiales, para que los
estudiantes puedan reconstruir la realidad desde la diversidad de mensajes.
La educacin aporta elementos tanto para la reproduccin como para su transformacin.
A travs del proceso de interpretacin de la realidad y del conocimiento y de la
negociacin, los estudiantes reconstruyen la cultura.

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En el currculum se hallan reflejadas las voces de todos los implicados (profesorado,

alumnado y familia, etc.).
El enfoque comunicativo desde una concepcin de la pedagoga crtica se fundamente
en el valor de la diferencia. El discurso hegemnico o oficial intenta silenciar las voces
de determinados grupos sociales (mujeres, minoras tnicas, clases, edades, ...). Por esta
razn, es importante crear espacios en los que las historias, textos, memorias,
experiencias y narrativas de los diferentes grupos de la comunidad se interrelacionen.
El educador como facilitador de la comunicacin, propone temas y formas para
construir el conocimiento de manera que se cumplan las condiciones ideales del
dilogo. El educador debe asegurarse de que todas las personas participen y que no se
produzcan interrupciones o discriminaciones.
El rol de educador y educando no est definido rgidamente; todos aprendemos y todos
tenemos algo que ensear. La evaluacin se ha de extender a todos los participantes
(educadores y educandos), y a todos los mbitos organizativos y estructurales del
centro.
El aprendizaje no se basa nicamente en los aspectos intelectuales. Los aspectos
emotivos, empticos y de comunicacin son bsicos en el proceso de formacin y en el
desarrollo personal.
La autoestima y la consideracin de las aportaciones subjetivas de los participantes son
algunos de los factores personales que ms condicionan el xito o el fracaso del
aprendizaje. Es necesario potenciar el trabajo en grupo y favorecer procesos de
interaccin para que todos los participantes puedan aportar y enriquecerse a partir de sus
bagajes culturales y experiencias.
La valoracin del proceso de enseanza/aprendizaje no parte del esquema tradicional de
evaluacin, a travs de los exmenes, sino a travs de un acto de entendimiento y de
valoracin a partir de unos criterios establecidos colectivamente.

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