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DESENVOLVIMENTO DA
CRIANA
Professor Dr. Alex Eduardo Gallo
Professora Esp. Juliana da Silva Arajo Alencar
GRADUAO
PEDAGOGIA
MARING-PR
2012
As imagens utilizadas neste livro foram obtidas a partir dos sites PHOTOS.COM e SHUTTERSTOCK.COM.
Av. Guedner, 1610 - Jd. Aclimao - (44) 3027-6360 - CEP 87050-390 - Maring - Paran - www.cesumar.br
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PSICOLOGIA DO
DESENVOLVIMENTO DA CRIANA
Professor Dr. Alex Eduardo Gallo
Professora Esp. Juliana da Silva Arajo Alencar
APRESENTAO DO REITOR
Viver e trabalhar em uma sociedade global um grande desafio para todos os cidados.
A busca por tecnologia, informao, conhecimento de qualidade, novas habilidades para
liderana e soluo de problemas com eficincia tornou-se uma questo de sobrevivncia no
mundo do trabalho.
Cada um de ns tem uma grande responsabilidade: as escolhas que fizermos por ns e pelos
nossos far grande diferena no futuro.
Com essa viso, o Cesumar Centro Universitrio de Maring assume o compromisso
de democratizar o conhecimento por meio de alta tecnologia e contribuir para o futuro dos
brasileiros.
No cumprimento de sua misso promover a educao de qualidade nas diferentes reas
do conhecimento, formando profissionais cidados que contribuam para o desenvolvimento
de uma sociedade justa e solidria , o Cesumar busca a integrao do ensino-pesquisaextenso com as demandas institucionais e sociais; a realizao de uma prtica acadmica que
contribua para o desenvolvimento da conscincia social e poltica e, por fim, a democratizao
do conhecimento acadmico com a articulao e a integrao com a sociedade.
Diante disso, o Cesumar almeja ser reconhecido como uma instituio universitria de
referncia regional e nacional pela qualidade e compromisso do corpo docente; aquisio
de competncias institucionais para o desenvolvimento de linhas de pesquisa; consolidao
da extenso universitria; qualidade da oferta dos ensinos presencial e a distncia; bemestar e satisfao da comunidade interna; qualidade da gesto acadmica e administrativa;
compromisso social de incluso; processos de cooperao e parceria com o mundo do
trabalho, como tambm pelo compromisso e relacionamento permanente com os egressos,
incentivando a educao continuada.
Professor Wilson de Matos Silva
Reitor
PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO DA CRIANA | Educao a Distncia
Caro aluno, ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua
produo ou a sua construo (FREIRE, 1996, p. 25). Tenho a certeza de que, no Ncleo de
Educao a Distncia do Cesumar, voc ter sua disposio todas as condies para se
fazer um competente profissional e, assim, colaborar efetivamente para o desenvolvimento da
realidade social em que est inserido.
Todas as atividades de estudo presentes neste material foram desenvolvidas para atender o
seu processo de formao e contemplam as diretrizes curriculares dos cursos de graduao,
determinadas pelo Ministrio da Educao (MEC). Desta forma, buscando atender essas
necessidades, dispomos de uma equipe de profissionais multidisciplinares para que,
independente da distncia geogrfica que voc esteja, possamos interagir e, assim, fazer-se
presentes no seu processo de ensino-aprendizagem-conhecimento.
Neste sentido, por meio de um modelo pedaggico interativo, possibilitamos que, efetivamente,
voc construa e amplie a sua rede de conhecimentos. Essa interatividade ser vivenciada
especialmente no ambiente virtual de aprendizagem AVA no qual disponibilizamos, alm do
material produzido em linguagem dialgica, aulas sobre os contedos abordados, atividades de
estudo, enfim, um mundo de linguagens diferenciadas e ricas de possibilidades efetivas para
a sua aprendizagem. Assim sendo, todas as atividades de ensino, disponibilizadas para o seu
processo de formao, tm por intuito possibilitar o desenvolvimento de novas competncias
necessrias para que voc se aproprie do conhecimento de forma colaborativa.
Portanto, recomendo que durante a realizao de seu curso, voc procure interagir com os
textos, fazer anotaes, responder s atividades de autoestudo, participar ativamente dos
fruns, ver as indicaes de leitura e realizar novas pesquisas sobre os assuntos tratados,
pois tais atividades lhe possibilitaro organizar o seu processo educativo e, assim, superar os
desafios na construo de conhecimentos. Para finalizar essa mensagem de boas vindas, lhe
estendo o convite para que caminhe conosco na Comunidade do Conhecimento e vivencie
a oportunidade de constituir-se sujeito do seu processo de aprendizagem e membro de uma
comunidade mais universal e igualitria.
Um grande abrao e timos momentos de construo de aprendizagem!
Professora Gislene Miotto Catolino Raymundo
Coordenadora Pedaggica do NEAD- CESUMAR
APRESENTAO
Livro: PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO DA CRIANA
Professor Dr. Alex Eduardo Gallo
Professora Esp. Juliana da Silva Arajo Alencar
Prezado Acadmico,
Este livro pretende ser a sua bssola na intrigante jornada pelo conhecimento da Psicologia
do Desenvolvimento da Criana. Nosso objetivo coloc-lo em contato com as pesquisas
realizadas na rea de desenvolvimento infantil e auxili-lo a articular a teoria psicolgica com
a prtica educativa de maneira reflexiva.
Enfatizamos que no temos a pretenso de abarcar a totalidade das discusses tericas
e prticas referentes aos contedos que lhes sero apresentados no decorrer de nossos
estudos, mas sim lhe propiciar direes que devero ser ampliadas e aprofundadas na sua
jornada em busca do conhecimento.
Como tambm no iremos formar nenhum psicoterapeuta, mas sim esperamos contribuir
para a formao de um profissional da EDUCAO ciente da complexidade envolvida no ato
de educar. O objeto de sua prtica profissional o ser humano em desenvolvimento, por si
s uma imensido de elementos integrativos que lhes constituem dando a dimenso de sua
complexidade.
A criana em desenvolvimento um poo de possibilidades biolgicas, afetivas, emocionais,
motoras, psicomotoras, cognitivas e sociais. E para atuar junto delas, viabilizando a efetivao
de suas potencialidades, se faz imprescindvel sua compreenso interdisciplinar.
A Psicologia um dos campos do conhecimento intimamente ligado a prtica educativa
consciente e por acreditarmos nessa posio estaremos disponibilizando este material de
apoio pedaggico como o ponta p inicial da reflexo e do aprofundamento das questes que
se faro mister em sua prtica profissional.
Mas, afinal, o que psicologia do desenvolvimento? A abordagem norteadora de nossos
estudos compreende esta disciplina da psicologia como a rea que se dedica ao estudo
interdisciplinar dos fenmenos relacionados s mudanas fsicas, biolgicas, psicolgicas e
PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO DA CRIANA | Educao a Distncia
sociais que ocorrem durante a vida dos seres humanos. Rappaport (1981a) define como sendo
o objetivo da Psicologia do Desenvolvimento:
Explicar como que, partir de um equipamento inicial (inato), o sujeito vai sofrendo uma
srie de transformaes decorrentes de sua prpria maturao (fisiolgica, neurolgica
e psicolgica) que, em contato com as exigncias e respostas do meio (fsico e social),
levam emergncia desses comportamentos (RAPPAPORT, 1981, p.3).
do adolescente.
Nossa jornada termina na unidade V intitulada ESCOLA COMO FATOR DE PROTEO:
INTERVENES NECESSRIAS E POSSVEIS buscando demonstrar o papel fundamental
da escola como promotor de sade mental. Sendo assim, apontamos alguns dos problemas
que podem ocorrer no desenvolvimento da criana, discutindo os principais sintomas e
elementos que capacitem os educadores a levantarem suspeitas e encaminharem para
diagnstico precoce.
Veremos, tambm, quais so os nveis de preveno preconizados pelo ministrio da sade
e apresentaremos possibilidades de interveno junto aos educandos a serem realizadas no
contexto escolar. Por defendermos a ideia de escola como sendo um fator de proteo para
crianas e adolescentes abordaremos um tema de alta complexidade, mas de importncia
equivalente o papel da escola no enfrentamento violncia sexual. Isso porque essa a
forma de violncia mais devastadora a qual uma criana pode ser submetida, trazendo
consequncias psicolgicas que, s vezes, so impossveis de serem superadas. Assim, a
escola como lugar privilegiado de observao e valorizado pela criana tem um papel mpar
na luta contra os maus-tratos infantis.
Traado o mapa de nossa jornada vamos preparar o kit de trabalho. Ento, pegue lpis,
caneta, caderno, e prepare-se para usar de maneira responsvel e criativa o seu material.
Leia todas as unidades como se estivesse estabelecendo um dilogo com o texto. A sua
maneira de conversar com o texto ser grifando, elencando as partes essenciais, fazendo
snteses, anotando as dvidas a serem sanadas com o professor formador e/ou tutores. Para
aprendermos, precisamos experienciar os objetos e teorias, e como voc far isso? Colocandose em efetiva relao com o texto!
Com o sofrimento inerente ao processo de crescimento, nas delcias e beleza do
desenvolvimento, convidamos voc a iniciar a nossa jornada! O caminho a percorrer poder
ser rduo, mas o prazer de aprender ser a sua gratificao!
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SUMRIO
UNIDADE I
O BIG BANG DA VIDA: O ESTUDO BIOPSICOSSOIAL DA CONCEPO AO NASCIMENTO
PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO
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25
A HERANA GENTICA
32
DA CONCEPO AO NASCIMENTO
35
PSIQUISMO PR-NATAL
47
UNIDADE II
DESENVOLVIMENTO NEONATAL
55
63
75
DESENVOLVIMENTO COGNITIVO
79
PERODO SENSRIO-MOTOR
83
PERODO PR-OPERATRIO
88
91
92
DESENVOLVIMENTO MORAL
94
DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM
96
AQUISIO DA LINGUAGEM
97
11
UNIDADE III
PERSONALIDADE SOB O ENFOQUE PSICODINMICO
FUNDAMENTOS BSICOS DA PSICANLISE
116
126
130
138
ATIVIDADE DE AUTOESTUDO
144
UNIDADE IV
A FAMLIA E A CRIANA
ESTILOS PARENTAIS COMO FATOR DE RISCO OU PROTEO
153
162
167
UNIDADE V
ESCOLA E SADE MENTAL
NVEIS DE PREVENO
181
183
INTERVENES
192
196
CONCLUSO
203
REFERNCIAS
203
UNIDADE I
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tpicos que voc estudar nesta unidade:
Cincia Psicolgica, singular ou plural?
Psicologia do desenvolvimento
Teorias de desenvolvimento: maturacional, cognitiva, aprendizagem e contexto cultural
INTRODUO
Caro aluno, agora hora de esquentar os motores, pois vamos iniciar nossa jornada sobre o
desenvolvimento da criana.
Nesta unidade, apresentaremos, a voc, a Psicologia como cincia e as dificuldades de
estabelecermos um objeto de estudo unvoco. A complexidade do nosso objeto de estudo, o
homem, nos leva a delicada tarefa de articular diversas reas do conhecimento cientfico para
compreendermos o desenvolvimento humano.
A primeira rea que abordaremos ser a biolgica para empreendermos a nossa jornada no
Big Bang da origem da vida: da concepo ao nascimento. Vamos estudar a base gentica da
fecundao e suas determinaes no desenvolvimento humano. Na sequncia, trabalharemos
com as influncias ambientais no que tange o desenvolvimento do feto.
Fique atento s caractersticas do desenvolvimento embrionrio e fetal, pois voc perceber
que o perodo mais sensvel do ser humano condiz com o incio de sua formao at o primeiro
ano de vida. Isso porque o perodo cujas transformaes so avassaladoras! A importncia
de voc conhecer essa etapa do desenvolvimento que podem ocorrer imprevistos que
afetaro a criana para toda a vida, bem como o auxiliar a entender melhor o desenrolar do
desenvolvimento motor e cognitivo nas unidades posteriores.
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lo-emos de psicologia do senso comum (BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 2002). Essa difere da
psicologia que vou apresentar para voc nesta unidade. Aqui, voc aprender a distinguir o que
psicologia, seu objeto de estudo e o seu desdobramento em Psicologia do Desenvolvimento.
O interesse em compreender a natureza humana muito antiga. No sculo V a.C., Plato,
Aristteles, Scrates e outros filsofos gregos j se questionavam quanto temticas que os
psiclogos se ocupam na atualidade: a memria, a aprendizagem, a motivao, a percepo,
a atividade onrica e o comportamento anormal. No entanto, a Psicologia s foi reconhecida
como disciplina autnoma da filosofia em 1879, com a inaugurao do primeiro laboratrio de
estudos da psicofsica em Leipzig-Alemanha por Wilhelm Wundt, o pai da psicologia moderna
(SCHULTZ; SCHULTZ, 1992).
Wundt, segundo Bock et al. (1992b), com seu pioneirismo chamou a ateno de novos
pesquisadores e estudiosos que se emprenharam na busca de:
Definir qual era o objeto de estudo da Psicologia (o comportamento, a vida psquica, a
conscincia).
Estabelecer a delimitao do campo de estudo, diferenciando-o de outras reas do conhecimento, como a Filosofia e a Fisiologia.
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biologia, antropologia, sociologia, filosofia, economia entre outras (BOCK et al., 2002).
Apesar de tantas questes abertas e da amplitude de temas a serem articulados, s se
justifica um novo campo de pesquisa quando se consegue delimitar a sua matria-prima e a
distinguindo de outros saberes. Para Bock et al. (2002, p.23), a matria-prima da Psicologia
o homem em todas as suas expresses, as visveis (nosso comportamento) e as invisveis
(nossos sentimentos), as singularidades (porque somos o que somos) e as genricas (porque
somos todos assim), tudo isso pode ser sintetizado sob o termo SUBJETIVIDADE.
Subjetividade compreendida como a sntese
singular e individual que cada um de ns vai constituindo conforme vamos nos
desenvolvendo e vivenciando as experincias da vida social e cultural; uma sntese
que nos identifica, de um lado, por ser nica, e nos iguala, de outro lado, na medida
em que os elementos que a constituem so experienciados no campo comum da
objetividade social (BOCK et al., 2002, p.23).
Podemos dizer, ento, que o objeto da Psicologia compreendido como sendo a subjetividade
traz em si a dimenso de seres humanos biopsicossociais. O homem se constitui pelo
entrelaamento de sua potncia biolgica e experincias sociais que determinaro sua
manifestao afetiva comportamental (psicolgica).
Ressaltamos que esse interjogo entre as bases biolgicas, sociais e psicolgicas toma o
homem com sujeito da ao. Ele se apropria das produes objetivas da cultura como tambm
a produz marcando o universal com o particular e vice e versa, movimento este que permite
cada sujeito ser nico em sua histria e individualidade, bem como sujeito de ao na produo
histrica (FREUD, 1938/1981).
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PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO
Discutimos, at agora, como o interesse pelo homem data-se de sculos a.C., mas reunida
como cincia psicolgica s surgiu no final do sculo XIX. Voc viu com Silva-Tadei (2011)
que a Psicologia tal como a Medicina dividida em disciplinas ou reas especializadas que
delimitam ainda mais o seu objeto de estudo. Em Teoria e Prtica da Educao Infantil, voc
estudou sobre a histria social da infncia e como deve se lembrar, a criana foi tomada
como sujeito em fase diferencial de desenvolvimento somente no incio do sculo XX. Existem
relatos de estudos de sociolgos que afirmavam no ser prejudicial a jornada de 12 horas de
trabalho dirios para crianas em fbricas de costura na Inglaterra em 1833 (COLE e COLE,
2003). Tendo, ento, a dimenso de que a cincia se especializa de acordo com o objeto de
estudo e a infncia foi tomada como alvo privilegiado de pesquisas, agora vamos adentrar ao
nosso objeto de estudo para esta disciplina: Psicologia do Desenvolvimento.
Segundo Rappaport (1981a), a psicologia do desenvolvimento representa uma abordagem
que visa compreenso da criana e adolescente a partir da descrio e explorao das
mudanas psicolgicas que eles apresentam no decorrer do tempo e como essas podem ser
descritas e analisadas.
Cabe lembrar que tempo no em si uma varivel psicolgica. Os eventos que ocorrem em um
determinado segmento de tempo promovem mudanas comportamentais. Por tal razo, no
adequado dizer que a essncia da Psicologia do Desenvolvimento o estudo das mudanas
que ocorrem em funo da idade cronolgica. Assim, pontuamos o interesse da Psicologia
do Desenvolvimento como sendo as mudanas de comportamento em funo dos processos
intraindividuais e ambientais (BIAGGIO, 2003).
A Psicologia do Desenvolvimento surgiu como disciplina distinta da Psicologia, com o objetivo
de compreender e explicar como
que, partir de um equipamento inicial (inato), o sujeito vai sofrendo uma srie
de transformaes decorrentes de sua prpria maturao (fisiolgica, neurolgica e
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As teorias funcionam como mapas conceituais que nos orientam na jornada de compreender
um determinado fato. Na psicologia do desenvolvimento, tm-se vrias teorias explicativas do
desenvolvimento humano, vamos abordar algumas delas agora.
Teorias Maturacionais
Dessen e Costa Junior (2005) pontuam que as teorias maturacionais ressaltam o papel
ativo desempenhado pelos sistemas biolgicos do indivduo na determinao dos padres
de desenvolvimento, tendo como maior representante desta perspectiva terica Gessel e
Amatruda. Os tericos dessa linha realavam que as mudanas que so observadas durante
22
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Teoria da Aprendizagem
Segundo Cole e Cole (2003), as teorias da aprendizagem secundarizam os fatores biolgicos,
proclamando que as principais causas das mudanas no desenvolvimento humano so
modeladas a partir da interao com o ambiente, mais precisamente, do contato com os
adultos que moldam o comportamento e as crenas das crianas, principalmente por meio
de recompensas e punies. Sob esta perspectiva terica, tem-se o processo pelo qual o
comportamento de um organismo modificado pela experincia.
Teoria do Contexto Cultural
Como podemos perceber, as teorias at agora abordadas pressupem que o desenvolvimento
surge da interao da herana biolgica da criana e seu ambiente. Cada qual atribui um peso
diferente para cada uma dessas duas fontes de influncia e na maneira como concebem a
interao que desencadeia o desenvolvimento humano (COLE; COLE, 2003).
Os tericos da abordagem cultural coadunam com a importncia dos fatores biolgicos e
experienciais que tem papis equivalentes a desempenhar no desenvolvimento humano,
bem como concorda com os cognitivistas do papel ativo que exercem no mundo. Contudo,
eles problematizam uma terceira questo envolvida no desenvolvimento: a cultura. Para eles,
natureza e educao no interagem diretamente, mas sim por meio da cultura, codificada pela
linguagem e incorporada aos artefatos fsicos, s crenas, aos valores, aos costumes e s
atividades que so passadas de uma gerao a outra (COLE; COLE, 2003, p. 59).
Segundo Cole e Cole (2003), os pontos de vista da abordagem Cultural e Construtivista so
similares nos seguintes aspectos: ambos declaram que o sujeito sofre mudanas qualitativas
no decorrer de seu desenvolvimento e tem postura ativa, sem a qual impossvel as mudanas
comportamentais. No entanto, existem, pelo menos, trs diferenas significativas: tanto a
criana quanto seus cuidadores so agentes ativos no processo de desenvolvimento, sendo
assim coconstrudos; no visa compatibilidade entre etapas de habilidades e comportamentos
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algum atraso em seu desenvolvimento. Mas pode ser que no. Ento, nesse segundo caso, h
o julgamento antecipado de uma criana, rotulando e sujeitando-a ao estigma da condio de
criana com deficincias.
Por essa razo e, tambm, considerando que o desenvolvimento humano um processo
complexo, sujeito a diversos fatores que podem fazer com que uma criana desenvolva com
mais rapidez e facilidade uma determinada rea ou tpico e outra criana demore mais para
desenvolver o mesmo tpico, prefervel apresentar o ciclo vital divido por reas de estudo.
Assim, quando analisado o desenvolvimento de uma criana, possvel perceber diferenas e
semelhanas entre as crianas da mesma idade, sem implicar necessariamente em condies
adversas ou deficincias.
Segundo Dessen e Costa-Jnior (2005), pensar o desenvolvimento humano considerando as
mudanas fisiolgicas e bioqumicas no corpo, as relaes que as pessoas estabelecem com
outras pessoas, grupos e sociedade, incluindo os sistemas de crenas e valores pessoais,
valores sociais e culturais, e tambm as instituies com seus papis, como famlia e escola,
tudo isso requer um conceito de desenvolvimento que englobe os avanos cientficos e
tecnolgicos ocorridos nas ltimas dcadas.
Uma perspectiva capaz de abarcar as relaes entre os sistemas fisiolgicos, comportamentais
e sociais (incluindo os valores culturais de cada grupo social) e que reflete os avanos
cientficos o Modelo Ecolgico de Bronfenbrenner.
Voc sabe o que signifi ca Ecologia na Psicologia? A ecologia se refere variedade de situaes em
que as pessoas so atores, os papis que desempenham, as situaes que encontram e as consequncias desses encontros (BROFENBRENNER; MORRIS, 1998 apud COLE; COLE, 2003).
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Antes de abordar a teoria do Modelo Ecolgico, vamos apresent-los a seu idealizador Urie
Bronfenbrenner. Repare no seu dia a dia e perceba que ao conhecer a histria de uma pessoa
temos maior facilidade em compreender suas aes, pensamentos etc. Quando conhecemos
um pouco da biografia dos autores, criamos traos de memria que favorecem tanto a
compreenso quanto a reteno de suas teorias.
Bronfenbrenner nasceu em Moscou - Rssia, em 1917. Aos seis anos, mudou-se com a famlia
para os Estados Unidos, onde seu pai trabalhava como neuropatologista em uma instituio
estadual rural para pessoa com problemas mentais em New York. Segundo Dessen e Costa
Junior (2005), a convivncia, neste ambiente, o influenciou de forma determinante para
criar o modelo ecolgico de desenvolvimento humano. Alves (1997/2011) ressalta o fato de
Bronfenbrenner ser de origem judaica e conviver em um ambiente multicultural, estabelecendo
contato com uma rica diversidade tnica durante sua escolarizao. Formou-se em Psicologia
e Msica pela Universidade de Cornell tendo influncia direta de autores como Kurt Lewin, que
vocs estudou em Psicologia das Relaes Humanas. Outro aspecto a ser levado em conta
seu engajamento poltico, participando ativamente da criao, mudanas e implementao
de polticas pblicas que pudessem influenciar a vida de crianas e suas famlias (DESSEN e
COSTA JUNIOR, 2005).
Bronfenbrenner (1992) considera o desenvolvimento humano, como: um conjunto de
processos por meio dos quais as propriedades do indivduo e do ambiente interagem e
produzem continuidades e mudanas nas caractersticas da pessoa e no seu curso de vida (p.
191). Destarte, o desenvolvimento humano uma constante reorganizao das atividades da
pessoa em seu ambiente, sendo estimulado ou inibido pelo grau de interao com as pessoas,
que ocupam papis variados, e pela participao e engajamento em diferentes ambientes.
luz de Dessen e Costa Junior (2005), o desenvolvimento humano se estabelece, sob o
arcabouo da teoria ecolgica, de maneira contnua e recproca, no interjogo entre os aspectos
biolgicos, psicolgicos e ambientais, entendendo que as foras que produzem a estabilidade
e a mudana nas caractersticas biopsicolgicas do sujeito, durante geraes sucessivas, so
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Fonte: PHOTOS.COM
de bonecas russas.
Os diferentes nveis que compe o contexto ecolgico englobam desde o ambiente imediato
(micro) at o mais distante (macro) prevalecendo a inter-relao e a influncia bidirecional entre
e intra-ambientes. Dessen e Costa Junior (2005) ressaltam que o ambiente no se restringe
apenas ao seu aspecto fsico ou s interaes diretas, mas tambm outros ambientes e
contatos indiretos entre pessoas.
Agora, definiremos os cinco nveis propostos por Bronfenbrenner dos contextos ecolgicos
(DESSEN; COSTA JUNIOR, 2005):
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representam o sistema mais prximo de Aninha, o microssistema. A forma como seus pais
lidam e educam a Aninha vai interferir no seu desenvolvimento psicolgico e social. Ou seja,
esse microssistema vai influenciar no desenvolvimento da Aninha.
A escola que Aninha frequenta pode ser compreendida como um mesossistema. Nessa
escola, ela convive com outras crianas, aprende contedos acadmicos ensinados pelos
professores, aprende a se socializar ao interagir com outros alunos. As influncias que
Aninha recebe neste ambiente, bem como as que produz, refletem em sua atuao na famlia
promovendo o estatuto de mesossistema para a relao entre o ncleo familiar da Aninha e a
Escola em que ela estuda.
Os pais de Aninha trabalham em locais diferentes. Cada um tem sua rotina de trabalho, seus
horrios e compromissos. O local de trabalho dos pais de Aninha no interfere diretamente
no desenvolvimento da menina, mas indiretamente isso implica em algumas coisas como, por
exemplo, o tempo que os pais gastam de casa at o local de trabalho implica em menos tempo
em casa com Aninha, pois precisam sair muito cedo de casa e chegam muito tarde, aps o
trabalho. O nvel de estresse dos pais reflete na qualidade da interao que eles tm com
Aninha. Portanto, o trabalho dos pais seria um exossistema.
Podemos pensar a cidade onde Aninha mora como um exossistema com suas caractersticas
particulares, o nvel de qualidade de vida, acesso educao, sade e saneamento bsico
entre outros.
Aninha vive em um determinado pas, que tem sua cultura geral. Essa cultura interfere
indiretamente no desenvolvimento da menina, ao estabelecer prticas que so culturalmente
aceitas. A cultura seria um macrossistema. Mas a cultura sofre mudanas ao longo do tempo,
a educao, a sade, as escolas, tudo isso se modifica com o passar dos anos. Essa mudana
provocada pelo desenvolvimento histrico, no decorrer do tempo, seria o cronossistema.
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Sugesto de fi lme
Ttulo: Nell
Ttulo original: (Nell)
Lanamento: 1994 (EUA)
Direo: Michael Apted
Atores: Jodie Foster, Liam Neeson, Natasha Richardson, Richard Libertini.
Durao: 115 min.
Gnero: Drama
Sinopse: O fi lme conta a histria de uma mulher que criada por sua me em uma fl oresta isolada
de qualquer tipo de civilizao. Sua me, uma eremita que sofrera um derrame, morre, deixando
Nell sozinha no mundo. Ao fi car sabendo da existncia de uma mulher selvagem, um mdico da
cidade, resolve estudar o comportamento de Nell e se admira com o modo com que ela consegue
garantir sua sobrevivncia mesmo estando isolada de qualquer outro ser humano. Outro fator que
chama a ateno do mdico, a linguagem que Nell desenvolveu para se comunicar. Ele percebe
que na verdade no se trata de um dialeto totalmente desconhecido, e sim de um tipo de ingls um
tanto distorcido, provavelmente ensinado por sua me incapacitada. O mdico no o nico a tomar
conhecimento da existncia de Nell. A psicloga Dra. Olsen tambm resolve estudar o comportamento
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de sua paciente.
Refl ita e analise, a partir deste fi lme, os seguintes aspectos:
1.
2.
3.
4.
A HERANA GENTICA
Como havamos dito, a Psicologia do desenvolvimento um campo do saber que implica
a interdisciplinaridade, pois compreender o homem pens-lo nas suas dimenses biopsico-sociais. Agora, faremos uma pequena incurso na Biologia para compreendermos as
determinaes genticas no desenvolvimento humano.
A primeira determinao do desenvolvimento humano a gentica. O ncleo de cada clula
do corpo humano contm 46 cromossomos, dispostos em 23 pares. Esse material gentico,
herdado dos pais, determina a altura, cor da pele, cabelos e olhos entre outras caractersticas.
Embora, a cincia tenha avanado a ponto de conhecer os genes envolvidos nas mais
diversas caractersticas fenotpicas (caractersticas observveis do organismo que resultam da
interao do gentipo com o ambiente), o conhecimento de todos os genes ainda est sendo
investigado, assim como os mecanismos de ativao de cada cadeia de DNA. Ou seja, sabese que as qualidades fsicas so determinadas geneticamente, mas ainda no conhecido at
que ponto a gentica esteja envolvida na inteligncia ou temperamento.
Depois de concludo o projeto Genoma, que tinha como objetivo mapear todo o DNA humano, o
conhecimento de quais genes regulam a cor da pele, cor dos olhos, altura foram esclarecidos,
mas ainda no foi determinado quais genes interferem no peso, na produo de algumas
enzimas fundamentais para o funcionamento do organismo. O DNA humano foi mapeado,
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mas o funcionamento da grande maioria dessa cadeia ainda est sendo estudado. Pesquisas
com clulas-tronco podem ajudar a desvendar esses mistrios, assim como desenvolver
procedimentos mdicos mais eficazes, como uma futura terapia gentica.
E o que seriam essas clulas-tronco? Para responder essa pergunta, preciso voltar e
discutir os cromossomos, os genes e o DNA. Os seres humanos apresentam 23 pares de
cromossomos, sendo 22 pares de autossomos e 1 par de cromossomos sexuais. A mulher
normal tem 22 pares de autossomos e dois cromossomos X (XX) e o homem normal tem
22 pares de autossomos e um cromossomo X e outro Y (XY), portanto quem determina o
sexo do beb o homem, pois o vulo da mulher s pode conter um cromossomo X e o
espermatozoide do pai pode ter um cromossomo X (o embrio recebe o X da me e o X do pai,
ficando XX) ou um cromossomo Y (o embrio recebe o X da me e o Y do pai, ficando XY).
Cada cromossomo composto por milhares de genes. Cada gene composto por molculas
de uma substncia qumica denominada cido Desoxirribonucleico, ou sua sigla em ingls
DNA. O DNA foi descoberto por James Watson e Francis Crick na dcada de 1950. O DNA
apresenta a forma de uma escada helicoidal dupla e torcida. O interessante que os degraus
dessa escada podem se abrir, como um zper.
E como se chega aos 23 pares de cromossomos e as clulas-tronco? As clulas germinativas
(vulo e espermatozoide) tm somente 22 autossomos e um cromossomo sexual. A unio
de dois gametas (vulo e espermatozoide) forma os pares de cromossomos. Mas como
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isso acontece? Durante a formao dessas clulas germinativas, o ncleo dessas clulas
formado por somente uma metade dessa escada helicoidal de DNA. Os degraus dessa
escada helicoidal se abrem como um zper, ento, nesse zper aberto, metade fica em uma
clula germinativa. Quando ocorre a unio dessas clulas germinativas, essa metade desse
zper (proveniente da me) se une a outra metade, proveniente do pai, formando uma clula
Fonte: PHOTOS.COM
embrionria.
Essa clula embrionria, agora, tem todo o conjunto de genes (metade proveniente do pai
e metade da me), mas ainda somente uma clula, que recebe o nome de ovo (o vulo
fecundado ganha o nome de ovo, antes das divises celulares). E como essa nica clula
se multiplica e se transforma nas demais clulas que iro formar o corpo do beb? Esse ovo
comea a se dividir pelo processo de mitose, que o nome dado ao processo de diviso
celular. Ento, no comeo era somente uma clula, que depois se mltipla, formando duas
clulas, ento essas duas se transformam em quatro e estas em oito e assim sucessivamente,
at ter todas as clulas do corpo.
34
As clulas do corpo humano so diferentes. Tm-se clulas epiteliais, que formam os tecidos,
tm-se clulas nervosas, chamadas de neurnios, tm-se clulas especficas que formam
diferentes rgos. Mas como essa nica clula, que vai se dividindo em outras, formam essas
clulas diferentes? Esse processo de transformao chama-se diferenciao. As clulas,
quando se dividem, formam outras clulas idnticas. No comeo do processo de mitose, as
clulas so todas iguais e depois se transformam em clulas epiteliais, em neurnios, em
clulas do fgado, do corao, dos ossos. Essas clulas que ainda no se transformaram
recebem o nome de clula-tronco. Elas recebem esse nome, pois podem se transformar em
qualquer clula do corpo humano e fazem parte do princpio da fecundao. O que faz com
que as clulas se diferenciem se transformando de clula-tronco em outros tipos de clulas,
um mecanismo extremamente complexo e ainda no totalmente entendido.
Um embrio formado basicamente por clulas-tronco, mas possvel encontrar essas clulas,
em pequenas quantidades, no cordo umbilical, aps o parto. No Brasil, foi autorizado o uso de
clulas-tronco para pesquisas obtidas exclusivamente de cordo umbilical descartado, ou seja,
no possvel utilizar embries, somente o cordo umbilical que seria descartado. Pesquisas
com clulas-tronco podem indicar futuros tratamentos para doenas ainda incurveis, pois
essas clulas podem se transformar em qualquer outra, repondo e recuperando uma leso
como, por exemplo, uma leso de medula, que deixou um paciente paraltico, poderia ser
recuperada pela formao de novos neurnios no local da leso da medula, fazendo com que
esse paciente voltasse a ter todos os movimentos que tinha antes do acidente.
DA CONCEPO AO NASCIMENTO
Voc pode estar se perguntando agora: por que estudar o desenvolvimento intrauterino se eu
vou dar aula somente para crianas que j nasceram? De fato uma pergunta justa! Nesta
etapa de nossos estudos, iremos apresentar, a voc, uma srie de informaes importantes
sobre o desenvolvimento intrauterino que determinaro vrios comportamentos na vida da
criana. Posteriormente, discutiremos o desenvolvimento neonatal enfatizando as habilidades
35
inatas do beb e como estas so a base para as futuras aquisies psicomotoras e cognitivas.
A gestao normal de 40 semanas se tivermos por parmetro a ltima menstruao
antes da concepo ou de 38 se o marco for a data aproximada da fecundao do vulo.
O perodo gestacional pode ser dividido de maneiras diferentes, por exemplo: os mdicos
dividem em trimestres, j os bilogos e embriologistas dividem as semanas de gestao em
trs subperodos desiguais, tendo por critrio as mudanas especficas no organismo em
desenvolvimento.
Segundo os bilogos (COLE; COLE, 2003), aps a fecundao inicia-se o estgio germinal que
abrange as duas primeiras semanas de desenvolvimento aps a concepo. Neste perodo,
ocorre a diviso das clulas e implantao do embrio no tero materno. Aps a implantao
do ovo, inicia o estgio embrionrio, no qual so formadas as estruturas de sustentao:
mnio, crion, cordo umbilical e placenta. Ocorre, tambm, nesta fase, a diferenciao das
clulas que formam os rudimentos de pele, os receptores dos sentidos, as clulas nervosas,
Fonte: PHOTOS.COM
36
diferenciao do sexo s ocorre na stima semana, aps a ativao do gene sexual masculino,
ou seja, at essa semana todos os embries so femininos. At a sexta semana, antes da
formao das orelhas, o embrio apresenta guelras, como peixes. As orelhas so implantadas
por cima dessas guelras, mantendo o canal que liga o duto do ouvido com a laringe. Por essa
razo, quando a pessoa fecha a boca e o nariz, forando o ar para fora, sente um aumento da
presso nesse duto, com ar saindo pelos ouvidos.
37
Estgio do Desenvolvimento
Estgio Germinal
Cordo umbilical toma forma, maior diferenciao das clulas germinais dos pulmes,
massas pr-musculares esto presentes na cabea, tronco e membros. So formadas
as placas das mos.
38
Fonte: PHOTOS.COM
decorrer do desenvolvimento.
O estgio fetal comea, segundo Cole e Cole (2003), quando todos os rgos e tecidos bsicos
j existem em sua forma rudimentar. Neste perodo, os sistemas orgnicos aumentam sua
complexidade tomando as formas e funes especficas de cada rgo, alm do aumento do
tamanho e peso. A tabela 2 traz uma sntese dos principais marcos do desenvolvimento fetal.
39
Eventos Desenvolvimentais
8 -12
13-16
17-20
21-28
29-37
A gordura subcutnea aumenta ainda mais; os finos pelos que antes cobriam o corpo
comeam a desaparecer; comea a mielinizao das clulas cerebrais.
38
Nascimento
Fontes: Rosenblith, 1992; Needlman, 1966; Allen, 1996; apud Bee, 2003.
40
do sculo passado em estudos das habilidades sensoriais dos fetos? Atualmente, mediante
tcnicas modernas de mensurao e registro possvel descrever um quadro detalhado
do desenvolvimento sensorial, antes mesmo do nascimento. Este estudo significativo,
principalmente, para avaliarmos a influncia do meio ambiente sobre o desenvolvimento dos
seres humanos (COLE; COLE, 2003).
O sistema vestibular do ouvido mdio, que controla a sensao de equilbrio, inicia seu
funcionamento por volta do 5 ms. Apesar de s estar totalmente maduro ao nascimento,
o seu funcionamento precoce significa que o feto capaz de perceber mudanas na postura
da me, logo se orientar enquanto flutua na bolsa de lquido amnitico (COLE; COLE, 2003).
Sobre a viso pouco se sabe, mas j foi constatado que aps a 26 semana os fetos reagem
luz. Aidan Macfarlane (1977, apud COLE; COLE, 2003), sugere que o feto, prximo ao final
da gestao, consiga enxergar a luz que penetra na parede esticada do estmago da me.
Haja vista o beb responder a este estmulo com o aumento de sua frequncia crdica ou
movimentando-se.
Quanto aos sons, esses so mais conhecidos nossos. comum todos conversarem com
barrigas de gestantes, no verdade? De acordo com Cole e Cole (2003), o beb j reage
ao som a partir do 5 ms e consegue distinguir os diferentes sons provenientes do corpo da
me, bem como os de fora. A voz da me o melhor discriminado, pois tambm transmitido
por meio de vibraes no interior do corpo.
Outro fator importante para o desenvolvimento humano a implicao gentica. Vimos
anteriormente que o material gentico determina como a pessoa seria e como seus rgos
iriam funcionar, contudo algumas alteraes podem ocorrer nesse material durante o
desenvolvimento. Agora possvel comear a entender como os sistemas funcionam, de
acordo com o modelo de Bronfenbrenner. O interior do corpo regulado por reaes qumicas
que fazem o organismo funcionar. Enzimas so produzidas, que reagem com outras, criando
energia, que faz com que os msculos se movimentem e por a vai. Se alguma coisa acontece,
41
As mutaes genticas aqui citadas foram retiradas de Bee (2003); Cole e Cole (2003) e Belsky (2010).
42
43
anlise dos cromossomos das clulas encontradas nesse lquido. Se o geneticista encontrar
alteraes nesse cromossomo, ele pode diagnosticar a anomalia gentica depois de 15
semanas da concepo. E o que o casal pode fazer com esse diagnstico? Agora se entra em
uma questo tica, que no ser abordada, por ser muito complexa. Em alguns pases, os pais
tm o direito ao aborto se recebem um diagnstico positivo para anomalia gentica.
Alm dessas alteraes genticas que podem acarretar em prejuzos ao desenvolvimento, outros
fatores externos, ocorridos durante a fase embrionria, podem prejudicar o desenvolvimento
da criana. Entre os fatores teratognicos, temos as doenas que a me pode ter durante a
gestao, que podem afetar o feto, como exemplo:
Rubola: uma doena infecciosa de transmisso respiratria, associada a diversos casos
de m formao fetal, acarretando, na maioria dos casos, em cegueira e surdez da criana.
Quando a criana nasce com problemas decorrentes da rubola, o quadro denominado
de Sndrome da Rubola Congnita.
Citomegalovirus (CMV): um vrus da famlia do herpes vrus, que nunca abandona o
corpo aps a infeco. Ele provoca um aumento exagerado do ncleo da clula infectada,
pois o vrus se aloja nesse ncleo. O vrus pode ser transmitido da me para o beb via
placenta, mas estudos mostram que somente 30% das crianas, filhas de mes com o
citomegalovrus nascem com o vrus. Em situaes em que a resistncia est baixa (imunodepressivo), o vrus se torna ativo, podendo provocar, no beb, dficit mental e motor,
surdez, atrofia ptica e cegueira entre outros problemas menos comuns.
Diabetes: as mes diabticas enfrentam um risco maior de ter um filho natimorto ou que
morra logo aps o nascimento devido ao acmulo de gordura durante o terceiro trimestre
da gestao.
Toxoplasmose: causada por um parasita presente em carne crua e fezes de gato. Pode
provocar aborto espontneo ou morte. Os bebs que sobrevivem podem ter srios prejuzos na viso ou no crebro.
Herpes Simples. o vrus pode causar feridas na face e lbios (conhecido como vrus HSV
1) e tambm na regio genital (HSV 2). A me pode transmitir o vrus do herpes para o
beb durante o parto, se o canal vaginal estiver com o vrus ativo, acarretando em herpes
44
neonatal. Alm disso, o beb tambm pode contrair o vrus se for beijado por algum com
as feridas de HSV 1. O vrus no beb pode provocar infeces de pele, oculares ou orais,
leso do sistema nervoso central e de outros rgos internos, deficincia mental e at
morte.
Sfilis: os fetos contaminados podem nascer surdos, mentalmente deficientes ou com deformaes fsicas significativas. Chance de at 25% de nascerem mortos. No entanto, o
vrus no atravessa a placenta at a 21 semana de gestao podendo ser tratado.
Afora as doenas que a me pode ter durante a gestao, outros fatores externos podem
prejudicar o desenvolvimento, como uso de substncias pela me ou ausncia de substncias
essenciais para o desenvolvimento do embrio. Entre essas substncias tm-se o abuso de
lcool, drogas ilcitas, a falta de nutrientes essenciais como o cido flico e a vitamina A.
Mes que ingerem lcool com frequncia e em grandes quantidades (alcoolistas) durante a
gestao podem ter filhos com Sndrome Alcolica Fetal. As crianas com essa sndrome
so menores do que as outras, com crebro menor, apresentam o rosto distintamente
diferente, com olhos pouco abertos, geralmente apresentam uma deficincia mental e pouca
Fonte: PHOTOS.COM
coordenao muscular.
45
teratognicos. Como pode ver antes da implantao a maioria, seno todas, das clulas
so danificadas provocando a morte, ou danificam apenas algumas clulas possibilitando
a recuperao do organismo sem desenvolver nenhuma deficincia. Nas faixas escuras,
percebemos o risco mais elevado de anomalias estruturais significativas e, nas faixas claras,
representam perodos de baixa sensibilidade aos teratognicos (COLE e COLE, 2003).
Cabe ressaltar que, durante o perodo de gestao, o embrio est em formao e qualquer
coisa que atrapalhe esse processo pode trazer prejuzos enormes ao desenvolvimento
da criana. Sendo assim, a interao da me com diversos fatores podem prejudicar o
desenvolvimento do beb.
Esses fatores que prejudicam o desenvolvimento so chamados de fatores de risco ao
desenvolvimento humano, segundo o modelo ecolgico de Bronfenbrenner. Fatores
de risco podem ser definidos como condies ou eventos que alteram o curso normal de
46
PSIQUISMO PR-NATAL
Falamos sobre as implicaes genticas no desenvolvimento, as ambientais, do
desenvolvimento biolgico do beb, at do que atrapalha (fatores teratognicos), mas no
abordamos o desenvolvimento psquico do infante. Em decorrncia do avano de tcnicas
da obstetrcia foi possvel verificar o desenvolvimento dos sentidos no feto. Esses estudos
permitiram que os pesquisadores observassem a existncia de padres de comportamento
e de interao entre pares de gmeos que depois se mantinha at os cinco anos (WILHEIM,
1997).
Segundo Wilheim (1997), o estudo do psiquismo pr-natal refere-se existncia de vida
mental no feto e a existncia de registros, ou inscries, de experincias pr-natais,
podendo ser traumticas ou no. Tais inscries, so em si, um testemunho da existncia de
47
atividade psquica pr-natal. Isso porque quando falamos em inscries temos que levar em
considerao a existncia de algumas condies mnimas, a saber: a capacidade de aprender
e discernir situaes de perigo, registr-las enquanto memria; fazer o reconhecimento e a
memorizao de estmulos sonoros e musicais; registrar e identificar estmulos como dolorosos
ou prazerosos, agradveis ou desagradveis.
O estudo do psiquismo pr-natal de suma importncia tanto para a psicologia evolutiva
quanto para a psicanlise, pois elucida padres de comportamentos psico-afetivo-emocional
subsidiando a compreenso das organizaes psicopatolgicas. interessante pensar que
em alguns partos, principalmente, os que no so a termo encontrado mecnio no lquido
amnitico. Freud, em 1884, respondeu a essa indagao afirmando que a criana est
assustada (WIKHEIM, 1997).
Tema instigante, no? O texto, a seguir, apresenta detalhadamente o desenvolvimento do
psiquismo neonatal e aborda sua dimenso afetiva. Amplie seu conhecimento se apropriando
do contedo nele discutido.
48
de investigao dos fenmenos humanos. Por outro lado, esse cientificismo, por estar aprisionado
ao sensorial, fez-se acompanhar de uma suspeita irracional de tudo o que no pudesse ser medido,
pesado, verificado a luz da cincia emprica. Nesse mundo racional, os sentimentos e as emoes
eram vistos como algo enganoso, mstico, religioso, ou nas mais favorveis consideraes como uma
viso potica ou romntica.
Com as descobertas de Freud, por volta do incio do sculo XX, trouxeram novas concepes sobre
os fenmenos humanos imprecisos e invisveis, atravs do estudo dos sonhos, dos atos falhos, das
emoes (estudo sobre a histeria) e da sexualidade. Acreditavam que o feto e a criana recm-nascida, at 2 ou 3 anos, no experimentavam emoes, consideravam que a personalidade no tinha
se desenvolvido o suficiente para algum tipo de relao com o mundo. Freud demonstrou que esta
observao no tinha mais sentido, mesmo porque tanto os bebs como as crianas no s sentiam
o que acontecia em a sua volta, mas tinham uma sexualidade latente. Demonstrou tambm que as
emoes afetavam a sade fsica, o que fez surgir noo de doenas psicossomticas.
Nos anos 60, com o advento das tecnologias em obstetrcia, foi possvel estudar o beb no tero, e
tornou-se incontestvel a evidencia fisiolgica de que o feto ouve, tem sensaes, faz experimentaes, reage ao estresse, defende-se, tem medo, sente-se vivo. Portanto, o beb um ser emocional,
intelectual e fisicamente mais capacitado do que imaginvamos.
AS DESCOBERTAS DO DESENVOLVIMENTO DO PSIQUISMO PR E PERI NATAL
Com os estudos sobre psiquismo Pr e Peri-Natal, e as confirmaes dos estudos psicanalticos de
Bion, Melanie Klein e outros autores contemporneos, verificamos o surpreendente mundo uterino
que o beb est inserido: no incio do 2 ms h um repertrio de aes reflexas. No final desse ms,
o feto movimenta a cabea, os braos e o tronco representando uma forma de linguagem primitiva,
demonstrando o que lhe d prazer e o que lhe desagradvel, seus gestos so atravs de sacudidelas e pontaps. Se por exemplo beliscarmos a barriga da me, o beb se torce numa atitude de
protesto. Aparece o primeiro rgo do sentido, o olfato, consegue perceber aromas e reage a eles,
posteriormente ao nascer reconhecer o cheirinho da me.
A partir do 4 ms surgem as expresses faciais, o feto pode franzir sobrancelhas, olhar de lado, fazer
careta, passar a mo nos olhos ou na boca e sugar. Tudo isto alternado com momentos de repouso,
sono e movimentos motores. No 5 ao 7 ms ele sensvel ao toque. Se sua cabea tocada no exame de ultrassonografia, ele move rapidamente. Reage tambm a gua fria, visto que a temperatura no
tero mantida sempre por volta de 36C.
Durante esse perodo desenvolve sua habilidade gustativa, prova sabores diferentes do lquido amnitico, que muda dependendo da ingesto alimentar da me. Se injetarmos sacarina ao lquido amnitico, o feto dobra sua cota de ingesto, mas se colocamos leo lipidol (de gosto desagradvel), ele
faz caretas e ingere menos.
49
No 6 ms, ele ouve o tempo todo, mesmo porque o abdome grvido e tero so muito barulhentos.
Os sons audveis que vem de fora do tero materno, como o tom da voz da me, pai, so percebidos
mais para graves do que agudos pela proteo das camadas da placenta e pele. Desenvolvem, neste
perodo uma capacidade adaptativa a lugares barulhentos, experincias realizadas com bebs que
estavam sendo gerados prximos a aeroportos, ao nascerem seu sono continuavam sendo tranquilos; bebs expostos a estes lugares estranhavam e choram, no conseguiam dormir. Mas o som que
predomina o mundo do beb dos batimentos cardacos, o ritmo dos batimentos cardacos da me
regular, a criana conhece e lhe transmite um sentimento de segurana. Basta observar um beb
recm-nascido que para se acalmar ou dormir basta coloca-lo no peito do lado do corao materno,
ou confortado no colo pelo batimento de um relgio. Descobriram tambm preferncias musicais,
como os gustativos. H um interesse por musicas de Mozart e Vivaldi, e um desagrado em relao a
Brahms, Beethoven ou rock.
A capacidade visual desenvolve lentamente, embora o ventre no seja totalmente escuro, mas no
um lugar para se praticar a viso. Isto no significa que ele no veja, j no 4 ms o feto sensvel
a luz, sendo capaz de distinguir um banho de sol que a me esteja exposta e um foco de luz agressivamente dirigido ao ventre materno, reagindo de forma sobressaltada. Portanto, o recm-nascido
demora mais para adaptar sua viso no mundo externo, pelo fato de ter passado 9 meses sem ter
podido praticar de forma mais intensa.
A evoluo das reaes do beb, desde os movimentos globais do corpo at respostas sofisticadas,
nos leva a concluir que seu aprendizado atravs dos sentidos. A formao da personalidade requer
mais, necessita um mnimo de conscincia, ou melhor, uma mente, um aparelho psquico, ainda que
rudimentar (em psicanlise chamamos de rudimentos de ego), que o capacite a entender os sentimentos e pensamentos da me, e no somente apenas capta-los pelo sensorial.
As pesquisas indicam que, por volta do 7 e 8 ms de gestao, esses rudimentos comeariam a
existir no feto, quando os circuitos neuronais estariam prontos e o crtex cerebral j amadureceu o
suficiente para suportar uma mente, um psiquismo, sendo o que mais caracterstico de um ser humano, o que o distinguir dos demais animais, a capacidade de pensar, sentir e lembrar. No 7 ms, por
exemplo, testes de ondas cerebrais captam um determinado ritmo caracterstico do estado de sonho.
Ele poderia sonhar com seus ps, suas mos, com os barulhos, ou quem sabe com o sonho da me,
de modo que o sonho da me fosse o seu sonho. A capacidade de lembrar, a memria (mais difcil de
ser determinada e ser pesquisada, mas alguns psicanalistas encontram indcios disto em pacientes
em psicoterapia) surgiria aproximadamente entre o 6 e 8 ms.
A EXISTNCIA DE UM ESTADO PRIMITIVO DE CONSCINCIA DE MUNDO
Admitimos as sensaes e a existncia de um estado primitivo de conscincia, um psiquismo rudimentar j esteja presente, a discusso surge quando consideramos como um beb no tero, poderia sentir
50
51
dos com o escudo afetivo da relao materno-fi lial. importante tambm considerar o relacionamento
do casal e os confl itos decorrentes durante a gravidez. A gravidez um momento para ser vivido a
trs: pai, me e beb.
O que precisamos considerar que o ventre materno o primeiro mundo humano, e como ir experimenta-lo se amistoso ou hostil, poder contribuir para as determinaes do carter e da personalidade
futura da criana. [...]
Leia o artigo completo em:
<http://www.revistapsicologia.com.br/revista44D/index.htm#estado%20de%20alerta%201>. Acesso
em: 10 abr. 2011.
CONSIDERAES FINAIS
Ao final dessa etapa, pudemos compreender como o estudo do ser humano complexo,
multideterminado e interdisciplinar. Ns vimos que a psicologia uma cincia recente e no
estabeleceu um objeto nico de estudo, logo falamos em Cincias Psicolgicas. Definimos a
Psicologia do Desenvolvimento como o conjunto de estudos interdisciplinares que se dedicam
a entender os fenmenos relacionados ao desenvolvimento dos indivduos, englobando as
reas social, psicolgica e biocomportamental (DESSEN; COSTA-JNIOR, 2005). Portanto,
em sntese, a Psicologia do Desenvolvimento procura estudar as mudanas que as pessoas
apresentam ao longo do tempo, sendo mudanas fsicas, biolgicas, comportamentais,
psicolgicas e tambm sociais.
Abordamos algumas teorias do desenvolvimento, a maturacional, a cognitivo-comportamental,
a aprendizagem e a contexto cultural. Percebemos que as teorias baseiam-se em vises
de homens que as norteiam e por isso utilizam argumentos diferentes para justificar o
desenvolvimento humano.
Optamos por caminhar pelo modelo ecolgico de Bronfenbrenner, por conceber as mudanas
que as pessoas vivenciam ao longo da vida como fruto da interao entre o organismo
(incluindo o arcabouo bioqumico) e seu ambiente, que pode ser dividido em sistemas.
O microssistema aquele mais prximo da pessoa, no qual ela tem papel ativo, exemplo: a
famlia, a sala de aula, os amigos que frequentam a residncia com certa frequncia.
O mesossistema a interao de dois ou mais microssistema que o sujeito participa. A criana
52
vai para escola com uma ideia do que a instituio construda no seio familiar.
O exossistema mais distante, ou seja, aquele que no capaz de interferir diretamente no
desenvolvimento, mas pode, indiretamente, influenciar nos comportamentos da pessoa. Um
exemplo de exossistema pode ser o local de trabalho dos pais. O local onde os pais trabalham
no interfere diretamente no desenvolvimento dos filhos, mas indiretamente pode provocar
alteraes, por exemplo, o tempo que os pais ficam longe dos filhos em funo da distncia do
local de trabalho, os salrios que podem interferir no acesso a cuidados mdicos e educao,
interferindo no desenvolvimento dos filhos. Tudo isso, famlia, escola, servios mdicos de
sade, comunidade onde a criana reside, so considerados sistemas. Todos esses sistemas
fazem parte de um sistema maior ainda, que o macrossistema, que pode ser entendido como
o contexto cultural geral. Ainda, esses sistemas podem sofrer mudanas ao longo do tempo.
Bronfenbrenner chamou essa mudana, ao longo do tempo, de cronossistema, ou seja, ele
considerou um sistema de tempo.
Para comearmos a entender o desenvolvimento humano, primeiro precisamos entender a
influncia de um microssistema diretamente ligado a pessoa, ou seja, aquele que acontece
dentro do organismo. Depois de entendermos o que acontece dentro do organismo, podemos
entender a influncia dos outros sistemas que fazem parte do ambiente.
Parte do desenvolvimento humano determinado geneticamente. No cdigo gentico da
pessoa esto os genes que determinam a altura, a cor da pele, cor dos olhos, inclusive o
funcionamento de cada rgo. Por alguma razo, que pode ocorrer uma mutao gentica
e a criana nascer com alteraes no organismo. Quase sempre essas anomalias provocam
atrasos no desenvolvimento, requerendo medidas especiais, como educao especial e
cuidados mdicos especializados.
Durante a gestao, devido ao fato do embrio ainda estar em formao, qualquer coisa que
agride esse feto, pode fazer com que ocorram problemas de desenvolvimento. Algumas drogas
que a me pode usar durante a gravidez podem provocar m-formao fetal, mesmo que a
criana tenha todos seus genes perfeitos, sem anomalias genticas. A falta de substncias
essenciais, como o cido flico, tambm podem provocar danos irreversveis criana.
Todos esses efeitos prejudiciais ao desenvolvimento, em estgio intrauterino e neonatal afetam,
principalmente, o sistema nervoso, pois a parte do corpo mais sensvel e o que demora mais
PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO DA CRIANA | Educao a Distncia
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para se formar. O crebro pode ser dividido, didaticamente, em duas partes, sendo o tronco
enceflico, mais robusto, que controla as funes fisiolgicas bsicas, como temperatura do
corpo, batimento cardaco, respirao e emoes e a outra parte seria o crtex cerebral, a
parte mais sensvel e sofisticada, portanto a que demora mais para se formar, que controla as
funes cognitivas, a linguagem, a inteligncia.
Estudamos, tambm, o desenvolvimento senso perceptivo do feto, em que conferimos as
pesquisas recentes sobre a maturidade de algumas funes sensitivas que permitiram
formular, inclusive, estudos sobre o psiquismo pr-natal.
ATIVIDADE DE AUTOESTUDO
1. Reflita: apesar da preocupao sobre o desenvolvimento humano ser to antiga, por que
a psicologia se fundou como cincia somente no sculo passado? Qual a implicao disso
no fato de trabalharmos com a noo de Cincias Psicolgicas?
2. Elabore, com suas palavras, uma explicao sobre o modelo ecolgico de Bronfenbrenner,
enfatizando sua importncia para o entendimento do desenvolvimento humano.
3. Nesta unidade, apresentamos os fatores de risco para o desenvolvimento normal do feto.
Aponte quais so e descreva as possibilidades de aes para evitar a interferncia dos
fatores teratognicos no desenvolvimento do beb.
4. Descreva e articule as habilidades sensoriais do feto com a afirmao da existncia do
psiquismo pr-natal.
54
UNIDADE II
INTRODUO
Voc convive com alguma criana? Seja um sobrinho, um filho, afilhado, ou vizinho? Com
certeza, de alguma forma, voc deve ter a experincia de perceber como as crianas se
desenvolvem com vertiginosa rapidez! Se no for observando algum, temos a nossa prpria
vivncia do desenvolvimento para nos recordar. Frases tpicas de encontro em famlia: nossa,
como voc cresceu? Quem esse menino? No pode ser! Est to diferente. Essas
observaes so as leituras baseadas no senso comum sobre as mudanas fsicas que o ser
humano apresenta no curso de seu desenvolvimento. Isso porque, como vimos do senso
comum que se destaca os problemas de pesquisa dos estudiosos.
Assim, vamos continuar nossa jornada analisando o desenvolvimento neonatal, ou seja,
vamos estudar as caractersticas do beb ao nascer, suas potencialidades, habilidade e a
necessidade de se adaptar ao meio ambiente. Na sequncia, discutiremos o desenvolvimento
fsico analisando as mudanas fsicas e psicomotoras dos 2 meses aos 6 anos. Contudo, j
sabemos que o homem um ser biopsicossocial e que seu desenvolvimento inter-relacional.
Por isso, nesta unidade, vamos abordar tambm o desenvolvimento cognitivo, moral e da
linguagem, haja vista todos esses aspectos estarem intimamente ligados.
DESENVOLVIMENTO NEONATAL
A primeira ao aps o parto avaliar algumas condies do beb, pois estas podem indicar
possveis problemas no desenvolvimento e auxiliar os mdicos a lidar com alguma situao
de emergncia. O procedimento anotar os sinais vitais, peso e evidncia das habilidades
normais. Em 1950, Virginia Apgar, anestesiologista, desenvolveu um mtodo rpido e simples
para avaliar se um beb necessita ou no de cuidados de emergncia. Esse exame ficou
conhecido como Escala de Apgar. O procedimento aplicado no primeiro e no quinto minuto
aps o nascimento analisando cinco sinais vitais: frequncia cardaca, esforo respiratrio,
tnus muscular, reao reflexa e cor (BEE, 2003). A escala Apgar apresentada na Tabela 3.
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Frequncia
Cardaca
Ausente
Mais de 100
Esforo
Respiratrio
Ausente
Lento, Irregular
Bom, chorando
Tnus Muscular
Flcido
Movimento ativo
Reao Reflexa
Sem reao
Careta
Choro vigoroso
Cor
Azul, plido
Completamente rosado
Nessa escala, como dissemos, so avaliadas cinco condies importantes, que podem
implicar em problemas aps o parto. A frequncia cardaca indica os batimentos do corao do
beb logo aps o parto. Por exemplo, se a criana nascer sem batimentos cardacos, devido a
uma parada cardiorrespiratria, marca-se o valor zero nesse item da escala; se acaso nascer
com pulsao lenta (abaixo de 100 batimentos por minuto), marca-se um ponto e acima de
100 batimentos, marca-se dois pontos nesse item. O mesmo princpio vale para a respirao,
para o tnus muscular, reflexos e cor. A falta de oxignio conhecida como anxia e o beb
pode ficar ciantico (azul). As extremidades e lbios so as primeiras partes do corpo a
ficarem azuladas devido falta de oxignio. Se a condio persistir, o corpo todo adquire essa
colorao.
Os bebs, ao nascerem, so dotados com uma variedade de reflexos. Esses reflexos so
respostas fsicas automticas desencadeadas involuntariamente por um estmulo especfico. A
58
Estimulao
Resposta
Padro
Tnico Cervical
Beb assume a
posio de esgrima.
Desaparece aos 4
meses.
Agarrar
Esfregar palma da mo
com o dedo.
Desaparece aos 3 ou
4 meses.
Moro
Estende os braos,
pernas e dedos,
arqueia as costas e
atira a cabea para
trs.
Marcha Automtica
caminhar.
Babinsky
Desaparece entre 8 e
12 meses.
Rotao
Vira a cabea em
direo do toque.
Depois de 3 semanas
se torna uma resposta
voluntria.
O reflexo de rotao, por exemplo, essencial para o beb ser alimentado, pois assim ele
59
consegue achar o peito da me. O reflexo de Moro til para movimentar o beb para longe
de alguma coisa desagradvel. O reflexo de Babinsky e de agarrar ou preenso so menos
teis, sendo considerados reflexos primitivos, governados pelo mesencfalo. Esses reflexos
desaparecem quando as partes mais complexas do crebro se desenvolvem e comeam a
Fonte: PHOTOS.COM
dominar.
E as percepes sensoriais do beb? Ele consegue ver e ouvir nas primeiras semanas de
vida? No nascimento, o beb j apresenta a maioria das clulas nervosas, apesar do tamanho
de seu crebro que chega a ser at quatro vezes menor que o crebro de uma pessoa adulta.
Mas se o beb j nasce com a quantidade de clulas nervosas que ir ter ao longo da vida, por
que seu crebro aumenta 4 vezes ao longo da fase de crescimento? Esse aumento devido ao
nmero de sinapses, ou seja, o aumento do nmero de ligaes entre os neurnios, formando
uma rede de transmisso de impulsos nervosos.
Em funo do desenvolvimento do sistema nervoso central (crebro e medula), no nascimento
alguns rgos responsveis pelos sentidos ainda esto se desenvolvendo. A audio do
beb se desenvolve rapidamente, sendo que ao nascimento a acuidade auditiva j perfeita.
J nas primeiras semanas de vida, o beb capaz de discriminar diferenas sutis entre os
sons, reconhecendo pequenas sutilezas entre os fonemas da lngua, coisa que um adulto tem
dificuldade de reconhecer (BEE, 2003).
Cada lngua tem alguns fonemas especficos, que no aparecem em outras. A lngua portuguesa
utiliza um conjunto de aproximadamente 30 a 40 fonemas. A criana tem a capacidade de emitir
aproximadamente 300 sons diferentes, sendo capaz de falar todos os fonemas existentes. Na
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adolescncia, quando ocorre a mudana de voz (mais acentuado nos meninos, mas tambm
ocorre com as meninas) as cordas vocais se enrijecem, perdendo a capacidade de emitir sons
que no so utilizados com frequncia, restando somente os sons comuns na lngua materna.
Por essa razo, quando um adulto aprende uma segunda lngua, ele a fala com sotaque e uma
criana capaz de aprender outras lnguas, pronunciando-as sem sotaques, pois pode emitir
os sons especficos daquele fonema (BEE, 2003).
A acuidade visual demora mais tempo do que a auditiva para se formar. A percepo de cor
rudimentar, apesar disso prefere coisas que tenham movimentos e padres coloridos e no
mostra preferncias para coisas lisas ou monocromticas. Somente aos quatro meses que a
viso fica prxima da viso do adulto. A Tabela 5 sumariza as capacidades senso perceptivas
do recm-nascido.
Tabela 5. Capacidades senso perceptivas do recm-nascido
Tabela 5. Capacidades senso perceptivas do recm-nascido
Viso
Audio
Olfato
Paladar
Tato
E a rotina de um beb? O que ele faz no seu dia a dia? Quem j observou um beb de colo
vai responder essa pergunta com ele dorme. Na verdade, o beb passa a maior parte do seu
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tempo dormindo e esse tempo de sono vai diminuindo gradativamente, at chegar a idade em
que a criana dorme durante a noite e fica acordada durante o dia. E como o sono do beb?
O sono de qualquer pessoa, inclusive adultos, segue um padro parecido com uma montanha
russa. O ciclo de sono dos bebs composto pelas seguintes fases:
Sono NREM (sono sem movimento rpido dos olhos). o sono de repouso
pleno, tnus muscular e atividade motora baixa, plpebras fechadas e olhos parados,
respirao regular.
Sono REM (sono com movimentos rpidos dos olhos). Tnus muscular e atividade
motora aumentados, caretas e sorrisos, movimentos ocasionais com o olho, respirao
regular.
Sono Peridico. Intermedirio entre o NREM e o REM, sono alterado entre profundo
e estvel, respirao lenta alternando com surtos de respirao rpida e superficial.
Sonolncia. Mais ativa que o sono NREM, mas menos ativa que o sono REM, olhos
se abrem e fecham ou ficam arregalados, respirao varivel, mas mais rpida que o
sono NREM.
Inatividade Alerta. Atividade leve, face relaxada, olhos abertos e brilhantes,
respirao regular e mais rpida que o sono NREM.
Fonte: PHOTOS.COM
E qual a sequncia do sono? Quando o beb est acordado, ele est em alerta ativo. Depois
de um tempo no bero, ele comea a entrar em inatividade alerta, ou seja, ele est acordado,
mas est quieto como se estivesse dormindo. Logo depois ele entra em sonolncia, ou seja,
ele est acordado, mas quase dormindo. Logo que o beb comea a dormir ele est no sono
NREM. O beb passa um tempo nesse sono NREM e passa para o sono peridico e depois
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entra na fase do sono REM. Depois de um tempo em sono REM, o beb comea o caminho
de volta, passando pela fase de sono peridico, depois por sono NREM, depois por sonolncia
e volta tudo novamente, at chegar ao sono REM e depois volta at a sonolncia e assim
sucessivamente at o despertar.
O sono do adulto mais fcil de entender. O tempo mdio de sono de uma pessoa adulta
de 8 horas. Um ciclo completo tem durao aproximada de 1 hora, ou seja, esse ciclo
repetido, aproximadamente, 8 vezes durante a noite. O adulto no apresenta alguns estgios
especficos do beb, como inatividade alerta e sono peridico. Ento, o sono fica assim:
estamos acordados (alerta ativo ou viglia); deitamos na cama quando sentimos sonolncia;
comeamos o sono com o sono NREM e depois passamos para o sono REM; ficamos um
tempo no sono REM (aproximadamente 20 minutos) e passamos para o sono NREM e
sonolncia; viramos na cama, ajeitamos o travesseiro e voltamos ao sono NREM e depois o
REM e assim sucessivamente (BEE, 2003).
O beb faz a mesma coisa que os adultos fazem, com a diferena que o tempo que passa
dormindo maior do que 8 horas dirias e existem vrios perodos em que o beb fica
acordado, antes de dormir novamente (seria o tempo de mamar). Uma curiosidade que o
sonho acontece somente no estgio REM.
Outra coisa que o beb faz bastante, alm de dormir, chorar. A me familiarizada com o beb
consegue distinguir diferentes padres no choro do beb, reconhecendo quando seu filho
est com fome, quando tem clica, quando est com a fralda suja, se sentindo incomodado
ou quando est fazendo birra ou manha. Dessa forma, possvel dizer que existem padres
distintos de choro que indicam o choro de fome, o choro de raiva e o choro de dor (COLE;
COLE, 2003).
E como a me deve responder ao choro do beb? Ser que ela deve pegar no colo toda vez
que ele chora ou deixar ele no bero, com a desculpa de no estragar a criana, mimando-a?
Depende. Quando a criana est chorando de dor, importante assegurar que nada de errado
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esteja acontecendo, pois pode ser algo grave. Quando a criana est chorando de fome, seria
errado ignorar esse choro e deix-la com fome, mas quando a criana est chorando de raiva
ou frustrao ou est fazendo manha ou birra, o importante ignorar o choro, pois se a me
der ateno a esse choro, atendendo ao pedido da criana, toda vez que a criana quiser
alguma coisa e lhe foi negada, ela vai chorar, fazendo birra em qualquer lugar. D-se o nome
Fonte: PHOTOS.COM
E por que algumas crianas choram mais do que as outras? Essas diferenas podem ser
devidas ao temperamento da criana. Temperamento o nome dado aos modos de reao
individual ao ambiente, que parecem ser consistentes entre situaes e estveis no decorrer
do tempo. De acordo com o temperamento, podem-se classificar as crianas, especialmente
os bebs, em bebs fceis, bebs difceis e bebs passivos (de aquecimento lento) (COLE;
COLE, 2003).
Bebs Fceis: so alegres, apresentam funes biolgicas regulares, se adaptam prontamente a novas circunstncias.
Bebs Difceis: apresentam funes biolgicas irregulares, so irritveis e frequentemente
reagem intensa e negativamente a novas situaes.
Bebs Passivos (slow to warm up): tm nvel de atividade baixa e suas reaes so tipicamente brandas, tendem a se afastar de situaes novas, mas de maneira lenta e requerem
mais tempo para se adaptar mudanas.
Para se avaliar o temperamento utilizado alguns indicadores. O nvel de atividade:
mesmo no tero, alguns bebs chutam e se mexem bastante, enquanto outros no; alguns
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aps o nascimento mexem bastante os braos e pernas e ficam horas acordados; o ritmo:
adaptao a horrios regulares de alimentao, sono e funes corporais, como defecao;
a aproximao/ afastamento: alguns exploram ativamente o meio, enquanto outros ficam com
medo e retrados; a adaptabilidade: rapidez com que a novidade se desgasta; acostumar com
alimentos slidos e pessoas estranhas; o limiar de reao: baixo rudo pode acordar e pouca
umidade na fralda faz chorar, enquanto outros precisam de intensidade maior; a intensidade
da reao: rir com prazer e chorar vigorosamente, enquanto outros ficam murmurando e
expressando desagrado; a qualidade do humor: rir com frequncia e sorrir para tudo, enquanto
outros parecem tristes uma parte considervel de tempo; a distrao: parar de chorar com
chupeta ou ursinho, enquanto para outros no funciona; o alcance da ateno/ persistncia:
alguns perdem rapidamente o interesse, enquanto outros ficam brincando durante um longo
perodo de tempo com seu brinquedo favorito (CHESS; TOHMAS, 1982, apud COLE; COLE,
2003).
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Os ossos mudam em trs aspectos: ficam maiores, mais largos e mais rgidos. Em algumas
partes do corpo tambm ocorrem mudanas na quantidade de ossos. O beb de um ano de
idade tem somente 3 ossos na mo, enquanto um adulto tem 28. As partes do corpo em que
h aumento do nmero de ossos so: mos, pulso, tornozelo, artelho e ps. Isso ocorre em
funo de serem reas de articulao, com diferentes movimentos (BEE, 2003).
Conforme Bee (2003), o beb nasce com todas as fibras musculares que ele ter por toda a
vida. O que muda o comprimento e a densidade dessas fibras musculares. O crescimento
muscular lento at a adolescncia, quando comea a se acelerar, dando ao adolescente um
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aumento de fora considervel. Esse aumento de fora ocorre com adolescentes de ambos os
sexos, mas mais acentuado nos meninos.
Essas mudanas so diretamente observveis, mas outra to importante quanto as que foram
apresentadas, s podemos conhecer indiretamente: o desenvolvimento do crebro.
Na unidade anterior, aprendemos que mesmo antes de nascer, o sistema nervoso dos bebs
apresentam funes sensoriais e motoras elementares, como: mover-se espontaneamente,
reagirem luz e a sons, demostrando assim, inclusive sistema de memria. Ao nascimento,
as partes do crebro denominadas de tronco enceflico j esto bem desenvolvidas. Essas
partes ficam na poro inferior do crnio regulando funes, como: sono, viglia, eliminao de
urina e fezes. A parte do crebro menos desenvolvida ao nascimento o crtex, que regula
funes, como: percepo, movimentos corporais, o complexo de linguagem e pensamento
(BEE, 2003).
Um segundo processo importante no desenvolvimento do sistema nervoso a mielinizao.
Mielina uma protena que reveste cada neurnio (veja imagem a seguir), isolando-os do
contato com outras clulas nervosas, facilitando a transmisso do pulso nervoso. O processo
de mielinizao da medula ocorre mais rpido, estando concludo aproximadamente aos 2
anos de idade, j nos lobos frontais, regio envolvida nos processos do raciocnio superior, a
bainha de mielina s estar totalmente formada por volta dos 20 anos (BELSKY, 2010).
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68
Fonte: Autores.
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O que determina esse crescimento? A primeira determinao a gentica. Por exemplo, a altura
determinada geneticamente. Mas como o modelo de Bronfenbrenner explica, infl uncias ambientais
alteram esse processo gentico. Um fator ambiental que infl uencia a altura a alimentao. Se a
alimentao da criana no for adequada, ou seja, se faltarem nutrientes importantes, o processo de
crescimento mais lento e a criana no atinge a altura que estava programada em seu cdigo gentico. Na sociedade em que vivemos, as crianas hoje, com tantas desigualdades sociais, ser que
encontram os subsdios mnimos para desenvolverem plenamente suas potencialidades?
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2,5meses
3 semanas 4 meses
2 meses
3 semanas 4 meses
2 meses
3 semanas 5 meses
3 meses
2 - 4meses
4 meses
2 6 meses
4,5 meses
2 6 meses
7 meses
5 9 meses
7 meses
5 9 meses
Engatinha.
8 meses
6 11 meses
8 meses
6 12 meses
9 meses
7 13 meses
11 meses
9 16 meses
Caminha sozinho.
12 meses
9 17 meses
14 meses
10 19 meses
15 meses
12 21 meses
16 meses
12 23 meses
23 meses
17-29 meses
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Conforme Palacios e Mora (2004), as aquisies motoras no devem ser analisadas como
conquistas independentes e guiadas somente pelo plano pr-inscrito nos genes ou no crebro.
O desenvolvimento motor traz em si uma construo dinmica em que cada habilidade somase s demais para dar lugar a aes de graus mais complexos e refinados: [...] o controle
da ao motora multimodal (visual, proprioceptivo, postural etc.), as aes motoras esto
mutuamente entrelaadas (postura, preenso, equilbrio, locomoo etc.) [...] (p.69). Todas
essas aes, segundo os autores, correspondem articulao de um aparato neuromotor em
desenvolvimento, o grau de estimulao e as metas que o prprio beb se prope.
Ser que todos os bebs passam por estas sequncias de desenvolvimento? Pelas razes
acima expostas fica evidente que no, pois o desenvolvimento compreendido como sendo o
produto da ao conjunta da programao maturativa, com as circunstncias ambientais e as
particularidades do prprio beb (PALACIOS; MORA, 2004).
A partir dos dois anos at a adolescncia a extenso e o refinamento do controle sobre o
corpo e movimentos que se destacam no desenvolvimento fsico e motor. De acordo com
Palacios, Cubero, Luque e Mora (2004), tais fatores os levaram a afirmar que esta etapa de
grande importncia para o desenvolvimento psicomotor tanto no que tange o mbito da ao
quanto o da representao (simblico).
O desenvolvimento fsico agora ser mais linear at a chegada da adolescncia, perodo que
ocorrer um novo estiro tanto de altura quanto peso. Em mdia, a criana cresce de 5 a 6 cm
por ano e tem aumento de peso de 2 a 3kg (PALACIOS, et al., 2004).
O crtex pr-frontal, como dissemos anteriormente, responsvel pelo planejamento, controle
das condutas complexas e o comando das funes cognitivas, desenvolve-se mais lentamente.
Um exemplo abordado por Palacios et al. (2004) o da ateno. Segundo os autores, a
ateno controlada por estruturas cerebrais subcorticais e vai passando gradualmente para o
controle pr-frontal, tornando-se assim mais consciente e estvel. Outro aspecto relevante a
continuidade da mielinizao dos neurnios, principalmente os motores at aproximadamente
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os cinco anos. Seguindo a lgica de amadurecimento, agora sero os movimentos dos membros
inferiores que tero maior aperfeioamento e dos msculos que controlam o movimento dos
pulsos e dos dedos, de tal forma que tanto a motricidade grossa quanto a fina tero um salto
significativo no desenvolvimento.
Palacios et al. (2004), apontam que as mudanas que ocorrem durante esses anos no
desenvolvimento psicomotor esto relacionadas ao progresso da coordenao motora e a
independncia. Esta se refere capacidade de controlar de forma separada cada segmento
motor, por exemplo, com uma mo fazer um movimento complexo como pintar sem mover a
outra. J a coordenao supe a associao de dois ou mais padres motores originalmente
independentes formando um movimento complexo, como correr e bater bola ao mesmo tempo.
No quadro (2), a seguir, apontaremos algumas aquisies motoras no perodo de dois a seis
anos.
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3 4 anos
Escovar os dentes.
Vestir uma camisa.
Abotoar e desabotoar botes.
Desenhar linhas e fazer desenhos
com contornos.
Copiar um crculo.
4 5 anos
5 6 anos
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Estes sos comportamentos motores visveis, mas para a sua realizao a criana teve
que construir habilidades como a de estruturao do espao e tempo, do controle do tnus
muscular, de equilbrio e da respirao. Respaldados nos estudos de Palacios et al. (2004),
descreveremos brevemente cada uma destas habilidades.
O tnus muscular corresponde capacidade de resistncia e elasticidade dos msculos. Parte
do controle tnico involuntrio e est ligada a atividade intramuscular espontnea e a seu
controle neurolgico, outra parte passvel de controle voluntrio. Gradualmente, mediante
suas experincias, as crianas vo aprendendo a controlar seu tnus muscular de acordo com
o objeto a ser manipulado, de modo a perceber que a tenso muscular utilizada para levantar
um ba no a mesma para levantar uma almofada. Palacios et al. (2004) afirmam que esse
processo no importante somente para adequar a ao ao seu objetivo, mas tambm trabalha
a representao e o controle voluntrio do prprio corpo. Outro aspecto relacionado ao tnus
muscular diz respeito ao controle da ateno. A hipertonia tende a dificultar a manuteno da
ateno, enquanto o relaxamento tende a facilit-la. Contudo, certo nvel de tonicidade deve
ser mantido para ter o estado de alerta ativado. Mas por que, eu futuro pedagogo, preciso
saber disso? Ora, porque aprender a controlar a tonicidade muscular est diretamente ligado
aprendizagem do controle da ateno, sem a qual no h memria, estabelecimento de
conceito etc.
O equilbrio facilitado no primeiro ano de vida em razo do crescimento do cerebelo
e condio sine qua non de nosso movimento e aes. Nossa autonomia funcional e
independncia motora dependem da manuteno do equilbrio. Imagine se ao andarmos
tivssemos que investir energia e ateno para nos mantermos equilibrados? Este controle
est submetido a mecanismos neurolgicos, mas isso no implica na impossibilidade de um
controle consciente. Geralmente, no acionamos estas aes motoras de forma consciente,
devido ao fato de adquirirmos muito cedo e sem dificuldades essa habilidade. A respirao
segue a mesma lgica de desenvolvimento e atuao.
J a estruturao do espao est relacionada com a conscincia das coordenadas nas quais
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nosso corpo se move e nas quais a nossa ao acontece. Assim, desde os planos espaciais mais
elementares como para cima e para baixo, frente e trs, at os mais complexos, por exemplo,
esquerda e direita, as crianas precisam articular uma significativa noo de representao de
seu corpo em relao ao contexto espacial que a circunda. Quanto estruturao temporal,
esta mais difcil da criana dominar, haja vista no ter uma correspondncia perceptiva
evidente, como as noes espaciais. A criana consegue situar suas aes e suas rotinas de
acordo com alguns ciclos, como o de sono-viglia, manh-tarde-noite, ontem-hoje-amanh,
mas suas articulaes s ocorrem mentalmente requisitando capacidades intelectivas mais
complexas.
O estabelecimento da lateralidade fundamental para o processo posterior de aquisio da
escrita, de tal modo que esta deve estar definida at os cinco anos e meio (PALACIOS et
al., 2004). Algumas crianas j a definem na primeira infncia, outras demoram mais para
organizar. Caso no haja uma definio at os seis anos, indicada uma avaliao apurada
para estabelecer um plano de ao especfico objetivando auxiliar a criana a lateralizar o
movimento, independentemente de ser destro ou canhoto.
Outro aspecto significativo do desenvolvimento psicomotor o conceito de esquema corporal
que se refere representao de nosso corpo, dos diferentes segmentos corporais, de
suas possibilidades de movimento e ao, assim como de nossas limitaes. Essa funo
construda lentamente como consequncia das experincias que realizamos com o corpo
e das vivncias que dele temos. Segundo Mora e Palacios (apud PALACIOS et al., 2004),
[...] graas a tal representao, conhecemos nosso corpo e somos capazes de ajustar em
cada momento nossa ao motora a nossos propsitos (p.135). Caso no tivssemos este
esquema estabelecido teramos muita dificuldade, por exemplo, em pegar algo que casse,
amarrar os sapatos, pentear os cabelos etc. Frisamos que esse processo de representao do
esquema corporal fruto de um longo processo de tentativas e de erros, de ajuste progressivo
da ao do corpo e os estmulos do meio, como tambm com os objetivos da ao.
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[...] um processo em que a imagem corporal inicial, embrionria e pouco precisa, vai
ajustando-se e refinando-se em funo das experincias pelas quais se vai passando.
O que isso significa , entre outras coisas, que o esquema corporal no uma questo
de tudo ou nada, mas uma construo progressiva em que novos elementos vo sendo
acrescentados como consequncia da maturao e das aprendizagens que vo sendo
realizadas (PALACIOS et al., 2004, p.135).
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claro que essa posio extrema, tanto nativista como empirista pouco produtiva. Sabemos
que o desenvolvimento ocorre em funo da maturao de algumas coisas, portanto h
certo grau de nativismo, mas tambm depende das experincias, ou seja, h certo grau de
empirismo. O modelo ecolgico de Bronfenbrenner uma alternativa terica para a resoluo
dessa questo.
De acordo com esse modelo, vamos discutir como as mudanas observadas no desenvolvimento
fsico e psicomotor interferem no desenvolvimento perceptivo.
Como j apresentamos na Unidade I, o beb demora a desenvolver sua acuidade visual,
embora tenha boa acuidade auditiva ao nascimento. Vimos tambm que os bebs preferem
objetos que tenham movimentos e padres coloridos e no mostra preferncia para coisas
lisas ou monocromticas. Mas como a criana desenvolve essa preferncia? Vamos entrar
no conceito de aprendizagem perceptiva.
Para se estudar o desenvolvimento da ateno, buscando descobrir o que os bebs preferem,
pois se atentam mais tempo a determinados objetos, os pesquisadores utilizam um recurso
interessante. Uma cmera de vdeo posicionada na frente da criana, filmando seus olhos
e outra cmera de vdeo posicionada atrs do beb, focando o ambiente na sua frente.
Um programa de computador capaz, a partir dos olhos do beb, calcular e projetar em um
monitor, com a imagem da outra cmera, um marcador que indica onde o beb est olhando
e os movimentos dos olhos do beb. A partir dessas imagens possvel saber para onde o
beb olha e quanto tempo ele gasta focando sua ateno em determinado objeto (BEE, 2003).
Crianas com at dois meses de idade focam sua viso nos objetos que esto prximos,
acompanha algum objeto em movimento e olha para o contorno das coisas. A partir dos dois
meses de idade, a criana comea a prestar ateno aos detalhes do objeto, movimentando
seus olhos em torno de toda a figura, ao invs de olhar fixamente para um ponto.
Existem algumas regras que as crianas precisam adquirir para dar sentido ao mundo fsico
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ao seu redor, a partir das suas percepes. Essas regras so as constncias perceptivas.
Constncia de Tamanho: esta corresponde capacidade do indivduo perceber o tamanho
do objeto como constante, apesar da distncia que se encontra (BELSKY, 2010). Isto ,
quando vemos um objeto prximo, ele aparenta ter um tamanho, mas quando o vemos ao
longe, ele aparenta ser menor.
Sabemos que essa aparncia de menor ou maior devido a distncia, mas compreendemos
que o tamanho do objeto se mantm constante. Um exemplo disso observamos um avio
no cu. Se olharmos para um pssaro na rvore, aparentemente ele teria o mesmo tamanho
do avio no cu, mas sabemos que o avio, apesar de o vermos pequeno, ele bem maior
do que o pssaro. importante para a constncia de tamanho a percepo de profundidade.
Para se estudar a percepo de profundidade existe um experimento muito simples. Esse
experimento, chamado de declive visual, consiste em uma mesa com um rebaixamento de um
dos lados, coberto com um vidro. H um padro xadrez em toda a mesa, isso inclui abaixo
do vidro, na poro de declive (vide figura abaixo). Coloca-se o beb na mesa e uma pessoa
fica do outro lado, na posio de declive, chamando pelo beb. Geralmente, o beb caminha
em direo pessoa, mas para seu movimento quando chega a posio de declive, pois
ele percebe a profundidade como no sendo segura continuar. Bebs que no apresentam
percepo de profundidade caminham sobre o vidro, sem perceberem o declive abaixo deles
(BELSKY, 2010).
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80
O conceito de permanncia do objeto foi proposto por Piaget. Segundo Piaget, a partir do
conceito de objeto as crianas podem comear a categorizar as coisas. A criana comea
categorizando as coisas que ela encontra em seu meio em classes formadas por objetos
equivalentes. Chamamos isso de categorizao perceptual. As coisas que so percebidas como
semelhantes so agrupadas em uma mesma categoria. Com os avanos no desenvolvimento
cognitivo, a criana passa a categorizar em classes mais sofisticadas, chamadas de
categorizao conceitual. Na categorizao conceitual no importa mais a percepo que a
criana tem do objeto, mas seu conceito (BEE, 2003). Essa habilidade de categorizar e formar
classes so fundamentais para o desenvolvimento da linguagem, que veremos mais adiante.
DESENVOLVIMENTO COGNITIVO
Jean Piaget
81
que o capacitaria a adaptar-se a meio ambiente. Para Piaget, existe um meio externo que
regula e corrige o desenvolvimento do conhecimento adaptativo. Sendo assim, a funo do
conhecimento produzir estruturas lgicas que permitam ao sujeito atuar no mundo de formas
cada vez mais complexas e flexveis.
No incio de sua atuao, neste campo, era comum os psiclogos do desenvolvimento
estudarem a inteligncia de uma forma quantitativa objetivando a padronizao de testes.
Piaget foi trabalhar com Alfred Binet, primeiro criador de um teste de inteligncia, chamado
Teste Binet. Ajudando na correo desses testes que Piaget notou que crianas pequenas
consistentemente davam respostas erradas a certas questes no teste. Piaget no focou
sua ateno no fato da resposta da criana ser errada, mas no fato que crianas de idades
aproximadas respondiam de acordo com um padro de erros. Isto , crianas com idades
parecidas erravam as mesmas questes, dando respostas muito semelhantes. Isso levou
Piaget a propor uma teoria que explicava que os processos cognitivos das crianas ocorriam
de acordo com estgios, sendo que as pessoas exibiam padres comuns e distintos em cada
perodo de desenvolvimento (BIAGGO, 2003).
Antes de adentrarmos aos perodos do desenvolvimento propostos por Piaget, iremos discorrer
sobre alguns conceitos essenciais para a compreenso do processo de desenvolvimento
cognitivo: hereditariedade, esquema, adaptao e equilbrio.
A hereditariedade corresponde herana das estruturas biolgicas, sensoriais e neurolgicas,
que subsidiam o surgimento de determinadas estruturas mentais, ou seja, herdamos um
organismo que em contato com o meio ambiente vai amadurecer. Desta interao, organismo/
82
83
criana? A mamadeira passa a integrar esse esquema de suco, juntamente com o mamilo
do peito da me, ou seja, a mamadeira foi assimilada ao esquema de suco. O processo de
assimilao sempre fortalece o esquema.
E quando damos uma chupeta para a criana? A forma com que a criana suga o peito da me
e a mamadeira no difere, mas a chupeta tambm no difere na suco, somente no resultado
(no sai leite). Portanto, a chupeta tambm pode fazer parte do esquema de suco, por
assimilao. O mesmo vale para a ponta do cobertor ou o brinquedo. A partir do momento que
a chupeta, a ponta do cobertor ou o brinquedo passam a fazer parte do esquema de suco,
a criana precisa mudar esse esquema, para poder incluir essas novas experincias. Esse
processo de modificao do esquema a acomodao.
O conceito de equilbrio, em sntese, corresponde ao processo de organizao das estruturas
cognitivas em um sistema coerente, interdependente, que possibilita ao sujeito um tipo ou
outro de adaptao realidade (RAPPAPORT, 1981b). Nesta perspectiva, o desenvolvimento
corresponde a um processo visando atingir formas de equilbrio cada vez mais eficientes.
A cada fase do desenvolvimento, o sujeito consegue atingir uma determinada organizao
mental que lhe permite lidar com o ambiente. Sendo que a organizao mental vai alterandose de acordo com a capacidade do sujeito de compreender e atuar na realidade de formas
mais elaboradas.
Piaget e Inhelder (1995) pontuam que o ambiente fsico e social coloca as crianas em
situaes contnuas que desorganizam o equilbrio do organismo, levando-o a construir
comportamentos adaptativos. O conhecimento, desta forma, viabiliza a organizao de novas
formas de interao com o ambiente, proporcionando uma adaptao mais refinada e eficiente,
sendo sentida pelo sujeito como algo gratificante.
Os estudos piagetianos articulam tanto o aparato biolgico quanto o ambiental na busca da
construo de uma teoria interacionista do desenvolvimento cognitivo. Como vimos, por meio
da adaptao, a criana vai elaborando novas formas de organizao mental objetivando a
84
PERODO SENSRIO-MOTOR
O nascimento da inteligncia, segundo Herzberg (1981), se d justamente no perodo sensriomotor, entendendo por inteligncia a possibilidade de variar os meios e as formas de agir, em
decorrncia da realizao de determinados objetivos. Em outras palavras: um ato realizado
com intencionalidade. A criana apresenta ao nascer uma srie de mecanismos inatos que lhe
auxiliaro a lidar com o meio, os reflexos. Esses, iro se adaptar mediante as interaes da
criana com o meio ampliando as possibilidades de comportamentos.
Este perodo compreende o desenvolvimento cognitivo do beb de 0 a 2 anos aproximadamente.
Piaget e Inhelder (1995) assim o definiram:
Essencialmente prtica, isto , tendente a resultados favorveis e no ao enunciado
de verdades, essa inteligncia nem por isso deixa de resolver, finalmente, um conjunto
de problemas de ao (alcanar objetos afastados, escondidos, etc.), construindo um
sistema complexo de esquemas de assimilao, e de organizar o real de acordo com
um conjunto de estruturas espcio-temporais, e causais. Ora, falta de linguagem e de
funo simblica, tais construes se efetuam exclusivamente apoiadas em percepes
e movimentos, ou seja, atravs de uma coordenao sensrio-motora das aes, sem
que intervenha a representao ou o pensamento (p.12).
85
1 ms de vida e foi denominado de exerccio dos reflexos. Neste estgio, o beb vai aprender
a controlar e coordenar seus reflexos. Cole e Cole (2003) pontuam que a importncia dada
a esta fase por Piaget foi em decorrncia de os reflexos iniciais proporcionam as condies
para o desenvolvimento porque produzem estimulao, ao passo que so respostas para os
estmulos. O exemplo dado pelos autores a partir do reflexo de suco pontuando que ao
sugar o beb sente a presso ttil no cu da boca levando a mais suco. Justamente o
aspecto de produtor de estmulos dos reflexos o aspecto chave para o segundo subestgio.
O subestgio 2, abrange do 1 ao 4 ms, foi denominado de Reaes Circulares Primrias.
Circulares pelo carter repetitivo nele implicado e primria por estar relacionado ao corpo
prprio do beb e ligado aos mecanismos hereditrios (HERZBERG, 1981). Este perodo vai
de um a quatro meses de vida do beb. O segundo subestgio se origina da capacidade de
transformar os comportamentos reflexos em funo da experincia. A adaptao adquirida
neste estgio supe uma aprendizagem relativa aos novos elementos indicados pelo meio
externo. O sugar um reflexo inato, a partir do qual a mamada, a chupeta, o dedo etc., foram
assimilados. Nesse momento, a repetio, por exemplo, do movimento mo/boca da suco
organiza-se em um conjunto sensrio-motor. A criana por, sentir essa ao como prazerosa
,torna-se ativa na sua repetio.
O subestgio 3 vai dos 4 aos 8 meses e denominado de Reaes Circulares Secundrias.
Cole e Cole (2003) descrevem que o beb nesta fase no est mais restrito a manuteno e
modificao de aes reflexas e concentradas no corpo como no estgio anterior. A ateno
dele agora se dirige ao mundo externo, ou seja, para objetos e resultados. Esse interesse
no mundo externo fonte originria da ao que marca o subestgio, a saber: repeties de
aes que promovem alteraes interessantes no ambiente. O beb acidentalmente mexe
em um mobile preso ao seu bero e essa ao lhe chama a ateno, fazendo-o repeti-la de
modo a obter o mesmo resultado. A diferena de estmulos disponveis para a criana at
agora no era um fator diferencial, mas passa a ser, pois em um ambiente rico em estmulos a
criana ter a oportunidade de organizar uma maior gama de esquemas diferentes a partir de
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sua ao no meio externo. Herzberg (1981), o considera uma fase de transio entre os atos
pr-inteligentes e os ditos inteligentes, haja vista a intencionalidade de passar a coordenar as
aes da criana.
O subestgio 4, Coordenao das Reaes Circulares, vai do 8 ao 12 ms de vida da
criana. O marco dessa etapa o surgimento da capacidade de coordenar o comportamento
para atingir um objetivo, ou seja, a intencionalidade. A criana, neste subestgio, consegue
coordenar esquemas elementares de atuao para conseguir algo desejado. Continuando
com o exemplo do mbile no bero, agora o beb no repetir a ao tal qual a desencadeou
a primeira vez, ele intencionalmente procura e pratica as diversas formas para coloc-lo em
movimento. Herzberg (1981) ressalta, ainda, no haver planejamento nesta fase, sendo que o
beb age sob os fatos percebidos.
Reao Circular Terciria a denominao do 5 subestgio do perodo sensrio-motor
proposto por Piaget, abrangendo em mdia do 12 ao 18 ms de vida. Herzberg (1981)
caracteriza este estgio como sendo o mais complexo antes do aparecimento da capacidade
de representao interna dos acontecimentos. A atitude de experimentao e a busca da
novidade marcam as caractersticas principais das reaes circulares tercirias. A criana se
interessa na articulao entre a sua ao e o objeto, por exemplo: ao atirar um brinquedo ao
cho percebe que se modificar a forma de jog-lo alterar tambm a maneira que esse cai.
Essa ao demonstra que a criana est explorando o meio circundante por meio de tentativa
e erro. Com esse comportamento, a criana demonstra a capacidade de variar e graduar, ou
seja, ter controle voluntrio sobre suas aes.
Por fim, o subestgio 6: Incio do pensamento representacional. A criana conta agora em
mdia de 18 a 24 meses e comea a basear suas aes em smbolos internos, mentais, ou
representaes, das experincias anteriores (COLE; COLE, 2003). possvel notar que a
criana neste estgio de desenvolvimento passa a utilizar-se da deduo em detrimento da
tentativa e erro que marca o estgio anterior. Assim, ela pode iniciar uma determinada ao
para resolver um problema e mediante o fracasso interromper a ao e criar mentalmente
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Caractersticas do Subestgio
sensrio motor
Desenvolvimentos em relao
permanncia do objeto
1 (0 1)
2 (1 4)
3 (4 8)
4 (8 12)
5 (12 18)
6 (18 24)
Primrdios da representao
simblica: as imagens e as palavras
surgem para representar objetos
familiares; a utilizao de novas
estratgias para a resoluo de
problemas, atravs de combinaes
simblicas.
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Rappaport (1981b) afirma que ao final do perodo sensrio motor a criana embora permanea
egocntrica e autocentralizada em seu entendimento da realidade, percorreu um longo
caminho no sentido de conhecimento e adaptao realidade; mesmo que suas habilidades
intelectuais estejam bastante limitadas. Ela encerra esta fase conseguindo alcanar certo
equilbrio, pois ter desenvolvido seus recursos pessoais para resolver uma srie de situaes
por meio da inteligncia prtica ou sensrio-motora.
O modelo proposto por Piaget para a compreenso do desenvolvimento cognitivo fica
evidenciado nessa primeira etapa, qual seja: o interjogo organismo e ambiente de modo que
os comportamentos apresentados aumentam de complexidade gradualmente. O aumento
de complexidade evidencia o fato de que novas aes so submetidas ao processo de
acomodao para ampliar os esquemas de interveno no ambiente. Assim, cada fase
subsidia a posterior. No 6 estgio do perodo sensrio-motor, destaca-se o aparecimento da
representao. Esta ser a base fundamental para o prximo perodo de desenvolvimento, o
Perodo Pr-operatrio.
PERODO PR-OPERATRIO
O perodo pr-operatrio compreende dos 2 aos 6 anos e tambm denominado de inteligncia
verbal ou intuitiva. Por volta dos dois anos, a criana est desenvolvendo a linguagem de
maneira ativa, permitindo utilizar tanto os esquemas sensrios-motores adquiridos quanto
comear a desenvolver esquemas simblicos, como iniciar as atividades em que consegue
representar uma coisa por outra. A evoluo da habilidade motora associada ao aparecimento
da linguagem, mesmo que rudimentar a princpio, amplia consideravelmente o campo de
explorao fsico e social da criana. O ambiente de convivncia da criana no ser mais
somente o domstico, de tal forma que ela se empreendera na tentativa de insero numa
sociedade mais ampla (RAPAPPORT, 1981c)
O alcance do pensamento da criana, gradualmente, ir aumentar, mas ainda continua muito
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argumentaria que a nica mudana foi a forma e pode ser retomada, sem precisar faz-lo
concretamente. No entanto, ela no consegue perceber que se trata da mesma massa antes
e depois de ser manipulada.
O pensamento pr-operatrio esttico e rgido, segundo Rodrigo (2004), sendo assim, a
criana encontra dificuldades em relacionar os estados iniciais e finais de um determinado
processo, ignorando as alteraes dinmicas intermedirias. Biaggio (2003) exemplifica esta
caracterstica do pensamento pr-operatrio com as mudanas de estado da gua, pontuando
que a criana no reconhece como sendo gua o vapor que sai da panela ou o cubo de gelo.
Outro aspecto caracterstico do pensamento nesta etapa o Raciocnio Transdutivo. Rodrigo
(2004) o define como o estabelecimento de conexes associativas imediatas entre as coisas
ao racionar do particular ao particular (p.144). Essas conexes podem ou no manter uma
lgica entre si. Por exemplo: a criana v a me esquentando gua para fazer macarro, ela
associa que toda vez que a me esquentar gua ter macarro para o almoo.
A criana agora comear por meio da fantasia a organizar o seu meio ambiente internalizando
a sua representao, sendo a imitao um comportamento imprescindvel na evoluo da
socializao (RAPPAPORT, 1981c). Ela brincar de casinha representando a rotina da famlia,
a caixa de papelo poder virar um carro etc. H o interesse em outras crianas da mesma
idade, mas o brincar paralelo por no haver uma interao efetiva, assim quando vemos um
grupo de crianas brincando de boneca ou carrinho podemos perceber que cada uma est a
brincar sozinha. Quanto mais prxima dos 8 anos, menos egocntrica e mais socializada sero
suas aes.
No que tange linguagem, percebemos tanto a socializada quanto a egocntrica. A primeira
o estabelecimento de um dilogo verdadeiro com uma inteno comunicante, j a segunda no
necessita de um interlocutor. Esta corresponde ao falar sozinha, ao que a criana empreende
segundo Piaget, objetivando o treino dos esquemas pr-verbais adquiridos e a passagem
gradual do pensamento motor para o pensamento interiorizado (apud RAPPAPORT, 1981c).
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Conforme a criana vai se desenvolvendo, a linguagem torna-se cada vez mais socializada,
mostrando que seu percurso se d no sentido da interiorizao e da socializao. Essa lgica
defendida por Piaget, pois segundo ele a linguagem socializada aquela que pode ser
compreendida pelas demais pessoas da cultura.
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e que permaneciam os mesmos, ainda que parecessem mudar em certos aspectos (forma
e cor). Agora, a criana passa a compreender a existncia de aspectos mais abstratos dos
objetos, como massa ou peso, que tambm permanecem os mesmos, apesar de aparentes
mudanas (COLE; COLE, 2003).
Alguns exemplos de conservao so: conservao de quantidade de matria, no qual se muda
a forma do objeto, mas a quantidade de massa no alterada; conservao de quantidade
de lquido, onde se mudam os recipientes nos quais esse lquido colocado, sem alterar sua
quantidade. A criana precisa compreender a distino entre realidade e aparncia, ou seja,
mesmo que a aparncia seja alterada, no necessariamente altera-se a realidade do objeto.
Percebe-se que a criana agora capaz de compreender a reversibilidade das aes e seu
julgamento deixa de ser atrelada a percepo, tornando-se conceitual (RAPPAPORT, 1981b).
Assim, espera-se que a criana no estgio operatrio concreto fosse capaz de combinar,
separar, ordenar e transformar objetos e aes, mentalmente. Essas operaes so concretas
porque se referem a objetos ou eventos reais, que a criana tenha conhecimento (BIAGGIO,
2003).
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conduta, assim, questionando os valores morais de seus pais e construir normativas prprias
forjando sua autonomia (RAPPAPORT, 1982).
A tabela (7), a seguir, apresenta os estgios do desenvolvimento cognitivo de acordo com
Piaget e uma sntese das principais caratersticas de cada etapa.
TABELA 7 - Estgios do desenvolvimento cognitivo segundo Piaget
Idade
Nascimento a
Estgio
Descrio
Sensrio-Motor
2 a 6 anos
Pr-Operatrio
6 a 12 anos
Operatrio
Concreto
12 a 19 anos
Operatrio Formal
2 anos
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DESENVOLVIMENTO MORAL
A aquisio de comportamentos e valores morais desperta interesse dos filsofos, socilogos
e psiclogos. Biaggio (2003) cita como significativo o fato de Freud, Durkeim, Mead, Parsons
e outros tomarem como necessrio o conceito de atitude moral ao estudo das teorias
psicolgicas.
Segundo Biaggio (2003, p. 216), a moralidade ou conscincia compreendia pelos psiclogos
como o conjunto de regras culturais que foram internalizadas pelo indivduo entendendo por
internalizadas as regras que so obedecidas na ausncia de incentivos de sanes sociais.
O desenvolvimento moral fundamental para o estabelecimento de um convvio social
minimamente harmonioso.
No presente estudo, optamos por apresentar a voc a concepo de moralidade de Kolberg
(apud BIAGGIO, 2003), por este ampliar a teorizao proposta a partir dos preceitos piagetianos
de desenvolvimento cognitivo. Voc poder perceber que os estgios preconizados pelo autor
coadunam com os perodos cognitivos acima discutidos.
Kohlberg apontou seis estgios do desenvolvimento moral da criana, que tem relao com as
experincias que a criana mantm com sua famlia, principalmente com o adulto de referncia,
dentro do conceito de referncia social. Os seis estgios enquadram-se em trs nveis:
O Nvel I denominado Pr-convencional ou pr-moral. Segundo Biaggio (2003), a criana
responde a regras culturais sob rtulos de bom e mau, certo ou errado, contudo sua
interpretao est relacionada as consequncias fsicas ou hedonistas (punio ou premio).
Este nvel dividido nos seguintes estgios:
Estgio 1 Orientao para a punio ou a obedincia: as crianas aderem s regras para
evitar punio; obedecer por obedecer; evitar danos fsicos s pessoas e propriedade;
poder superior das autoridades. As crianas, nesse estgio, apresentam um ponto de vista
egocntrico; no reconhecem o interesse dos outros, nem reconhecem que eles sejam
diferentes do seu prprio interesse; no relaciona dois pontos de vista; confuso da pers-
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obrigao lei devido ao contrato social. H uma perspectiva do indivduo racional consciente dos valores e dos direitos dos outros.
Estgio 6 Orientao para princpios individuais de conscincia: as pessoas seguem os
princpios ticos autoescolhidos; crena na validade dos princpios morais universais. H
uma perspectiva de um ponto de vista moral dos quais derivam os arranjos sociais.
DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM
A partir da permanncia do objeto, as crianas podem comear a categorizar as coisas. A
criana comea categorizando as coisas que ela encontra em seu meio em classes formadas
por objetos equivalentes. Chamamos isso de categorizao perceptual. Coisas que so
percebidas como semelhantes so agrupadas em uma mesma categoria. A criana que
tem familiaridade com cachorro (aqui ela chama de au-au) pode categorizar o gato da
av tambm como au-au, at que algum ensine que o gato no au-au, mas miau.
Essa categoria formada pela percepo do animal (quatro patas, rabo, focinho etc.). Com
os avanos no desenvolvimento cognitivo, a criana passa a categorizar em classes mais
sofisticadas, chamadas de categorizao conceitual. Na categorizao conceitual no importa
mais a percepo que a criana tem do objeto, mas seu conceito. Uma boneca e um carrinho
podem ser classificados em uma mesma classe, no de acordo com uma categoria perceptual,
pois uma boneca muito diferente de um carrinho, mas em uma categoria conceitual uma
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AQUISIO DA LINGUAGEM
Para entendermos a criao de um sistema arbitrrio de smbolos para formao da
linguagem, necessrio discutirmos a capacidade de categorizao, As crianas so capazes
de categorizar os eventos em trs classes. A primeira delas, a mais simples, seria a classe
por similaridade. Objetos parecidos so categorizados em uma mesma classe. Por exemplo,
um carrinho de brinquedo, feito de metal e outro feito de madeira, podem ser categorizados
em uma mesma classe, a classe de carrinhos de brinquedo. Uma boneca de marca famosa
e outra boneca sem marca, vendida em comrcio popular podem ser categorizadas em uma
mesma classe, a classe de bonecas. Um cachorro da raa Rottweiller e outro da raa Pequins,
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101
a principal e quase nica fonte de interao social. Crianas mais velhas tm a escola como
ambiente de interao social e aprendizado, alm da famlia. Se as pessoas da famlia falam
errado, a criana aprende a se comunicar usando as palavras erradas, faladas pela famlia. S
depois que ela tem acesso a outras formas de aprendizado, com interaes sociais com outras
pessoas que falam corretamente, que a criana percebe que sua linguagem difere daquela
usada pelas outras pessoas, e aprende a pronncia correta. Geralmente, esse aprendizado
vai ocorrer na escola.
Em funo da interao com diferentes objetos, sons e a lngua falada pela comunidade verbal,
a criana comea a formar as primeiras classes (categorizao) por similaridade fsica. Ela v
seu cachorrinho de pelcia e v seu cachorro de verdade. Ela comea a categorizar o animal
e o brinquedo em uma mesma classe, de acordo com a similaridade. Mas no s isso, ela
aprende o nome dado a esses objetos cachorro. Ento, na verdade ela formou uma classe
com trs objetos, o cachorro de verdade, o cachorro de pelcia e o som do nome cachorro.
Depois, a criana aprende que pode categorizar na mesma classe um desenho do cachorro.
O desenho no tem similaridade com o animal, principalmente se for um desenho estilizado,
mas ele representa a mesma coisa.
A criana passa a formar classes de eventos, objetos e coisas que ela interage, adicionando
novos elementos nessas classes. Ela comea a criar classes formadas por objetos equivalentes,
ou seja, eles no so iguais e nem tem a mesma funo, mas representam a mesma coisa.
o comeo do simbolismo pela criana.
Agora, vamos a outro exemplo. A criana mora em uma casa. Ela v figuras desse objeto.
Aqui, ela estabelece uma relao entre o objeto real CASA e a figura da casa. O objeto real
e a figura passam a fazer parte da mesma classe por similaridade. Ela sabe que o nome da
construo fsica onde ela reside casa. Imediatamente, ela estabelece a relao entre o
objeto real CASA, a figura da casa e o nome desse objeto CASA. Aqui, a relao com o som
da palavra casa no pode ser por similaridade, nem por funo, pois no possvel morar em
um conjunto de fonemas. Essa relao arbitrria. A comunidade verbal definiu que o nome
daquele objeto seria CASA, que em outras comunidades verbais recebe outro nome, como
HOUSE, em ingls, MAISON em francs, HAUS em alemo, e em japons.
Quando diferentes coisas passam a fazer parte de uma mesma classe, elas se tornam
equivalentes. Ento, podemos dizer que a figura da casa equivalente ao objeto real casa
e som do nome desse objeto equivalente figura e ao objeto. por essa razo que as
palavras adquirem significado. O significado, pela criana, aprendido a partir do objeto
real e estendido a todos os membros da classe em que ele faz parte. Um novo membro,
posteriormente, adicionado classe quando a criana comea a aprender a ler e escrever.
Ela adiciona a palavra escrita casa. Esse o processo de alfabetizao.
Existem diferentes procedimentos de ensino, baseados nesses conceitos de aquisio
de linguagem. Procedimentos de ensino baseados no paradigma de equivalncia tm se
mostrado eficazes, tanto para analisar e avaliar os processos envolvidos nas tarefas de leitura
e escrita, assim como desenvolver intervenes para crianas que apresentam dificuldades
de aprendizagem.
Voc Sabia
Crianas que crescem em famlias bilngues demoram mais tempo para comear a falar. Isso ocorre
em funo do confl ito entre as diferentes linguagens que a criana tem acesso. Ela precisa interpretar
e analisar qual lngua est sendo falada. Quando a criana comea a falar, comum ela misturar as
lnguas em uma mesma sentena, por exemplo, ela comea a frase falando em portugus e a termina
falando em espanhol, ou substitui algumas palavras por seu equivalente na outra lngua.
103
LA TAILLE, Yves de; OLIVEIRA, Martha Kohl de; DANTAS, Heloysa de Lima. Piaget, Vygotsky e
Wallon: Teorias psicogenticas em discusso. So Paulo: Summus, 1992.
CATANIA, A. C. Aprendizagem: Comportamento, linguagem e cognio. Porto Alegre: Artmed, 1999.
O desenvolvimento da linguagem um aspecto importante na socializao e desenvolvimento intelectual das crianas falantes. A leitura complementar desta unidade tem por objetivo apresentar a voc alguns fatores de risco para o desenvolvimento da linguagem, bem como o papel do educador enquanto
um possvel agente protetor ao constatar e encaminhar uma criana a intervenes necessrias para
a retomada de seu desenvolvimento normal. Aproveite!
mamadeira como a chupeta fazem parte dos equipamentos que os pais costumam comprar para
cuidar de seus filhos. Muitos pais nem imaginam que este uso influenciado por questes culturais e
que ele pode ser at mesmo dispensvel, ou que pode ser retirado muito cedo, principalmente para
aquelas crianas com um bom desenvolvimento. Uma vez introduzido, o que muito frequente entre
ns, o uso sistemtico e prolongado de tais acessrios tende a gerar hbitos, uma vez que est ligado
a aes e sensaes que podem trazer prazer, conforto e assim por diante. Assim sendo, muitos pais
tm dificuldades para propor a retirada da chupeta e da mamadeira, porque a criana pode sofrer
pela falta, e tambm porque a mamadeira uma forma simples e pouco trabalhosa de alimentar a
criana. Acrescente a isso o medo, muito constante, de que ela venha a perder o interesse por tomar
leite, alimento considerado como fundamental pela nossa cultura. Enfim, por uma srie de razes,
muitas crianas acima dos 2 anos continuam fazendo uso da chupeta e da mamadeira o que, de fato,
pode trazer prejuzos para o desenvolvimento da fala. Uma srie de fatores pode ser determinante. No
caso da chupeta, o tempo de uso, o como chupa (muitas vezes de lado ou com a argola enfiada dentro
da boca), a conformao anatmica da chupeta, a qualidade do material, a frequncia diria (algumas
passam o dia todo com a chupeta na boca, sem retir-la nem mesmo para falar). Quanto mamadeira, influenciam fatores semelhantes, como o tempo de uso, a frequncia diria, a conformao do
bico, o tamanho do furo para a sada do leite a posio em que a criana se alimenta, o fato de evitar
alimentos mais slidos porque j est saciada com o leite, etc. Desta forma, a fala pode vir a sofrer
as consequncias de alteraes provocadas na condio muscular e at mesmo anatmica da boca,
uma vez que estes acessrios podem vir a prejudicar inclusive o crescimento sseo da boca e da face.
Existe algum estudo a respeito de bebs prematuros e aquisio da linguagem?
A prematuridade um dos fatores de risco em termos de aquisio de linguagem. Os prematuros, principalmente os de baixo peso, vm ao mundo numa condio de fragilidade geral bastante acentuada
que costuma coloc-los numa situao de risco, no s de sobrevivncia, mas tambm de possveis
dificuldades quanto ao desenvolvimento da linguagem e da aprendizagem, as quais se manifestariam
mais tardiamente. comum encontrarmos na literatura especializada, assim como na prtica clnica,
indicativos de uma relao no obrigatria, mas possvel, entre prematuridade e distrbios de linguagem.
Quais fatores so determinantes para o bom desenvolvimento da comunicao infantil?
Podemos apontar uma srie de fatores que determinam um bom desenvolvimento da comunicao
infantil. Em primeiro lugar, as condies fsicas ou orgnicas, como a integridade do sistema nervoso
e da audio. Devemos, entretanto, ir alm e salientar a importncia dos seguintes aspectos: ter o
que comunicar: isto significa que quem comunica, transmite uma mensagem, ou seja, fala a respeito
de seus desejos, experincias, conhecimentos, valores e sentimentos. Estamos considerando, portanto, a formao de contedos mentais e nisso tem um papel fundamental prpria constituio da
inteligncia. Querer dizer: no basta ter algo em mente que pode ser comunicado. H que se ter um
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desejo de transmitir alguma coisa para algum. O homem um ser social e o que o caracteriza como
tal sua vida de relao, sua capacidade, impulso e necessidade de interagir, e isso tudo que est
por trs do querer dizer. Aqui falamos dos aspectos afetivos e sociais do desenvolvimento. Ter uma
forma para comunicar: possuir algo para ser expresso e querer fazer com que isso chegue at algum
depende, fundamentalmente, de estar de posse de um meio ou forma que permita a comunicao.
Estamos falando, portanto, da aquisio de um meio de comunicao, que pode ser ou no verbal,
implicando na capacidade de usar gestos, desenhos, expresses corporais, vocalizaes e palavras
faladas e escritas. Ter um interlocutor: de que adiantaria ter algo para dizer, um desejo de dizer e uma
forma para faz-lo caso no houvesse algum para ouvir ou interagir. Aqui estamos frente importncia do papel do outro, no s como nosso ouvinte, mas tambm como aquele que nos fornece o
instrumental simblico a ser usado na comunicao. De uma maneira simplificada, podemos dizer
que a formao dos contedos mentais, ou de nossa linguagem interior, est diretamente ligada ao
desenvolvimento cognitivo e que, alteraes neste aspecto podem interferir na aquisio da linguagem, predominantemente em termos semnticos e de compreenso. Por outro lado, os distrbios
que atingem a capacidade relacional ou interativa/social tambm estaro se manifestando em termos
de linguagem, principalmente quanto ao aspecto pragmtico, ou seja, nas funes e objetivos da comunicao. Por sua vez, dificuldades quanto aquisio dos prprios mecanismos de comunicao,
no caso verbal, caracterizao as alteraes de linguagem propriamente ditas, como os distrbios
especficos da linguagem.
Os estmulos familiares so fundamentais nessa aquisio?
O papel da famlia inegvel. Desde pequeno, talvez at mesmo antes de nascer, o beb interpretado em todas as suas expresses, mesmo quando ainda no tem inteno comunicativa. Assim sendo,
o adulto j atribui ao beb uma capacidade de comunicar na medida em procura dar um sentido para
seus gestos, movimentos, expresses, vocalizaes e outras de suas manifestaes. O adulto, desta
forma, desempenha, no mnimo, um duplo papel. Por um lado, aquele de interlocutor, na medida em
que se coloca numa posio de quem escuta e tambm de quem fala com o beb e, por outro lado,
o papel de modelo, uma vez que tambm o adulto que apresenta, para a criana, a lngua que
ela ir adquirir. Dificuldades ou carncia destes tipos de relaes podem comprometer o processo de
aquisio da linguagem por parte da criana.
Pais ansiosos podem prejudicar o desenvolvimento normal da linguagem?
Parece que o problema no simplesmente se os pais so ansiosos ou no. A questo o quanto de
ansiedade pode estar presente e o tempo que ela tende a perdurar. Seguramente, todos ns criamos
expectativas em relao ao desenvolvimento de nossos filhos. Isto, por sua vez, gera uma certa ansiedade, que pode ser at mesmo saudvel na medida em que tenham um impacto estimulante sobre
eles. Ficamos ansiosos para que eles andem, falem, comam sozinhos e assim por diante. Esta expectativa nos leva a incentiv-los a andar, a comer, a falar, o que pode chegar at eles como uma forma
de dizer Vamos, voc capaz; Eu gosto de ver voc crescer e aprender coisas novas... Fatos como
estes podem ser favorveis para a aprendizagem uma vez que a criana sentir prazer, no s pelas
novas conquistas, mas tambm pelo efeito positivo que elas tm sobre seus pais. Entretanto, uma
ansiedade em dose excessiva e mais duradoura, pode ter o efeito inverso. Expectativas muito altas a
respeito do desenvolvimento dos filhos, ou inseguranas em nveis elevados, so fatos que podem vir
a causar desequilbrios na criana. Superestimar capacidades, ou subestima-las, reflete ansiedades
que podem vir a interferir de modo negativo no desenvolvimento infantil, inclusive de linguagem.
Quando pais e profissionais da sade e educao devem ficar alertas?
Desenvolvimento infantil uma questo de sade, no s fsica mas, acima de tudo, tambm mental.
A aquisio da linguagem, assim como o desenvolvimento de capacidades comunicativas em geral,
deve merecer a mxima ateno uma vez que so indicadores preciosos de um processo evolutivo
que pode estar ocorrendo bem ou no. Podemos acompanhar este processo de aquisio de competncias comunicativas desde muito cedo. Um beb saudvel, deste ponto-de-vista interativo, interessado pelo ambiente e, acima de tudo, pela face e pela voz das pessoas. Por volta dos oito meses,
em mdia, os bebs evidenciam uma habilidade comunicativa no verbal j suficiente para expressar
muito de sua vida mental. Essa habilidade aumentar de modo significativo nos meses seguintes. No
devemos, e nem precisamos, ficar esperando at dois anos ou mais para sabermos se uma criana
tem ou ter dificuldades de comunicao. Problemas mais graves podem ser detectados muito mais
cedo, permitindo um diagnstico precoce e uma interveno mais efetiva. Os pais, quando leigos em
termos de desenvolvimento, podem se sentir ansiosos ou mesmo nem perceberem dificuldades em
seus filhos. Cabe aos profissionais que tm possibilidade de acompanhar o crescimento das crianas, e ai os pediatras podem ter um papel fundamental, a tarefa de verificar, desde o nascimento,
como est se processando o desenvolvimento comunicativo do beb. Infelizmente, isto nem sempre
acontece. Raramente uma criana que est apresentando dificuldades quanto ao desenvolvimento da
linguagem encaminhada precocemente ao fonoaudilogo. Parece haver uma regra implcita de que
se deve aguardar e aguardar, na expectativa de que um dia, de imediato, a linguagem desabroche. O
mesmo papel cabe aos educadores, principalmente aqueles que tm contato com as crianas mais
jovens, como o caso dos berrios e creches. Entretanto, h necessidade de que tais profissionais
conheam mais a respeito do desenvolvimento infantil, no s a fim de evitar que problemas passem
desapercebidos, mas tambm para no correrem o risco de ver problemas onde eles no existem.
Que fatores patolgicos podem afetar a aquisio da linguagem?
A linguagem uma das capacidades mais complexas que desenvolvemos e implica uma aprendizagem por toda a vida. Nenhum de ns j encerrou tal aquisio. Uma vez que ela est interligada a
uma srie de outros aspectos do desenvolvimento, como as condies orgnicas (em especial a integridade do sistema nervoso central), condies sensoriais e perceptuais (principalmente a audio),
condies sociais, afetivas e cognitivas, muitos so os fatores que podem prejudicar sua evoluo,
107
desde que atinjam condies como as que aqui foram apontadas. Em poucas palavras, transtornos
neuromotores, sensoriais, perceptivos, emocionais, sociais e cognitivos, esto entre os principais fatores patolgicos nos casos de distrbios de linguagem.
Difi culdades emocionais podem levar ao retardo na aquisio da linguagem?
O crescimento emocional fundamental para o desenvolvimento. Estamos falando em comunicao, que implica a expresso do prprio ser, que implica a relao com o outro e um processo de
descentrao, na medida em que procuramos tambm nos colocar no lugar desse outro. Distrbios
emocionais primrios tendem a prejudicar o desenvolvimento da linguagem, com muita frequncia.
Por outro lado, crianas com transtornos especfi cos de linguagem tendem a encontrar difi culdades
ou limitaes em sua vida de relao, na medida em que lhes falta meios efi cientes de comunicao
com o outro. Nestes casos, podemos tambm encontrar os problemas emocionais secundrios, ou
seja, que so gerados pelas prprias difi culdades de comunicao e pelas limitaes que produzem
nas possibilidades de interao social. Crianas com esses transtornos, muitas vezes, tendem a ser
mais isoladas, mais fechadas, menos interativas, mais ansiosas e, acima de tudo, sentirem-se como
pouco competentes para a comunicao.
Qual a importncia de um bom diagnstico?
Um bom diagnstico signifi ca no s identifi car possveis problemas, mas tambm decidir qual a
forma de interveno que pode ser mais efetiva em cada caso. Se temos crianas com distrbios de
linguagem que fazem parte de transtornos mais globais do desenvolvimento, ou se estamos frente a
distrbios especfi cos da linguagem, teremos procedimentos variados de interveno. No h nenhuma dvida, qualquer que seja o tipo de problema, que o diagnstico fundamental para garantir um
tratamento mais promissor e que a possibilidade de faz-lo o mais precocemente possvel tem um
grande papel nas possibilidades de superao ou minimizao de tais problemas.
importante conhecer os caminhos do desenvolvimento infantil para o encaminhamento?
Eu diria que no h outra possibilidade, tanto para fazer encaminhamentos, quanto para diagnosticar
e tratar adequadamente os problemas de comunicao, quaisquer que sejam, se no conhecermos
as transformaes que vo se operando gradativamente no desenvolvimento infantil. Temos que compreender, minimamente, o modo como as crianas vem o mundo, seus sentimentos e formas de agir.
Temos que sair de uma viso centrada no adulto para nos colocarmos na perspectiva delas. Comunicao se desenvolve com comunicao e isto s se torna possvel na medida em que h um ajuste,
ou uma sintonia entre os interlocutores.
Fonte: <http://www.psicopedagogia.com.br/entrevistas/entrevista.asp?entrID=81>. Acesso em 15 abr.
2011.
CONSIDERAES FINAIS
Avanando em nossos estudos, analisamos o neonato quanto a suas funes sensoriais de
audio, viso, olfato e paladar e o nvel de maturidade. A criana, logo aps o nascimento, j
capaz de discriminar quaisquer fonemas - embora ainda no tenha maturidade cerebral para
entender o que significa esses sons - e musculatura adequada para articular a passagem do ar,
produzindo som da fala e assim conseguir se comunicar verbalmente. A viso se desenvolve
mais lentamente. At aos quatro meses de idade, o beb ainda tem uma viso abaixo do
normal. Alm das capacidades perceptivas, os bebs respondem diferentemente a situaes
diversas. Alguns bebs reagem facilmente a novas condies, outros choram e estranham
qualquer diferena e outros somente resmungam. A resposta a essas condies indicam o
temperamento do beb.
O crescimento e as mudanas fsicas que ocorrem com o beb e crianas pequenas so
facilmente notados. Alm das mudanas fsicas visveis, ocorrem transformaes no interior do
organismo. Mudanas na funo cerebral so decorrentes do processo de mielinizao, o que
implica na maturao do sistema nervoso. O melhor funcionamento do sistema nervoso reflete
na produo de enzimas e hormnios, responsveis pelo crescimento e desenvolvimento dos
rgos.
Conforme o desenvolvimento fsico progride, a interao da criana tambm se amplia, pois
o ambiente a ser explorado se expande e assim vai adquirindo novas experincias, o que
implica em uma grande mudana biossocial-comportamental. Biolgica porque o organismo
se desenvolve, apresentando mais e melhores funes biolgicas; social e comportamental
porque as mudanas na funo cerebral so acompanhadas da aquisio de esquemas
cognitivos importantes.
A interao organismo e ambiente ficou evidente no decorrer desta unidade, mostrando o
sujeito como ativo em seu meio, este sendo o suficientemente estimulador desencadeia o
desenvolvimento das potencialidades biolgicas da criana. Retomemos a concepo de
Bronfenbrenner. Segundo o modelo ecolgico, a biologia e a experincia desempenham
papis iguais e recprocos no desenvolvimento. Alm desses fatores, a cultura desempenha
um papel importante.
Graas ao desenvolvimento do sistema nervoso, da ao da criana no meio em que vive
PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO DA CRIANA | Educao a Distncia
109
e do suporte social prestado pelos adultos cuidadores, ela comea a adquirir conceitos que
sero fundamentais para seu desenvolvimento cognitivo. O primeiro conceito a permanncia
do objeto. A criana antes do estabelecimento deste conceito acredita que ao tapar o rosto a
pessoa com a qual est brincando no saber que ela est ali. Isso porque no seu entendimento,
se ela no est vendo as pessoas, as pessoas tambm no esto vendo a criana. Depois que
a criana adquire a permanncia do objeto, estes passam a existir, mesmo que estejam em
outro lugar, fora do alcance da criana.
Discutimos, nesta unidade, a teoria piagetiana do desenvolvimento cognitivo. Vimos que Piaget
foi o pesquisador que tomou a criana como ativa no processo de aquisio da inteligncia.
Entendida como ato intencional capaz de auxiliar o sujeito na sua adaptao ao meio ambiente.
Os estgios propostos por Piaget evidenciam a noo interacionista do autor e demonstra como
o desenvolvimento da inteligncia est intrinsecamente ligado ao desenvolvimento psicomotor.
O desenvolvimento moral foi abordado demonstrando que esse acontece tambm a partir da
interao do indivduo com o meio e tendo por base o desenvolvimento cognitivo. respaldado
na evoluo cognitiva e nas interaes sociais que a necessidade de participar da sociedade
faz com que a criana internalize e desenvolva o senso moral e tico.
Vimos a importncia da linguagem e que esta uma construo arbitrria de smbolos.
Usamos smbolos fonticos na linguagem falada, smbolos impressos para leitura, smbolos
criados pelas mos, na linguagem de sinais ou smbolos com relevo, usados no Braille.
E como esses smbolos adquirem significado, para assim compreendermos a linguagem?
Tudo comea com a habilidade de categorizao que a criana desenvolve nos primeiros
meses de vida. As crianas aprendem a categorizar os eventos em trs classes. A primeira
seria por similaridade, onde objetos parecidos passam a fazer parte de uma mesma classe.
A segunda classe segue o princpio da funo, onde os objetos so categorizados de acordo
com sua funo. A terceira a classe arbitrria, regida por conceitos abstratos.
Quando objetos, eventos ou coisas so categorizados em uma mesma classe, eles passam a
ser equivalentes, ou seja, adquirem as mesmas propriedades cognitivas. O exemplo da casa
pode ilustrar isso. A criana reside em uma casa; ela v figuras da casa; ela sabe que o
nome de onde ela mora casa, pois ela ouve as pessoas a chamando de casa. Agora,
por similaridade, a figura e a casa de verdade esto categorizadas em uma mesma classe,
a classe CASA. Como ela sabe o nome, a palavra falada, ou seja, os fonemas que formam
casa passam a fazer parte da mesma classe. Mais tarde, quando a criana alfabetizada,
ela inclui nessa classe, a palavra impressa CASA. Agora, tanto a figura, como o som ou a
palavra escrita se tornam equivalentes ao objeto real, adquirindo o significado desse objeto. O
significado, pela criana, aprendido a partir do objeto real e estendido a todos os membros
da classe em que ela faz parte.
A famlia desempenha um importante papel na aprendizagem da linguagem. A famlia quem
fornece o primeiro contato com a linguagem falada, na qual a criana aprende sua lngua
materna. A famlia ensina o nome das coisas, corrige a pronncia das crianas, assim, vai
modelando a fala, desenvolvendo a linguagem.
ATIVIDADE DE AUTOESTUDO
1. Correlacione o desenvolvimento fsico com o desenvolvimento cognitivo levando em considerao nosso contedo programtico.
2. Defina os conceitos fundamentais da teoria Piagetiana que sustentam a compreenso dos
perodos do desenvolvimento cognitivo.
3. Qual o conceito mais importante que a criana precisa adquirir no estgio sensrio-motor
para poder seguir ao prximo estgio? Por qu?
4. Diferencie o estgio pr-operatrio do operatrio concreto.e suas Relaes com a Violncia. In: ______. Adolescncia e Violncia: Conseqncias da Realidade Brasileira. So
Paulo: Casa do Psiclogo; 2000. p. 19 34.
111
UNIDADE III
DESENVOLVIMENTO EMOCIONAL DA
CRIANA
Professora Esp. Juliana da Silva Arajo Alencar
Objetivos de Aprendizagem
Compreender o processo de constituio da personalidade, segundo o enfoque
psicanaltico psicodinmico.
Examinar o desenvolvimento emocional da criana.
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tpicos que voc estudar nesta unidade:
Personalidade sob o enfoque psicodinmico
Fundamentos bsicos da psicanlise
Desenvolvimento psicoafetivo no primeiro ano de vida
Desenvolvimento emocional segundo Winnicott
Desenvolvimento psicoafetivo segundo Mahler
INTRODUO
Na unidade anterior, estudamos o desenvolvimento fsico e cognitivo da criana e percebemos
que o primeiro ano de vida , principalmente, dedicado sobrevivncia fsica. Ao nascer, a
criana apresenta tendncias inatas como os reflexos e uma ampla gama de potencialidades
que podero ou no ser desenvolvidas a partir da relao com o meio. Outro aspecto que
destacamos foi o temperamento, como modo de reao individual ao ambiente, que so
consistentes entre situaes e estveis no decorrer do tempo.
Com o estudo do desenvolvimento cognitivo percebemos a importncia da noo de objeto
no que tange evoluo da inteligncia. Agora, iremos apresentar a voc as implicaes
subjetivas da constituio do objeto e localizaremos todos os itens aqui mencionados ao
desenvolvimento da personalidade e da capacidade de socializao da criana.
E para que um educador precisa saber sobre o desenvolvimento emocional da criana?
Julgamos pertinente abordar o tema, pois sabemos que no existe produo de nenhuma
ordem sem investimento emocional. O ser humano constitucionalmente relacional, de tal
sorte que tudo por ele produzido perpassa pelo que lhe foi possvel apreender e aprender a
partir dos relacionamentos humanos que, por sua vez, so matizados pelos afetos.
Por exemplo, brigou com o marido ou esposa; tirou nota baixa no exame, aquela tia-av
que voc nem lembrava que existia resolveu passar uma semana na sua casa e esqueceu
de lhe avisar; e voc precisa terminar um relatrio para o seu chefe a ser entregue no dia
seguinte: voc acha que o seu nvel de ateno, concentrao e criatividade estaro bons?
Possivelmente no, pois voc teve que investir grandes quantidades de energia nos eventos
que lhe tomaram de surpresa.
esperado, na verdade, que voc queira ir dormir, fazer as pazes com o marido/esposa e
mandar a tia embora. Isso quer dizer que os indivduos so movidos pelos afetos e qualquer
alterao a nvel emocional vai interferir no seu cotidiano. No caso de crianas, ao sabermos
115
temperamento e o que DAndrea (1986) nomeia como carter. Essa dimenso seria, ao
contrrio do temperamento, predominantemente intencional e dirigido pela vontade. O interjogo
entre estes aspectos to intenso que, muitas vezes, so impossveis de distingui-los. Por
isso, a compreenso psicodinmica da personalidade, uma vez que cada elemento interage
ativamente em diferentes propores, de acordo com as condies de cada acontecimento
de que participa, podendo assim adquirir variadas e sucessivas modalidades no decorrer da
vida, mesmo conservando determinadas caractersticas que lhes, conferem consistncia e
continuidade.
Mas, afinal, o que personalidade? DAndrea (1986) enfatiza a complexidade de se conceituar
a personalidade de maneira til e compreensiva. Por essa razo, primeiramente, leva-nos a
considerar alguns itens fundamentais: apesar de terem pessoas com traos parecidos, no
h duas pessoas com personalidades idnticas. Isso decorre da personalidade, segundo este
enfoque, ser considerada sob uma perspectiva temporal, ou seja, pertence a uma pessoa que
nasce, vive e morre. No podemos, no entanto, considerar somente as funes biolgicas vitais,
mas tambm a integrao dinmica cuja resultante se expressa por meio do comportamento
de cada um frente a estmulos de variada natureza.
A personalidade, ento, resultante de uma histria particular do sujeito que na busca de
adaptar-se ao seu ambiente foi impulsionado a promover mudanas no seu modo de relacionarse com o mundo. Assim, devemos considerar a histria pessoal como unidade bsica para o
estudo da personalidade como caracterstica singular (DANDREA, 1986).
Tendo isso posto, podemos definir personalidade luz de DAndrea (1986, p.10) como sendo
a resultante psicofsica da interao da hereditariedade com o meio, manifestada atravs do
comportamento cujas caractersticas so peculiares a cada pessoa.
117
tanto que a psicanlise no compreendida como psicologia, pois seu objeto de estudo
difere deste campo do saber. Freud preocupou-se em entender para alm do comportamento
manifesto, buscando o significado oculto em manifestaes comportamentais, como: sintomas,
palavras, atos ou produes imaginrias, sonhos, delrios etc.
Aps conhecermos um pouco da histria do terico em questo e da origem de sua teoria,
vamos apresentar a voc os conceitos bsicos para a compreenso do modelo freudiano
de aparelho psquico. Para Freud (1938/1981), o aparelho psquico corresponde estrutura
psquica composta por trs instncias: Id, Ego e Superego.
Segundo Freud (1931/1981), ns nascemos puro Id. Esta estrutura engloba o que herdado e
o que est ligado constituio. Sua funo est voltada desde o nascimento para a satisfao
das necessidades bsicas da criana no comeo da vida regido por leis prprias, princpio
do prazer, suporta a contradio atemporal e tende a descarga imediata das tenses que
acometem o organismo. No Id encontram-se as pulses de vida e de morte que so as foras
energticas que alimentam o funcionamento psquico. Para Freud (1938/1981), a pulso de
vida tem a funo de agregar diferentes instintos, emoes, j a pulso de morte faria o seu
oposto, buscando reduzir o estado de tenso a zero, a morte.
Contudo, por ser uma teoria dual, Freud (1938/1981) afirmou que esta interao sinrgica
e antagnica de ambos os instintos bsicos esto impregnados em todos os fenmenos
vitais. Por exemplo, para comer precisamos que nossa pulso agressiva esteja amalgamada
com a de vida, pois ao mastigar estamos realizando um ato agressivo, mas ao ingerirmos e
absorvermos os nutrientes seria um fenmeno integrativo prprio da pulso de vida.
Sob o impacto das influncias do mundo externo uma parte do Id sofre uma transformao
especial, segundo Freud (1938/1981). Mediante as necessidades de adaptao ao meio surge
o Ego que tem por funo primordial agir como intermedirio entre o Id e o mundo externo. Por
que necessria esta adaptao? A princpio, a criana sendo um puro Id no suporta nenhum
tipo de frustrao requerendo a satisfao imediata. No entanto, a realidade no permite que
119
isso seja possvel, ento a criana ter que aprender a funcionar no mais pelo princpio do
prazer e sim pelo princpio da realidade.
O que muda no funcionamento psquico? A criana gradualmente dever aprender a suportar
um certo nvel de sofrimento para alcanar um prazer posterior, bem como evitar um prazer
que possa lhe custar sofrimento. Vemos ento que a premissa bsica do psiquismo se mantm:
buscar o prazer e evitar a dor. Por isso, dizemos que o princpio da realidade seria o princpio
do prazer modificado pela razo.
Os recursos do ego para empreender tal intento so colocar-se para o Id como objeto de amor
objetivando dominar os impulsos, avaliar a realidade externa e escolher o objeto de descarga
ou satisfao. Por seu vnculo ntimo com as percepes, o Ego consegue avaliar a qualidade
e intensidade dos estmulos e, a partir das lembranas de situaes vividas se proteger dos
estmulos tidos como perigosos, aproveitando os favorveis para realizar modificaes no meio
visando sua satisfao mesmo que parcial. Em sntese, so funes do ego: o perceber, o
lembrar, o pensar, o planejar e o decidir (DANDREA, 1986). Claro que esse o funcionamento
ideal! Infelizmente, no cotidiano sob o impacto de diversos fatores as funes do Ego acabam
por serem distorcidas. Mas, continuemos.
Num continuum da adaptao do indivduo ao meio a criana descobre que certas injunes
do meio acontecem sob a forma de normas e regras estabelecidas socialmente. Aqui, surge
mais um senhorio para o Ego, que j serve ao Id na tentativa de satisfazer seus impulsos, mas
agora necessrio que esta satisfao seja socialmente aceita. Freud (1938/1981) preconizou
a formao da instncia Superego como representante interno das normas sociais, ou seja,
nossa conscincia moral. Para o autor, o superego os resqucios do nosso longo perodo
de dependncia das figuras paternas, responsveis por nos ensinar as tradies familiares,
raciais e populares.
At aqui, falamos das caractersticas estruturais do aparelho psquico (Ego, Id, Superego) e
econmicas (pulses de vida e morte). Passemos, agora, a discutir o que Freud (1938/1981)
nomeou de qualidades psquicas.
Consciente corresponde a uma parte muito pequena e inconstante da nossa vida mental.
Podemos dizer que consciente tudo aquilo que o indivduo est ciente em um determinado
momento, cujo contedo se origina eminentemente de duas fontes: os estmulos atuais
percebidos pelos rgos do sentido, olfato, tato, paladar, viso e audio; e as lembranas de
experincias passadas que podem ser ligadas ao que est acontecendo no momento (FREUD,
1938/1981). E como a conscincia capta estes estmulos? Freud (1938/1981) entende que
a ateno do indivduo que faz a varredura na realidade ou nas lembranas acionando a
conscincia. Por ficamos desatentos quando estamos pensativos. Nossa ateno est voltada
para os nossos pensamentos, de tal maneira que no fazemos a conexo com o mundo quando
estamos no mundo da lua. O pr-consciente, por sua vez, abrange todas as lembranas
que podero torna-se novamente consciente pela ao da ateno. Por exemplo, neste exato
momento voc pode no se lembrar do que jantou ontem, mas se voltar sua ateno para isso
ser capaz de rememorar.
Cabe, agora, descrever a qualidade psquica mais atuante em nossa vida mental: o
inconsciente. A esse competem todos os fenmenos que por seu carter intolervel ao Ego
foram expulsos da conscincia e reprimidos no Id, no podendo voltar conscincia somente
por um ato voluntrio. Alm dessas ideias reprimidas, esto inconscientes todos nossos
impulsos (FREUD, 1938/1981).
DAndrea (1986) ressalta o fato de que o Id totalmente inconsciente para marcar a diferena
com relao ao ego e com o superego.
O ego, sendo a poro que se diferenciou do id para contatuar com o mundo externo
e ao mesmo tempo receber informaes do mundo interno, parte consciente (e prconsciente) e parte inconsciente. O superego sendo a incorporao no psquico, dos
padres autoritrios e ideias da sociedade inconsciente na medida em que funciona
automaticamente, mas passvel de compreenso consciente, uma vez que se originou
do ego no seu contato com o mundo externo (pp.17-18).
121
Voc j conhece a metfora do Iceberg das aulas de Psicologia das Relaes Humanas.
por esse interjogo consciente, pr-consciente e inconsciente que Freud a cria para mostrar
quo vulnerveis ns somos s poderosas foras instituais. Faa um pequeno teste: perceba
quais so suas aes em momentos de profundo cansao ou tristeza. Voc, possivelmente,
perceber que adota posturas que tinha quando era muito pequeno como dormir em posio
de feto, ou enrolar o cabelo, entre outros hbitos que geralmente tnhamos quando criana,
para nos acalmar frente ausncia da me.
Esse exemplo tambm uma forma de explicar a dimenso atemporal do inconsciente. O que
l est registrado mantm a mesma intensidade do momento que aconteceu, seja hoje ou
h 20 anos. Como temos internalizado a forma que desenvolvemos quando ramos crianas
para nos acalmar, ela funciona com a mesma intensidade no momento atual. O inconsciente,
como dissemos, suporta a contradio nele convivem pares de opostos em perfeita harmonia,
pois no h identidade, contradio e causalidade (FREUD, 1938/1931). Estas questes ficam
claras em nossos sonhos. Neles tudo pode acontecer, por mais que seja absurdo em penslos em estado de viglia.
Freud (1938/1981) denominou de processo primrio as formas de funcionamento do inconsciente.
Toda a coexistncia contraditria do Id oposta s normas que regem a conscincia. No Ego,
o processo vigente o secundrio, este se caracteriza por tomar a sequncia de tempo dos
eventos, estabelecer relaes lgicas, introduzir fatores causais e preencher lacunas na linha
de pensamento. O pensamento a funo egoica que surge justamente da necessidade de
vasculhar o mundo externo na busca de um objeto de satisfao adequado s demandas do Id.
Podemos perceber que as exigncias do mundo externo acabam por impor muitas frustraes
aos impulsos desgovernados do Id. O Ego como instncia mediadora desenvolve recursos
para dominar as pulses na medida em que aprende a obedecer ao princpio de realidade.
Vimos que o Id se impe ao ego visando a satisfao, portanto gerando conflito entre estas
instncias, mas o superego, representante do controle interno da exigncias da cultura, tambm
se contrape ao Id, de tal sorte que temos conflitos entre todas as instncias psquicas. Na
tentativa de controlar e proteger o Ego contra os impulsos ou afetos que promovam conflitos,
o ego constri mecanismos de defesa (DANDREA, 1986).
Angstia a reao do ego diante da percepo inconsciente de algo poder pr em ameaa
a sua integridade. Sua expresso comportamental se traduz por forte sentimento de medo
sem objeto/razo definido. Funciona como um sinal de alerta sentido pelo ego frente a uma
situao de que este sinta ameaada a sua estabilidade emocional. Essas ameaas podem
ser oriundas dos impulsos do Id reivindicando satisfao, sentimento de culpa pelo desejo ou
satisfao efetiva do impulso, receio da crtica social, medo da perda do amor do objeto amado
etc. (FREUD, 1938/1981).
Os mecanismos de defesa possuem sua dimenso protetora ao ser empregado a favor da
estabilidade emocional, auxiliado na integrao da personalidade por se apoiar na adaptao ao
meio e nas relaes interpessoais. Entretanto, tambm tem sua dimenso destrutiva podendo
tornar-se fonte de sofrimento psquico quando se cristalizam de tal ordem que engessam o
indivduo h determinados modos de funcionamento psquico (DANDREA, 1986). Um exemplo
disso o comportamento obsessivo. Todos ns precisamos ter alguns traos obsessivos
para conseguirmos nos adequar a horrios, rotinas, compromissos em gerais, contudo ao
ficarmos refns dessas situaes atrapalhando o nosso convvio social, como pessoas que
no conseguem lidar com imprevistos e ficam emocionalmente paralisadas quando se atrasam
para algum compromisso.
Agora, voc j tem o conhecimento bsico da estrutura e dinmica psquica. Passemos a
discorrer sobre os processos pelos quais o indivduo se desenvolve de um ser associal,
puramente biolgico, para uma pessoa socializada, logo relacional!
O desenvolvimento libidinal o caminho que Freud adota para formular sua teoria da
personalidade. Libido um conceito psicanaltico que corresponde quantitativamente energia
disponvel da pulso de vida que abordamos anteriormente. A partir de agora, quando falarmos
em investimento, energia chamaremos de libido. Freud (1938/1981) teorizou o desenvolvimento
123
da energia libidinal mediante uma srie de estgios ou fases pr-determinadas. Por que prdeterminada? Pois, independente do contexto que o indivduo viva seguir esses estgios.
Voc pode perguntar se essa posio no seria determinista. E ns responderamos que sim,
mas ao final da explanao voc perceber a razo pela qual todos os indivduos passam
pelos mesmos estgios.
O ser humano se desenvolve ancorado nos seus impulsos constitutivos que, por sua vez,
amparam-se nos objetos do mundo externo para lhe prover a satisfao. No incio da vida,
como vimos, o beb puro Id, sendo assim ele no diferencia mundo externo de mundo
interno estabelecendo uma relao peculiar com a figura materna, ou seu representante,
simbitica. Isso quer dizer que a criana, nesta etapa, sente-se como se sozinha conseguisse
satisfazer suas necessidades. A energia libidinal nesta fase chamada de narcisismo primrio,
pois a criana investe em si mesma e investida pelo outro sem retorno (FREUD, 1930/1981).
Gradualmente, a realidade vai se colocando para criana e o desenvolvimento de suas
capacidades perceptivas e cognitivas vo permitindo que ela reconhea-se dependente de
outro ser humano. Assim, de investimentos prioritariamente narcsicos de ordem primria a
criana passa ao estado de libido objetal, ou seja, a libido narcsica passa a ser investida nos
objetos permitindo o desenvolvimento psicossocial da criana (DANDREA, 1986).
O desenvolvimento da personalidade caminha no sentido do desenvolvimento fsico. Lembrase, que nosso organismo desenvolve-se no sentido cefalocaudal proximodistal? Observe o
caminho do percorrido pela libido e voc perceber que esse processo de amadurecimento
determina a zona ergena a ser investida pela criana.
Em cada fase do desenvolvimento, a criana precisa lidar e superar questes especficas
originadas do prprio corpo e da interao com o ambiente. A soluo para estas questes vo
depender da sociedade ou cultura em que a pessoa est inserida. DAndrea (1986) pontua que,
no decorrer de cada fase, o indivduo vai expressar seus impulsos ou necessidades bsicas de
acordo com os moldes que visam preservar a continuidade da cultura.
Qual fase voc acha que a primeira, levando em conta o fato de o desenvolvimento libidinal
acompanhar o fsico? Se voc pensou na fase oral, acertou. A boca, desde o nascimento, o
primeiro rgo que surge como zona ergena e que d suporte ao desenvolvimento libidinal.
Toda a atividade psquica do beb est voltada para a satisfao das necessidades orais,
pois os impulsos esto voltados para a sobrevivncia fsica, assim o beb precisa comer.
Mas ao ser satisfeito alm da alimentao, a me ou cuidador oferece a ela um a mais, do
qual ela buscar reencontrar durante toda a sua vida: a demanda de amor. A partir desse
encontro da satisfao e amor, a criana buscar repetir essa vivncia de satisfao por meio
da estimulao da regio oral, da decorre o conhecer o mundo pela boca, a separao da
Fonte: PHOTOS.COM
Na fase oral, o prottipo do relacionamento com o mundo a boca. A partir desse modo
de relacionamento, a criana lidar com os objetos de amor. Ela no saber falar e suas
expresses passaro pela ao por meio da boca, ento morder a forma que a criana
pequena encontra para manifestar a sua raiva, indignao ou mesmo se proteger do mundo
externo.
A criana continua a desenvolver-se e agora ela consegue andar e dominar o seu corpo e isso
lhe proporciona um prazer incrvel! Esta fase tambm coincide com as cobranas paternas de
que ela alcance o controle dos esfncteres e faa suas necessidades fisiolgicas no banheiro.
Ela percebe que toda a ateno dos adultos est voltada para que ela consiga cumprir esta
expectativa e assim o desenvolvimento libidinal avana para a fase anal. Nesta etapa, a
125
criana por medo da perda do amor sucumbe as imposies da educao esfincteriana, pois
para ela prazeroso fazer coc e xixi na hora que lhe d vontade no lugar que estiver. Mas
renunciar um prazer nunca fcil, por isso, por volta dos trs anos, a criana comea a fazer
birra, ser desobediente e dizer no para tudo. Ela est buscando se autoafirmar e precisa
desse espao, mas se no for orientada pode ser tomada por imensos sentimentos de culpa.
A construo de limites fundamental para o desenvolvimento normal da criana nesta fase
Fonte: PHOTOS.COM
do desenvolvimento.
A fase seguinte denominada de flica, haja vista corresponder ao perodo em que a criana
passa a se interessar pelos rgos sexuais genitais e empreender a masturbao como
fonte de prazer (FREUD, 1938/1981). A curiosidade agora compreender as diferenas
anatmicas. Ento, as crianas comeam a reparar e a trocarem experincias confrontando
seus rgos genitais. Essa fase abrange dos trs aos cinco anos e o momento dos porqus.
A criana busca ativamente descobrir a origem dos bebs e imprescindvel para o bom
desenvolvimento cognitivo dela que suas questes sejam respondidas, sem repreenso para
no causar a inibio do desejo de aprender. Via o complexo de dipo o menino internaliza.
O processo de reconhecimento da diferenciao anatmica leva a criana entrada no
Fonte: PHOTOS.COM
1930/1981).
A criana passa ento a dedicar-se ao mundo. Seu interesse agora est voltado para o
desenvolvimento intelectual e dedica-se a conhecer e entender o que lhe circunda. Os impulsos
sexuais ficam relegados ao segundo plano, por isso chamada fase de latncias. Estes, sero
retomados com intensidade na adolescncia dado a maturao dos rgos reprodutivos,
iniciando a fase genital (FREUD, 1938/1981).
127
129
Fonte: PHOTOS.COM
Prazer.
Fonte: PHOTOS.COM
do objeto libidinal.
Nessa fase, o Ego se estrutura e delimita suas fronteiras com o Id de um lado e o mundo
exterior do outro. O beb progride nos setores perceptivo, motor e afetivo, comea a
reconhecer coisas inanimadas, e a demonstrar cime, clera, possesso, afeio, alegria etc.
131
Amplia suas relaes com os outros, tornando-se cada vez mais independente de sua me.
Ao aprender andar, multiplica suas atividades e distancia-se cada vez mais de sua me. Esta
comea a impor-lhe limites o que provoca no beb o medo de perder seu objeto libidinal pela
desobedincia, levando-o a agressividade por sentir-se impotente para uma reao.
O terceiro organizador, de acordo com Sptiz (1998), surge por volta dos 15 meses, quando o
beb faz o maneio negativo da cabea. Esse recurso psquico aponta para o fato de que a
criana internalizou e concretizou a abstrao de uma recusa ou de uma denegao. Quando
o beb domina o no demonstra que o terceiro organizador psquico j est formado e iniciase a comunicao verbal marcada por uma grande obstinao no segundo ano de vida.
133
ambiente apresenta a realidade exterior para a criana que levar capacidade de utilizar do
Fonte: PHOTOS.COM
objeto.
A ltima funo do ambiente apresentada Brentano (1998) a evoluo da relao mefilho. Winnitcott, segundo a autora, concebeu que ao longo dos processos de maturao da
criana, a relao estabelecida pela dade modifica-se percorrendo trs fases, quais sejam:
dependncia absoluta, dependncia relativa e a fase de socializao.
A dependncia absoluta acontece durante os cinco primeiros meses de vida do beb e a
criana e a me estabelecem uma relao de fuso. Nesta fase, quanto mais a me consegue
compreender as necessidade do beb, melhor ela garante o estado de narcisismo primrio
imprescindvel ao bom desenvolvimento emocional da criana (WINNICOTT, 1963/2008).
Dos seis aos doze meses, a criana comea a diferenciar-se da me e compreender que
depende desta para ter suas necessidades sanadas. Por essa razo, Winnicott (1963/2008)
denominou esta fase de dependncia relativa. A criana ao perceber a me como externa a si,
passa a no esperar mais uma compreenso, logo, a satisfao mgica de suas necessidades
por parte da me. Assim, passa a estabelecer a relao objetal com a me e na qual uma
nova modalidade de comunicao inaugurada: a criana precisar manifestar algum sinal
antes de ter sua necessidade satisfeita. A me, nesta etapa do desenvolvimento da criana,
precisa conseguir esper-la demandar algo para atend-la, caso contrrio, a criana no
conseguir dominar a situao pela qual est passando, ficando presa a um estado arcaico
do desenvolvimento.
A terceira fase se d a partir do 2 ano de vida, quando a criana torna-se pouco a pouco
independente e promove as identificaes com a cultura desenvolvendo o senso social.
Brentano (1998) prossegue a abordagem da teoria winnicottiana discutindo o processo de
maturao. Quanto ao que se refere integrao do ego, nos colocado luz de Winnicott
que a primeira organizao do ego deriva das experincias de ameaas de aniquilaes, que
no se concretizam. Esse processo no ocorre de forma contnua, mas sim alterando estados
de integrao e no integrao, com estados de repouso. Como j foi dito, tal fenmeno
deriva-se do holding, mas no s. Tem sua origem tambm das experincias instintivas que se
realizam por meio da atividade sensrio- motora.
O ego da me refora o ego precoce do beb, que assolado pelas investidas do Id. Durante o
processo de diferenciao da criana, estas experincias auxiliam no fortalecimento do Ego. No
princpio, quando o beb e a me encontram-se fundidos, o beb experimenta as satisfaes
de suas necessidades com um forte sentimento de onipotncia, isso porque, acredita ser
ele prprio a prover sua satisfao. Caso a me seja suficientemente boa, proporcionando
o desenvolvimento desta onipotncia na criana, auxiliar no fortalecimento do ego infantil
(WINNICOTT, 1963/2008).
Winnicott (apud BRENTANO, 1998) tambm aborda o conceito de self. Segundo o terico, o
self o ego quando este se torna uma unidade diferenciada do exterior, capaz de suportar
maiores frustraes; um ego amadurecido. A criana, progressivamente, torna-se cada
vez mais capaz de suportar rupturas na continuidade de ser, decorrentes da educao.
Posteriormente, ser a sublimao que proporcionar a criana uma forma de submeter-se
a realidade, permitindo que o indivduo viva com um self capaz de integrar caractersticas
submissas e espontneas dada a sua capacidade de criar smbolos; caso ocorra algum
problema na capacidade sublimatria a criana internalizar somente o aspecto submisso
funcionando com um falso-self.
135
criadora do objeto desejado. O que de fato acontece que, caso a me seja suficientemente
boa, promover satisfao imediata ao beb permitindo que esse tenha a impresso de ser
responsvel por sua satisfao. Ao espao entre o desejo do beb e a satisfao que a me
Fonte: PHOTOS.COM
A criana, a partir do quarto ms, comea a perceber os objetos diferentes do eu; dessa forma,
a criana elege objetos que, por meio da iluso, do suporte a ela possibilitando a passagem
pela fase do mundo subjetivo puro para o mundo objetivo. Esses objetos tm por finalidade
minimizar a tenso exercida sobre o ego, de tal maneira que o objeto solicitado sempre que
a criana passa por alguma sensao de separao (WINNICOTT, 1951/2000).
Winnicott (1951/2000) denominou esses objetos de primeira possesso. A partir de
observaes foi constatado que, os meninos geralmente procuram objetos duros, e as meninas
buscam adquirir uma famlia. Os primeiros objetos so uma tentativa de substituir a me, ou
seja, quando a criana percebe que a me no a satisfaz em sua plenitude, o beb supre essa
falta por meio do objeto e da iluso. Geralmente, o objeto representa o seio; mesmo no sendo
o seio real exerce a funo simblica, tornando-se to importante quanto se o fosse. Esse
fenmeno, como j foi citado, acontece em um espao transicional; o objeto eleito reside
nesse espao, de tal sorte que no nem interno, nem externo. A importncia desse objeto,
alm da passagem do mundo subjetivo para o objetivo o fato do mesmo dar suporte para a
137
integrao do ego, que afligido pelas ameaas de aniquilao devido ausncia da me.
A descatexizao (desinvestimento) do objeto transicional depender de cada criana. Contudo,
algumas situaes para que isso ocorra foram verificadas como, por exemplo: sendo o objeto
uma representao da me, quando esta se ausenta por um tempo maior do que limiar de
tolerncia do beb, o objeto transicional perde o sentido (BRENTANO, 1998). No buscamos
aqui esgotar toda a teoria dos fenmenos transicionais, mas sim s situar o leitor na mesma.
Sendo assim, abordaremos agora o segundo esquema trabalhado pelo autor, a agressividade.
Brentano (1998, p.58) aponta que Winnicott compreendia a agressividade como sendo
importante na manifestao do desejo da criana e na diferenciao do seu self com o mundo
externo. A origem da agressividade se sustenta em dois alicerces: o primeiro, a teoria das
pulses de Freud, que afirma ser necessrio um objeto externo para satisfazer as pulses.
Isso porque as pulses encontram-se fundidas e para que ocorra a disfuso necessrio
o objeto externo, que propicia a separao por meio da expresso instintiva e da atividade
motora.
O segundo alicerce, de acordo com Brentano (1998), constitui-se da quantidade de motricidade
que no participa da disfuso da pulso, isso porque a energia resultante necessita da ao
de uma fora contrria (a frustrao). O beb encontra-se na fase da dependncia relativa,
onde j percebe a me como incompleta. Em decorrncia frustrao, o beb passa a odiar
o objeto, e esta agressividade que desperta o desejo de diferenciar o seu self do mundo
externo. A agressividade aqui gerada necessita de um objeto para se exprimir. Essa pulso de
destruio proporcionar a diferenciao do eu com o no eu para que possa exprimi-la sobre
o objeto, assim a criana passa a percebe o objeto no eu e tambm desenvolve a capacidade
de utiliz-lo.
Quando esta diferenciao est completa, a criana encontra-se na posio depressiva
(BRENTANO, 1998). Em decorrncia dos processos citados, percebemos a necessidade do
objeto resistir pulso amorosa e agressiva, para que se estabelea a constncia do objeto;
a relao com a me no diferente. O beb tem impulsos agressivos com relao me, e
isso promove a ansiedade de destruio, e, consequentemente, da perda do objeto materno
(ansiedade depressiva). Caso a me suporte esses ataques, a criana superar essa fase
internalizando a me nutridora e a me destruidora, por meio da clivagem de objeto podendo
integr-los como objetos totais.
Como marco para o incio da independncia do beb, Winnicott (1958/2000) aponta a
capacidade de estar s. Esse processo ocorre paralelamente aos processos de integrao
egoica, o estabelecimento da relao objetal e a utilizao do objeto. A capacidade de estar s
aparece em trs nveis: primeiramente, liga-se identificao primria, baseada no mecanismo
narcsico e a noo de preocupao materna primria, sendo indispensvel continuidade da
Fonte: PHOTOS.COM
O beb, tendo o ego fortalecido, pode descobrir a si mesmo, relacionando-se consigo. Segundo
Winnicott (1958/2000), esse fenmeno a matriz da transferncia. Por volta dos seis meses, a
criana j apresenta um ego amadurecido de tal sorte que se torna capaz de interiorizar a me
que atua como suporte do ego. Tendo essa me interiorizada, ele passa a introjetar o ambiente
pouco a pouco sem necessitar de algum presente a todo o momento.
139
141
fica separado fisicamente de sua me, voltando a ela quando assim o desejar. Nesta subfase
de treinamento ou de explorao, so percebidos dois perodos.
O primeiro destaca o engatinhar e o andar com apoio e no segundo destaca-se o andar
livremente. No primeiro perodo, a criana explora o prazer ttil, mas o investimento libidinal
dirigido me ainda predominante. A relao simbitica torna-se desconfortvel para a
criana e para a me possibilitando o estabelecimento de uma distncia tima para que a
criana explore o mundo, mas ainda podendo e precisando aproximar-se da me (MAHLER,
1982).
J no segundo perodo, o investimento libidinal desloca-se para o Ego autnomo. Em
decorrncia ao fato de andar, a criana sente-se dotada de toda potncia mgica, onipotncia
que atribua a sua me. A criana sente-se fascinada pela autonomia que o andar lhe
proporciona. Apesar disso, a criana precisa nessa fase ainda da aproximao da me para
uma espcie de recarga emocional, pois o beb no possui ainda as representaes do self
e dos objetos integradas em objetos totais (MAHLER, 1982). Esse perodo tambm afligido
por contradies na relao me-filho, isso porque a me apresenta grande preocupao
quanto ao ato do beb andar e quando esse anda, experimenta uma sensao de perda. J
o beb teme ser englobado novamente pela rbita simbitica, contudo necessita da me para
no ser acometido por uma ansiedade muito grande.
A reaproximao, de acordo com Liberman (1982, p. 94), constitui a terceira subfase do processo
de separao-individuao. Essa fase ocorre entre o 15 ms e o 24 ms. o resultado de um
novo deslocamento do investimento libidinal e da perda de elementos delirantes constituintes
do ideal do self todo poderoso. O beb perde parte da sua onipotncia, ficando vulnervel e
frgil. Concomitantemente a isso, o beb percebe-se definitivamente separado fisicamente da
me. Desta forma, acrescenta-se ansiedade de perda do objeto de amor e da perda do amor
do objeto ansiedade de separao.
A fase de reaproximao subdivida em trs fases. A primeira abrange dos 15 aos 18-20
143
meses, onde o beb deseja partilhar tudo com sua me, contudo quando prximo a ela sente
a ansiedade de ser reengolfado pela rbita simbitica novamente significando o fim do prazer
de independncia. A segunda fase diz respeito crise de reaproximao, ocorre dos 18 aos 24
meses, onde a criana precisa achar solues para os delrios de onipotncia. Nesse perodo,
a criana tem uma grande instabilidade de humor; a esfera social aumenta dando espao
ao pai e a outras pessoas. E, por ltimo, quando o beb tem de 22 a 24 meses, os esforos
para a aproximao diminuem. Por meio do uso do pronome eu, percebe-se que ocorreu a
interiorizao do objeto separado do self. Tambm nessa fase, pode-se observar o incio da
identidade sexual, conforme ressalta Mahler (1982).
Por ltimo, observamos a permanncia do objeto libidinal e a consolidao da individuao.
Essa etapa inicia-se aos 24 meses, e no possui trmino. Nesse perodo, ocorrem o
desenvolvimento das funes cognitivas e a aquisio da comunicao verbal; inaugura-se
o sentimento de identidade em funo da estruturao do Ego corporal. Em torno da ideia
do eu vo se organizando os traos mnmicos e as representaes psquicas. A identidade
sexual e a interiorizao das ideias de exigncias paternas unem-se nesse ncleo. A partir
Fonte: PHOTOS.COM
CONSIDERAES FINAIS
Nesta unidade, examinamos o desenvolvimento psicoafetivo luz da psicanlise. Esta
abordagem da personalidade permite pensarmos para alm dos comportamentos manifestos
e de maneira dinmica. Pensar a constituio de nossa humanidade essencial para uma
prtica pedaggica que prima pelo desenvolvimento pleno do sujeito.
Por que constituio de nossa humanidade? Pois, quando nascemos somos eminentemente
biolgicos, boca a alimentar, bumbum para limpar. O que altera essa situao? O vnculo de
amor com o outro cuidador. Evidenciamos que a criana gradualmente reconhece o outro
independente de si e como fundamental que a princpio a criana no reconhea de fato
a sua profunda dependncia, mas sim quando estiver minimamente desenvolvida para ter
recursos mentais que a auxilia lidar com o mal-estar sentido.
Fortalecemos a concepo de indivduo biopsicossocial ao discorrermos sobre o
desenvolvimento da personalidade apontando ser esta intrinsecamente ligada tanto com
nossas caractersticas inatas e crescimento fsico, quanto com o relacionamento com o meio
externo.
Mas, afinal, o que esperamos de voc ao terminar a leitura desta unidade? Esperamos que
voc consiga avaliar a importncia do relacionamento humano para a formao da criana e
pessoa humana. Perceber que ao lidar com seres em desenvolvimento precisa saber o que
esperado como reao emocional e no se assustar provocando traumas por no saber lidar
com determinadas situaes.
Por exemplo, podemos exigir que uma criana de dois anos emprestasse o seu objeto
transicional para o colega? No, o brinquedo que exerce a funo de acalanto emocional
permitindo que a criana elabore a separao da me. Podemos sim, lev-la a emprestar, mas
no exigir.
Outra situao de que a criana aos cinco anos pea para o colega mostrar o pnis a
ela ou se masturbando. Como devemos reagir? Tranquilamente, pois este comportamento
esperado nesta idade. Assim, vamos sanar as dvidas que ela tenha e explicar como
gostoso manipular os genitais, mas esse comportamento cabe no campo do privado e no no
meio das pessoas.
PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO DA CRIANA | Educao a Distncia
145
ATIVIDADE DE AUTOESTUDO
1. Descreva os conceitos bsicos da teoria psicanaltica.
2. Faa um paralelo entre a teoria de Winnicott e Mahler.
3. Assista ao vdeo proposto na unidade e faa uma sntese articulando com a teoria aqui
examinada.
4. Analise a tabela, a seguir, e aponte a fase do desenvolvimento psicossocial em que a
criana se encontra de acordo com as teorias abordadas.
Tabela 8. Nvel de desenvolvimento psicossocial
Tabela 8. Nvel de desenvolvimento psicossocial
Idade
(meses)
Caractersticas
03
36
79
Bebs fazem jogos sociais e tentam obter respostas das pessoas; falam, tocam e
tentam fazer outros bebs responderem; exprimem emoes mais diferenciadas,
demonstrando alegria, medo, raiva e surpresa.
9 12
Bebs preocupam-se muito com o principal cuidador, podendo ficar com medo de
estranhos e agir de modo reservado em novas situaes; com um ano
demonstram emoes mais claras, como ambivalncia e gradaes de
sentimentos.
12 18
18 36
Exemplo:
A reao de sorriso, na idade de zero a trs meses abrange o estabelecimento do precursor
do objeto, segundo Sptiz.
147
UNIDADE IV
INTRODUO
No decorrer de nossos estudos, evidenciamos o fato de o homem ser o ser do desamparo,
logo, eminentemente social (FREUD, 1930/1981). A construo da subjetividade humana
ocorre impreterivelmente a partir do contato com o outro, na relao de troca psicoafetiva.
Vimos tambm o homem como ser histrico que implica em um sujeito forjado na e pela
cultura. Por essas razes, concebemos a capacidade de pensar, de falar, se comportar, se
adaptar etc., como processos histricos aprendidos e apreendidos desde o nascimento por
meio do contato com o outro que se colocou como cuidador.
O beb, ao nascer, no consegue identificar, por exemplo, como fome o desconforto fsico na
regio do abdmen. Ser a me, ou seu substituto, que dever ser capaz de nomear ao beb
o seu mal-estar e de aplac-lo. Esse o prottipo de aprendizagem dos seres humanos. Por
isso, Spitz (1998) e Winnicott (1983) deram tanta importncia ao impacto afetivo da dade no
desenvolvimento humano, haja vista que se o cuidador no conseguir tolerar o desconforto do
beb e lhe propiciar os cuidados necessrios, ele no conseguir desenvolver uma condio
emocional integrada.
Nesta unidade, iremos ampliar a nossa discusso para alm do impacto da dade estabelecida
no seio familiar. Vamos abordar a famlia como grupo organizador e formador psicossocial;
o impacto da escola, bem como a da cultura em geral no desenvolvimento psicossocial da
criana como sujeito histrico. Tomando o modelo ecolgico do desenvolvimento, vamos
estudar microssistemas, mesossistemas, exossistemas e macrossistemas para compreender
como afetam o desenvolvimento infantil.
A FAMLIA E A CRIANA
Famlia pode ser definida como um grupo social primrio que influencia e influenciado por
outras pessoas e instituies. um grupo de pessoas, em agrupamento domstico, ligados
151
153
Famlias que tendem a usar a agresso, como forma de resoluo de problemas ensinam as
crianas que usar a agressividade pode ser uma forma til e rpida para resolver um problema.
E como isso funciona?
Vamos pegar como exemplo a violncia domstica. Maridos que constantemente agridem
suas esposas usam dessa agresso como forma de resolver um conflito. Em funo da pouca
habilidade de resolver conflitos de forma construtiva, conversando e se entendendo, eles
usam a agressividade para fazer a mulher ficar quieta ou ceder a um desejo do marido ou
para elas se comportarem da forma que eles querem. Para quem bate, a agresso funciona
imediatamente; a forma mais rpida de resolver um problema. Mas para quem apanha, a
agresso s traz prejuzos. Esses prejuzos tambm se estendem a quem assiste a agresso,
chamados de vtimas indiretas da violncia. Os filhos assistem o pai bater na me. Quando o
menino observa a ao do pai e a reao da me, ele est aprendendo que bater uma forma
normal de resolver problema. Ele tambm pode aprender que o papel masculino, em uma
famlia, inclui bater na esposa, o que chamamos de transmisso intergeracional da violncia.
Como o menino acaba aprendendo por observao, o que chamamos de aprendizagem vicria,
ele passa a resolver seus problemas de forma agressiva. Durante uma brincadeira, quando o
colega no quer ceder o brinquedo, ele pode bater no colega e assim conseguir o brinquedo.
Essa resposta agressiva da criana natural. Todo mundo, alguma vez na vida, usou da
agressividade para conseguir algo. O ser humano um predador, caador. Ser agressivo
faz parte da natureza humana, mas por que no somos agressivos? A sociedade ensina que
usar a agressividade errado. Quando a criana aprende com a violncia dos pais, ela est
aprendendo que usar a agressividade certo, porque os pais a usam.
Pais que agridem diretamente seus filhos tambm esto criando problemas futuros. Bater
uma forma rpida de fazer a criana se comportar, mas tem um ditado popular, comprovado
por pesquisas violncia gera violncia. Quando os pais excessivamente batem em seus
filhos, eles esto destruindo o senso de autonomia da criana, criando crianas agressivas e
dependentes. Os filhos deixam de tentar coisas novas com medo de apanhar, ficando sempre
esperando os pais dizerem o que podem ou no podem fazer, o que acaba gerando crianas
sem senso de autonomia. Com o excesso de abusos, os filhos podem no futuro, se voltar
contra os pais (GALLO; WILLIAMS, 2005).
Crianas que assistem a seus pais se agredirem apresentam tolerncia limitada frustrao,
pouco controle de impulso, raiva internalizada e externalizada. As crianas que cronicamente
presenciam a violncia podem ter uma ruptura do desenvolvimento normal, podendo apresentar
padres distorcidos de cognio, emoes e comportamentos. Os adolescentes de famlias
violentas podem usar a agresso como forma predominante de resoluo de problemas,
podendo tambm projetar culpa em outras pessoas e exibir um alto grau de ansiedade (JAFFE;
WOLFE; WILSON, 1990).
Voc Sabia:
Quase a totalidade dos maridos agressivos, que bateram em suas esposas, namoradas ou noivas
foram crianas que assistiam seu pai bater em sua me.
155
a forma como a famlia educa seus filhos podendo representar um importante fator de risco ou
de proteo no desenvolvimento da criana (GALLO; WILLIAMS, 2005).
As prticas parentais representam um dos sistemas no modelo de Bronfenbrenner que pode
prejudicar ou ajudar no desenvolvimento da criana. A famlia o primeiro microssistema
importante para a criana. De um lado, as prticas parentais podem apontar os caminhos que
levariam os pais a um relacionamento harmonioso e efetivo com seus filhos e, por outro lado,
aquelas que produzem comportamentos antissociais.
As prticas parentais so formadas por sete variveis. Cinco esto vinculadas ao
desenvolvimento negativo da criana. So elas: negligncia, abuso, disciplina relaxada,
punio inconsistente e monitoria negativa. Duas variveis promovem comportamentos prsociais. So elas: monitoria positiva e comportamento moral (GOMIDE, 2004).
Para Gomide (2004), monitoria significa o acompanhamento e superviso das atividades
realizadas pela criana. Na monitoria positiva h o adequado uso de regras e limites, assim
como ateno e privilgios. Essa prtica passa a ser negativa quando h um excesso de
instrues, independente do seu cumprimento, gerando assim um ambiente de convivncia
hostil.
E como a monitoria tem relao com o desenvolvimento psicossocial da criana? Quando
os pais monitoram os comportamentos dos filhos, eles esto mostrando para as crianas
que existem regras e limites. Saber onde os filhos esto, com quem eles esto e o que esto
fazendo, alm de importante para os pais, no sentido de ficarem mais tranquilos, por saberem
que seus filhos esto em segurana, importante para os filhos aprenderem que existem
limites. Ou seja, existem lugares onde os pais no permitem que os filhos frequentem, existem
pessoas que os pais no gostariam que seus filhos se associassem e existem atividades no
adequadas para as crianas.
Segundo Gomide (2004), a partir dessa monitoria que os pais ensinam limites, mas esse
157
mdicos quando est doente, sem escola, no disponibilizar a ateno e carinho, bem como
menosprezar ou ignorar a criana.
Essa modalidade de maus-tratos pode trazer srias consequncias para a criana. A falta de
cuidados mdicos quando a criana est doente pode acarretar em morte; a falta de alimentao
pode provocar desnutrio. Alm das consequncias psicolgicas desencadeadas do estado
de excluso psicoafetiva, como baixa autoestima, sociabilidade comprometida, embotamento
afetivo etc. Os pais que so negligentes com os filhos esto passando a mensagem de que
estes no so importantes. Essas crianas, quando mais velhas, podem sentir raiva dos pais
pelo desprezo e negligncia (GOMIDE, 2004).
E o que pode ser feito? Em primeiro lugar, vamos discutir o estabelecimento de regras e limites.
As regras no podem ser excessivas ou difceis de serem cumpridas. Elas precisam ser
razoveis e, principalmente, combinadas entre os membros. Regras impostas esto fadadas
ao fracasso, enquanto regras negociadas e aceitas por todos so mais provveis de serem
cumpridas. Essa regra de ouro pode ser aplicada em outros contextos, como a sala de aula.
Professores que discutem as regras e as implementam em comum acordo com os alunos
(contrato pedaggico) so respeitados e tidos como bons profissionais. Aqueles que impem
as regras, sem importar para o que os alunos pensam, acabam sendo mal valorizado pelos
alunos e, novamente, medo no sinnimo de respeito.
O no cumprimento da regra ou do limite estabelecido deve ser seguido por punio. A punio
no pode ser excessiva, pois pode provocar srios danos psicolgicos, ou at mesmo fsicos
criana. A punio, tambm, deve ser combinada previamente, assim evita que os pais, no
momento da raiva, exagerem no castigo. A punio no deve ser fsica; ela pode ser a retirada
de um privilgio ou castigo. Por exemplo, retirada do passeio ao final de semana, retirada no
lanche com os amigos, cinema, andar de bicicleta, videogame, computador e internet, ou at
mesmo castigo, ficando no quarto, sem sair. Nunca deve ser a retirada de algo importante
como, por exemplo, retirada do almoo ou do jantar ( crime deixar a criana passar fome),
mas pode ser a retirada da sobremesa. O castigo de ficar no quarto tambm no pode ser
159
excessivo, como ficar trancado por uma semana (o que torna o castigo absurdo e improvvel
de ser cumprido at o final).
Essa mesma regra tambm vale para a sala de aula. Punies combinadas anteriormente com
os alunos so importantes. Assim, os alunos sabem quais seriam as consequncias por no
respeitar uma regra. Reforamos a ideia de que a punio tem que ser coerente, pois uma me
que dava como castigo para seu filho a leitura de um livro est lhe ensinando o qu? A criana
acabou associando a leitura como castigo e passou a evitar qualquer tarefa da escola que
envolvesse leitura, passando a apresentar problemas de aprendizagem, por no conseguir
acompanhar as aulas, por no ler o que era solicitado (GALLO; WILLIAMS, 2005).
Depois de estabelecidos os limites e as regras, a famlia deve monitorar os comportamentos dos
filhos, sabendo onde estes esto, com quem esto e o que esto fazendo. Acompanhamento
das atividades escolares faz parte da monitoria. Acompanhar a lio de casa, se a criana
fez a tarefa e como est se comportando na escola. A monitoria tambm pode ser utilizada
em sala de aula, como professores acompanharem as atividades dos alunos, dando ateno
individual a cada estudante, verificando seu progresso acadmico.
Aprender a respeitar as regras em casa passo fundamental para seguir as regras na escola,
na vida em sociedade. As regras da escola so baseadas em consequncias a longo prazo.
Estudar para ter boas notas, para passar de ano, e no final conseguir um bom emprego. A
criana no consegue fazer planos a longo prazo. Estudar deve ter consequncias imediatas.
Estudar para ter boas notas e passar de ano muito distante para a criana. Ela consegue
aprender a pensar na ltima consequncia, que seria ser aprovado, se ela aprendeu a seguir as
regras em casa. Dessa forma, o aprendizado estabelecido pela famlia fundamental. Quando
a famlia falha em ensinar esses comportamentos bsicos, temos problemas na adolescncia,
inclusive delinquncia (GALLO; WILLIANS, 2005).
As pesquisas (BEE, 2003; COLE; COLE, 2003; BELSKY, 2010) sugerem que crianas com
vnculos pouco funcionais com a famlia apresentam maior probabilidade de se envolverem
em infraes do que aqueles com relaes familiares estreitas. Pais que cometem algum tipo
de crime ou contraveno, com consumo excessivo de lcool e drogas, pais que maltratam
seus filhos ou praticam violncia fsica, psicolgica e sexual com os mesmos e/ou apresentam
psicopatologia severa, podem comprometer suas funes parentais no controle, na disciplina
e no envolvimento com os filhos (AMERICAN PSYCHOLOGICAL SOCIETY, 1997).
Gallo e Williams (2005) constataram que metade dos adolescentes em conflito com a lei de
uma cidade de porte mdio viviam com ambos os pais e outra metade vivia somente com
a me. As famlias monoparentais sofrem um impacto mais severo de inmeros fatores de
risco (AMERICAN PSYCHOLOGICAL ASSOCIATION, 2003). A mulher, na maioria das vezes,
chefiando tais famlias, lida com o estresse de prover financeiramente a casa, assim como
educar os filhos. Vale ressaltar que no o simples fato de se viver em famlias monoparentais
que implica no surgimento de problemas no desenvolvimento infantil, mas sim a relao que
essa condio tem com outras variveis de risco. A dificuldade de prover financeiramente a
casa e cuidar dos filhos, aliada a uma rede de apoio ineficaz (ausncia de apoio do parceiro,
falta de recursos na comunidade como creches entre outros), afeta diretamente o estilo
parental que estabelecido.
161
Pessoas de qualquer classe social esto sujeitas violncia domstica, embora as famlias
mais favorecidas economicamente tenham mais facilidade de esconder seus comportamentos
abusivos. Crianas e adolescentes, expostos ao abandono, morte ou doena dos pais, ou
submetidos intensa ansiedade gerada pelo ambiente das ruas, podem apresentar conduta
163
precisam se preocupar com alimentao e cuidados dos filhos, sabendo que estar boa parte
do dia fora de casa. Isso altera a interao do casal, principalmente da distribuio das tarefas,
melhorando possivelmente a relao com os filhos, no sentido de autonomia e igualdade de
papis.
podem ensinar que ser agressivo certo. Quando a criana aprende, em casa, que bater uma
forma natural e aceitvel de resoluo de problemas, ela comea a usar essa agressividade
em outros ambientes. Nesses outros ambientes podem ter pessoas que vo ensinar que
errado usar a agressividade ou podem ter pessoas que contribuem para aumentar esses
comportamentos agressivos.
Estudos como de Gallo e Williams (2005) apontam que a famlia desempenha o papel mais
importante em ensinar comportamentos adequados e inadequados. A famlia com padres
de interao coercitivos so consideradas como fator de risco para as crianas que nelas
se desenvolvem. Quando o problema j existe, ou seja, temos crianas e adolescentes se
relacionando de forma agressiva a escola pode desempenhar o papel de fator de proteo
fundamental, como espao para aprender formas mais saudveis e integrativas de
relacionamento, baseadas no respeito e reciprocidade (GALLO, 2008).
O problema mais grave e que muitas vezes reflete na escola o abuso. Os abusos podem ser
fsicos, quando h uso de fora excessiva, machucando a criana (por exemplo, uma surra
ou castigos corporais), sexual (quando h envolvimento sexual de um adulto com a criana)
e psicolgico (quando h ameaa de abandono, humilhao e desprezo pelos esforos da
criana).
O abuso fsico pode ser definido como surras, espancamentos, mordidas, queimaduras,
fraturas de ossos e leso de tecidos, sempre deixando marcas como hematomas e podendo
levar morte, em casos extremamente severos. Pensando em consequncias prolongadas,
podemos dizer que o abuso fsico deixa marcas temporrias, pois uma ferida costuma sarar,
mas o dano psicolgico provocado em decorrncia desse abuso, muitas vezes, no pode ser
curado por muitos e muitos anos. A criana ao ser espancada por algum que supostamente
deveria proteger e cuidar pode provocar danos psicolgicos como falta de confiana, medo,
pnico, fobias e diversas dificuldades de aprendizagem (ARRUDA, ZAMORA; BARKER,
2003).
165
O abuso sexual no implica necessariamente na relao sexual. Existem diversos atos que
podem ser considerados abusos sexuais de crianas. Existem os atos que implicam em
contato fsico, como a relao sexual com penetrao, esfregar os genitais na criana (com
roupa ou sem roupa), penetrao digital (penetrao de dedo), penetrao de objetos, beijos
lascivos entre uma criana e um adolescente ou adulto. Tambm existem os atos sem contato
fsico, como exibir pornografia para a criana, exibir os genitais para a criana, masturbar-se
na frente de crianas .
Quem abusa sexualmente de uma criana? Os dados do Conselho Tutelar no Brasil
disponibilizados no SIPIA-CT Web apontam como os principais agressores os membros da
prpria famlia, sendo pessoas de confiana da vtima. Isso coloca por terra o mito do abusador
sexual como uma pessoa estranha, que fica escondida em um local escuro, esperando uma
criana passar, para assim agarr-la e abus-la. O abusador, na maioria das vezes, o pai,
padrasto, irmo mais velho, tio, av ou um amigo da famlia, que passa bastante tempo com
a criana.
Geralmente, quem acaba identificando os sinais de abuso so os educadores. A criana passa
a se comportar de forma inapropriada na escola, chamando a ateno dos professores. Uma
criana que interagia bastante com os colegas, que era comunicativa e participativa e depois
passa a ser uma criana isolada, arredia ao contato fsico, isso chama a ateno do educador,
que acaba suspeitando que exista algo de errado com essa criana.
O preparo e a capacitao de educadores para lidar com casos de abuso, principalmente o
abuso sexual infantil, so extremamente importantes. Primeiro, porque os educadores passam
grande parte do tempo com a criana, sendo mais fcil perceber sinais que indicam um abuso
e, segundo, os educadores geralmente so pessoas de confiana da criana, quem elas
esperam que possam agir para proteg-las de futuros abusos (BRINO, 2006; PADILHA e
WILLIAMS, 2006).
O abuso psicolgico pode ser definido como ameaas e humilhaes. Pais que ameaam os
filhos de abandono esto fazendo um abuso psicolgico. Frases do tipo voc no presta para
nada ou s me d dor de cabea podem ser considerada um abuso psicolgico. Ameaas
do tipo eu no te aguento mais, vou embora para nunca mais voltar tambm um abuso.
Uma das frases comuns, que reflete prejuzos voc no fez mais que sua obrigao, pois
desqualifica a tentativa dos filhos de agirem conforme a expectativa dos pais, desvalorizando
e desmotivando os filhos a fazerem novamente o que era esperado (ARRUDA et al., 2003).
A escola tambm no est isenta de desempenhar um papel facilitador na agressividade.
Escolas que se baseiam, principalmente, na punio acabam criando condies favorveis
para respostas agressivas dos alunos. Quando a escola estabelece muitas regras, na maioria
das vezes sem consultar as pessoas envolvidas, essas regras acabam sendo burladas.
Regras, para serem cumpridas, precisam ser poucas e principalmente, fazer sentido. Quando
as regras so excessivas ou no fazem sentido, as pessoas no veem a necessidade das
regras e acabam ignorando-as. Se o no cumprimento da regra ocasionar punio, essa
punio acaba ficando sem sentido. Por exemplo, se os alunos consideram uma determina
regra disfuncional, ou seja, no existe uma razo ou justificativa para aquela regra, os alunos
tendem a no cumpri-la. Quando no a cumpre, eles no punidos, essa punio passa a ser
considerada arbitrria, os alunos vo entender que eles esto sendo punidos injustamente,
em funo de uma regra sem sentido. A temos uma condio para respostas agressivas dos
alunos (GALLO; WILLIAMS, 2008).
As escolas que apresentam maiores ndices de depredaes e vandalismo so as escolas que aumentaram a punio e a coero contra os alunos. As escolas que passaram a incluir a ronda policial
nos portes, policiais armados dentro das escolas, foram as escolas que passaram a ter mais problemas com vandalismo. As escolas que apresentam melhor relacionamento com os alunos foram
aquelas que incluram a comunidade em seu dia a dia, abrindo as quadras de esportes para os alunos
e familiares a usarem em horrios alternativos, que incentivavam a participao da famlia nas discusses escolares.
167
Segundo Beaudoin e Taylor (2006), o bullying pode ser definido como a agresso entre pares.
um tipo de agresso, que pode ser fsica, verbal ou psicolgica, praticada por uma pessoa
que esteja no mesmo nvel de hierarquia que a vtima desse ato, portanto uma agresso entre
pares. Estudos da ABRAPIA apontam os seguintes termos em portugus, que podem ser
compreendidos como bullying: apelidar, ofender, zoar, gozar, sacanear, humilhar, intimidar,
escarnar, aterrorizar, amedrontar, tiranizar, dominar, fazer sofrer, discriminar, excluir, isolar,
ignorar, dar um gelo, perseguir, derrubar, ferir, quebrar pertences, furtar e roubar.
O bullying pode ser praticado por um indivduo (bully) ou um grupo, contra uma ou vrias
vtimas. Esses atos podem ser didaticamente divididos em ataques verbais (ex.: comentrios
vulgares, xingar), ataques fsicos (brigar, empurrar, bater, nos casos mais graves, as brigas
de gangues que podem levar morte), e ataques psicolgicos (intimidao com ameaas,
desafios, isolamento, racismo, destruio de propriedade e furto e roubo) (BEAUDOIN;
TAYLOR, 2006).
Existem diferenas entre meninos e meninas? Estudos apontam que meninos tendem a
usar a agresso direta, enquanto meninas tendem a usar de agresses indiretas. Meninos
batem, agridem fisicamente, machucam diretamente as vtimas. As meninas preferem usar de
tticas indiretas, como difamao da vtima, excluso da vtima do grupo de amigos, ou seja,
agresses mais psicolgicas e menos fsicas.
Bullying caracterstico das escolas? Diferentemente do que se costuma pensar no senso
comum, bullying pode ocorrer em qualquer lugar, como ruas, shopping, parques, nibus, sala
de aula, banheiro da escola e ginsio da escola. Os primeiros estudos sobre bullying foram
com populaes encarceradas, em presdios norte-americanos. Posteriormente, o bullying
comeou a ser estudado nas escolas, na dcada de 1975, porm um fenmeno que pode
ocorrer em qualquer lugar e no somente em ambientes relacionados com a escola. Da mesma
forma que o bullying pode ocorrer em qualquer lugar, ele tambm ocorre a qualquer momento,
principalmente quando as crianas ou adolescentes no esto sendo supervisionados
(GUARESCHI et al., 2008).
Por que ocorre o bullying? Existem vrias explicaes para esse comportamento agressivo.
Os bullies, quando questionados sobre o motivo de praticarem tais atos, responderam que
no gostavam da vtima, devido a uma caracterstica diferente dessa pessoa, e consideraram
essa vtima como sendo indefesa. Outros responderam que era para ganhar novos amigos.
A primeira resposta indica uma falta de habilidades de resoluo de conflitos. Crianas e
adolescentes que no aprenderam como lidar com as diferenas acabam reagindo de forma
agressiva quando necessrio conviver em grupo. A segunda resposta refere-se ao grupo
social que essa criana ou adolescente faz parte. O grupo pode elogiar aquele aluno que se
comporta de forma agressiva, ganhando popularidade.
Como vimos, o modelo de resoluo de conflitos, com base na violncia, aprendido a partir
da interao dos pais. Existem diversos estudos nacionais e internacionais que mostram que
crianas que presenciam a violncia domstica tendem a usar da violncia como forma de
resoluo de problemas, considerado que esse comportamento era usado pelos pais, durante
os episdios de violncia domstica (GALLO; WILLIANS, 2005).
O que os profissionais de educao podem fazer? Para entender o problema, antes de tomar
uma deciso sobre interveno necessrio entender a dinmica entre os envolvidos, assim
como o contexto social (famlia, grupo de amigos, comunidade). Mas deve impreterivelmente
agir sobre o problema e desenvolver programas de preveno para no ser mais um fator de
risco ao desenvolvimento da criana e do adolescente.
169
171
Agora, pensemos no impacto que essa organizao social pode trazer ao desenvolvimento
infantil, na sociedade em que o principal meio de transmisso desses valores utilizado como
bab, a televiso. Sabemos que existem vrios meios de comunicao em massa veiculando as
normativas sociais, mas nenhuma tem a audincia, logo o impacto que a televiso representa
na formao de opinio, por que no dizer nas formas de pensar?
A linguagem televisiva predomina na organizao das informaes a que temos acesso.
So colagens de elementos imaginrios que remetem os telespectadores a um mundo
de fantasia de horror somos todos poupados da dvida e da incerteza, dispensados
da necessidade de pensar. A linguagem televisiva nos infantiliza a todos, pois o impacto
das imagens produz a falsa certeza se que as coisas so como so (KEHL, 2002,
p.26).
173
CONSIDERAES FINAIS
Nesta unidade, ampliamos nossa discusso para alm do impacto da dade estabelecida
no seio familiar. Trabalhamos a famlia como grupo organizador e formador psicossocial.
A instituio familiar serve como um primeiro modelo de como agir, sendo, portanto um
importante fator de risco ou proteo dependendo de como lidam com seus filhos, tanto direta
quanto indiretamente, servindo de modelo a partir de suas aes.
Analisamos o mesossistema famlia e escola apontando como ambos podem interferir
reciprocamente na organizao de cada instituio em separado. Enfatizamos algumas
situaes que acontece no ambiente familiar que podem ter impacto direto na relao da
criana com ambiente escolar. Mas tambm apontamos situaes na escola que podem agir
como fator de risco iniciando ou fortalecendo padres de relacionamento que tomam o respeito
mtuo como valor preponderante, como o Bullying.
175
ATIVIDADE DE AUTOESTUDO
1. Analise o quadrinho seguir, e descreva a prtica parental empregada e quais as consequncias no desenvolvimento da criana.
3. O ambiente de trabalho dos pais considerado um exossitema. Entendendo que a organizao social do trabalho determina as condies inerentes na busca pela subsistncia,
argumente a partir do que lhe foi apresentado nesta unidade, como esse exossitema pode
afetar o desenvolvimento infantil.
4. Assista ao documentrio Criana, a alma do negcio, disponvel no endereo eletrnico
<http://www.alana.org.br/CriancaConsumo/Biblioteca.aspx?v=8&pid=40> e analise, com
base no que foi discutido nesta unidade, o impacto da sociedade do consumo na formao
subjetiva da criana.
177
UNIDADE V
INTRODUO
Nesta unidade, vamos discutir o papel da escola na interveno junto a demandas que
interferem no curso do desenvolvimento normal da criana, bem como em casos de transtornos
de desenvolvimento mais comuns encontrados em crianas em idade escolar. Desse modo,
destacamos como objetivo desta unidade auxili-lo a compreender melhor crianas e jovens
em suas expresses comportamentais e sentimentos de forma a subsidiar relacionamentos
mais integrados, identificar preventivamente os casos que podem necessitar de uma ao
especializada, bem como apoiar tratamentos em andamento.
181
Cordeiro et al. (2011), relaes de respeito, reciprocidade, conduta moral e tica, sentimento
de pertencimento, bem como fortalecer o sentimento de identidade e autoestima so forjados
no contexto escolar.
Rabelo (2011) pontua o papel dos educadores como agentes fundamentais na promoo de
sade mental, pois cabe a eles oportunizar no espao escolar a experincia de respeito ao
desenvolvimento psquico saudvel dos sujeitos. Aos integrantes do contexto escolar, cabe
realizar aes que fortaleam experincias facilitadoras do processo de socializao, tais
Fonte: PHOTOS.COM
Fonte: PHOTOS.COM
NVEIS DE PREVENO
Antes de discutirmos os problemas mais comuns que interferem no desenvolvimento da criana
e os processos de interveno, apresentaremos a voc os trs nveis de preveno. Tenha em
mente os nveis de interveno ao estudar as dificuldades de desenvolvimento, pois assim
voc poder, durante seus estudos, ir articulando possibilidades de interveno especficas.
A preveno primria corresponde interveno realizada antes que o problema acontea,
ou seja, significa que um problema no ocorreu e queremos que ele no venha acontecer.
Um exemplo a vacinao. Neste caso, os sujeitos so vacinados para que no venham a
desenvolver patologias especficas.
No caso de uma situao desfavorvel que j tenha acontecido e se faz necessrio uma
interveno, visando sanar um problema instalado, diz que a soluo envolve um tratamento.
A preveno secundria acontece com o objetivo de eliminar uma condio desfavorvel
j instalada. Seguindo o exemplo anterior, podemos pensar que a criana desenvolveu
183
185
agorafobia, a fobia de lugares pblicos; fobia social, o medo exagerado da observao dos
outros e a fobia simples que o medo diante de objetos e situaes concretas. As fobias
mais comuns so: fobia de animais (aranhas, cobras), fobia de aspectos do ambiente natural
(trovoada, terremoto), fobia de sangue, injees ou feridas, fobia de situaes (altura, andar
de avio, de elevador) e fobia de outros tipos (medo de vomitar, contrair uma doena) (BEE,
2003).
O transtorno de pnico entendido como um distrbio caracterizado por crises sbitas, sem
fatores desencadeantes aparentes e, frequentemente, incapacitantes. Depois de ter uma crise
de pnico - por exemplo, enquanto dirige, fazendo compras em uma loja lotada ou dentro
de um elevador - a pessoa pode desenvolver medos irracionais (fobias) destas situaes e
comear a evit-las. Gradativamente, o nvel de ansiedade e o medo de uma nova crise podem
atingir propores tais que a pessoa com o transtorno do pnico pode se tornar incapaz de
dirigir ou mesmo sair de casa. Neste estgio, diz-se que a pessoa tem transtorno do pnico
com agorafobia. Desta forma, o distrbio do pnico pode ter um impacto to grande na
vida cotidiana de uma pessoa como outras doenas mais graves - a menos que ela receba
tratamento eficaz e seja compreendida pelos demais (BEE, 2003).
Os distrbios afetivos podem ser divididos em dois grandes grupos: a depresso e as doenas
bipolares. Segundo Segal et al. (2004), a depresso apresenta um sentimento de tristeza,
desnimo e desesperana. As doenas bipolares apresentam a mudana de um polo depressivo
a um exaltado, caracterizado por irreal otimismo, sendo o episodio eufrico um mecanismo de
defesa contra o episodio depressivo. A seguir, apresentaremos uma srie de sintomas e suas
expresses comportamentais que auxiliam a identificao do quadro psicopatolgico:
1. Piora no rendimento escolar, sabendo que este quase uma constante em todas as alteraes psicopatolgicas, pois funciona para a criana e adolescente como a confirmao de
incapacidade e incompetncia reforando o sentimento de culpabilidade.
2. Humor deprimido: o aluno parece estar sempre triste, desinteressado, com um olhar angustiado. Em crianas e adolescentes, o humor irritvel pode ser um indicativo de depresso.
3. Diminuio da capacidade de concentrao e fadiga: o escolar torna-se desligado no ambiente de sala de aula, cometendo erros banais. O ar cansado pode ser substitudo por uma
agitao devido ao incremento de angstia e ansiedade.
4. Alteraes de sono e apetite. Aumento ou perda de peso, insnia ou hipersonia podem ser
indicativos importantes.
5. Baixa autoestima e ideias de culpa: o educando passa a supervalorizar seus erros em detrimento de acertos e/ou apresentar a ideia de que fez algo terrvel passvel de ser punido.
6. Queixas somticas: estas podem ser diversas, representando a fantasia expressa pela
preocupao de que algo no seu corpo no funciona bem.
Transtornos de Conduta
O transtorno de conduta pode ser visto com maior frequncia em adolescentes, mas pode ter
seu incio na infncia. Basicamente, consiste numa srie de comportamentos que perturbam
quem est prximo, com atividades perigosas e at mesmo ilegais. Esses jovens e crianas
no se importam com os sentimentos dos outros nem apresentam sofrimento psquico por atos
moralmente reprovveis. Certos comportamentos como mentir ou matar aula podem ocorrer
em qualquer criana sem que isso signifique desvios do comportamento, contudo a partir de
certos limites pode significar.
Para se diferenciar o comportamento desviante do normal necessrio verificar a presena
de outras caractersticas e comportamentos desviantes, bem como a permanncia deles ao
longo do tempo. Alm das circunstncias em que o comportamento se efetiva, as companhias,
o ambiente familiar, os valores e exemplos que so transmitidos devem ser avaliados para o
diagnstico. O transtorno de conduta frequente na adolescncia e um dos maiores motivos
de encaminhamento psiquiatria infantil. O tratamento mais comum para o transtorno de
conduta deve incluir orientao dos pais, treinamento dos envolvidos no trato direto com a
criana, incluindo os professores e terapia individual para a criana.
Segundo Zucchi, Sukiennik e Onfrio (2004), o transtorno de conduta consiste em
187
Saiba mais sobre as causas do transtorno de conduta em: Gallo, A. E. & Williams, L. C. A. Adolescentes em confl ito com a lei: Uma reviso dos fatores de risco para a conduta infracional. Psicologia:
Teoria e Prtica, 7(1), 81-95; 2005.
Disponvel em: <http://www.ufscar.br/laprev/pg002.html>.
189
no ser humano em comparao com outras espcies animais e responsvel pela inibio do
comportamento (isto , controlar ou inibir comportamentos inadequados), pela capacidade de
prestar ateno, memria, autocontrole, organizao e planejamento. Os sujeitos acometidos
por essa patologia, muitas vezes, so tidos como inconvenientes, grosseiros, preguiosos,
indiferentes (BENCZIK, 2000). Como reconhec-los em sala de aula1 ?
1. Est sempre correndo.
2. Fala excessivamente, grita.
3. Levanta-se inmeras vezes.
4. impaciente implicando em dificuldades de socializao, por querer ser sempre a primeira.
5. Est sempre muito agitado, mesmo sentado se pe a roer as unhas e material escolar,
remexe-se, bate mos, dedos, implica com os colegas;
6. Olhar distante, cabea longe. Quando tenta retomar a atividade no consegue, pois perdeu
a explicao.
7. No termina suas tarefas, frequentemente pego desenhando, brincando ou conversando
com os colegas.
8. Dificuldade de se organizar, materiais incompletos.
9. Esquece de fazer tarefa e os combinados em geral.
10. Comum erros por descuido.
Ressaltamos a questo de frequncia e persistncia, uma vez que todos os itens apresentados
podem e fazem parte de alguma etapa evolutiva da criana. Alm de que ningum acorda
bem humorado todos os dias! Outro aspecto a ser considerado que na atualidade a
dificuldade que as crianas encontram para desenvolver seu brincar livre, imprescindvel para
o seu desenvolvimento. Muitas no tm espao para correr, nem amigos prximos, ficando
sempre atadas a um brincar parado e restrito. Neste aspecto, a escola funciona como o
1
ambiente amplo que a criana utiliza para correr e brincar livremente. Sendo assim, se faz
mister distinguir a criana que apresenta uma alterao no desenvolvimento daquela que
busca ativamente expressar toda a sua vitalidade.
O tratamento para TDAH deve ser multimodal, isto , uma combinao de medicamentos,
orientao aos pais e professores, alm de tcnicas especficas que a criana precisa aprender
para lidar com seu transtorno. Estudos cientficos apontam a terapia comportamental-cognitiva
como a que tem melhores resultados em ensinar a criana a lidar com sua situao. O
medicamento mais comum utilizado o cloridrato de metilfenidato, mais conhecido com o
nome comercial de Ritalina.
Transtorno Invasivo do Desenvolvimento
Um transtorno invasivo do desenvolvimento o autismo, tambm classificado como transtorno
global do desenvolvimento. Essa condio afeta a capacidade de comunicao, que implica
em estabelecer e manter relacionamentos, agindo segundo as normas sociais. O autismo
afeta a capacidade de a pessoa comunicar, estabelecer relacionamentos e responder
apropriadamente ao ambiente, segundo as normas que regulam estas respostas. Algumas
crianas, apesar de autistas, apresentam inteligncia e fala intactas, outras apresentam
importantes retardos no desenvolvimento da linguagem. Alguns parecem fechados e distantes,
outros presos a comportamentos restritos e rgidos padres de comportamento. Os diversos
modos de manifestao do autismo tambm so designados de espectro autista, indicando
uma gama de possibilidades dos sintomas do autismo.
O que causa o autismo? As causas ainda no so totalmente esclarecidas. Estudos apontam
que alteraes em regies especficas do sistema nervoso central seriam responsveis pelo
espectro autista. Essas alteraes poderiam ser causadas por fatores genticos ou fatores
ambientais, como abuso de drogas durante a gestao.
Existem diferentes classificaes do autismo, segundo a severidade da condio. Algumas
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Sugesto de fi lme
Ttulo original: (Rain Man)
Lanamento: 1988 (EUA)
Direo: Barry Levinson
Atores: Dustin Hoffman, Tom Cruise, Valeria Golino, Gerald R. Molen
Durao: 133 min.
Gnero: Drama
Sinopse
Um jovem yuppie (Tom Cruise) fi ca sabendo que seu pai faleceu. Eles nunca se deram bem e no se
viam h vrios anos, mas ele vai ao enterro e quando vai cuidar do testamento fi ca sabendo que herdou um Buick 1949 e as roseiras premiadas do seu pai, sendo que um benefi cirio tinha herdado trs
milhes de dlares. Fica curioso em saber quem herdou aquela fortuna e descobre que foi seu irmo
(Dustin Hoffman), que ele desconhecia a existncia. O irmo dele autista, mas pode calcular problemas matemticos complicados com grande velocidade e preciso. O yuppie sequestra seu irmo
autista da instituio onde ele est internado, pois planeja lev-lo para Los Angeles e exigir metade
do dinheiro, nem que para isto tenha que ir aos tribunais. durante uma viagem cheia de pequenos
imprevistos que os dois se compreendero mutuamente e entendero o signifi cado de serem irmos.
Neste fi lme voc poder compreender melhor as limitaes, mas principalmente, as possibilidades de
uma pessoa com sndrome de Asperge.
193
INTERVENES
Na unidade I discutimos as sndromes genticas e as doenas que a me pode ter durante
a gestao, assim como substncias que ao serem ingeridas na gravidez, podem provocar
problemas ao desenvolvimento do embrio.
A preveno primria para as sndromes genticas inclui aconselhamento gentico. O
profissional, geralmente um mdico geneticista, faz a coleta de material gentico dos pais,
procurando caractersticas que podem ser transmitidas aos filhos. Muitas doenas genticas
so loterias, ou seja, crianas podem nascer saudveis ou com problemas, em funo
de mutaes genticas, mas algumas doenas so recessivas, o que significa que os pais
apresentam genes para alguma condio, mas no desenvolveram a doena. Se ambos os
pais apresentam esses genes, significa que existe uma probabilidade de 25% da criana
nascer com os dois genes (um de cada pai), desenvolvendo a doena. claro que a grande
maioria dos pais no procura um aconselhamento gentico quando esto pensando em ter
filhos. Eles acabam tomando conhecimento do problema quando j tm um filho com uma
sndrome gentica e procuram esse servio quando esto pensando em ter outro filho.
Doenas que a me pode ter durante a gestao podem ser evitadas por vacinao. A vacina
contra a rubola faz parte da campanha de vacinao e todas as pessoas deveriam se imunizar
contra essa doena, pois ela acarreta em srios prejuzos para a criana, se a me desenvolver
a doena durante a gestao. Substncias perigosas tambm podem ser evitadas. Tudo isso
faz parte do programa de pr-natal. Os mdicos aconselham quais medicamentos podem
ser utilizados durante a gravidez, pois alguns podem ser prejudiciais ao desenvolvimento do
embrio.
Quando o problema j apareceu, a preveno primria no mais suficiente, portanto
passamos para a preveno secundria. Algumas sndromes genticas podem ser facilmente
195
Sugesto de fi lme
Ttulo original: Evil Razes do Mal
Direo: Mikael Hfstrm
Ano: 2003
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Pas: Sucia
Gnero: Drama
Durao: 113 min. / cor
Sinopse
Baseado no polmico best-seller de Jan Guillou, o fi lme conta a histria de Erik, um adolescente
problemtico de 16 anos, cuja vida foi pautada pela violncia. Atormentado por um padrasto abusivo,
Erik responde ao mundo da nica forma que aprendeu: com violncia. Aps ser expulso da escola
pblica, Erik enviado para Stjrnberg, um prestigiado colgio privado. Ciente de que esta poder ser
a sua ltima oportunidade, o jovem pretende modifi car-se. No entanto confronta-se com um rigoroso
e injusto cdigo que se esconde atrs de uma bela fachada.
Neste fi lme, procure identifi car os fatores de risco que o protagonista vivenciou e articule com o estabelecimento de seu transtorno de conduta. Refl ita! Costumamos agir sob o impacto da primeira
impresso? Ou procuramos dar oportunidade de que as pessoas possam nos tomar como referncia
e apoio visando a superao de determinadas atitudes?
199
sual dos rgos genitais; espionar ou olhar de forma ostensiva partes do corpo da vtima
causando-lhe constrangimento.
Mais do que a natureza sexual, o abuso sexual contra crianas e adolescentes consiste em
uma agresso psicolgica. Sua gravidade no depende do tipo de contato realizado, tampouco
da durao ou do grau de parentesco com o agressor, e sim da violao psicolgica a que a
vtima submetida. Segundo a Secretaria Geral das Naes Unidas, 40 milhes de crianas
de 0 a 14 anos so vtimas de abuso sexual por ano, no mundo e estudos na Amrica do Norte,
27% das mulheres e 16% dos homens j sofreram abuso sexual antes dos 18 anos.
Considerando essa gravidade, tanto em nmero de casos no revelados e tambm nas
consequncias que as vtimas apresentam, a escola importante na identificao desses
casos. Crianas que sofrem abuso sexual podem apresentar alguns sinais. claro que a
presena desses sinais no significa que a criana foi sexualmente abusada, mas pode indicar
uma pista, que precisa ser explorada pelos professores e direo da escola. Esses sinais so:
Falta de expresso de emoes.
Mudana repentina no desempenho acadmico.
Pouco contato com colegas.
Pouco comportamento pr-social (comportamentos adequados).
Falta de confiana nos adultos da famlia.
Perturbao severa do sono, com medos e pesadelos.
Isolamento social.
Comportamento regressivo (aparecimento sbito de enurese fazer xixi nas calas ou na
cama, mudana de humor, desobedincia, tentativas de chamar a ateno).
Mudana de comportamento alimentar.
Esquiva em mudar de roupa.
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-294X2004000100007&lng=e&nrm=iso
&tlng=e>.
CONSIDERAES FINAIS
Entendendo a escola como lugar privilegiado de socializao e aprendizado, defendemos o
seu papel de promotor de aes preventivas e formador de atitudes, levando as crianas,
jovens e suas famlias a refletirem sobre elementos bsicos vinculados a sade.
Como lcus privilegiado de observao do desenvolvimento global da criana, apresentamos
a voc alguns transtornos psicoafetivos que alteram o desenvolvimento normal da criana com
o objetivo de lhe proporcionar subsdios tericos que respaldem sua observao e permita a
voc agir como um educador capaz de se colocar como fator de proteo para seus futuros
alunos.
Existem trs nveis de preveno, que so fundamentais para se discutir estratgias de
interveno. A preveno primria quando um problema no ocorreu e queremos que ele
no venha a ocorrer. A preveno secundria quando o problema j aconteceu e queremos
eliminar essa condio. A preveno terciria quando no mais possvel reverter a condio,
PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO DA CRIANA | Educao a Distncia
201
marcas fsicas (BRINO; WILLIANS, 2003). Segundo as autoras, capacitar professores a serem
mais sensveis aos sintomas que uma criana sexualmente abusada apresenta, pode garantir
o diagnstico precoce, evitando maiores danos.
Sabemos que a maioria dos casos de abuso sexual infantil praticada por pessoas que
contam com a confiana da vtima, por essa razo, a escola a primeira fonte de proteo
da criana, fora da famlia. O abuso sexual no envolve, necessariamente, o contato sexual.
Crianas que sofrem abuso sexual podem apresentar alguns sinais. Os professores, cientes
dessas caractersticas, podem estar mais atentos s crianas. O primeiro nvel de preveno
que os professores podem fazer dar informaes relevantes sobre o que seja abuso.
ATIVIDADE DE AUTOESTUDO
1. Reflita e argumente sobre a articulao sade e escola.
2. Como futuro educador, analise as patologias apresentadas e pontue quais seriam as que
mais o mobilizaria.
3. Argumente quais as medidas que o professor pode tomar, para intervir nos trs nveis, com
crianas que apresentam os problemas mencionados nessa unidade.
4. Analise o seguinte caso: Pedro tem sete anos e frequenta a escola desde os dois. A escola
para Pedro seria o melhor lugar do mundo se no fosse necessrio estudar! L estavam
seus amigos, tinha espao para brincar e um parque enorme... mas em sala de aula, como
se controlar? As professoras cansavam de pedir: - Pedro senta, por favor! Continue sua
atividade! Sente direito! Arrume sua mesa! Alm de question-lo: - O que aconteceu com
seu caderno? Por que est to fino? Arrancou as pginas? Mas no adiantava, em dia de
atividade de texto, Pedro lia um pargrafo, marcava e dava uma longa volta pela sala. E
a professora o chamava constantemente. Ele voltava para mesa continuava a atividade e
logo ia chamar o Paulo para o jogo de futebol no intervalo. Avies de papel dos mais variados modelos planavam pela sala. E assim, o tempo corria... ele terminava a atividade e a
pacincia da professora.
Com base no que est exposto, voc sugeriria alguma interveno diferenciada? Os dados
so suficientes para elaborar um diagnstico?
203
CONCLUSO
Chegamos ao final de nossa jornada pela Psicologia do Desenvolvimento da criana. O
caminho que percorremos foi rduo, pois no fcil se emprenhar pelo conhecimento sabendo
da responsabilidade que ele traz. Responsabilidade, pois ao saber, voc imediatamente se
compromete. Neste caso, com a prtica pedaggica consciente e reflexiva que entende o
desenvolver das competncias fsicas, cognitivas e emocionais da criana e como isso afeta
o seu desempenho.
Retomemos o caminho percorrido at aqui para relembrarmos a complexidade dos seres
humanos.
Na Unidade I, trabalhamos os aspectos biolgicos envolvidos na gerao do feto at o
seu nascimento. Vimos como o beb, ao nascer, j possui um domnio razovel das suas
capacidades perceptivas e chamamos a ateno para as possveis intercorrncias na gestao
para com o desenvolvimento normal da criana.
A partir do equipamento inato, o beb interagindo com o meio, vai desenvolvendo-se
fsico e cognitivamente. Esse foi o principal assunto da unidade II. Pudemos compreender
como o desenvolvimento fsico da criana afeta diretamente no desenvolvimento cognitivo
devido ao fato que quanto maior o domnio do corpo, maior o espao para explorao e
consequentemente, da formao de esquemas de aprendizagem.
Mas no basta crescer e amadurecer. Na unidade III, constatamos que por meio das relaes
afetivas que determinamos os objetos que vamos investir nossa libido. Aprendemos que
somente pelo cuidado e investimento de outro ser humano a criana capaz de sobreviver no
s fisicamente, mas tambm emocionalmente. Ao analisar o desenvolvimento da personalidade,
compreendemos a importncia da singularidade, logo a imprescindvel necessidade de que
seja respeitada por todos, pois como seres nicos temos nossas especificidades e caminhos
distintos dos outros a percorrer.
Na unidade IV, ampliamos o entorno da criana e examinamos o impacto do microssistema
familiar, o mesossistema famlia e escola, o exossistema e algumas injunes culturais do
macrossistema. Constatamos que o meio ambiente determinante na forma de relacionamento
e desenvolvimento da criana, pois de acordo com o ambiente e cultura que vive sero
205
REFERNCIAS
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211
ANEXO
ABECHE, R.P.C., ARAJO-ALENCAR, J. S., INADA, J. F. Os Percalos Enfrentados Pelos Adolescentes Na Construo Da Subjetividade Na Contemporaneidade. Estados Gerais da Psicanlise.
(2005). Disponvel em: <http://www.estadosgerais.org/encontro/IV/PT/trabalhos/Regina_Abeche_Juliana_da_Silva_Araujo_Jaqueline_Feltrin_Inada.pdf>. Acesso em: 10 maio 2011.
213
nossos limites e especificidades construir junto a eles condies para sarem do estado de
massa amorfa (ADORNO, 1986a), subordinados, indiferenciados entre si.
No Projeto de Iniciao Cientfica intitulado: A Sustentao Subjetiva de Prticas Psicossociais
Conformistas, ao qual fiz parte como acadmica bolsista, foi possvel detectar que a atual
organizao do trabalho um dos meios pelo qual o homem estabelece o processo de
sociabilizao (CARVALHO, 2001) engendra diversas formas de violncia (ARAJO et al,
2004). Uma em especial nos chamou a ateno e despertou o questionamento motivador para
a execuo de uma nova pesquisa, qual seja: a desestruturao dos vnculos solidrios entre
os homens, principalmente os familiares (PAUGAM, 1999).
Esse fato nos chamou a ateno, pois a viso de homem que permeia nossos estudos a
concepo de sujeito do afeto, da falta e do conflito (FREUD, 1981), o sujeito scio-histrico
que se constri e construdo na/pela relao com o outro via Cultura (LEONTIEV, 1978).
Em outras palavras, o sujeito que depende do outro - semelhante a ele - para se constituir
enquanto tal.
Destarte, ns propomos estudar a psicodinmica da subjetividade dos adolescentes a partir
de alguns valores da contemporaneidade, priorizando a instncia psquica superegica, por
ser essa o representante interno dos valores que permeia/norteiam a cultura em que vivemos.
Kehl (2002) afirma que: [...] as sociedades modernas [contemporneas] tm na liberdade, na
autonomia individual e na valorizao narcsica do indivduo seus grandes ideais, pilares de
novos modos de alienao, orientados para o gozo e para o consumo [...] (p.13).
Adotaremos a diferenciao feita por Outerial (2003) entre puberdade e adolescncia para
caracterizarmos o nosso objeto de estudo. Segundo o referido autor, a puberdade um
fenmeno orgnico que ocorre nos indivduos quando o seu corpo se transforma mostrando a
sua maturao para a reproduo. J a adolescncia um fenmeno psicossocial, e por isso,
influenciado por seu contexto cultural, econmico e poltico.
Calligaris (2000) afirma que a adolescncia uma das formaes culturais mais poderosas da
contemporaneidade. Para o autor, a adolescncia se caracteriza por um estado de moratria
forada, o qual os adolescentes so submetidos pelos adultos, pois apesar de estarem prontos
para o amor, sexo e trabalho dito a eles que ser necessrio mais algum tempo para que
possam ser reconhecidos como adultos.
Outerial (op. cit.), coadunando com Calligaris (op. cit.) percebe que crianas e adultos esto
na atualidade apresentando comportamentos tipicamente adolescentes trataremos no
decorrer da pesquisa sobre tais comportamentos. Kehl (2004), aponta como exemplo desse
processo o fato que ao se questionar a um adulto sobre o seu papel frente ao adolescente a
resposta comumente saudosista, complementada com deixe ele fazer o que quer. Esta
uma resposta que por trs de um discurso liberal, na verdade esconde um descaso e um
abandono para com o indivduo adolescente. Segundo Kehl (2002), cada gerao se funda
a partir do rompimento com o que teria restado de tradio para as geraes precedentes.
Nas sociedades contemporneas: [c] Cada indivduo se cr pai de si mesmo, sem dvida
e nem compromisso como os antepassados, incapaz de reconhecer o peso do lao com os
semelhantes, vivos e mortos, na sustentao de sua posio subjetiva (KEHL, idem; p. 13;
grifos nossos).
imerso neste contexto que o adolescente atual tem que alcanar a sua tarefa evolutiva
fundamental: a identidade (LEVISKY, 1998b). Levy5 (2005), afirma que a figura dos objetos
reais fundamental nesse momento, uma vez que os adolescentes na busca de si, procura no
outro um repertrio de modos de ser na tentativa de descobrir quem .
Por essa razo, nos propomos a entender como os valores contemporneos, como os citados
acima, podem estar influenciando na organizao da subjetividade do adolescente.
A estruturao psquica a luz da psicanlise, referencial terico norteador de nossa pesquisa,
se d pela relao com o outro, representante da cultura para o sujeito. Segundo Merea (2005),
a famlia o primeiro representante da cultura para a criana, alm de ser esta o elemento
fundante do psiquismo do indivduo. Apesar de no nos determos no estudo da instituio
familiar, pensamos ser necessrio fazer um breve apontamento.
Nas palavras de Levisky (2000):
[...] na famlia da sociedade atual o pai simblico, orientador, que sinaliza o eixo e os
limites e o elemento materno, continente e provedor esto esmaecidos, confusos,
ambivalentes quanto aos seus papeis e valores a serem transmitidos. A mulher, a quisa
de exemplo, conquistou novos espaos na sociedade, mas, em contrapartida, grandes
perdas esto ocorrendo na qualidade das primeiras relaes me-beb e na realizao
da funo materna. Estes fenmenos so devidos, em parte, s transformaes
rpidas, difceis de serem acompanhadas, caractersticas da cultura vigente (p. 29).
Informao obtida em curso realizado em Curitiba no XVIII Congresso da Associao Brasileira de Neurologia e Psiquiatria
Infantil (ABENEPI), XV Congresso da Federao Latino-Americana de Psiquiatria da Infncia, Adolescncia, Famlia e
Profisses Afins (FLAPIA) e I Jornada de Sade Mental da Sociedade Paranaense de Pediatria; realizado em maio de 2005. O
Curso foi ministrado por Ruggero Levy, discutindo o seguinte tema: Adolescncia, Narcisismo e Cultura.
5
215
Pensando sobre tais elementos, demos incio ao estudo bibliogrfico dos mesmos,
correlacionando s caractersticas intrnsecas a adolescncia com as mudanas ocorridas
na contemporaneidade para discutimos as possveis alteraes e seus desdobramentos na
organizao da subjetividade dos adolescentes na sociedade atual.
Do Mundo do Adolescente...
A adolescncia caracterizada por uma revoluo biopsicossocial (LEVISKY, 1998b) que
abarca a transio da infncia idade adulta. Aberastury e Knobel (1981) descrevem este
perodo do desenvolvimento humano como sendo de desequilbrios e instabilidades extremos,
absolutamente necessrios para o estabelecimento do objetivo fundamental desta etapa: a
identidade. Levisky (idem) define identidade [...] como a resultante de uma multiplicidade
de identidades parciais que, como um caleidoscpio, tem seu aspecto invarivel e contribui
para a formao de diferentes configuraes, criando novas imagens medida que ocorram
movimentos no meio circundante ou no meio interno (p. 71). Por essa razo, o processo de
identificao agente modificador da cultura e sofre influncias da mesma.
Segundo Aberastury (1981), o sujeito para alar a condio de adolescente vivencia trs lutos
tidos como fundamentais: o luto pelo corpo infantil perdido; pelo papel e a identidade infantil e
pelos pais da infncia. Vivenciar e elaborar um luto implica em um alto nvel de investimento
psquico independente da etapa do desenvolvimento que se encontra o indivduo. No entanto,
na adolescncia a superao dos lutos intrnsecos a ela so muito mais ansigenos, devido
ao fato de que o aparelho psquico do sujeito esta em plena reforma: suas paredes foram
derrubadas e pedreiros, sem a orientao de um mestre de obras, andam desordenadamente
com tijolos, cimentos, ferramentas, mas sem saber o que fazer com estes elementos. Por isso,
atuaes defensivas, com carter psicoptico, fbico ou contrafbico, manaco-depressivo ou
esquizoparanide, de acordo com caractersticas individuais e circunstanciais, fazem parte
do processo de elaborao dos lutos fundamentais da adolescncia. Contudo, importante
ressaltar que a atuao, em especial, a de carter psicoptico, produto do processo de
elaborao dos lutos e deve ser entendida, neste perodo, como normal e diferenciada do
psicopata, pois enquanto as condutas do adolescente so temporrias e circunstanciais, as do
psicopata so cristalizadas e presentes em toda a vida deste indivduo.
Apesar de no ser fcil estabelecer caractersticas definidas para descrever a adolescncia, pois
o meio scio-econmico e poltico variam influenciando de diversas maneiras a personalidade
217
SORENSON, R. Youthsfor challenge and place in Amrica society: its implications for adults and adults institutions.
Washington, D.C.: National committee for children and youth Inc., 1962.
6
219
o interditor, sob forte sentimento de ambivalncia, uma disputa pulsional dramtica entre o
amor e o dio que a criana sucumbe e admite a condio de ser o terceiro excludo.
Nas palavras de Ramos (2000), necessrio aceitar, conviver com a existncia do Pai (nas
dimenses imaginria, simblica e real), como um terceiro limitador, para desfazer a fuso
me-beb e para originar um ser pensante capaz de produzir novos encontros e novas
histrias (p. 6).
Essa elaborao edpica seria o que poderamos chamar de normal, segundo Freud (op. cit.),
na qual o superego a instncia herdeira desse processo. O superego exerceria o papel
de protetor, regulador dos investimentos narcsicos e auto-crtica. De acordo com o referido
autor (op. cit.) graas a uma identificao positiva com o pai que a criana se sente forte
o suficiente para suportar a posio de terceiro excludo, pois este simbolicamente probe a
relao incestuosa da criana com a me, mas lhe d suporte para ter a companheira que
quiser fora da novela familiar.
Fuks (2003), ao abordar a tema da origem da cultura nas obras de Freud, pontua que a partir
do significado simblico da funo paterna que se asseguram as condies de reproduo da
espcie falante, ou seja, [...] a produo, no ser biolgico, da subjetividade de uma gerao
outra (p. 29). O processo civilizatrio teria por vetor a figura do pai, porque segundo a autora
Freud desenvolve a idia de que o homem se priva da satisfao irrestrita do desejo sexual em
troca do amparo e proteo do pai - cultura.
Outeiral (2005), no curso acima citado, marcou com maestria a funo do pai na vida psquica
do beb. O pai ou o representante de tal funo, no primeiro momento o responsvel
pela proteo da dade me/beb, ele assegura que esta me poder cuidar desse beb; a
segunda funo do pai romper a relao simbitica entre a dade, marcando a criana com a
castrao simblica, mostrando a ela que esta no o objeto responsvel pela satisfao total
do desejo da me. Dor (1989), afirma que esse momento importante, pois aqui, mediante o
imprio do no a criana descobre-se castrada, ou seja, no sendo o falo e no tendo o falo;
inaugura-se assim o sujeito da falta, o sujeito do desejo.
Fizemos este resgate da construo do sujeito, com o objetivo de sustentar a importncia que a
adolescncia tem na vida do indivduo. De acordo com Levisky (2000) e de Corcos e Jeammet
(op. cit.), na adolescncia o sujeito tem a oportunidade de resgatar suas relaes objetais e
De acordo com Dufour (2001) a era moderna8 se caracterizava pelos grandes discursos de
legitimao das normas e dos costumes, principalmente os de ordem poltica e religiosa.
O marco histrico para o incio da ps-modernidade, segundo Jean-Franois Lyotad (apud
DUFOUR, op. cit.), justamente o esgotamento desses discursos. Para Dufour (op. cit.) a
queda dos grandes discursos de legitimao, repercute na formao da subjetividade do
indivduo.
[...] A ausncia de um enunciador coletivo ps-moderno com credibilidade caracteriza
a situao do sujeito ps-moderno, intimidado, sem meios para isso, a se fazer a si
prprio e a quem nenhum antecedente histrico ou antepassado oriente ou possa mais
legitimamente orientar (DUFOUR, op. cit., p. 2).
Modernidade e ps-modernidade constituem um tema complexo, sendo abordado de diferentes maneiras pelos autores.
Sendo assim, optamos em denominar esse perodo histrico de contemporneo.
8
221
autoritrios e alienantes, cuja nica sada consiste em um viver nos outros (AMARAL,
2001; p.1010, aspas da autora)
Outeiral (2003.) ao discorrer sobre a delocalizao tempo-espacial afirma ser esta normal ao
adolescente, pois funciona como um mecanismo de controle da ansiedade, uma vez que ao
lidar onipotentemente com este, pode manipul-lo. Todavia, [...] as transformaes e rupturas
no conceito de temporalidade na sociedade e na cultura [...] (p.115) relativas globalizao,
tornam a assimilao do tempo conceitual, estritamente cronolgico, mais complexo e difcil.
Suas reflexes vo alm. Outeiral (op. cit.) afirma que a rapidez e a disseminao de
informaes, em razo dos meios de comunicao e da ideologia da globalizao, conduzem
o sujeito a alterar sua capacidade de distino entre incio-meio-fim e a banalizar diversas
situaes, entre estas substituir pessoas por objetos levando-as a adquirem a caracterstica de
descartvel. Em sua opinio, esta nova condio propicia o advento do ficar na adolescncia,
na qual se cria uma ertica com autonomia em relao ao objeto: [...] o objeto est pronto
e oferecido antes mesmo de ser desejado [...] (op. cit., p. 121). Devido banalizao da
PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO DA CRIANA | Educao a Distncia
223
Esse estado forado de moratria para a ascenso a vida adulta, para Calligaris (op. cit.) se
deve ao fato da adolescncia ter sido eleita como o ideal da cultura contempornea. O autor
justifica essa eleio pelo fato de que a cultura atual idealiza a autonomia. O conceito de
autonomia ao qual Calligaris (op. cit.) se refere, infelizmente, no se trata do sujeito individuado
e apto reflexo. No, o sujeito autnomo a que o autor se refere o prottipo de sujeito
ideal do status quo: o consumidor. Esse indivduo descrito at o presente momento, encontra-
225
A partir destas descobertas, alcanamos um objetivo em nossa pesquisa que no havia sido
arrolado em nosso projeto: a compreenso da dinmica dos investimentos narcsicos do
sujeito. Caminhemos ento para o encerramento desta.
Segundo Dufour (op. cit.), o indivduo contemporneo vivencia o imprio da frustrao face
a uma sociedade que promete, mas no d as condies objetivas necessrias para este
alcanar as benesses difundidas principalmente via marketing. Cabe aqui diferenciar com
auxlio de Kehl (2002), frustrao de privao. Isso por que, segundo a autora, o indivduo da
atualidade vivencia a frustrao como privao. Para Kehl (idem) [...] no se trata de uma falta
de gozo, pois esta constitutiva da condio humana, mas da suposio de falta de um objeto
imaginrio do qual o sujeito se acredita privado [...], e cabe a ele recuperar a qualquer custo
(p. 16). Dufour (op. cit.) afirma que, esse o perfil do indivduo que apela para o sentimento de
onipotncia e/ou impotncia para sobreviver na sociedade atual.
O mesmo autor caracteriza a condio subjetiva do sujeito contemporneo como um estadolimite entre a neurose e a psicose: [...] uma melancolia latente cada vez mais frequente, a
impossibilidade de falar na primeira pessoa, a iluso da onipotncia e a acelerao de
projees em falsas personalidades tomadas emprestadas, s vezes mltiplas... (DUFOUR,
op. cit, p. 5).
Essa situao se sustenta pela dificuldade imposta pela organizao social atual de que o
sujeito possa, como dissemos acima, estabelecer o seu projeto identificatrio, no qual substitua
o ego ideal pelo ideal de ego (VIAR, 2004). Tal projeto identificatrio, liga-se novamente ao
objeto real, segundo Violante (op. cit.), mediante a necessidade real que temos de sermos
reconhecidos pelo meio social em que vivemos, sem a satisfao real no h meios de uma
organizao subjetiva sustentvel.
A dissoluo edpica positiva, mediante a vivencia da castrao simblica, faz com que o
indivduo aceite a sua condio de ser da falta, assuma a ferida narcsica de no ser fonte
exclusiva de sua satisfao e de no ser a fonte exclusiva da satisfao do outro, pela
promessa de que poder sobreviver a substituio de seu ego ideal para a identificao com o
casal parental estruturando o ideal de ego que o impulsiona para um futuro (CARDOSO, 2002).
No entanto, o que foi possvel detectar com nossa pesquisa de que os adolescentes na busca
desesperada de manterem a integridade egica, vm apelando para a regresso narcsica da
Destarte, a possvel falha que pode ocorrer no processo de construo do ego ideal, como
conseqncia da gratificao do sujeito via o consumo e a privao do afeto imprescindvel para
a organizao do psiquismo, reverbera na organizao do ideal de ego, logo na estruturao
do superego, isso por que A criana do ideal parental de hoje tem que carregar na suas costas
o peso e um ideal de perfeio, ou seja, de carregar a iluso de que poderia estar aqum da
castrao (TAVARES, op. cit.; p. 62).
O narcisismo hoje no se coloca como excesso de amor a si mesmo, mas sim como
movido pela dor de si prprio. Atuaes como tentativas desesperadas de fazer face
a impotncia experimentada diante de um projeto de modernidade extremamente
falho em lhes oferecer possibilidades efetivas de continuidade e permanncia de suas
existncias (AMARAL, op. cit.; p. 1009).
O preo a ser pago por esse ideal se d no real, esta dimenso que viabiliza tantas passagens
ao ato e tanta inclinao ao acting out na adolescncia. A falcia dessa promessa se mostra
ao vermos os adolescentes atuais mergulharem seus corpos em um gozo grotesco. Os jovens
pagam o preo da recusa da castrao impostas pelos adultos (TAVARES, op. cit.).
O superego perde ento a dimenso protetora, discutida anteriormente, fruto da identificao
com o casal parental assumindo a condio de ideal de ego, e passa a se organizar em um
espao psquico que no consegue sustentar o recalque do tabu do incesto.
9
227
Latafle10 afirma que tal condio construda para nos adequarmos as necessidades
do mercado, isso por que para a sustentao deste se faz necessrio que os indivduos
permaneam na condio de estar sempre insatisfeitos buscando a satisfao nos objetos
oferecidos ao consumo. A represso, ento, torna-se desnecessria e substituda por uma
tica do direito ao gozo. O imperativo do superego hoje goza. O gozo uma obrigao.
Esta lei oriunda de um superego desprovido de qualquer contedo normativo, logo ele no
indica qual o objeto mais adequado ao gozo, nem como gozar. impossvel se determinar
um objeto ao gozo sobre esse imperativo, pois o gozo deve ser satisfeito sobre todo e qualquer
objeto sem privilegiar nenhum.
Por estas razes Levisky (2000) afirma que os adolescentes da contemporaneidade vivem sob
o impacto da violncia e usam desta na tentativa de se organizarem subjetivamente na busca
do contato com o objeto real que o acolha e de significado as suas angstias, sentidas no
mais como um alerta de um perigo, mas sim como a ameaa a sua organizao (MAIA 2002).
Consideraes Finais
Destarte problematizamos a construo da subjetividade adolescente a partir do estudo do
ethos cultural em que vivemos nos fundamentando nos saberes da teoria crtica e psicanaltica,
e constatamos algumas das implicaes no processo de subjetivao na atualidade ante o
impacto da cultura do consumo.
Segundo Dufour (op. cit.), a contemporaneidade abarca, alm dos valores pertinentes a esse
perodo histrico, todos os valores existentes na modernidade. Entretanto, esses no possuem
o prestgio necessrio para se tornarem referencial. A sociedade voltil e fluida definida por
Bauman (op. cit.), o espao onde o simblico se torna tambm instvel, pois os ltimos
referenciais nunca param de mudar. luz de Dufour (op. cit.) todos os valores manifestam
o sintoma da decadncia da figura do Pai na modernidade. Levisky (2000) ao analisar a
cultura atual afirma que a mesma age permissivamente ao favorecer a liberao dos impulsos
amorosos e os destrutivos sob uma dificuldade real de se encontrar os limites necessrios
para a conservao da convivncia grupal. Em outras palavras, os processos de sublimao e
represso necessrios para a construo da civilizao (FREUD, op. cit.) esto gradualmente
sendo enfraquecidos pelos valores regentes na contemporaneidade (Rustin, op. cit.).
De acordo com Levisky (1998b), as alternativas de modelos de identificao ilimitados
10 Texto original indito cedido pelo autor.
decorrentes da decadncia dos valores tradicionais ocasionados pela difuso dos meios de
comunicao, somado aos critrios estabelecidos na modernidade para a conquista do status
adulto prolongam a adolescncia. Esse estado forado de moratria para a ascenso a vida
adulta, para Calligaris (op. cit.) se deve ao fato da adolescncia ter sido eleita como o ideal da
cultura contempornea. O autor justifica essa eleio pelo fato de que a cultura atual idealiza
a autonomia. Graas mdia, meio de veiculao de valores, cada vez mais importante na
economia psquica do individuo (LEVISKY, idem), o modelo adolescente de ser captura todas
as faixas etrias (CALLIGARIS, op. cit.).
Os jogos identificatrios fundamentais na construo da subjetividade humana se tornam
dessa forma prises narcsicas, pois os adultos desejosos da suposta vida de prazeres
despreocupados dos adolescentes no sustentam a lei que estruturante ao sujeito,
principalmente ao adolescente (SAYO, op. cit.), fornecendo a este somente um espelho
deformado de si mesmo.
Ento, esse adulto fragilizado por no mais respeitar suas vivncias como fontes de experincia
e por isso impossvel de ser partilhada sofrem pela desvalorizao a qual se submetem e, faz
sofre tambm o adolescente que no o v como modelo de identificao (KEHL, 2004). A
ausncia do modelo de autoridade limitador/estruturante impele o sujeito adolescente ao gozo
ilimitado, logo impossvel de ser satisfeito. Os valores da cultura atual estruturam um superego
sdico que cobra a todo o momento a satisfao desse gozo ilimitado e no lugar de um ideal
de ego capaz de impulsionar para o indivduo ao futuro vemos a manuteno do ego ideal
(OUTEIRAL, op. cit.).
Esses sujeitos ficam impossibilitados de desenvolverem recursos subjetivos prprios capazes
de alarem o lugar de sujeito desejante, imersos em egos imaturos sofrendo de altas doses de
depresso e ansiedade, traos esses marcantes na contemporaneidade (MAIA, 2002).
229
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