Matematica Cba Prof (Pag 1 A 70)

1
GOVERNO DO PARANÁ
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO
DEPARTAMENTO DE ENSINO FUNDAMENTAL
ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS - MATEMÁTICA

CICLO BÁSICO DE ALFABETIZAÇÃO
CURITIBA
2005
2
Depósito legal na Fundação Biblioteca Nacional, conforme Decreto Federal n.1825/1907, de 20
de dezembro de 1907.
É permitida a reprodução total ou parcial desta obra, desde que citada a fonte.
Catalogação no Centro de Documentação e Informação Técnica da SEED - Pr.
Paraná. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Departamento

de Ensino Fundamental.
Orientações pedagógicas, matemática: ciclo básico de alfabetização / Paraná.

Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Departamento de
Ensino Fundamental. – Curitiba : SEED - Pr., 2005. - 130p.
1. Educação matemática. 2. Ensino fundamental. 3. Educação básica paranaense. 4.

Unidades de medida. 5. Geometria. 6. Matemática básica. 7. Números e operações. I.
Costa, Mônica Sbalqueiro. II. Dittrich, Rosemeri Vieira. III. Follador, Dolores. IV. Petronzelli,
Carlos. V. Ciclo básico de alfabetização. VI. Caderno do professor. VII. Título.
CDU373.31:51(816.2)

SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO
Departamento de Ensino Fundamental
Avenida Água Verde, 2140
Telefone: (0XX)41 3340-1712 Fax: (0XX)41 3243-0415
www.diaadiaeducacao.pr.gov.br
80240-900 CURITIBA - PARANÁ
DISTRIBUIÇÃO GRATUITA
IMPRESSO NO BRASIL
PRINTED IN BRAZIL
3
GOVERNO DO PARANÁ
Roberto Requião
Governador

Mauricio Requião de Mello e Silva
Secretário
DIRETOR GERAL
Ricardo Fernandes Bezerra
SUPERINTENDENTE DA EDUCAÇÃO
Yvelise Freitas de Souza Arco-Verde
CHEFE DO DEPARTAMENTO
DE ENSINO FUNDAMENTAL
Fátima Ikiko Yokohama
COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA
DO ENSINO FUNDAMENTAL
Lilian Ianke Leite
ORGANIZADORES
Carlos Petronzelli
Dolores Follador
Mônica Sbalqueiro Costa
Rosemeri Vieira Dittrich
ASSESSORIA PEDAGÓGICA
Clélia Maria Martins Isolani
Marlene Aparecida Comim de Araújo
EQUIPE DO CICLO BÁSICO DE

ALFABETIZAÇÃO
Dalva Catarina Ilkiu
Derly de Fátima M. dos Santos
Eliete Rodrigues dos Santos
Simone Tissot Bastos José
4
COLABORADORES
Angela Maria Madeira
Arilda R. S. Lonardoni
Damaris Reggiane
Dejanira Rodrigues Peçanha Morovis Amaral
Deleuza Aparecida de Lima Lopes
Edna da Silva Porto
Edna Maria de Souza Angelotti
Eliane Foner Golfeto
Elizety Mieko Takace Kumagai
Emília Ribeiro da Silva
Hieda Goedert Spak
Ivonete Aparecida Bosso Ribeiro
Jussara Maria de Souza
Lourdes M. Manduca
Marcela H. Baggio Violada
Maria de Fátima de Souza e Silva
Maria de Lourdes Barbosa Cabrobó
Maria Isabel da C. Jorge
Maria Olita Albano Pasqual
Marinez Taborda Silva Barcellos
Neide Aparecida da Silva Sigora
Noêmia Alessandra Felipe
Regina Pedroso Vieira
Rosani Tatiana Vitorino
Silvana Maria da Silva
Sirlei Aparecida de Rizzo
Solange Katrich Rodrigues
Vanda Rodrigues Pereira
Vera Lúcia Pratezi Galvão
Ilustrações
Caciara Aparecida Xavier
Ciro Natanael da Costa
Juceli Daeski Faria
Revisão
Denise Aparecida Schirlo Duarte
Francisco Johnscer Neto
Diagramação e arte
Izabel Cristina Cordeiro Pinto
5
Estimado Professor
Ler, escrever e calcular são operações de

raciocínio muito importantes para todos nós. Elas
permitem que a aventura humana e as incertezas
que a envolvem sejam compreendidas em sua
complexidade, preparando-nos, quando praticadas
conscientemente, para enfrentar problemas e
buscar alternativas para superá-los.
As Orientações Pedagógicas sugeridas neste

Caderno foram elaboradas para favorecer a
inteligência de nossos alunos, numa demonstração
clara de que é possível organizar coletivamente
conhecimentos fundamentais que garantam as
oportunidades de desenvolvimento escolar para
todas as crianças paranaenses. Esse esforço
comprometido de nossos professores com a
qualidade do ensino e da aprendizagem no Ciclo
Básico de Alfabetização – CBA, o rigor
metodológico com que pensaram cada tópico do
Caderno e o cuidado com a sua apresentação
gráfica dão provas do entusiasmo desse ofício.
Nosso desejo é ver as atividades do

contraturno transformadas em experiências
pedagógicas de qualidade, de modo que o tempo
de estudar e de aprender ganhe novo sentido, se
expanda e se renove a cada dia.
Mauricio Requião
Secretário de Estado da Educação
6
APRESENTAÇÃO
Caro professor
Este Caderno, que ora entregamos aos professores do Ciclo

Básico de Alfabetização, é a comprovação da capacidade criativa de
professores do Ensino Fundamental da Rede Pública do Paraná. Foi
idealizado, testado e revisado durante várias etapas de um rico
processo de produção coletiva, coordenado pelo Departamento de
Ensino Fundamental e pelos Núcleos Regionais de Educação ao
longo dos últimos dois anos.
Seu objetivo é propiciar aos professores um conjunto de
atividades metodológicas que, somado ao material já existente na
escola e ao conhecimento acumulado por suas experiências de
trabalho, possa contribuir para elevar os índices de efetivo
aprendizado dos alunos que freqüentam as Salas de Contraturno do
CBA.
Temos certeza de que este material – não só pela qualidade de
seu acabamento editorial, mas principalmente pela originalidade de
sua produção – irá auxiliar os alunos do Ciclo Básico a superarem
dificuldades de aprendizagem Matemática.
Fátima Ikiko Yokohama

Chefe do Departamento de Ensino Fundamental
7
Prezado professor
Com o objetivo de fornecer subsídios para uma educação

eticamente comprometida, a Secretaria de Estado da
Educação reativa as salas de contraturno aos alunos dos
anos iniciais do Ciclo Básico de Alfabetização. Trata-se de
uma possibilidade ímpar de ampliação do tempo de
aprendizagem destinado aos alunos que necessitam de
atendimento pedagógico específico.
Nesse sentido, entende-se que para haver uma
concretização de propostas que atendam às defasagens
diagnosticadas – leitura, escrita e cálculo – é necessário o
contraturno, pois este oferece condições favoráveis à
aprendizagem e à permanência do aluno na escola e,
conseqüentemente, sua inclusão na sociedade. Com este
propósito, organizou-se o Caderno de Orientações
Pedagógicas do Ciclo Básico de Alfabetização, com
diferentes temáticas em Língua Portuguesa – prática da
oralidade, leitura e produção textual – e em Matemática –
com atividades que contemplam os eixos: números,
operações, medidas, geometria e tratamento da informação.
Este caderno é produto de um trabalho coletivo de
análise, produção e seleção de material, com atividades
desenvolvidas por professores das escolas da Rede Pública
do Paraná, junto com os Núcleos Regionais de Educação e
Departamento de Ensino Fundamental.
É importante que se utilize nas aulas de contraturno
uma metodologia diferenciada, dinâmica, e propiciadora do
desenvolvimento da criatividade dos sujeitos envolvidos no
processo ensino/aprendizagem.
Neste propósito, você, professor, está sendo convidado
a firmar seu compromisso com o enriquecimento qualitativo
do Ciclo Básico de Alfabetização, transformando, assim, a
Educação paranaense.
Equipe de Matemática e Língua Portuguesa.

DEF/NRE
8
SUMÁRIO
EDUCAÇÃO MATEMÁTICA ...................................... 11
AGENDA DOS ANIVERSARIANTES .......................... 18
O HOMEM E O TEMPO ............................................ 22
O HOMEM E AS MEDIDAS DE COMPRIMENTO ......... 33
JOGO DE MEDIDAS ................................................ 40
TROCANDO VALORES ............................................ 47
EXPERIMENTANDO COM MEDIDAS

DE CAPACIDADE .................................................... 54
PEDRO E AS MEDIDAS DE MASSA ........................... 59
BRINCANDO COM RECOBRIMENTO ....................... 64
REGISTRANDO QUANTIDADES .............................. 75
ALGORITMOS PARA MULTIPLICAR ........................ 83
DESCOBRINDO A DIVISÃO .................................... 86
9
SUBTRAINDO DE DIFERENTES MODOS .................. 91
CLASSIFICANDO BOTÕES ...................................... 97
AGRUPANDO E TROCANDO .................................... 99
MONTANDO UMA ESCADA SERIADA ....................... 102
CIDADE DAS EMBALAGENS .................................... 104
JOGO LIGA PONTOS .............................................. 114
CRIANDO COM TANGRAM ...................................... 120
SINAL VERDE PARA MATEMÁTICA ......................... 122
REFERÊNCIAS ....................................................... 130
10
Secretaria de Estado da Educação do Paraná / Departamento de Ensino Fundamental
EDUCAÇÃO
MATEMÁTICA
EDUCAÇÃO MATEMÁTICA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Dolores Follador1
Ao ensinar, nós professores, consciente ou inconscientemente,

trabalhamos com base nas concepções de educação (matemática) nas quais
acreditamos. Seguem-se os dias, os anos e vamos ensinando, acreditando
em nosso trabalho. Entretanto, é consenso entre os professores que ensinar
matemática tem sido um desafio que se amplia a cada dia. De um lado,
nós professores, com a tarefa de ensinar, e de outro, os alunos, nem
sempre tão interessados em aprender a matemática que propomos.
Essa discussão não é nova, nem no Brasil, nem no mundo. Profissionais
ligados à Educação Matemática têm defendido idéias como as do professor
Ubiratan D’Ambrósio, que ainda em 1991 escreveu que “a matemática que
estamos ensinando e como a estamos ensinado é obsoleta, desinteressante
e inútil.” Por outro lado, esse mesmo autor enfatiza que a matemática é
uma ciência útil a praticamente todos os setores da sociedade
(D’AMBRÓSIO, 1991, p. 2).
Assim sendo, o fato de ensinarmos uma matemática desinteressante,
obsoleta e inútil parece não ser um problema advindo da matemática mas
do modo que lidamos com ela na escola.
Nessa linha de raciocínio, D’Ambrósio traz como proposta que ensinemos
“uma matemática viva, uma matemática que vai nascendo com o aluno
enquanto ele mesmo vai desenvolvendo os meios de trabalhar a realidade
na qual ele está agindo” (D’AMBRÓSIO, 1991, p.2).
Ao concordarmos com as idéias deste autor e trazermos esta
problemática para os anos séries iniciais do Ensino Fundamental,
provocamos em nós um inevitável questionamento: que matemática ensinar
e como ensiná-la? Como torná-la interessante, provocadora e instigante?
Temos à nossa disposição um considerável número de publicações
resultantes de pesquisas acadêmicas que podem nos ajudar a encontrar
1
Mestre em educação – professora de matemática da rede estadual do Paraná.
11
algumas dessas respostas. Entretanto, estas propostas fechadas em si

mesmas nada mudam no cotidiano escolar. É necessário estudá-las, discuti-
las de modo crítico e fazer adaptações para pô-las em prática no nosso
ambiente escolar, com nossas condições de trabalho, enfim, no nosso
contexto.
Outras contribuições importantes das pessoas que se dedicam a
pesquisar e escrever são aquelas que discutem concepções, tendências,
mitos, crenças e tabus ligados à Matemática, tanto como ciência quanto
como disciplina escolar. A esta última acrescentemos as discussões acerca
do ensino/aprendizagem. Estudar estes autores e discutir a pertinência
de suas idéias e estudos, com nossos pares, pode nos ajudar a compreender
nossas escolhas enquanto professores, avaliá-las, revê-las e aprimorá-
las.
Como exemplo, podemos citar o artigo de Magina e Spinillo (2004) no
qual as autoras discutem alguns mitos sobre educação matemática no
ensino fundamental. Estes mitos foram selecionados pelas autoras entre
aqueles que têm alto nível de aceitação ou de rejeição entre os professores.
Os seis mitos discutidos por elas também surgem com freqüência
considerável nas questões levantadas pelos professores nos cursos de
formação nos quais assumimos a docência, o que nos levou a sintetizá-
los neste texto.
O primeiro desses mitos enfatiza que o material concreto é essencial
para o ensino da matemática inicial. Com base no estudo de outros
pesquisadores e em seus próprios estudos, as autoras afirmam que “o
material concreto não é o único e nem o mais importante recurso na
compreensão matemática, como usualmente se supõe. Não se deseja dizer
com isso que tal recurso deva ser abolido da sala de aula, mas que seu
uso seja analisado de forma crítica, avaliando-se sua efetiva contribuição
para a compreensão matemática.” (MAGINA & SPINILLO, 2004, p.11)
Segundo as autoras os alunos não percebem uma relação entre as ações
realizadas no material concreto e a formalização matemática. Assim sendo,
sugerem que as situações de ensino poderiam combinar material concreto
com representações gráficas diversas2, fugindo da rotina estabelecida em
sala de aula em que primeiro resolve-se os problemas e operações por
2
Por exemplo, representar quantidades com tracinhos e pontinhos e riscar tracinhos ou
pontinhos para representar subtrações e circular tracinhos ou pontinhos para representar
adições.
12
meio de objetos, e depois se representa no papel com a formalização do

uso do algoritmo.
O segundo mito discutido pelas autoras é a afirmação de que a
contagem não traz benefícios à compreensão matemática. As autoras não
discordam do fato de a simples contagem não garantir a compreensão de
vários aspectos importantes para a construção do conceito de número.
Entretanto, defendem que a contagem tem seu papel na construção do
conceito de número e nas suas relações com a quantificação, desde que
não seja uma atividade em si mesma. É preciso explicitar à criança “o
propósito de se contar estimulando-a a desenvolver seus próprios objetivos
numéricos: descobrir, conferir, comparar, enumerar, dividir igualmente etc.”
(MAGINA & SPINILLO, 2004, p.13).
Pode-se ainda retirar do texto dessas duas autoras o estabelecimento
de uma relação entre o mito da contagem e o mito citado no parágrafo
anterior (uso de material concreto), quando elas afirmam que “através da
contagem, a criança pode fazer a importante passagem dos objetos físicos
para os objetos matemáticos, isto é, dos manipulativos para os números
e seus símbolos. Aquilo que é falado (contagem em voz alta) pode ser
escrito, lido, reconhecido, marcado no papel (notação convencional ou não)
e, mais importante, pode ser interpretado por outra pessoa” (ibid, p.13).
O terceiro mito diz que o sistema numérico decimal deve ser ensinado
em partes, iniciando-se com números “pequenos” (menores que uma
dezena). Ilustrando com um exemplo no qual uma criança estabelece
relações entre as dezenas e as unidades graças ao modo como a professora
apresentou uma seqüência numérica3, as autoras enfatizam que “o contato
com uma seqüência mais ampla e representativa do sistema (aspecto
este que não é contemplado na seqüência de um a quinze, cujos nomes
dos números são a exceção e não a regra do sistema) permite tanto
descobrir a sua regularidade, como, sobretudo, descobrir o caráter gerativo
do sistema, propiciando organizar as informações em um sistema lógico”
(ibidem, p.15).
Ao discutir este mito, as autoras levantam ainda um aspecto importante
que é o fato da análise sobre o nome dos números servir de pista para
3
A professora disponibilizou folhas de papel contendo um quadro com a seqüência numérica
de 1 a 100 (linhas e colunas de 10 em 10) e uma legenda com os nomes de alguns números
em linguagem natural.
13
a compreensão do sistema decimal. Elas afirmam que “refletir sobre os

nomes dos números pode ser um recurso efetivo para, por meio de uma
análise morfossintática das palavras, se compreender a organização geral
do sistema. Esta é uma forma de abordar o número a partir da linguagem”
(ibidem, p.16).
Consideramos o quarto mito levantado pelas autoras como aquele
que envolve um dos aspectos mais polêmicos e discutidos no ensino de
matemática: a tabuada. Este mito foi enunciado assim: “a tabuada é
pura memorização da multiplicação.” As autoras discutem amplamente a
questão do redimensionamento do ensino da tabuada considerando seu
potencial na aprendizagem da matemática. Entretanto, a defesa que fazem
vai além da compreensão e memorização, pois sugerem atividades
significativas com a tabuada, objetivando além do ensino da multiplicação,
o ensino do caráter gerativo do sistema numérico decimal. Também
propõem uma reflexão acerca das relações entre a multiplicação e a
adição, e multiplicação e a divisão. Afirmam ainda que a escola não
pode se limitar a “apresentar” aos alunos apenas as tabuadas do 1 ao
10, mas outras tabuadas de modo que os alunos compreendam que as
regras de organização da tabuada podem ser aplicadas a números
subseqüentes ao 10.
Ao lidar com a tabuada é preciso que a criança compreenda o que
acontece com a seqüência dos números. Por exemplo: ao lidar com a
tabuada do 3 partindo da multiplicação 3 X 1 = 3, é preciso que ela
compreenda que o próximo produto (3 X 2 = 6) é resultado da adição 3 +
3, o próximo (3 X 3 = 9) resulta de 3 + 3 + 3 = 9, e assim sucessivamente.
Ou seja, é importante que a criança compreenda que a tabuada é resultado
de adições sucessivas de um mesmo número. Assim, ao ter memorizado
alguns casos e compreendido o caráter gerativo da tabuada o aluno poderá
gerar outros casos a partir da adição, quando o par numérico conhecido
antecede o par numérico desconhecido. Por exemplo: o aluno conhece o
resultado de 3 X 4, que é 12, e quer conhecer o resultado de 3 X 5; então
adiciona 3 ao 12, obtendo 15, que é resultado de 3 X 5. Poderá, também,
gerar outros casos a partir da subtração, quando o par numérico
desconhecido antecede o par numérico conhecido. Por exemplo: o aluno
conhece o resultado de 3 X 5, que é 15, e quer descobrir o resultado de 3
X 4; então ele subtrai 3 de 15 e obtém 12, que é o resultado de 3 X 4.
14
Porém, compreender esta relação entre a adição e a multiplicação na

tabuada é o que há de mais básico. O potencial da tabuada como recurso
didático é ainda maior, pois permite, também, relacionar a multiplicação à
divisão. Pode-se, por exemplo, mostrar à criança que 3 x 5 = 15 ajuda a
descobrir o resultado de 15 ÷ 5 e 15 ÷ 3.
A compreensão da comutatividade é outro potencial da tabuada
elencado por Magina e Spinillo (2004). A partir de atividades que permitem
analisar a disposição da tabuada, é possível discutir com os alunos as
relações entre os pares numéricos e seus resultados, proporcionando
reflexão que auxilie na compreensão de princípios que regem a
multiplicação, como a comutatividade.
As autoras elencaram ainda outras relações que se pode estabelecer
entre as tabuadas. Uma delas é mostrar aos alunos por que dois diferentes
pares numéricos da tabuada apresentam um mesmo resultado. Outra é
mostrar que o resultado da tabuada do 4 é sempre o dobro do resultado da
tabuada do 2; o resultado da tabuada do 4 é sempre a metade do resultado
da tabuada do 8, o resultado da tabuada do 6 é o triplo do resultado da
tabuada do 2 e o dobro do resultado da tabuada do 3. As autoras pontuam,
ainda, que a compreensão dessas relações pode favorecer, por exemplo, o
uso da calculadora (MAGINA & SPINILLO, 2004, p.21).
O quinto mito identificado por Magina e Spinillo (2004) é do âmbito da
resolução de problemas. Neste mito está implícita a idéia de que na escola
deve-se propor um problema para cada operação: problemas de adição, de
subtração, de multiplicação e de divisão. A resolução de problemas, seja
como método, seja como conteúdo, vem sendo defendida por muitos
pesquisadores no Brasil e no mundo. Mas, a resolução de problemas defendida
por estes profissionais nada tem a ver com a seqüência didática, na qual
ensina-se uma determinada operação e o seu algoritmo correspondente
(adição, multiplicação, subtração ou divisão) para depois propor problemas
que requeiram o emprego desta operação. Tampouco é considerada uma
boa prática aquela na qual se propõe uma operação para cada problema,
ou seja, se o professor deseja trabalhar com o algoritmo da adição, propõe
problemas que envolvem a operação de adição; se deseja trabalhar com o
algoritmo da subtração, propõe problemas que envolvem a operação de
subtração, e assim por diante. Esta prática leva a criança a concluir que
para cada problema há uma (e apenas uma) operação a ser empregada.
15
Este tipo de abordagem pode fazer com que a criança entenda que, ao
resolver problemas propostos na escola, tem sempre que fazer uma “conta”
com dados extraídos do enunciado e dar uma resposta única ao problema.
Se queremos formar indivíduos capazes de resolver problemas de modo
reflexivo, é preciso propor tipos variados de problemas, incluindo, por
exemplo, problemas sem solução, problemas com mais de uma solução,
problemas com excesso de dados, problemas cuja resolução envolva mais
de uma operação e problemas que possam ser resolvidos pela combinação
de diferentes operações. Aliado a isso, os problemas propostos para os
alunos serão mais interessantes se permitirem ser resolvidos de várias
formas e se for oportunizado pelo professor que os alunos discutam essas
resoluções entre eles. Este tipo de abordagem permite ao professor discutir
os acertos e os erros dos alunos, não no sentido de premiar ou punir, mas
no sentido de compreender as formas de raciocínio dos alunos e as
dificuldades que eles enfrentam. Para o aluno, este processo permite refletir
sobre o seu próprio pensamento e sobre o modo de pensar dos outros.
O sexto e último mito identificado e discutido por Magina e Spinillo
(2004) diz respeito às novas tecnologias. Ele foi enunciado assim: as novas
tecnologias são a chave para a aprendizagem da matemática ou são um
modismo que vai passar? Para discutir este mito, as autoras levantaram
diversos aspectos: o primeiro deles alia as tecnologias ao desenvolvimento
do pensamento humano. Tendo sido o próprio homem o inventor de um
grande conjunto de instrumentos culturais, pode-se dizer, a grosso modo,
que os instrumentos criados pelo homem influenciam o seu modo de pensar.
Nesse sentido, as tecnologias são entendidas como mediadoras da ação
dos indivíduos. Como exemplo, as autoras descrevem como a régua,
instrumento cultural criado pelo homem para realizar medições, ajuda o
homem a construir seu conhecimento sobre medidas. Colocando a
informática e, mais especificamente, o computador no rol dos muitos
instrumentos culturais criados pelo homem, as autoras entendem que “um
computador coloca à disposição da criança muitos sistemas de signos
desenvolvidos pela matemática, mas é preciso que a criança saiba usá-lo”
(MAGINA & SPINILLO, 2004, p.26).
Assim, sugerem que o educador não perca de vista que o computador
pode realmente contribuir para a aprendizagem de conceitos matemáticos.
16
Elas advertem, porém, da necessidade da intervenção do professor e de

suas escolhas tanto na elaboração das atividades quanto na condução do
processo de sistematização do conhecimento.
Para Magina e Spinillo (2004, p.28), “o computador não é, não foi e
nem será o redentor da educação, visto que se trata de um recurso para
mediar a construção do conhecimento do aluno; por outro lado, é inegável
a sua contribuição. Além disso, o computador não é algo passageiro, é
um recurso que veio para ficar, fazendo parte da cultura e da organização
social do século 21.” As autoras lembram que esses equipamentos estão
cada vez mais presentes no cotidiano das pessoas das mais diferentes
classes sociais. Assim sendo, sugerem que se discuta o papel das
ferramentas informatizadas na escola, que se reflita criticamente sobre
seus limites e possibilidades em vez de adotar-se posições extremas a
favor ou contra.
É importante lembrar que as autoras selecionaram estes seis mitos
discutidos acima para escrever o artigo aqui mencionado. Entretanto, as
mesmas admitem que há outros mitos não discutidos por elas. Certamente,
num único texto é impossível discutir todos os mitos, crenças e tabus
relacionados a uma determinada área do conhecimento, tampouco isso
seria possível numa discussão relacionada à matemática. Como já dissemos
anteriormente, há muitas publicações discutindo esses aspectos. Outro
exemplo que podemos citar é o artigo escrito por Falzetta (2003), no qual
o autor discute cinco tabus acerca da resolução de problemas identificados
por pesquisadores em Educação Matemática.
Além desse tipo de artigo, podemos contar com publicações que
discutem o trabalho na sala de aula com um determinado eixo, conceito
ou conteúdo da disciplina. Dentre esses artigos há alguns com enfoque
maior nos aspectos cognitivos, outros que evidenciam os métodos de
ensino, outros que discutem o ensino-aprendizagem de um determinado
conceito, outros que sugerem atividades para aplicar na sala de aula,
enfim, a produção em Educação Matemática no Brasil e no mundo tem
sido significativa. Cabe a nós, profissionais da educação, fazer bom uso
dessa produção objetivando ensinar a “matemática viva” sugerida pelo
professor Ubiratan D’Ambrósio.
17
AGENDA DOS
ANIVERSARIANTES
Conteúdo
Medidas de tempo.
Objetivos
Identificar os meses do ano no calendário.
Entender o sentido do antes e do depois.
Realizar registros numéricos que envolvam a organização do calendário.
Recursos
Papel sulfite e papel bobina ou cartolina.
Organização do trabalho
Solicitar um dia antes que os alunos anotem no caderno o dia e o
mês de seu nascimento.
Preparar, em uma folha de cartolina ou papel bobina, uma agenda dos
aniversariantes, conforme modelo a seguir.
Preparar, em folha de papel sulfite, uma agenda dos aniversariantes
para cada aluno.
Procedimentos
Organizar os alunos em círculo.
Colocar a agenda dos aniversariantes no meio do círculo.
Recordar a tarefa da aula anterior (anotação do dia e mês de
nascimento).
Solicitar aos alunos que informem, um a um, as datas de seus
aniversários.
Conforme os alunos vão informando, anotar seus nomes nos espaços
correspondentes na agenda dos aniversariantes feita em cartolina.
Fixar a agenda dos aniversariantes na parede da sala.
Solicitar aos alunos que preencham sua agenda dos aniversariantes e
colem no caderno.
18
MÊS
DIA AI I A AI AI
19
MÊS
DIA A D
20
Professor
Esta é uma atividade inicial, mantenha a agenda de aniversariantes
fixada na parede da sala para aproveitá-la posteriormente.
Propor oralmente para o grupo as seguintes perguntas:
01. Qual o mês em que há mais aniversariantes?
02. Qual o mês em que há menos aniversariantes?
03. Quais alunos fazem aniversário antes do mês de julho?
04. Quantos alunos fazem aniversário depois do mês de setembro?
05. Quantos alunos fazem aniversário no primeiro mês do ano?
06. Há algum mês em que ninguém faz aniversário?
07. Há mais aniversariantes antes ou depois do mês de junho?
Professor
Como a agenda permanecerá fixada na parede ao longo dos dias
vá anotando, com a participação dos alunos, datas comemorativas
e datas importantes para seus alunos como, por exemplo, o início
de um campeonato de futebol realizado na escola ou na
comunidade, data de um evento local, entre outras.
21
O HOMEM E O
TEMPO
Conteúdo
Medidas de tempo.
Objetivos
Compreender a importância social da organização do tempo.
Perceber a importância de saber organizar o seu tempo.
Compreender a possibilidade de quantificar o tempo (medir).
Vivenciar situações em sala que evidenciem a passagem do tempo.
Entender o conceito de seqüência temporal (ordem).
Recursos
Relógios de vários tipos, papel bobina, sulfite, cartolina e pincéis.
O professor poderá pedir, antecipadamente, que os alunos tragam
informações e materiais que poderão ser usados posteriormente.
Procedimentos
Organizar os alunos em círculo.
Dialogar com os alunos sobre a importância do tempo para a
organização da sociedade fazendo as seguintes perguntas:
– Como seria se cada pessoa fizesse as coisas na hora em que quisesse?
– O que acontece quando não acordamos no horário de costume em
dias que temos aula?
– Por que todos nós temos que estar na escola na mesma hora?
– Como você e sua família organizam seus horários (para acordar, para
fazer refeições, e outras atividades ou afazeres)?
Professor
Ao fazer perguntas, procure contextualizá-las, contemplando as
rotinas diárias do seu grupo de alunos. Lembre-se que cada
comunidade e cada família tem seu próprio modo de organizar o
tempo.
22
Propor aos alunos que produzam um texto no qual devem escrever

sobre suas atividades durante o dia. Exemplifique com seu próprio
cotidiano. Por exemplo: acordei às 6h30min, tomei banho em 15
minutos e levei mais 15 minutos para me vestir. Às 7 horas me sentei
para tomar café...
A partir dos textos produzidos, trabalhe com as medidas de tempo
em segundos, minutos e horas de acordo com o ritmo de sua turma.
Solicite aos alunos que leiam os textos que produziram. Estes textos
poderão ficar expostos num painel na sala de aula para serem
retomados em atividades de Língua Portuguesa.
Leia com os alunos o texto abaixo.
O tempo
O tempo foi dividido

históricamente a partir das
necessidades humanas.
No nosso país, todos os dias
acontece o seguinte: o sol
acorda e chega o dia e, quando
o sol vai embora, chega a noite.
Durante esse processo todo
passam-se 24 horas e, assim,
podemos dizer que um dia tem
24 horas. Uma hora tem 60
minutos e um minuto tem 60
segundos.
Professor
A visibilidade da lua durante o
dia ou à noite depende da fase
em que ela está. Incentive seus
alunos a observarem isso.
23
Professor
Providenciar ou solicitar aos alunos outros textos para exemplificar
e explicar melhor que o dia tem 24 horas.
Construa com seus alunos uma tabela em cartolina com as relações

existentes entre as unidades de medida de tempo, que constam no
texto, e fixe na parede da sala.
1 minuto = 60 segundos
1 hora = 60 minutos
1 dia = 24 horas
Atividades
01. Retomando o texto apresentado (ou outros), responda:
a) Quantos segundos tem um minuto?
b) Quantas horas tem uma semana?
c) Quantos segundos tem uma hora?
d) Quantos minutos tem um dia?
02. Quanto corresponde:
a) Metade de um dia, em horas?
b) Metade de uma hora, em minutos?
03. Uma partida de futebol dura 90 minutos. Quanto tempo dura uma
partida, em segundos?
04. Seu João e dona Márcia levam Pedro para a escola. Ele entra às
7h30min e sai às 12h30min. Quanto tempo Pedro permanece na
escola?
Professor
Proponha as atividades, conforme as possibilidades de seus
alunos. Quando julgar necessário, desenvolva-as com eles,
complementando informações necessárias e ajudando-os a
organizarem um modo de resolvê-las. É possível que precisem
da sua ajuda, especialmente na atividade 5.
24
05. Pedro fez uma tabela na qual marcou o tempo gasto em suas
atividades diárias. Veja:
TEMPO GASTO NAS ATIVIDADES DIÁRIAS DE PEDRO
ATIVIDADE TE
Na escola
aeo aeas
cao
eo eleso
eo
oo
a) Com os dados da tabela de Pedro, construa um gráfico de colunas
da seguinte forma:
- no eixo horizontal coloque as atividades;
- no eixo vertical coloque o tempo (horas);
- pinte ou faça desenhos diferentes em cada uma das colunas;
- faça uma legenda para organizar melhor a leitura e
interpretação do gráfico.
Professor
Peça a seus alunos para realizarem a mesma atividade realizada
por Pedro, como tarefa de casa, de acordo com as suas rotinas.
Posteriormente esta atividade deverá ser retomada para discussão,
análise de realidades diversas e outras.
25
b) Qual é a atividade representada pela maior coluna do gráfico? Por

quê?
c) Você acha importante dormir muitas horas? Por quê?
d) Se Pedro dormisse uma hora a menos, ele poderia, por exemplo,
ler mais. Quantas horas do dia ele passaria a ler? Você acha que
a leitura é importante? Por quê?
e) Siga as instruções:
Divida o dia de Pedro em tempos de 3 horas e desenhe uma
barrinha retangular de 8 cm de comprimento por 1 cm de largura
para representar esse dia.
Procure na tabela o tempo gasto por Pedro com as tarefas e as
brincadeiras e pinte na barrinha a soma desses tempos.
Professor
Espera-se que os alunos construam a barrinha do seguinte modo:
3h 3h 3h 3h 3h 3h 3h 3h
Dia de Pedro
É possível que os alunos apresentem suas soluções de outro modo

como, por exemplo, desenhar a barrinha em outra posição, dividir
a barrinha em intervalos de 1 hora e depois subdividi-la em
intervalos de 3 horas. Valorize as soluções que estiverem corretas
e auxilie os alunos que tiveram dificuldades, fazendo perguntas
que os ajudem a pensar e compreender.
Se a barrinha tem 8 cm de comprimento, quantos centímetros

representam 3 horas? E a soma das horas que Pedro passa
fazendo tarefas e brincando está representada por quantos
centímetros?
Professor
Espera-se que os alunos respondam 1cm e 2cm. Caso esta
resposta não apareça, reproduza a barrinha no quadro e discuta
com os alunos a solução.
26
Com que fração podemos representar o tempo que Pedro passa

brincando? E a soma das atividades realizadas por Pedro?
Professor
Espera-se que os alunos respondam que o tempo que Pedro
1
passa brincando é representado pela fração . Pedro passa
8
1
brincando do dia. Entretanto, se algum aluno responder
8
3 , a resposta deve ser considerada correta.
24
Pode-se aproveitar uma resposta como esta para trabalhar

equivalência de frações com a turma.
De que outra forma a fração 2 pode ser representada? Essa

8
outra representação corresponde a quantas horas de um dia?
06. Você tem um minuto para desenhar: uma casinha, uma árvore e um sol.
Professor
Ao propor esta atividade, cronometre o tempo e, passado um
minuto, peça aos alunos que parem de desenhar. Discuta com
eles por que alguns desenhos ficaram mais completos que
outros. Faltou tempo para alguns alunos? Todas as pessoas
gastam o mesmo tempo numa mesma atividade? Um minuto
é muito tempo ou pouco tempo para fazer um desenho?
07. Os relógios a seguir são para você marcar as horas, de acordo com
as atividades realizadas em um dia, desde que você acorda até a
hora em que você vai dormir. Marque a hora no relógio e o que
você faz na hora correspondente. Se você tiver mais atividades,
desenhe mais relógios.
27
28
Professor
É importante sistematizar/observar que os dias e as noites
seguem um padrão cíclico de 24 horas. Que as fases da lua
seguem um padrão cíclico de aproximadamente 30 dias. Uma
forma de trabalhar estes padrões é observar diariamente em
um jornal de circulação diária o registro do horário do nascer e
pôr do sol, bem como a fase da lua e seu período, chamando a
atenção dos alunos para as alterações que se processam ao
longo de um mês. Procure recortar estes dados e colá-los em
um painel em seqüência temporal.
08. Na mercearia do seu João são vendidos, por semana, 34 pacotes de

vários tipos diferentes de biscoitos. Seu João resolveu montar a
seguinte tabela com os dias da semana e o número de pacotes de
biscoitos vendidos em cada dia.
PACOTES DE BISCOITOS VENDIDOS

NA MERCEARIA DO SEU JOÃO
NÚMERO DE PACOTES DE
DIA DA SEMANA
BISCOITOS VENDIDOS
Segunda-feira 6
Terça-feira 6
Quarta-feira 8
Quinta-feira 4
Sexta-feira 6
Sábado 2
Domingo 2
TOTAL 34
29
a) Usando a tabela, construa um gráfico de colunas ou de barras para

representar as vendas da semana.
Primeira solução: gráfico de barras
Professor
Procure, num primeiro momento, deixar os alunos livres para
desenharem seus gráficos. Peça para alguns alunos que
construíram gráficos diferentes desenharem suas produções no
quadro. Incentive o uso das cores e da criatividade. Mostre que
tanto a solução 1 quanto a solução 2 estão corretas.
30
Segunda solução: gráfico de colunas
b) Em que dia da semana foram vendidos mais biscoitos?

c) Sabendo que a mercearia do seu João é vizinha de uma escola,
responda: quais os dias de menor venda? Por quê?
d) Em média, o preço de cada pacote de biscoito é R$ 0,90. Quanto
seu João recebe por semana pelos 34 pacotes de biscoito vendidos?
09. Pedro ganhou uma irmã. Ela está com quatro meses e 10 dias. Com
quantas semanas completas a irmã de Pedro está?
Professor
Procure, sempre que necessário, lembrar seus alunos de várias
maneiras (explicando oralmente, mostrando cartazes, lendo
textos que contenham estas informações e outros) que uma
semana tem 7 dias, um mês tem 30 dias, um ano tem 365 dias
e, aproximadamente, 6 horas. O mês pode ter 30 ou 31 dias e,
no caso de fevereiro, 28 ou 29 dias conforme o ano (bissexto).
Ressalte ainda que um ano é composto por 12 meses. O ano
bissexto serve para ajustar o calendário, pois as 6 horas
aproximadas que “sobram” a cada ano, são agrupadas em um
dia, a cada 4 anos (29 de fevereiro).
31
10. João e Márcia são os pais de Pedro. Eles estão tentando economizar
um “dinheirinho” para comprar um carro. Faz dois anos, cinco meses
e trinta dias que eles estão poupando. Sabendo disso, responda:
a) há quantos meses completos eles estão poupando?
b) e há quantos dias?
c) em média, eles economizam R$ 150,00 por mês. Qual a quantia
poupada até agora?
d) o carro que João e Márcia desejam comprar está custando
R$ 9000,00. Quanto eles ainda precisam poupar para adquirir o
carro? Por quanto tempo ainda terão que poupar?
11. O ano pode ser dividido em 6 bimestres, 4 trimestres ou 2 semestres.
Sabendo disso, escreva em seu caderno quais são os meses que
formam:
a) o último bimestre do ano;
b) o primeiro semestre do ano;
c) o terceiro trimestre do ano.
Professor
Retome com os alunos o entendimento destes conceitos, antes
de propor as 3 últimas atividades.
12. Pesquise em um dicionário o significado de década, século e milênio.

Agora responda:
a) Em 230 anos temos quantos séculos e quantas décadas?
b) Em 2473 anos temos quantos milênios, décadas e anos?
c) Em relação ao item “b”, quantos anos faltam para completarmos
mais uma década? E se quisermos completar mais um século?
d) Dois milênios e quatro anos representam que ano do calendário?
13. Pedro nasceu em 08/02/1997 e seu pai nasceu em 08/02/1967. Quantas
décadas separam seus nascimentos?
14. O avô de Pedro tem quase 100 anos! Logo, podemos dizer que ele é
secular. Por quê? Você conhece alguém com essa idade?
32
O HOMEM E AS
MEDIDAS DE
COMPRIMENTO
Conteúdo
Medidas de comprimento.
Objetivos
Conhecer as medidas padrão de comprimento.
Valorizar a importância das medidas padrão em situações diárias.
Recursos
Cartolina ou papel bobina e cópias ampliadas das medidas padrão
das partes do corpo usadas para medir.
Materiais para realizar medições: cabos de vassoura, palitos de
picolé, pedaços de barbante de diversos tamanhos, canudinhos e
outros similares.
Professor
Foram as necessidades de quantificar, medir e calcular, nas mais
diversas atividades humanas, que levaram o homem a inventar
os sistemas de numeração e as unidades de medida. Ao iniciarmos
o trabalho com medidas, é necessário desenvolver o conceito do
que é medir, trabalhando atividades de medição que levem o aluno
a perceber a necessidade de haver medidas padronizadas. Assim
sendo, é importante discutir sobre história das medidas durante
as aulas com os alunos. Um livro que pode auxiliar nesta
abordagem é: Medindo Comprimentos, de Nilson José Machado.
Preparação do trabalho
Colar uma folha de cartolina ou papel bobina na parede da sala de aula.
Providenciar ampliações das partes do corpo usadas para medir e
medidas padronizadas destas partes do corpo.
Colocar sobre a mesa os diversos objetos que serão utilizados como
instrumento de medida.
33
Um pé equivale a
aproximadamente
30,48 cm
Uma polegada equivale a

aproximadamente 2,54 cm
Um palmo equivale a
Uma jarda equivale a aproximadamente 22 cm
aproximadamente
91,44 cm
Uma braça equivale a

aproximadamente 220 cm
Um passo equivale a
aproximadamente 82,4 cm
34
Procedimentos
Conversar com os alunos sobre o fato de que antigamente, para medir
comprimentos, tomava-se partes do próprio corpo como padrão e que
foi assim que surgiram as medidas: pé, polegada, jarda, palmo e
passo.
Colar no painel o desenho da medida “pé”.
Pedir aos alunos que meçam a largura da sala de aula usando o seu
pé e anotem no caderno o resultado.
Pedir aos alunos que informem os seus resultados. Anote-os no quadro
com os respectivos nomes dos alunos. Discuta com eles esses dados,
chamando atenção para as diferenças de resultados encontrados.
Solicitar aos alunos que meçam os seus pés com uma régua e que
anotem essa medida no caderno.
Pedir aos alunos que informem as suas medidas. Anote-as no quadro
e discuta com eles, chamando a atenção para os diferentes valores.
Explique aos alunos que foram essas diferenças que geraram a
necessidade de o homem criar medidas padronizadas.
Cole no painel a medida padronizada para “pé” ao lado do desenho.
Cole no painel os demais desenhos das partes do corpo usadas para
medir.
Proponha as atividades a seguir.
Atividades
01. Em grupos de 3 alunos meçam e anotem os resultados no caderno:
a) O comprimento da sala de aula mede quantos passos?_________
b) O comprimento de um lápis corresponde a quantas polegadas?
______________________________________________________
c) Quantos palmos mede a largura da carteira? _________________
Professor
Solicite que os grupos apresentem os resultados encontrados,
chamando a atenção para as respostas diferentes. Neste momento
será necessário comentar com os alunos que as medidas de seus
corpos diferem entre si. Conseqüentemente, os resultados
também; daí a necessidade de padronizar as unidades de medida
(padrões). Em seguida, cole as medidas padronizadas no painel
ao lado dos desenhos.
35
02. Junto com seu grupo escolha um dos objetos que está sobre a mesa
do professor e meça o comprimento e a largura da sala de aula,
utilizando como instrumento de medida o objeto escolhido. Após essa
atividade, responda as seguintes perguntas:
a) Quantas unidades dos objetos escolhidos mede o comprimento da
sala de aula?
b) Quantas unidades dos objetos escolhidos mede a largura da sala
de aula?
c) Quais foram os instrumentos de medida utilizados pelos diferentes
grupos?
d) Compare os resultados encontrados com os resultados dos demais
grupos.
e) Estes resultados foram iguais?
f) Na opinião do grupo, por que ocorreram diferenças?
Professor
Confeccione uma tabela em cartolina ou papel bobina e coloque na
parede para que os grupos anotem o instrumento utilizado para medir
e os resultados encontrados. Comente que a diferença de resultados
está relacionada aos diversos instrumentos utilizados. Comente a
necessidade de padronizar uma medida e meça com os alunos, usando
uma trena, o comprimento e a largura da sala. Comente que quando
todos utilizam o mesmo instrumento, encontra-se o mesmo valor.
03. O professor de Educação Física pediu ajuda à turma de Pedro para

organizar um fichário com as alturas dos alunos. Cada aluno deverá
escolher 4 colegas de sua sala e completar o quadro abaixo:
Altura dos alunos

Professor
Nome do colega la cm Para essa atividade seria interes-
sante colar verticalmente na pare-
de da sala de aula uma fita, gradu-
ada em centímetros, para facilitar
a medição e, consequentemente, o
preenchimento da tabelana ativi-
dade 3. Aproveite, também, para
fazer com seus alunos medições de
objetos pequenos para lidar com
milímetros.
36
Depois de preencher o quadro, responda as seguintes questões:

a) Quem é o colega mais alto?
b) Quem tem mais de 130 cm?
c) Escreva a altura dos colegas escolhidos em ordem crescente.
d) Qual a diferença encontrada entre o colega mais alto e o mais baixo?
04. A tabela abaixo mostra a distância percorrida em uma competição de
corrida na escola de Pedro e registrada pelo professor de Educação
Física.
DISTÂNCIA PERCORRIDA PELOS

COMPETIDORES NO TEMPO DE 2 MINUTOS
Professor
COMPETIDOR DITCI
Procure ajudar os alunos
André a construírem seus gráfi-
cos, especialmente com
relação à escala. Para este
gráfico, especificamente,
uma boa escala é de inter-
valos, igualmente espaça-
r dos, de 100 em 100.
drd
a) Construa um gráfico de barras para comparar as distâncias

percorridas.
b) Ganhou a competição quem percorreu a maior distância. Sabendo

disso, organize os competidores em ordem crescente de distância.
c) Qual foi o primeiro colocado? E o último?
d) Sabendo que todos os competidores correram por 2 minutos, calcule

a distância estimada que cada um percorreu durante 1 minuto.
e) Qual a distância total percorrida pelos competidores? E se

expressarmos essa distância em centímetros? E em quilômetros?
37
05. Hoje Dona Márcia amanheceu disposta e, como o dia estava muito
bonito, ela resolveu fazer uma caminhada até a praça com as crianças.
Veja o esquema abaixo:
Professor
Aproveite esta atividade para trabalhar
ruas paralelas e perpendiculares.
38
a) As setinhas com linhas cheias indicam o caminho que Dona Márcia

fez com as crianças até a praça. Qual a distância que eles
percorreram?
b) Existem caminhos mais curtos, andando pelas ruas, para chegar à
praça. Um deles é passando pelo caminho pontilhado. Qual a
distância que Dona Márcia percorreria indo por esse caminho?
c) Qual a diferença entre as duas distâncias percorridas?
d) Na sua opinião, por que Dona Márcia escolheu o caminho mais longo?
06. Contrua o mapa da sua casa até a escola.
Professor
Proponha aos alunos que construam o mapa do caminho da
sua casa até a escola, colocando os pontos comercias (quando
houver) e os nomes das ruas.
Amplie o conhecimento dos alunos em unidades de medidas de
comprimento, trabalhando com o km. Para isso, aproveite o
esquema anterior e construa um caminho maior que 1000
metros.
39
JOGO DE MEDIDAS
Conteúdo
Medidas de comprimento.
Objetivos
Reconhecer as medidas de comprimento mais usuais.
Operar com dados resultantes de medições de objetos diversos.
Recursos
Cartolina ou papel cartão.
Papel e lápis para marcar os pontos.
Confeccionar um jogo para cada grupo de 2 alunos, do seguinte modo:
- 3 cartões para cada jogador, nas medidas 8cm X 6cm, um contendo

a palavra “metro”, outro “centímetro” e outro “quilômetro”.
40
- Baralho de questões: 18 cartas, nas medidas 8cm X 6cm, como as

cartas abaixo:
41
42
43
44
- 1 tabela de respostas para o juiz como o modelo abaixo:
TABELA DE RESPOSTAS
QUILÔMETRO: cartas 1, 3, 4, 6, 9, 14
METRO: cartas 2, 3, 4, 5, 8, 10, 11, 13, 16, 18
CENTÍMETRO: cartas 2, 5, 7, 12, 15, 17
45
Procedimentos
Fazer com os alunos medições de objetos que podem ser medidos em
centímetros e metros.
Fazer percursos a pé, dentro da escola, com distâncias que possam ser
medidas em metros.
Multiplicar um dos percursos feitos a pé de modo a contar 1000 metros.
Propor o “jogo de medidas”.
Professor
Observe os alunos enquanto jogam para identificar de quais
comprimentos eles tiveram dificuldades para identificar a unidade
de medida mais adequada. Após a finalização do jogo, discuta com
eles sobre essas distâncias e respectivas unidades. Discuta,
também, o porquê da possibilidade de duas respostas estarem
corretas para as cartas 2, 3, 4 e 5.
Se necessário, informe para seus alunos que a distância da Terra
até a Lua é de aproximadamente 384000 km.
Regras do jogo de medidas
• O grupo de jogadores pode ser formado com 3 ou 4 participantes, sendo que 2

ou 3 participantes irão jogare um será o juiz.
• O grupo decide quem inicia o jogo e quem será o juiz.
• Embaralham-se as cartas com as questões, arrumando-as em um monte com
a face escrita voltada para baixo.
• Distribui-se para cada jogador os três cartões: quilômetro, metro e centímetro.
• O primeiro jogador vira uma carta do monte e lê a pergunta.
• Cada jogador pega um dos cartões para responder à questão da carta virada.
• O jogador que primeiro colocar o cartão com a resposta correta sobre a mesa,
ganha 5 pontos, o segundo ganha 4 e o terceiro 3 pontos.
• O jogador que colocar um cartão com uma resposta incorreta perde 2
pontos do total de pontos que já possui. Caso esse jogador não tenha
marcado pontos, não perderá nada.
• O segundo jogador vira outra carta e o jogo prossegue do mesmo modo que
na primeira jogada, de modo que todos os jogadores virem uma carta um após
o outro.
• O jogo termina quando acabarem as cartas do monte.
• Vence o jogador que somar mais pontos ao final de todas as rodadas.
• O papel do juiz será de verificar as respostas, observar a ordem em que os
cartões foram colocados sobre a mesa e computar os pontos.
46
TROCANDO
VALORES
Conteúdo
Unidades de medida monetária.
Objetivos
Desenvolver o raciocínio lógico-matemático.
Perceber a composição e a decomposição dos valores.
Estimular o cálculo mental e a habilidade para trabalhar com moedas.
Recursos
Cartolina, tesoura, cola, uma caixinha para cada banqueiro, papel
sulfite, lápis, borracha.
Confeccionar 20 moedas de R$ 0,01; 10 de R$ 0,05; 10 de R$ 0,10;
10 de R$ 0,25; 10 de R$ 0,50; 10 de R$ 1,00 e 10 cédulas de R$ 1,00;
10 cédulas de R$ 2,00, 10 cédulas de R$ 5,00 e 1 cédula de R$
10,00 para cada grupo de jogadores.
47
Professor
Esta atividade pode ser realizada utilizando papel sulfite e lápis ou
giz de cera para fazer o decalque das moedas.
48
49
Confeccionar 3 dados para cada grupo de jogadores: dois dados

representam em suas faces os valores das moedas (R$0,01;R$0,05,
R$ 0,10 R$ 0,25 R$ 0,50) e o outro terá nas suas faces os sinais de
adição e subtração.
Procedimentos
Discuta com os alunos a equivalência de valores entre cédulas e
moedas no sistema monetário brasileiro.
Realize com os alunos algumas operações de adição e subtração com
valores de moedas menores do que o real.
Proponha o jogo “trocando valores”.
Regras do jogo “trocando valores”
• Número de participantes em cada grupo: 3 a 5, sendo um dos participantes

o banqueiro.
• O grupo decide quem será o banqueiro e qual dos jogadores inicia o
jogo.
• O banqueiro deverá ter uma caixa com moedas e células.
• Cada jogador, na sua vez de jogar, arremessa os três dados e realiza a
operação indicada.
50
• O banqueiro entregará ao jogador a quantidade obtida na operação, desde

que o cálculo esteja correto. Se o resultado for igual a zero, o jogador
passa a vez. Se o jogador errar o cálculo, perderá dinheiro no valor
correspondente à menor moeda retirada nos dados.
• Quando um jogador já tiver moedas num total de R$ 1,00, deverá trocá-
las por uma cédula ou moeda de R$ 1,00.
• Quando um jogador tiver duas cédulas ou moedas de R$ 1,00, deverá
trocá-las por uma cédula de R$ 2,00 e assim sucessivamente.
• Quando um jogador tiver duas cédulas R$ 2,00 e uma cédula ou moeda
de R$ 1,00, deverá trocá-las por uma cédula de R$ 5,00.
• Quando um jogador tiver duas cédulas de R$ 5,00, deverá trocá-las pela
cédula de R$ 10,00 e este jogador será o vencedor.
• No jogo, o banqueiro terá a função de conferir os cálculos realizados
pelo jogador com a calculadora, pagar os jogadores por seus acertos
com moedas e realizar as trocas de moedas por cédulas.
Professor
Se tiver poucos alunos na sala, você poderá propor o jogo
sendo você mesmo o juiz.
Avalie a possibilidade de todos os alunos terem uma
calculadora à disposição para conferir os cálculos do colega.
Atividades
01. Dona Márcia tem uma loja. Como as vendas estão paradas, ela resolveu
fazer uma promoção de brinquedos. Veja:
51
Sabendo quais são os brinquedos e seus preços, responda:

a) Cátia deseja comprar 1 boneca, 2 jogos de chá e 1 bola para seu
irmão. Ela tem R$ 10,00. O dinheiro será suficiente para a compra?
Terá troco?
b) João e Carlos resolveram juntar as quantias que possuem e
aproveitar a promoção de brinquedos da loja de Dona Márcia. João
tem R$ 4,50 e Carlos têm R$ 5,10. Quais são as possibilidades de
compras para a quantia que João e Carlos têm juntos?
c) Sabendo que Dona Márcia tem em estoque 5 bolas, 10 bichinhos
de pelúcia, 7 bonecas, 3 jogos de chá, 8 carrinhos, 12 jogos de
dominó e 2 jogos de mico, monte uma tabela e um gráfico de barras
para representar o estoque da loja de Dona Márcia.
d) Se Dona Márcia vendeu todo seu estoque de brinquedos quanto ela
terá em caixa?
52
e) Dona Márcia resolveu dar 10% de desconto em todos os brinquedos

da promoção. Ana, Elaine e Eduardo resolveram aproveitar.
- Ana comprou: 2 bichinhos de pelúcia e 1 jogo do mico.
- Elaine comprou: 1 jogo de dominó, 2 bonecas e 1 jogo do mico.
- Eduardo comprou: 2 bolas e 2 carrinhos.
Qual foi o desconto que cada um deles recebeu?
Professor
Se houver necessidade, em função do grau de dificuldade
apresentado pelo aluno, adapte os preços dos brinquedos,
transformando seus valores em centavos, e relembre o
conteúdo de porcentagem para facilitar o cálculo.
02. Seu João colocou uma caixa com 100 mamões papaia em promoção.
Até agora já foram vendidos 37 mamões. Sabendo que cada mamão
papaia custa R$ 1,10 , calcule quanto Seu João já arrecadou em reais.
Quantos mamões ainda falta vender?
03. No dia seguinte, Seu João contou 15 mamões na caixa. Dois já estavam
estragados e foram retirados da caixa, o resto foi vendido por 80
centavos. Quanto Seu João recebeu pela venda dos mamões restantes?
Quanto ele recebeu pelos mamões no dia anterior?
53
EXPERIMENTANDO
COM MEDIDAS DE
CAPACIDADE
Conteúdo
Medidas de capacidade.
Objetivos
Comparar medidas de capacidade.
Utilizar as medidas de capacidades em situações propostas.
Recursos
Copos descartáveis de capacidades diferentes (200, 250 e 500ml ),
garrafas de um litro vazias, jarras, baldes, funis, encartes de
supermercado.
Leve para a sala de aula um recipiente com 8 litros de água.
Organize sobre a mesa garrafas vazias de um litro, copos descartáveis
com capacidades variadas e funis (1 para cada 3 alunos).
Procedimentos
Organizar a turma em grupos de 3 alunos.
Pedir a cada grupo que pegue uma garrafa vazia de 1 litro, um dos
copos descartáveis e um funil. Cada grupo deverá pegar um copo com
capacidade diferente do copo dos outros.
Pedir a cada grupo que encha a garrafa vazia de 1 litro com água.
Pedir que os alunos retirem toda a água utilizando o copo. Para isso
eles deverão encher o copo com água e esvaziá-lo no recipiente grande,
anotando quantos copos cheios de água foram necessários para esvaziar
a garrafa.
Pedir aos alunos que comparem com os resultados dos outros grupos
e lançar a pergunta: a quantidade de copos de água retirada da garrafa
foi a mesma? Por quê?
54
Pedir aos alunos que, usando outro copo de capacidade diferente

do copo usado anteriormente, encham a garrafa com água, anotando
o número de copos de água que foram necessários.
Pedir aos alunos que comparem os resultados do seu grupo com os
dos outros grupos e a seguir perguntar: a quantidade de copos de
água colocados na garrafa foi a mesma? Por quê?
Professor
Faça a comparação dos resultados obtidos nos grupos. Mostre
para os alunos que os copos tinham capacidades diferentes. Assim
sendo, a quantidade de copos que cabem em 1 litro é diferente.
Neste momento, explique que capacidade de um recipiente é a
quantidade de líquido que cabe no seu interior e, para medir esta
capacidade, usa-se uma unidade de medida.
Atividades
01. Observe os seguintes recipientes:
1 2 5 10 20
litro litros litros litros litros
a) Para encher um recipiente de 20 l é necessário o conteúdo de
quantos recipientes de 2l ?
b) Imagine que o recipiente de 10 l , desenhado acima, já está
totalmente cheio de água, e você vai utilizar-se desta água para
encher os demais recipientes. Quantas vezes você pode encher cada
um dos recipientes usando toda a água?
Professor
As possibilidades são: 10 vezes o recipiente de 1 litro, 5 vezes o
de 2 litros, 2 vezes o de 5 litros, e metade do recipiente de 20
litros. Porém, podem surgir entre os alunos respostas nas quais
eles combinam recipientes de capacidades diferentes. Observe a
coerência dessas respostas e valorize-as quando estiverem
corretas.
55
c) Quantos recipientes de 2l são necessários para encher um recipiente

de 5l ?
Professor
A resposta do item “c” não será um número inteiro (2l e meio).
Avalie a possibilidade de seus alunos encontrarem esta
resposta. Se necessário, auxilie-os.
02. Para fazer uma receita de refresco, Dona Márcia precisa de 2 l de

água, mas só dispõe de vasilhas de 3l e 5l . Como ela poderá medir
exatamente 2l de água?
Professor
Uma resposta possível é: encher a vasilha de 5 litros, despejar
água desta vasilha até encher a vasilha de 3 litros. Assim,
sobrarão 2 litros de água na vasilha de 5 litros.
03. Uma torneira gotejando gera um desperdício de 35 litros de água

por dia. Quantos litros de água serão desperdiçados por uma
torneira que goteja durante:
a) 6 dias?
b) 1 semana?
c) 2 meses?
Professor
Neste momento trabalhe com unidades de medida de tempo,
junto com unidades de medida de capacidade. Peça aos alunos
que considerem que um mês tem 30 dias (mês comercial).
04. Dona Márcia, mãe de Pedro, quis fazer uma surpresa para ele. No dia
do seu aniversário, fez um bolo de fubá e levou à escola para que ele
comemorasse o seu aniversário junto com os colegas e a professora.
No dia seguinte, a professora de Pedro pediu a receita do bolo à sua
mãe, pois havia gostado muito. A receita é a seguinte:
56
Bolo de fubá dos seis copos
Ingredientes
1 copo de fubá (200ml)
1 copo de farinha de trigo
1 copo de açúcar
1 copo de leite
1 copo raso de óleo
1 copo de queijo ralado
1 colher de fermento em pó
1/2 colher (café) de sal
4 ovos
Modo de Preparo
Bata todos os ingredientes no liqüidificador e despeje em forma untada
e enfarinhada. Asse em forno médio pré-aquecido até que, ao furar o
bolo com um palito, o mesmo saia sem resquícios da massa. Polvilhe
canela.
a) Na receita acima, a quantidade de leite e óleo foi dada em copos.
Nos mercados, o leite e o óleo não são vendidos dessa maneira.
Como eles são vendidos?
b) Quantos copos de 200ml de leite cabem em um litro?
c) Quantas receitas do bolo de Dona Márcia é possível fazer com um
litro de leite?
d) Sabendo-se que uma lata de óleo tem capacidade para 900 ml,
quantos copos de 200ml cabem em uma lata ?
e) Quantas receitas do bolo de Dona Márcia é possível fazer com um
litro de óleo?
f) Consultando os encartes de supermercado, escreva nos espaços
abaixo os produtos que são vendidos em embalagens com
capacidade:
- menor que 1 litro:______________________________________
_____________________________________________________
- igual a 1 litro:_________________________________________
_____________________________________________________
- maior que 1 litro: ______________________________________
_____________________________________________________
57
Professor
Caso julgar pertinente, aproveite esta receita para trabalhar
com outras unidades de medida. Formule outras perguntas
utilizando os dados da receita.
05. Pedro ganhou um aquário de seu João com 20 litros de água e 5 peixes.
Durante a noite vazaram 2,5 litros. Quantos litros de água tem o
aquário agora?
06. No sítio de seu João há uma vaca que fornece em média 15 litros de
leite por dia. Quantos litros de leite fornecerá em:
a) 1 semana?
b) 1 mês?
c) 1 semestre?
d) 1 ano?
07. Num banho de chuveiro, Pedro gasta 15 minutos. Sabendo que a cada
minuto gasta-se 10 litros de água, quantos litros de água Pedro gasta
no banho?
08. Você já parou para pensar quantos minutos você gasta em um banho
de chuveiro? Marque os minutos ou peça para alguém marcar. Agora
responda: quantos litros de água você usa em seu banho?
Professor
Aproveite para falar sobre o desperdício de água e dê dicas
para economizar água e luz, como: banhos mais rápidos,
desligar o chuveiro enquanto se ensaboa e usar a chave do
chuveiro na posição verão.
58
PEDRO E AS
MEDIDAS DE MASSA
Conteúdo
Medidas de massa.
Objetivos
Reconhecer as medidas de massa.
Realizar cálculos com dados resultantes das medições realizadas.
Recursos
Encartes de supermercados, balança doméstica.
Organização
Providenciar com antecedência os recursos necessários.
O professor poderá optar pelo trabalho individual ou em grupo.
Procedimentos
Inicialmente o professor irá contar a história referente à tarefa de
Pedro.
Orientar os alunos quanto ao trabalho de pesquisa no supermercado.
Acompanhar os demais registros realizados pelos alunos durante o
desenvolvimento de todas atividades.
A tarefa de Pedro
A professora de Pedro passou uma tarefa para fazer
em casa. A atividade consistia em anotar a medida da
massa de três alimentos quaisquer. Chegando em casa,
ele pegou a régua e foi para a cozinha. Lá ele começou a
medir os alimentos. Mediu com a régua um pedaço de
carne, uma banana e um grão de arroz e anotou no
caderno. No dia seguinte, a professora retomou as
atividades e explicou que medimos a massa dos alimentos
utilizando uma balança e não a régua, e que massa de
um corpo é o mesmo que peso de um corpo. Então a
59
professora pegou uma balança e, junto com a turma,

pesou alguns alimentos. Aproveitando a oportunidade,
mostrou que os alimentos têm o peso discriminado nas
embalagens. Para corrigir a tarefa, a professora distribuiu
os encartes e Pedro, então, anotou em seu caderno o
peso de um pacote de farinha, de um pacote de açúcar e
de um pacote de macarrão.
Professor
Informe aos alunos que, apesar de “peso” ser utilizado como
sinônimo de “massa”, esses nomes têm significados diferentes.
Massa de um corpo é a quantidade de matéria contida em um
corpo.
Peso de um corpo é a força gravitacional exercida sobre ele pela
Terra.
Informe, também, que a unidade padrão de massa é o quilograma
(kg), embora muitas vezes seja utilizada a sua forma reduzida,
o quilo .
Poderá ainda ser solicitado aos alunos, que também vão ao
supermercado, para elaboração de uma lista de produtos que
tragam em sua embalagem medidas de massa.
60
a) Consulte os encartes de supermercados e complete o quadro abaixo,

relacionando os demais produtos encontrados.
MEDIDA DE MASSA (PESO) DE PRODUTOS PESQUISADOS
PRODUTO PO
b) Ainda consultando os encartes escreva os nomes dos produtos que

são vendidos em:
- litros (l): ...........................................................................
- mililitros (ml): .....................................................................
Atividades
Professor
Peça aos alunos que pesquisem o preço de alguns alimentos e
que tragam esses valores na próxima aula. Esses alimentos
são: 1 kg de frango, 1 kg de tomate, 1 kg de cebola e 1 kg de
arroz.
01. Dona Márcia, mãe de Pedro, pretende fazer um risoto em sua casa
para comemorar o seu aniversário. Ela vai precisar de frango, tomate,
cebola e arroz.
a) Construa um quadro com o nome dos alimentos de que Dona
Márcia vai precisar e o preço:
61
PREÇOS DOS ALIMENTOS
b) Compare com os seus colegas os resultados encontrados. Os preços

encontrados foram iguais?
c) De quanto preciso para comprar 1kg de frango, 1kg de tomate e
1kg de cebola ?
d) De quanto preciso para comprar ½ kg de arroz?
e) Quanto vou pagar se comprar 3kg de frango?
Professor
Converse com os alunos sobre a diferença de preço e comente
a importância de pesquisar preços para fazer economia. Pode-
se construir gráficos para observar as diferenças de preços
encontrados.
02. Escolha o nome de 5 colegas, levante uma estimativa da medida da

massa de cada um deles e anote na tabela abaixo. Agora, “pese”
cada um na balança e anote os resultados obtidos na mesma tabela:
TABELA DOS “PESOS”
62
Responda às perguntas prestando atenção no valor exato da tabela:

a) Qual dos cinco alunos possui maior massa?
b) Quantos quilogramas o primeiro aluno da tabela tem a mais que o
terceiro aluno?
c) Quantos quilogramas o quinto aluno da tabela tem a menos que o
primeiro? Quantos quilogramas têm os cinco juntos?
d) Construa um gráfico de barras e represente os valores estimados.
e) Construa um gráfico de sua escolha e represente os valores exatos.
03. A irmãzinha de Pedro nasceu com 3,1kg. Agora, ao completar dois
anos, ela tem 22,8kg. Quantos quilogramas a mais ela tem agora?
04. Seu João comprou 32 frangos para colocar em seu galinheiro. Se cada
frango pesa em média 1,52kg, qual é o peso total dos frangos?
05. Dona Márcia tem 80kg. O peso de Pedro é 2/5 do peso de dona
Márcia. Quantos quilos tem Pedro?
06. Pedro foi passear com seu pai e, passando em frente a uma farmácia,
resolveram pesar-se: Pedro e seu João subiram na balança e ela
indicou 106kg. Sabendo que Pedro tem 26kg, quantos quilos tem seu
João?
63
BRINCANDO COM
RECOBRIMENTO
Professor
É importante considerar que a
Conteúdo formação da noção de medida de
Medida de área e perímetro. área é mais difícil para o aluno
do que a noção de comprimento,
Objetivos pois, para realizar a medição de
uma superfície, a altura e a
Compreender os conceitos de largura devem ser consideradas
área e perímetro. simultaneamente. Assim, uma
primeira abordagem é mostrar
Recursos que há a necessidade de medir
toda a superfície, usando uma
Cartolina ou papel cartão, unidade de medida que recubra
tesoura, régua, jornal, fita toda a área a ser medida.
crepe, barbante.
Recortar em papel cartão ou cartolina 100 retângulos de medidas
6cm X 10cm, 50 retângulos de medidas 12 cm X 10cm, 60 quadrados
de 10cm X 10cm, 150 quadrados de 6cm X 6cm e 160 círculos com 5
cm de raio.
Desenhar em 4 cartolinas as seguintes figuras retangulares: 30cm X
20cm, 30cm X 10cm, 20cm X 20cm, 20cm X 10cm, 60cm X 10cm,
conforme modelo a seguir.
Professor
Este desenho está em escala na
proporção 1:10, ou seja, 1 cm
representa 10 cm.
64
Professor
O cálculo do número de peças necessárias foi pensado para uma
turma com 16 alunos (8 duplas). Você pode preparar uma
quantidade menor ou maior de peças, conforme o necessário.
Procedimentos
Pegue apenas os retângulos e quadrados que você recortou.
Organize a turma em duplas.
Distribua, para cada dupla, 4 retângulos ou quadrados que você
recortou com uma única medida, garantindo medidas diferentes nas
duplas.
Peça que coloquem as peças sobre a carteira lado a lado, de maneira
que fiquem bem juntas.
Solicite que estimem quantas peças serão necessárias para recobrir
todo o tampo da carteira e anotem a estimativa que fizeram.
Converse com os alunos sobre como poderiam conferir a estimativa
feita.
Distribua mais peças, em número suficiente para recobrir o tampo da
carteira.
Solicite que recubram o tampo da carteira, anotem quantas peças
foram necessárias e verifiquem se o número de peças confere com a
estimativa feita anteriormente.
Peça que cada dupla apresente seus resultados aos colegas e anote-
os no quadro.
Discuta com os alunos o porquê dos resultados diferentes.
Professor
Esta é uma atividade inicial para o trabalho com medidas de
superfície. Procure enfatizar que os resultados são diferentes em
função das dimensões das peças, ou seja, foram utilizadas unidades
de medida de área diferentes. Mostre isso aos alunos colocando
uma peça sobre a outra.
Entregue a cada dupla 20 peças circulares.

Solicite que recubram a carteira com estas peças.
Discuta com os alunos o que recobre melhor o tampo da carteira: os
cartões retangulares (ou quadrados) ou os cartões circulares e por quê.
65
Professor
Discuta com os alunos que os cartões retangulares (ou
quadrados) recobrem melhor o tampo se os compararmos aos
cartões circulares, que não recobrem toda a superfície, ficando
espaços entre uma peça e outra sem recobrir. Isso não permite
medir totalmente o tampo da carteira.
Organize os alunos em grupos de 3 ou 4.

Distribua aos grupos 10 cartões quadrados de 10cm X 10cm e uma das
cartolinas que você preparou com os desenhos para cada grupo.
Peça aos alunos que recubram as figuras da cartolina usando os
cartões distribuídos, anotando quantos cartões foram necessários para
recobrir cada uma das figuras.
Professor
Observe se os alunos procuram estratégias próprias para contar
o número de cartões, como, por exemplo, recobrir uma linha,
contar quantos cartões foram usados e multiplicar o resultado
pelo número de colunas possíveis de formar dentro da figura.
Valorize este tipo de estratégia.
Diga aos alunos que a medida de uma superfície é sua área e mostre
que a área de cada uma das figuras que recobriram é: 6 cartões
para figura 1, 3 cartões para figura 2, 4 cartões para figura 3, 5 cartões
para figura 4 e 6 cartões para figura 5.
Compare os resultados das medições que os alunos fizeram
anteriormente, usando cartões de dimensões diferentes, com os
resultados encontrados na atividade na qual foram usados cartões de
mesmas dimensões.
Pergunte aos alunos: por que os resultados anteriores foram diferentes
e os atuais foram iguais?
Professor
Ao realizar esta atividade, procure enfatizar a possibilidade de
existirem diferentes unidades para se medir a área de
determinadas superfícies. Se julgar que o grupo de alunos
66
tem uma compreensão razoável do que sejam superfícies, pode

ser iniciado o trabalho com as medidas de área padronizadas,
realizando as atividades sugeridas a seguir.
Informe aos alunos que uma das medidas de área padrão mais
utilizada é o metro quadrado. Diga, ainda, que esta unidade recebe
este nome porque, nesse padrão, a medida da altura tem um metro e
a da largura também tem um metro.
Pegue 4 folhas de jornal, uma fita métrica, fita crepe, lápis, régua e
tesoura. Cole as 4 folhas de jornal sobrepostas de maneira a poder
medir e recortar um metro na largura e um metro na altura. Recorte
as sobras.
Mostre para os alunos que a área da superfície destas folhas coladas
mede um metro quadrado.
Com a ajuda dos alunos, construa outros moldes de metro quadrado
com jornal ou outro material disponível.
Peça as alunos que recubram uma área livre da escola (como o saguão)
com os moldes que construíram, colando com fita crepe, de modo a
deixar um molde ao lado do outro, bem encostados.
Peça aos alunos que contem quantos metros quadrados tem a área
que recobriram.
Professor
Esta atividade deverá auxiliar os alunos a compreenderem o
que é medir uma superfície. Aproveite os materiais construídos
para trabalhar com perímetro.
Retome os grupos e redistribua as cartolinas preparadas por você.

Dê a cada grupo um pedaço de barbante de aproximadamente um
metro e quarenta (140cm).
Retome o número de cartões de 10cm X 10cm que foram necessários
para recobrir cada uma das cinco figuras da cartolina e pergunte: para
recobrir quais figuras o número de cartões necessários foi o mesmo
(para recobrir as figuras 1 e 5 foram necessários 6 cartões)?
67
Peça aos alunos que contornem essas figuras (1 e 5) com o pedaço de

barbante e pergunte a eles: o pedaço de barbante é suficiente para
contornar as duas figuras? O que acontece se compararmos uma figura
com a outra? Sobra ou falta barbante?
Professor
Enfatize a diferença entre as quantidades de barbante necessárias
para contornar as duas figuras que têm a mesma medida de
superfície, ou seja, figuras para as quais o recobrimento foi feito
com a mesma quantidade de cartões 10cm X 10cm. Informe aos
alunos que o contorno medido é o perímetro da figura. Mostre que
figuras com áreas iguais podem ter perímetros diferentes.
Peça aos alunos que meçam o perímetro em centímetros de todas as

figuras da cartolina usando uma régua e anotem os resultados em seu
caderno.
Peça aos alunos que meçam, em separado, a largura e a altura de
cada figura e anotem os resultados no caderno.
Peça que multipliquem os valores das medidas da largura e da altura de
cada figura e anotem o resultado no caderno.
Informe aos alunos que esse cálculo é a medida da área da figura e
que a unidade de medida dessas figuras é o centímetro quadrado ou
cm2.
Atividades
01. O quadradinho abaixo tem lados de 1 centímetro. Assim sendo,

podemos dizer que sua área é igual a 1 centímetro quadrado.
1cm
1cm
Sabendo disso, calcule a área e o perímetro das figuras pintadas na

malha de quadradinhos de 1cm a seguir e anote os resultados
encontrados no quadro.
68
MEDIDAS DAS FIGURAS 1 A 7
ÁREA (cm2)
PERÍMETRO (cm)
Observando os dados do quadro, escreva se existem figuras de mesma

área e de perímetros diferentes, de mesmo perímetro e de áreas
diferentes, de mesma área e de mesmo perímetro, e de áreas diferentes
e perímetros diferentes.
02. D e s e n he tr ê s r e tâ ngulo s, cada um deles com 24cm 2 de área ,
especificando as medidas de seus lados.
Professor
Seguem sugestões de retângulos com as medidas solicitadas.
69
12 cm
2 cm
8 cm
3 cm
6 cm
4 cm
03. Uma sala de forma quadrada tem 4m de largura. Sua área é de 16

metros quadrados. Descubra o comprimento da sala e faça um desenho,
em seu caderno, para representá-la.
04. Fazendo estimativas. Desenhe uma malha de quadradinhos de
1cm x 1cm sobre as figuras a seguir e calcule a área aproximada de
cada uma delas.
70

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ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS - MATEMÁTICA

Catalogação no Centro de Documentação e Informação Técnica da SEED - Pr.

Paraná. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Departamento

Orientações pedagógicas, matemática: ciclo básico de alfabetização / Paraná.

1. Educação matemática. 2. Ensino fundamental. 3. Educação básica paranaense. 4.

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO

EQUIPE DO CICLO BÁSICO DE

Ler, escrever e calcular são operações de

As Orientações Pedagógicas sugeridas neste

Nosso desejo é ver as atividades do

Este Caderno, que ora entregamos aos professores do Ciclo

Fátima Ikiko Yokohama

Com o objetivo de fornecer subsídios para uma educação

Equipe de Matemática e Língua Portuguesa.

EDUCAÇÃO MATEMÁTICA ...................................... 11

AGENDA DOS ANIVERSARIANTES .......................... 18

O HOMEM E O TEMPO ............................................ 22

O HOMEM E AS MEDIDAS DE COMPRIMENTO ......... 33

JOGO DE MEDIDAS ................................................ 40

TROCANDO VALORES ............................................ 47

EXPERIMENTANDO COM MEDIDAS

PEDRO E AS MEDIDAS DE MASSA ........................... 59

BRINCANDO COM RECOBRIMENTO ....................... 64

REGISTRANDO QUANTIDADES .............................. 75

ALGORITMOS PARA MULTIPLICAR ........................ 83

DESCOBRINDO A DIVISÃO .................................... 86

CLASSIFICANDO BOTÕES ...................................... 97

AGRUPANDO E TROCANDO .................................... 99

MONTANDO UMA ESCADA SERIADA ....................... 102

CIDADE DAS EMBALAGENS .................................... 104

JOGO LIGA PONTOS .............................................. 114

CRIANDO COM TANGRAM ...................................... 120

SINAL VERDE PARA MATEMÁTICA ......................... 122

REFERÊNCIAS ....................................................... 130

Ao ensinar, nós professores, consciente ou inconscientemente,

algumas dessas respostas. Entretanto, estas propostas fechadas em si

meio de objetos, e depois se representa no papel com a formalização do

a compreensão do sistema decimal. Elas afirmam que “refletir sobre os

Porém, compreender esta relação entre a adição e a multiplicação na

Elas advertem, porém, da necessidade da intervenção do professor e de

Propor oralmente para o grupo as seguintes perguntas:

01. Qual o mês em que há mais aniversariantes?

02. Qual o mês em que há menos aniversariantes?

03. Quais alunos fazem aniversário antes do mês de julho?

04. Quantos alunos fazem aniversário depois do mês de setembro?

05. Quantos alunos fazem aniversário no primeiro mês do ano?

06. Há algum mês em que ninguém faz aniversário?

07. Há mais aniversariantes antes ou depois do mês de junho?

Propor aos alunos que produzam um texto no qual devem escrever

O tempo foi dividido

Construa com seus alunos uma tabela em cartolina com as relações

b) Qual é a atividade representada pela maior coluna do gráfico? Por

É possível que os alunos apresentem suas soluções de outro modo

Se a barrinha tem 8 cm de comprimento, quantos centímetros

Com que fração podemos representar o tempo que Pedro passa

Pode-se aproveitar uma resposta como esta para trabalhar

De que outra forma a fração 2 pode ser representada? Essa

08. Na mercearia do seu João são vendidos, por semana, 34 pacotes de

PACOTES DE BISCOITOS VENDIDOS

a) Usando a tabela, construa um gráfico de colunas ou de barras para

Primeira solução: gráfico de barras