Teoria Crtica e teorias educacionais:

Uma anlise do discurso sobre educao

Sueli Soares dos Santos Batista*
RESUMO : Este artigo visa apresentar algumas reflexes sobre sociedade e educao pensadas a partir da Teoria Crtica
que, especialmente, no pensamento de T. W. Adorno, postula
a interpretao e a transformao da sociedade e do conhecimento por ela produzido como premissa bsica de uma
educao emancipatria. A crtica ao positivismo, a constatao das antinomias entre cultura e administrao so instrumentos para a anlise do construtivismo, da discusso sobre
democratizao do ensino e das formulaes que estabelecem ligaes imediatas entre relaes interpessoais e democracia.
Palavras-chave: Teoria Crtica, educao, sociologia da educao, democratizao do ensino, crtica ao positivismo
As propostas que, ao longo do tempo, tm procurado facilitar mais e
mais a assimilao do contedo atravs de sua banalizao afirmam a impotncia do indivduo frente a um todo aniquilador. Os mtodos centrados
no aluno, de um lado, ou no saber, de outro, polarizando-os, eliminam a tenso entre a cultura e a barbrie, o indivduo e a sociedade e, em primeira
instncia, entre esprito e natureza.
Pretendemos lanar luzes sobre o problema da educao a partir
de um ponto de vista menos centrado na prtica pedaggica que, na
concepo de Adorno (1972), de antemo, est sob suspeita:

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Doutoranda em Psicologia Escolar no Instituto de Psicologia USP. Bolsista FAPESP. E-mail:

adaomarques@usf.com.br.

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O problema da imanente falsidade da pedagogia reside em que recorta

a coisa tratada medida dos receptores, e no constitui um trabalho
puramente objetivo pela coisa mesma. mais um trabalho pedagogizado. J por esta razo deveriam os alunos sentir-se inconscientemente enganados. (...) Max Scheler disse uma vez que ele se
comportou pedagogicamente pela sensvel e nica razo de que
nunca havia tratado seus alunos de forma pedaggica. (p. 69)

O colapso do sistema e dos mtodos educativos no se resolve

simplesmente com reformas pedaggicas que tm se limitado na priorizao da teoria ou da prtica ou at mesmo na harmonizao destas instncias contraditrias. O esforo pedaggico, no sentido de veicular um
conhecimento preestabelecido de forma tambm preestabelecida conforme o nvel sociocognitivo dos alunos, est mais a servio da amputao
do pensamento do que de seu desenvolvimento.
Adorno corrobora a assertiva de Max Scheler ao considerar que se comportar pedagogicamente abrir mo da pedagogia. Formao em graus sequer
articulados entre si, em nveis escalonados por outrem, , na verdade, o seu
inimigo mortal. A tarefa pedaggica realizada na escola no equivalente
quela supostamente realizada pela indstria cultural ao afirmar que adapta
os bens culturais ao gosto dos clientes? Os padres da indstria cultural
so aceitos, geralmente, sem resistncia, porque tm como ponto de partida
no simplesmente as necessidades dos consumidores: tanto aquelas legtimas, que so reinscritas na ordem da reificao havendo a uma secreta
cumplicidade , mas tambm aquelas pr-moldadas (produzidas) pela
reificao. A diferena, e talvez a resida a fresta por onde possa entrar a luz,
que a escola, mesmo assimilando acriticamente a indstria cultural, no
consegue ser to convincente quanto. Esta inadequao deve ser aproveitada
ao ponto de indstria cultural e escola, na abordagem dos contedos, serem
a negao uma da outra. Se o espectador no deve ter necessidade de
nenhum pensamento prprio, o produto prescreve toda reao: no por sua
estrutura temtica que desmorona na medida em que exige o pensamento
mas atravs de sinais (Adorno e Horkheimer 1994, p. 129) o filme sonoro
exemplar neste sentido , a escola incentivando atividades em que o
pensamento no possa ser evitado j se contrape ordem das coisas.
Chegamos ao limite de nos questionar a servio do que est a pedagogia e se ela capaz de dar conta da formao daqueles que iro trabalhar
profissionalmente na formao de outrem. E ainda se a formao e a ao

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pedaggica do professor no so antes a expresso da semiformao

laborando pelo seu fortalecimento. Trata-se de uma formao realizada em
parte, restrita adaptao e integrao do sujeito sem contudo proporcionarlhe os pressupostos para a emancipao. A semiformao verdadeira e
falsa ao mesmo tempo. verdadeira para uma sociedade constituda a partir
de uma socializao domesticadora. falsa, pois, ao proporcionar a formao pela metade, no viabiliza seu objetivo fundamental (Adorno 1996).
Se as doutrinas pedaggicas historicamente se estruturaram e se
desenvolveram em funo da emergncia da sociedade de classes, nascendo a escola no bero da hierarquizao e a desigualdade econmica
(Gadotti 1995, p. 23), quais so as possibilidades de uma educao emancipatria pensada a partir da pedagogia?
O professor o mediador fragilizado entre o aluno e a instituio
que dita as regras do jogo. Professor enquanto mediador, postura to efusivamente defendida pelas pedagogias progressistas, na realidade, depe
contra a docncia no sentido de ser uma atividade de circulao: o professor
tem se tornado mais e mais um vendedor de conhecimentos (Adorno 1972,
p. 69) cada vez mais desqualificado pela sociedade por no reverter para
si mesmo os lucros provveis desta negociao. A expresso mais adequada talvez fosse a de revendedor, pois do montante em circulao
adquire apenas uma nfima porcentagem. No estamos nos referindo apenas questo salarial, que em si mesma deprimente, mas s possibilidades que o professor encontra para adquirir a sua formao e a parcela
de poder que lhe concedida. Se conhecimento poder, os dois termos
desta equao lhe so negados.
O pior em tudo isto, em nosso entender, que, enquanto agentes
da formao cultural, os professores no se sintam nesta ao tambm
se formando, mas deformando a si mesmos. evidente que isso no
decorre to-somente da relao professor-alunos, mas da nossa relao
com um conhecimento que visa mais domesticar que emancipar. Contudo
h que se considerar que a pedagogia de braos dados com a semiformao deformao apenas uma face das antinomias entre cultura e
administrao, que tem de ser levada em conta se pretendemos educar
para a emancipao.
Adorno muito feliz ao problematizar a necessidade escolar e sua
inerente represso liberdade e formao intelectual. Ao pensar sobre
as administraes escolares, aponta para a corriqueira hostilidade que

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impem ao trabalho cientfico dos professores devolvendo-os constantemente terra.

No vamos nem citar hostilidade ao trabalho cientfico, mas algo
ainda anterior, que seria o indisfarado descontentamento perante as aulas
no convencionais que busquem espaos e recursos alternativos. No
seria ousado afirmar que, mais do que hostilidade, h na prtica escolar
uma conspirao liberdade e formao cultural. A burocracia e o comodismo esto unidos nesta empreitada.
evidente que a questo no purificar simplesmente a instituio
de ensino de todo carter administrativo. Isso seria pressupor um isolamento
onde h na realidade uma imbricao. Adorno (Adorno e Horkheimer 1971,
p. 69) considera que, ao falar de cultura, fala-se tambm de administrao.
Pode-se dizer que as contradies entre cultura e administrao so apenas
aparentes. No prprio uso da palavra cultura quando nos referimos arte,
religio, instituies , h o carter administrativo de reunir em um mesmo
conceito atividades mltiplas e contraditrias.
O paralelo entre cultura e administrao semelhante ao moderno
dualismo entre cultura e civilizao: cultura enquanto algo espiritual e civilizao como tudo o que se refere ao material, mais especificamente tcnica. Para Adorno e Horkheimer (1969, p. 102), a administrao a expresso da cultura que no se realizou, da mesma forma que o fetiche da tcnica inerente nossa civilizao o substitutivo ortopdico das promessas
ainda no concretizadas pela cultura. Pode-se subtrair das consideraes
de Adorno que a administrao um momento da cultura. No h que se
fazer simplesmente a oposio ou hierarquizao entre as duas esferas
que esto desde sempre entrelaadas. H que se considerar a contradio
inerente da relao entre ambas: a cultura reivindica o particular frente
generalidade e a administrao, como princpio da sua sobrevivncia,
representa e assegura os interesses do geral frente ao particular.
Adorno identifica a independizao da administrao perante a cultura, tornando-se um fim em si mesma: padres externos, regras que no
so inerentes cultura, desrespeito s qualidades do objeto e uma falta
de espontanesmo em seus projetos que aniquila as suas finalidades. Esta
extenso da competncia administrativa irracional, mas pode e deve ser
diferente. Adorno (Adorno e Horkheimer 1971, p. 77) prope uma poltica
cultural que no se contente com a funo de mero rgo administrativo,
nem tampouco tenha a cultura como algo sacralizado, intocvel e suprfluo.

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Estar a servio do pblico e contra o pblico ao mesmo tempo. Em suma,

manter uma postura dialtica perante o que no concilivel e no perder
de vista a independncia crtica frente ao poder e ao esprito da sociedade
de consumo. Esta seria uma administrao ilustrada, consciente de suas
antinomias com a cultura que diz representar e fomentar.
Para Adorno (Adorno e Horkheimer 1971, p. 97), cultura e administrao, por mais que estejam coisificadas, expressando o mundo totalmente administrado, sempre se remetem ao sujeito vivente que, fazendo
uso da sua conscincia espontnea ainda no aprisionada por inteiro,
pode transformar o funcionamento das instituies. Se quem silencia o
discurso da educao, instituindo o discurso sobre a educao, a administrao, resta a este sujeito sobrevivente (professores e estudantes)
fazer ouvir a sua voz (Chau 1979, pp. 27-29).
Esta conscincia espontnea reivindicada por Adorno por demais
exigida do professor que, num esforo hercleo, tem de aprender a vencer
as vicissitudes do cotidiano escolar. O que efetivamente o professor tem
condies de fazer para transformar o quadro atual de fracasso escolar
que , em suma, o fracasso da sociedade e de seus pressupostos culturais? Este esforo hercleo a que nos referimos tem sido avaliado no sentido de dizer um sim enftico cegueira das polticas educacionais dos
diversos governos que desfilam frente da misria cultural perene e absoluta. Isso fica claro na tentativa de diminuir o nmero de crianas evadidas da escola simplesmente eliminando a repetncia. Parece que desistimos de uma vez por todas da formao cultural que seria um luxo,
portanto o lixo nos basta. A perspectiva de mais crianas e por mais tempo
na escola, num ponto de vista meramente quantitativo, pode ser chamada
de democratizao? O postulado da autonomia exige algo mais.
Considerar que a expanso da sociedade de consumo e a democratizao do ensino que so em si a mesma coisa resultam na democracia permanecer no terreno da dominao:
Dizer que a tcnica e o nvel de vida mais alto redundam sem mais em
favor da formao cultural em virtude do que a formao cultural
alcance a todos uma pseudodemocrtica ideologia de vendedor.
(Adorno 1972b, p. 253)

Neste sentido, como se comporta a escola num mundo que se pretende democrtico? O distanciamento da escola perante exigncias

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imediatas da sociedade, ou seja, a sua to propalada inadequao s leis

do mercado, tem em si o aspecto promissor de se poder contrapor reificao do pensamento. Resistindo aos preceitos pretensamente racionais
de utilidade e eficincia, a escola pode produzir um conhecimento outro
que reflita sobre o mundo totalmente administrado. Isso no quer dizer
que se deva acomodar idia de inutilidade como necessidade idia
esta originria de um conceito ingnuo de cultura. Para Adorno, renunciar
prxis possvel equivalente a neutralizar-se e adaptar-se sem contradies (Adorno e Horkheimer 1971, pp. 80-81). A negao do saber, ou
seja, a abdicao da transmisso do saber historicamente construdo e
imposto em nome da democratizao do ensino (leia-se integrao via
banalizao) , conformismo e aniquilao das suas potencialidades.
Este distanciamento da escola caracterizado por Adorno como uma
tendncia imanente de erigir-se em esfera com vida e legalidade prprias.
Haveria ali um certo hermetismo arredio a crticas. Este isolamento, em certo
sentido, inerente prpria cultura que, ao resgatar e cultivar o noaproveitvel de imediato na prxis dominante, aponta para seus aspectos
questionveis. Porm o encapsulamento da escola no seria apenas
ideologia ou uma virtude a ser sacralizada, mas uma necessidade, pois
(...) uma escola que sem nenhuma sorte de travas se abrisse totalmente ao externo, provavelmente perderia tambm seu carter acolhedor e formativo. (Adorno 1972, p. 77)

Este carter fechado da escola pouco se tem verificado no nosso

cotidiano, j que as escolas especialmente as pblicas esto mais e
mais sendo devassadas, tornadas transparentes perante a comunidade.
O quanto isso tem de democrtico e transformador consideravelmente
impondervel j que ao mesmo tempo as escolas esto abertas a toda
sorte de imposturas e violncias alm das inerentes sua prpria constituio. J faz algum tempo que as escolas eram locais protegidos e
respeitados. Os traficantes de drogas e vndalos de vrios matizes sabem
bem o que isso significa. Tambm h que se considerar que, sob a gide
da democratizao do ensino, a escola tem sido colocada estrategicamente como a barreira de conteno para as mltiplas necessidades dos
mais pobres. Na tentativa de cumprir o seu papel, reduz-se ao assistencialismo e ao imediatismo. exemplar a utilizao de seu espao para
desalojados e a expectativa dos pais de que a escola se assenhore da
formao dos filhos. No menos indicativo o estmulo dado aos alunos

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da rede de ensino municipal em So Paulo: quem vai escola recebe uma

lata de leite em p por ms. evidente que esta iniciativa no diz respeito
apenas a interesses eleitoreiros: ela demonstra o preo que a escola tem
de pagar para que seja chamada de progressista. Se estes dados apontam para a necessidade de uma auto-reflexo crtica, tambm indicam o
imperativo da defesa de seu espao e de sua especificidade.
O professor e a escola como um todo, ao abdicarem de sua funo em
nome da democratizao do ensino leia-se difuso hipcrita do esprito ,
consolidam a indiferenciao e o obscurantismo.
A respeito da seleo dos contedos conforme a realidade dos
alunos o que se costuma chamar de respeito ao nvel sociocognitivo
da clientela escolar , o que assistimos a uma desqualificao constante
dos chamados bens culturais. Ora so simplesmente negados por legitimarem as diversas formas de poder. Ora so neutralizados e petrificados
como clssicos e peas de museus, destitudos da sua vitalidade. Ora
so transformados em mercadorias e confinados pura ostentao dos
pseudocultos ou banalizados ao extremo para que as massas possam compreend-los. Ora so simplesmente silenciados porque, supostamente,
no dizem respeito realidade das novas geraes e das classes subalternas e ousar resgat-los seria elitismo, anacronismo, tradicionalismo,
no pior sentido que se pode dar a estas palavras.
Exemplar tambm como a linguagem tem sido tratada nas escolas
da rede pblica, onde o simples grifar erros ortogrficos cometidos por alunos na produo de seus textos considerado reacionrio. A complacncia
frente ao que Adorno chama de dialetos dos operrios notria, como se
ainda se ventilasse dogmaticamente entre os educadores a idia de uma
ditadura do proletariado. Para Adorno (1993, pp. 19-20), esta linguagem nada
tem de revolucionria, sendo simplesmente a expresso da dominao:

Ajustando-nos fraqueza dos oprimidos, confirmamos nesta fraqueza

o pressuposto da dominao e desenvolvemos ns prprios a medida
da grosseria, obtusidade e brutalidade que necessria para o exerccio da dominao.

Negligenciar a necessidade de escolares carentes aprenderem a

falar e escrever de acordo com a norma culta o mesmo que lhes dar o
veredicto da marginalizao sem esperanas.

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Se os nossos filhos e alunos so demasiadamente imaturos, alienados e pobres objetivamente e subjetivamente, no com a recusa pura e
simples de posturas pedaggicas e contedos considerados tradicionais
que vamos cumprir o nosso papel de educadores. Caso contrrio, continuaremos sonhando com a democratizao de ensino no mbito estrito de
teorias educacionais, como tem acontecido em relao ao construtivismo.
A dicotomia entre conservadores e liberais e/ou progressistas, na Histria
do Brasil, tem se dado muito mais na forma que no contedo das suas reivindicaes. Silva (1993), ao tentar desconstruir o construtivismo pedaggico,
aponta para a regresso conservadora desta teoria e prtica educacional, pois
entende que a psicologizao da educao implica, necessariamente, na sua
despolitizao (p. 5). Apesar de um discurso progressista, o construtivismo
preserva uma concepo naturalista de infncia e de desenvolvimento desconectada das condies histricas e sociais (p. 6).
A crtica de Silva se detm sobre a psicologia, mas o que est inicialmente em questo, no nosso entender, o modo positivista de pensar e
de fazer cincia. Colocar a crtica da economia poltica nesta discusso
fundamental, o que no significa necessariamente rechaar explicaes
psicolgicas. Ao contrrio, mostram-se necessrias medida que os processos de alienao e insensibilizao determinados politicamente tm
encapsulado o inconsciente, trabalhando pela naturalizao da sociedade.
Encontrar a objetividade na subjetividade talvez nos leve a um reduto ainda
conservado de potencialidades transformadoras.
Portanto, se o construtivismo, mesmo se contrapondo ao ensino
tradicional, termina por perpetuar a tradio conservadora na educao,
isso se deve por se inscrever dentro do pensamento positivista. Combater
esta insero exige mais que uma crtica bem intencionada da sociologia,
da pedagogia ou da psicologia. O nosso olhar deve se deter na matriz positivista, que permanece inclusive em certas leituras do marxismo.

A crtica ao positivismo
Ao nos contrapormos ao ensino tradicional, estamos, em primeira
instncia se esta contraposio pretende ser crtica , fazendo a crtica
cincia positivista to cara aos manuais escolares. Portanto, uma transformao efetiva na educao requer a formulao de um conhecimento crtico
articulado a uma experincia que possa romper com a tica conformista do

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positivismo que est a servio da descoberta das leis que regem a sociedade,
sem contudo almejar a sua transformao. fundamental no perder de vista
que crtica da sociedade crtica do conhecimento e vice-versa (Adorno 1972,
p. 149). A escola deve manter a tenso indivduo/sociedade e estar para a
realidade como a filosofia est para a cincia. Ou seja, distanciar-se para
poder refletir sobre ela. necessrio romper o dogma da cincia como ritual
para possibilitar o pensamento e a liberdade. Mas a escola se v mais e mais
aprisionada pela lgica do capital e razo instrumental inerente a ela, cujo
mbito do pensamento equivale quantificao:
A equao entre esprito e mundo solucionada sem deixar resto, mas
devido apenas a seus dois membros serem reciprocamente simplificados. Na reduo do pensar ao aparato matemtico est implcita a
consagrao do mundo como medida de si mesmo. O que aparece como
triunfo da racionalidade subjetiva, a sujeio de todo ente ao formalismo
lgico, pago com a subordinao dcil da razo aos achados
imediatos. Compreender o achado como tal, notar nos dados no apenas
suas relaes espao-temporais abstratas, por onde podem ento ser
apanhados, mas pens-los, em vez disso, como superfcie, como
momentos mediatizados do conceito que s se preenchem no desdobramento de seu sentido social, histrico, humano toda a pretenso
ao conhecimento abandonada. Ela no consiste no mero perceber,
classificar e calcular, mas justamente na negao determinante do que
a cada momento imediato. Mas o formalismo matemtico, cujo meio
o nmero, a figura mais abstrata do imediato, fixa, em vez disso, o
pensamento na mera imediatez. O fatual conserva o seu direito, o conhecimento se restringe sua repetio, o pensamento converte-se
em mera tautologia. (Adorno 1989, p. 19)

evidente que o pensamento dialtico est no cerne desta formulao:

A compreenso da ao recproca que indivduo e sociedade exercem
um sobre o outro tem uma conseqncia fundamental evitada
precisamente pela sociologia positivista na idia de que o homem
como indivduo alcana sua existncia prpria somente em uma
sociedade justa e humana. (Adorno e Horkheimer 1969, pp. 56-57)

Para Adorno, a dialtica supera o positivismo justamente porque

continua a pensar alm dos limites da no questionada autoridade do
empreendimento cientfico. Pensar perigosamente, no retroceder peran-

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te a experincia, nem ceder perante o consenso do previamente pensado

imprescindvel na contraposio do pensamento como mera imediatez.
Para Adorno (1972, p. 14), o pensamento filosfico no se submete a esquema ou concluses finais. Pois a filosofia no comea quando aprendemos
a duvidar de convices particulares ou gerais, de dogmas e axiomas?
O positivismo se contrape dialtica com o argumento de que
esta ltima produz um conhecimento e uma crtica meramente especulativos e por isso esvaziados de sentido, contrrios ao rigoroso conceito
de validade cientfica objetiva proposto pelos positivistas. Adorno argumenta que o conceito de especulativo foi distorcido do seu sentido original na filosofia alem veiculado por Hegel, ou seja, o da auto-reflexo
crtica do entendimento, sendo substitudo pelo que se afirma popularmente, ou seja, especulativo o pensar futilmente, sem compromisso e,
portanto, desprovido de autocrtica e confrontao com as coisas. O
carter especulativo da dialtica, para Adorno, a proposta de um pensamento que possa despojar-se de si mesmo e de sua limitao, almejando
assim a objetividade nos termos de um distanciamento crtico do sujeito
em relao ao objeto. Os positivistas, ao pressuporem a especulao
em sentido vulgar e negativo para analisar a dialtica, acusam-na de
arbitrariedade subjetiva porque carece de controles universalmente vlidos e objetivos. Mas o que seria a objetividade positivista que tem as contradies como antemas perseguindo a purificao de todas as projees subjetivas atravs de uma razo instrumental indiscutivelmente subjetiva? Para Adorno (1989, pp. 109-110), a objetividade positivista, ao limitar-se na contemplao de seus cdigos de cientificidade e ao hipostasiar o sujeito cognoscente, em si mesma subjetiva e especulativa no
sentido pejorativo atribudo dialtica.
Esta discusso inicial nos parece fundamental, pois quem pretende
realizar uma pesquisa aceitvel dentro dos cnones da cientificidade tem
de substituir, sem mais, o especulativo, enquanto domnio de um conhecimento pr-cientfico, pelo comprovvel atravs da observao e coleta
de dados. A idia de pr-cientfico um item interessante da discusso
entre Popper e Adorno. Para o primeiro, pr-cientfico o que ainda no
atravessou o trabalho de autocrtica da cincia, at mesmo evitando-o. O
conceito de pr-cientfico associa-se metafsica arregimentada em pressupostos no possveis de serem falseados e, por isso mesmo, no
cientficos. Adorno (1989, p. 120) argumenta que no mbito do malconceituado pr-cientfico esto tambm a racionalidade e a experincia que, em

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nome da instrumentalidade, so excludas. Com isso no invalida o rigor

cientfico ao considerar que (...) to certo como sem disciplina no haveria
progresso da conscincia, certo que a disciplina paralisa simultaneamente os rgos do conhecimento.
A metodologia cientfica na concepo de Adorno direcionada por
uma tendncia harmonizadora que, ao tratar a sociedade mecanicamente,
escamoteia os antagonismos da realidade objetiva, limitando-se a classific-la, reduzindo a um mesmo conceito elementos irredutveis e contraditrios (1989, p. 118). Todo o refinamento matemtico da metodologia
cientfica converte-a no seu contrrio. Ou seja, o mtodo primordialmente
enquanto meio para a elaborao terica, para os positivistas, torna-se
um fim em si mesmo banindo de seu mbito o que pretensamente privilegia, isto , a experincia (Adorno 1989, p. 119).
Na controvrsia de Tbingen, Adorno ressalta a questo da crtica
em Popper que, no seu entender, colocada de forma superficial. A crtica
no deve se ater apenas nas proposies cientficas, mas inevitavelmente
em crtica da coisa. Por exemplo: h tanto sentido em falar de uma instituio social como das teorias que possam explic-la. Nas palavras de
Adorno:
(...) De modo legtimo o uso da linguagem na crtica no visa somente
autocrtica tal como sucede propriamente em Popper mas tambm
a crtica coisa. (1989, p. 124)

A crtica dialtica no se satisfaz somente com a verificao da possibilidade de mostrar a veracidade ou falsidade de hipteses propostas, antes
procura o que Adorno denomina de transio transparente ao objeto, ou seja,
a busca da expresso dos antagonismos imperceptveis ao sistema lgicocientificista do pensamento. A idia de sistema que os positivistas buscam
estabelecer o cerne a ser criticado pelos dialticos (Adorno 1989, p. 125).
Popper afirma que a objetividade cientfica pode ser explicada somente frente a categorias como competio entre cientistas e tendncias
tericas, a tradio crtica, a tolerncia poltica nas discusses livres. Adorno problematiza estas categorias apontando para sua fragilidade. Com relao competio, coloca a questo dos mecanismos das leis de mercado pretensamente racionais. Para Adorno (1989, p. 131), Popper parece
no reconhecer as contradies da seleo na carreira acadmica e a

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manipulao poltica da produo do saber cientfico. Este equvoco parte

da concepo da sociedade enquanto objeto e no como sujeito que se
autodetermina, lanando sua sombra sobre a objetividade cientificista.
Adorno, ao problematizar conceitos bsicos do pensamento popperiano, tais como demarcao e objetividade cientfica, falsificabilidade e
crtica, no pretende, no nosso entender, invalidar o saber cientfico, mas
propor uma teoria do conhecimento que possa diferenciar-se de uma teoria
da cincia, preocupando-se no somente com o aperfeioamento metodolgico. fetichizao do mtodo, Adorno sugere o questionamento da mitologia em que se converteu a produo cientfica. A dialtica, colocando-se
como o outro, pe-se a servio deste desencantamento.
Em Popper, como no positivismo em geral, a teoria do conhecimento
reduz-se teoria da cincia, ou seja, questo metodolgica, eficincia,
afirmao do real enquanto inquestionavelmente racional. Popper emblemtico nesta discusso sobre pensamento positivista e pensamento
dialtico, reduzindo-se o primeiro mera ferramenta de aperfeioamento
do existente. Porm esta sacralizao dos postulados cientficos tradicionais
moeda corrente na epistemologia inerente ao processo educacional
acrtico. Citar Popper apenas um recorte epistemolgico, por sinal bastante
problemtico devido s contradies dele com o positivismo.
O positivismo obviamente est explicitado nos currculos escolares
e constitui sua prpria tessitura. Interessante como as prprias pedagogias
progressistas compactuam com a apreenso acrtica de saberes afirmativos.
Pensar a transformao e construo do conhecimento possvel sem
pensar a teoria do conhecimento aprisionada nos moldes positivistas? As
teorias educacionais deveriam ter como pressuposto a sua autocrtica.
Patto (1996), em sua pesquisa sobre o fracasso escolar, questiona
se os textos colocados disposio de professores no sentido de formlos e sanar as suas dificuldades no os estariam confundindo ainda mais.
A natureza do discurso cientfico e o seu papel na escola precisam ser
pensados: as afirmaes de uma cincia pretensamente objetiva e neutra
postulado bsico do positivismo eleva a ideologia condio de saber
absoluto em que educadores e educandos no conseguem estabelecer
contatos reais, ou seja, experincias significativas que permitam um processo de mudana.
Patto (1996) critica as pesquisas mais recentes que se dedicam a
demonstrar as deficincias cognitivas da criana a partir da teoria piage-

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tiana. Essas pesquisas chegam a concluses que contrariam os conhecimentos acumulados pelas cincias humanas e o prprio bom senso. As
provas piagetianas de conservao, seriao e classificao so aplicadas sem levar em conta os tipos de atividades que o ambiente no qual
a criana est inserida pode ou no propiciar. Neste caso, aprioristicamente, determinou-se as causas do fracasso escolar atravs de provas
standard (p. 342). O problema, como desenvolvemos a seguir, no se
limita a uma mera recepo equivocada de teorias, na medida em que as
idias de Piaget no avanam em relao aos moldes cientficos tradicionais aprisionados utilidade concebida como verdade.
O construtivismo enquanto soluo para o caos reinante na educao discurso praticamente unnime, mas que extramuros das discusses tericas tem se convertido em mtodo a ser apropriado sem mais.
As idias de Piaget foram tomadas como oposio quelas vigentes no
ensino tradicional, ou seja, como negao a determinados procedimentos
pedaggicos, e por isso mesmo tm sido reduzidas a procedimentos
alternativos sem o aprofundamento devido em seu substrato terico. Este
fato preocupante j que os objetivos educacionais postulados pelos
construtivistas visam justamente a crtica de um pensar apenas reprodutor
e, portanto, no criativo. Preocupante quando almejamos algo diferente
da instrumentalizao do pensamento equiparado pela cincia moderna
matemtica. A compreenso do mundo nesta perspectiva s validamente construda e expressada pelos procedimentos aritmticos e algbricos.
O desenvolvimento do pensar e agir matemticos em Piaget tem um lugar
privilegiado, pois ele no se dedica apenas a demonstrar o desenvolvimento desta trajetria, mas a utiliz-la como mtodo de pesquisa e exposio de suas concluses.
A construo do conhecimento, no entender de Piaget (1965, p. 14),
passa pela sujeio conceituada numa concepo biolgica e no sociopoltica. A submisso fonte de conhecimento. O sujeito se constituiu como
tal a partir da sujeio da natureza ao pensar e agir matemticos e do reducionismo que este procedimento implica. Contudo, a sujeio no se deu no
nvel do objeto simplesmente, mas do sujeito que precisou e tem precisado
se sujeitar a este conhecimento para sobreviver. Em que medida esta sujeio recproca pode ser colocada em termos de construo do conhecimento
uma questo crucial no rol das inquietaes aqui arroladas.
A professora e pesquisadora piagetiana Constance Kamii, em confe1
rncia realizada recentemente na cidade de So Paulo, ao defender redefi-

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nies no ensino da aritmtica, teceu algumas consideraes a respeito

do raciocnio lgico-matemtico que nos situou de maneira mais confortvel
(ou ainda mais desconfortvel) no que diz respeito construo do
conhecimento. Remetendo-se a Piaget, Kamii exps sobre o conceito de
nmero na criana que construdo de dentro para fora, num processo de
reinveno da matemtica. Isto porque a aritmtica est nos limites do
conhecimento social, ou seja, uma conveno histrico-culturalmente
construda e que diz respeito abrangncia do raciocnio lgico-matemtico
cuja verdade est na cabea de cada criana. Os conceitos numricos no
so ensinveis. As crianas no vo escola aprender os conceitos numricos porque os descobrem naturalmente, pressupondo-se que o raciocnio
lgico-matemtico um conhecimento natural, biolgico, universal. subjacente a este discurso a idia de um certo espontanesmo na aprendizagem
que seria fronteirio especulao no sentido forte. No mais que fronteirio,
j que a especulao, neste caso, no se encontra pari passu com a reflexo:
contedos e finalidades j so estabelecidos a priori.
Existindo a mesma matemtica em toda parte o que possvel de
ser percebido nos jogos infantis cujos procedimentos e reaes so similares
independentemente de local, poca e lugar , Kamii sugere, ento, que o
ensino da aritmtica deve ter como horizontes o estmulo ao desenvolvimento
do raciocnio da criana para que ela possa construir em si mesma a
aprendizagem da aritmtica cujas regras no precisam internalizar porque j
as tem. O conhecimento lgico-matemtico na sua verso aritmtica um
legado cultural que no deve ser colocado de uma s vez, pois a criana tem
formas e momentos prprios de adquirir este conhecimento. O cerne da crtica
de Kamii ao ensino tradicional da aritmtica o uso dos algoritmos que embota
a capacidade de pensar. A forma racional e precisa de pensar se estabelece
atravs de relaes que exigem, evidentemente, uma descentralizao do
sujeito. Portanto, na construo do conhecimento aritmtico, os algoritmos
devem ser substitudos por jogos que so atividades interindividuais.
De qualquer forma, do nosso ponto de vista, o conhecimento a ser
construdo ou por algoritmos ou por jogos diz respeito antes a uma apropriao de um saber que no visa a construo, mas a instrumentalizao.
Aprender aritmtica tanto de uma forma como da outra no construir conhecimento, se apropriar dele de maneira mais ou menos eficiente. Em outras
palavras se adestrar na utilizao de uma ferramenta e sujeitar-se a ela.
Kamii considera que para a construo do conhecimento lgico-matemtico
necessrio o respeito criao. Na escola tradicional no se d s crian-

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as este direito. Ela no entende o que faz. Apenas aprende truques. O ensino
da matemtica tem se resumido compreenso de macetes, formas de
operar e chegar a resultados sem que a criana possa explic-los. Inquietanos o fato de que uma concepo epistemolgica projetada sobre procedimentos pedaggicos possa contribuir para a compreenso das operaes
lgicas, todavia sem pens-las num sentido amplo. Ou seja, ser que basta
colocar-se diante da matemtica apenas com a questo como se procede
ou, em primeira instncia, por qu e para qu? Conceber o raciocnio
lgico-matemtico como natural e essncia mesmo da Razo, certamente,
cobe o questionamento alm do como fazer, que neste caso pode ser
avaliado como aqum das operaes formais.
Quando a professora Constance Kamii refere-se aquisio de
truques a que tem se convertido a aprendizagem da aritmtica, ser que
no pode aplicar esta crtica tambm ao construtivismo? Saber dos procedimentos de um mgico e tambm fazer mgicas pode ser bastante interessante, mas neste estgio ainda estamos no limites do ilusionismo.
A formulao de hipteses to cara aos construtivistas, pela qual
as crianas constroem seu conhecimento, na verdade tem de ser confirmadas o quanto antes, e a maneira como so formuladas permite por parte
do professor classificar este aluno situao semelhante associao
livre na terapia psicanaltica que permite um diagnstico e conseqente
tratamento. A especulao colocada definitivamente como um prolongamento da atividade de classificao e assim quebrantada apenas comprova o que sempre o mesmo (Adorno 1993, p. 59). Os construtivistas esto
cobertos de razo: a construo do conhecimento para o pensamento reificado tautologia, confirmao do que e sempre ser expresso da sua
impotncia.
Para Adorno, o conhecimento se d numa rede entrelaada de juzos,
intuies, inervaes, autocorrees, antecipaes e exageros. Nisso, os
construtivistas devem concordar: a sua complacncia com o erro bastante
conhecida. Mas apenas num nvel em que as contradies do pensamento
que ocorrem no processo de experimentao sejam superadas na descoberta do verdadeiro. Reconhecer estas inervaes do pensamento e
no rechaar o erro no suficiente:
Pois o valor de um pensamento mede-se por seu distanciamento da
continuidade do desconhecido. O valor diminui objetivamente com o
encurtamento dessa distncia; quanto mais o pensamento se

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aproxima do standard estabelecido, mais ele perde sua funo

antittica, e somente nela, na relao manifesta com seu contrrio,
no em sua existncia isolada, que sua pretenso se encontra
fundada. (Adorno 1993, p. 69)

Nos jogos infantis, atravs dos quais os construtivistas se jactam

de inovadores justamente por consider-los e incorpor-los na prtica
pedaggica, Adorno (1993) procura no o que h de afirmativo e idntico
ao estabelecido, mas a crtica ao mundo da produo neles implcita:
Precisamente na medida em que despoja as coisas que manipula de sua
atividade mediatizada, a criana busca salvar, em seu trato com elas, o
que as torna benficas aos homens e no relao de troca, que
deforma igualmente homens e coisas. O caminhozinho no vai a nenhum
lugar, e os minsculos barris que transporta esto vazios; todavia
permanecem fiis sua destinao no a exercendo, no participando
do processo de abstrao que nivela neles aquela determinao, mas
ficam imveis como alegorias daquilo para que existem especificamente.
Dispersos, decerto, mas no absorvidos, aguardam para ver se a
sociedade apagar um dia o estigma social que carregam, se o processo
vital entre o homem e as coisas, a prxis deixar de ser prtica. A
irrealidade dos jogos anuncia que o real ainda no o . Eles so exerccios
inconscientes para a vida justa. (pp. 199-200)

Se as crianas aprendem brincando, isso no nos pode fazer pensar

em um mundo em que trabalho no seja condenao, e divertimento
apenas o refazer-se e amoldar-se para este trabalho? Os jogos infantis
como exerccios para a vida justa se contrapem quela concepo que
os v simplesmente como exerccios para a vida adulta, injusta em muitos
aspectos. Nesse sentido, os jogos infantis so utilizados o mais cedo
possvel para a adequao ao existente. Exemplar a utilizao de embalagens vazias para facilitar o processo de alfabetizao: a leitura de mundo
da criana j adestrada localizao dos produtos nas prateleiras dos
supermercados. Ou mesmo a paixo de conhecer o mundo, que os construtivistas dizem estimular na criana, por exemplo, quando ao dissecarem
um animal se pode ver como interessante l dentro do bichinho, sem
se dar conta do problemtico domnio da natureza. O livro A paixo de
conhecer o mundo, de Madalena Freire, alm do exemplo citado, apresenta
outras diversas situaes muito ricas que podem ser utilizadas de forma
mais crtica. As crianas de uma favela, segundo relato da autora, fizeram

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um minizoolgico com os animais peonhentos que atormentam suas vidas. Ora, por que os ecologistas no estariam interessados nesses animais? Por que ningum vai ao zoolgico para ver baratas e ratos? O que
uma questo de sade pblica, que deveria remeter indignao perante
as condies de vida, entendido como adequao do mtodo de ensino
realidade do aluno, por mais abjeta que ela possa ser. Nesse sentido,
na inadequao no estaria verdadeiramente implcita a justia a estes
alunos? com o sofrimento dos homens que se deve ser solidrio; o menor passo de diverti-los um passo para enrijecer o sofrimento, o alerta
de Adorno profundamente urgente aos que trabalham pelo esclarecimento
(Adorno 1993, p. 20).

Experincia e educao emancipatria

Interessante que, onde os piagetianos vem a universalidade do
raciocnio lgico-matemtico, Adorno evoca o pensamento e a experincia
no necessariamente limitados capacidade formal de pensar:
Em geral esse conceito de racionalidade (o da racionalidade ou de
conscincia) apreendido de um modo excessivamente estreito, como
capacidade formal de pensar. Mas esta constitui uma limitao da
inteligncia, um caso especial da inteligncia, de que certamente h
necessidade. Mas aquilo que caracteriza propriamente a conscincia
o pensar em relao realidade, ao contedo a relao entre as
formas e estruturas de pensamento do sujeito e aquilo que este no .
Este sentido mais profundo de conscincia ou faculdade de pensar
no apenas o desenvolvimento lgico formal, mas ele corresponde
literalmente capacidade de fazer experincias. (Adorno 1995, p. 151)

Consideramos que, sem sombra de dvidas, a Teoria Crtica, em

particular as idias de Adorno, tem muito a contribuir para a psicologia do
desenvolvimento e pedagogia por ela inspirada. O objetivo principal desta
articulao uma educao emancipatria, cujo projeto encontra-se
limitado pelas condies objetivas. Isso no inviabiliza sua formulao e
tentativas de concretizao, tendo em vista que a educao ainda permanece como possibilidade de se opor barbrie.
Adorno vincula a educao necessariamente emancipao como
seu objetivo por excelncia. Entendendo emancipao como conscientizao, racionalidade, Adorno no pode negar o momento de adaptao

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inerente a esse processo. Antes aponta para esta ambigidade, ponto

crucial da educao emancipatria e da construo da experincia formativa . Porm a constatao dessa ambigidade no deve ser paralisadora,
na medida em que a tarefa reservada famlia, escola, universidade,
num momento de conformismo onipresente, a de fortalecer antes a resistncia (Adorno 1995, pp. 143-144). O ncleo impulsionador desta resistncia o indivduo, o que no quer dizer que devamos cultivar indivduos como
se cultivam plantas. Ou seja, uma educao sem indivduos repressiva,
mas h que se estar atento para o quimrico e o ideolgico do culto
individualidade (p. 154).
Em linhas gerais, educao para Adorno, numa concepo que ele
considerou apenas inicial mas que na verdade subsume as idias que
discutimos at o momento , no a modelagem de pessoas nem a
transmisso de conhecimentos sem mais, sendo, entretanto, a produo
de uma conscincia inerente ao funcionamento de uma democracia e de
uma formao cultural que faa jus ao seu conceito (1995, p. 141).
No toa que Adorno cita a escola como instituio para surdosmudos, onde, a despeito at dos contedos programticos como adestramento no uso da fala, prestao de primeiros socorros s vtimas de
acidentes de trnsito , a capacidade de as pessoas falarem umas com
as outras tem se atrofiado devido falta de experincias dignas de serem
comunicadas, de liberdade de expresso, de relacionamento (1993, p. 120).
O individualismo decorrente desta vivncia, em que s as relaes
instrumentalizadas so possveis, o correspondente da incapacidade de
o indivduo se forjar (Adorno e Horkheimer 1969, p. 56).
Experincia uma idia central para Adorno, justamente porque ela
j no se verifica na realidade. Raramente, em seus textos, ele se pe a
defini-la. Como de praxe, aponta para o que no , para que o vir-a-ser
possa ser pensado. Experincia , portanto, desreificao:
Quanto mais complicado e refinado o aparato social, econmico e
cientfico, a servio do qual o corpo fora destinado, desde muito, pelo
sistema de produo, tanto mais pobres as vivncias de que esse
corpo capaz. (Adorno e Horkheimer 1989, p. 26)

O que se d para o corpo, no sentido individual, vlido tambm

para o corpo da massa amorfa:

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A regresso das massas, de que hoje se fala, nada mais seno a

incapacidade de poder ouvir o imediato com os prprios ouvidos, de
poder tocar o intocado com as prprias mos (...). (Idem, ibidem)

Esta morte da experincia equivalente experincia da morte, h

muito banalizada. Afinal, por que se importar com a morte? Os mortos nada
podem fazer e o futuro o portador da morte. A expresso aqui e agora
mostra com toda crueza o seu contedo de verdade: um passado esvaziado
de sentido e um futuro sem promessas, em que todas as utopias foram
nomeadas, ridicularizadas e deixadas ao esquecimento. S resta, portanto,
o presente da reificao, da pseudo-atividade em que as mquinas giram
sem sair do lugar. Pode-se saber tudo do passado atravs da histria das
civilizaes e at prever o futuro atravs das fices cientficas, da computao grfica ou do ocultismo, tanto em moda, sem que isso possa nos subtrair da insensibilidade. Mquinas e homens processam as informaes e
delas nada sabem. Os mortos que se esqueceram de deitar ou no
puderam devido s exigncias da produo perguntam a quem insiste
em permanecer vivo: voc se sente realizado? que um eufemismo quela
questo implcita: voc ainda no morreu?
A pseudo-atividade ou ativismo, o constante movimento, em que
nada pode parar, a garantia de que nada mudar, de que nada surgir
que no se adapte (Adorno e Horkheimer 1994, p. 126). A multiplicidade
de movimentos reivindicatrios, muitas vezes, desesperados, as expresses vamos malhar!, So Paulo no pode parar, s no vai quem j
morreu, dispensam maiores comentrios.
Quando Adorno fala em experincia, o sofrimento o fio condutor
de seu raciocnio justamente porque a perda da capacidade de experienciar
a insensibilidade perante o prprio sofrimento e o do outro: A experincia
sempre um agir e um sofrer reais (Adorno e Horkheimer 1994, p. 82).
S a perfeita conscientizao do horror que temos pelo aniquilamento
estabelece um verdadeiro relacionamento com os mortos: a unidade
com eles. Pois, como eles, somos vtimas das mesmas condies e da
mesma esperana decepcionada (...). (Adorno e Horkheimer 1994, p.
200)
As pessoas recalcam a histria dentro de si mesmas e dentro das
outras, por medo de que ela possa recordar a runa de sua prpria
vida, runa essa que consiste em larga medida no recalcamento da
histria. (Idem, p. 201)

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Somente no fastio dos prazeres falsos, na averso oferta, no pressentimento da insuficincia da felicidade, mesmo onde haja alguma
para no falar da circunstncia em que ela adquirida s custas da
renncia resistncia supostamente doentia a qualquer sucedneo
positivo de felicidade s a haveria de germinar o pensamento do
que poderia ser a nossa experincia. (Adorno 1993, p. 53)

Estas frases assim enumeradas, mesmo retiradas do contexto em

que se inseriam, mostram a preocupao de Adorno e de Horkheimer com
a elaborao de uma teoria do progresso e de uma relao crtica com o
passado. Esta filosofia da Histria fundamental para se compreender no
s o conceito de experincia como a prpria formulao da dialtica negativa.
S pode buscar o alvio e a cura para o sofrimento aquele que o sentiu em
toda sua agudeza. Ao escamotear a presena do corpreo, tanto a metafsica
quanto a teoria do conhecimento tradicional deixam escapar o momento da
transformao.
A questo que se coloca ento como possvel produzir um
conhecimento que rompa com a tautologia em que o pensamento ora se
encontra. A possibilidade de um pensamento que rompa com um saber
que se apropria da existncia e a perpetua como um esquema (Adorno e
Horkheimer 1989, p. 20) o desafio da nossa poca.
No se pode negar simplesmente as conquistas humanas no sentido
biolgico e sociocultural, entretanto erigir-lhes um altar no sentido da naturalizao e sacralizao de seus procedimentos afirmar a barbrie at ento
inerente civilizao. Morte aos mitos, represso ao medo foram e continuam
sendo artimanhas da razo enquanto rgo de adaptao humana. Mas, ao
banir o pensamento, a razo tem fracassado no intuito de construir o sujeito,
e velhos mitos com novas roupagens ressurgem. A trajetria do pensar
reificado quer nos convencer de uma linearidade e um progresso no mnimo
suspeitos. A razo que possibilitou a sujeio da natureza viu-se tambm
confinada s grades que forjou na luta pela autoconservao. A cultura, espao
histrico da constituio do indivduo, converte-se em natureza.
Cincia e tecnologia, devido s quais nos denominamos seres
racionais, tm seus conceitos atrelados gnese do mundo burgus, ou
seja, formao do capitalismo que no se limita a um modo de produo,
mas se constitui numa forma de dominao. Nos sculos seguintes, o
projeto burgus mais bem acabado e ainda no realizado viria tona: o
Iluminismo, que deveria instaurar o cientificismo de uma vez por todas

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atravs do desterro da mitologia. A mitologia, na tentativa de compreender

a multiplicidade, perpetrou a anulao do objeto. O postulado de Bacon
da Una Scientia Universalis, e o decorrente deste ao estabelecer o carter
universal do pensamento, liquidou, por sua vez, o sujeito. Ambos buscam
o mesmo no diverso. Entre mitologia e lgica formal, o esprito ordenador
traa um caminho de aperfeioamento e alienao.
Nesse sentido, a natureza reduz-se aplicabilidade, por isso mesmo,
ao clculo. O que no til e previsivelmente controlado no pode ser pensado. A razo limita-se, assim, ao existente, impossibilitada de o contrapor. O
Iluminismo, em seu sentido literal, ou seja, de um pensar que faz progressos,
identifica pensar e matemtica. O pensamento deve curvar-se perante os
nmeros, novos cones, originrios daqueles anteriormente rechaados como
metafsica. Se os mitos pretendiam dar conta do mundo, os iluministas estabeleceram a sua matematizao, j comum na Antigidade clssica: Plato equiparava idias e nmeros. O procedimento matemtico converte-se num ritual
e o Iluminismo tem, desse modo, se mitologizado progressivamente.
O Iluminismo, enquanto busca do saber, do esclarecimento, da autonomia, est confinado pelo encantamento mtico, colocando-se a servio da
dominao dos indivduos. Portanto, tem se fortalecido o seu contrrio, o
obscurantismo. S poder fazer justia aos seus fins quando se libertar
das malhas da dominao a quem tem servido.

As relaes interpessoais e a democracia

A idia de um desenvolvimento infantil em passos sucessivos
que esto de acordo com uma tendncia inerente sociedade justa,
com maior interao mtua em relaes humanas, exige urgentemente
uma teoria que leve em conta a sociedade em que vivemos, mantenedora
da imaturidade e da heteronomia dos seus membros. Este processo
natural, to caro epistemologia gentica de Jean Piaget, no pode ser
hipostasiado para todos os tempos e sociedades e erigido como instrumento de democratizao. Ao verificarmos, por exemplo, a afinidade entre
a psicologia cognitiva de Jean Piaget e a teoria da ao comunicativa em
Habermas, dificilmente podemos alinhar esta perspectiva terica a um
pensamento emancipatrio.
Se alguma contribuio a Teoria Crtica pode oferecer educao,
certamente algo que se afasta de relaes imediatas entre desenvolvimento

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cognitivo e formas livres de comunicao. Como possvel pensar em formas

livres de comunicao numa sociedade no livre? Podemos afirmar que
Adorno desenvolveu uma teoria da linguagem ao formular textos em que o
comunicvel de imediato certamente no era a sua preocupao. Acusava,
antes, os defensores da comunicabilidade fcil de minarem a substncia
crtica daquilo que pretendiam comunicar. A simplificao em nome da
facilidade da comunicao apenas a adequao s leis de mercado:
Se a opinio pblica atingiu um estado em que o pensamento inevitavelmente se converte em mercadoria e a linguagem em seu encarecimento, ento a tentativa de pr a nu semelhante depravao tem
de recusar lealdade s convenes lingsticas e conceituais em vigor,
antes que suas conseqncias para a histria universal frustrem completamente esta tentativa. (Adorno e Horkheimer 1994, p. 12)

Portanto, no se pode falar em comunicabilidade na medida em que

se perde o referencial da substncia crtica. Para Adorno, s a implacvel
conscincia da negatividade vislumbra a possibilidade de algo melhor.
Nesse sentido, as situaes mais ingnuas, descontradas e desinteressadas merecem um olhar crtico no sentido de no haver a condescendncia frente prepotncia, ao crime. Uma simples e rpida conversa com
um desconhecido num transporte coletivo, por exemplo, quando manifestamos acordo para evitarmos discusso, j at certo ponto uma traio:
(...) Nenhum pensamento imune sua comunicao e j suficiente
diz-lo no lugar errado num consenso falso para minar sua verdade
(...) A prpria sociabilidade participao na injustia, na medida em
que finge ser este mundo morto um mundo no qual ainda podemos
conversar uns com os outros, e a palavra solta, socivel, contribui
para perpetuar o silncio, na medida em que as concesses feitas
ao interlocutor o humilham de novo na pessoa que fala (...). Quando,
na fase mais recente, o gesto de condescendncia desaparece e s
o ajustamento se torna visvel, ento precisamente, nesta completa
ofuscao do poder, que a relao de classe disfarada se impe
da maneira mais implacvel. (Adorno 1993, p. 20)

Reafirmar a especificidade da dialtica negativa e suas possibilidades de interveno terica na educao fazer jus Teoria Crtica
representada por Adorno. O que entendemos, at o momento, das leituras
realizadas a respeito da formao cultural, que a misso da escola deve

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ser a de se subtrair a moldes de pensar e agir, e qualquer transformao

possvel no est no ampliar, mas no modificar profundamente no s
seus procedimentos, mas sobretudo sua finalidade. Se, para a burguesia
em ascenso, por exemplo, na Revoluo Francesa, o papel a ser exercido
pela educao era muito claro, atualmente, ao experienciarmos os resultados da decorrentes, no devemos optar entre uma escola para a barbrie
ou para a emancipao. Educao para a emancipao um imperativo
categrico. Se a educao tem cumprido sua finalidade conforme definiu
Kant (unicamente pela educao o homem pode chegar a ser homem) o
que Adorno claramente questiona. A ampliao da tarefa educativa como
democratizao da escola, sem ter de pensar nem a democracia nem a
escola, muito menos a cultura, um atentado contra a democracia. Acusado
de elitista por alguns crticos, Adorno est preocupado em combater os
inimigos intrnsecos da democracia. Estes inimigos que a corroem por
dentro so menos os neonazistas que a sobrevivncia de tendncias fascistas implcitas muitas inconscientes na democracia.

Nota
1.

Novas Perspectivas para o Ensino da Aritmtica, conferncia ministrada pela doutora

Constance Kamii, da Faculdade de Educao de Alabama-Birminghan, promovida pela
Faculdade de Educao USP, em conjunto com o Laboratrio de Psicopedagogia do Instituto
de Psicologia USP, em 5 de julho de 1995.

Recebido para publicao em Maro de 2000.

Critical theory and educational theories:
An analysis of the discourse on education

ABSTRACT: This article discusses society and education based on

the critical theory that, especially in the thinking of T. W. Adorno,
postulates the interpretation and transformation of society and of the
knowledge produced by it as basic premises of liberating education.
A criticism of positivism and the perception of the contradictions
between culture and administration are instruments for analyzing not
only constructivism, but also for the discussion on the democratization
of education and the formulations that establish immediate connections between interpersonal relations and democracy.
Key words: Critical theory, education, educational sociology, democratization of
education, criticism of positivism

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