Caracterizacin tradicional de la escuela

HORACIO

Jaume Trilla Prof.

Se entiende que la escuela es una institucin especficamente

educativa, es decir, un medio creado expresamente para cumplir
alguna funcin pedaggica. Esta caracterizacin es, insuficiente.
Lo que distingue verdaderamente a la escuela no son tanto los fines y las
funciones cuanto la manera de conseguirlos. Es por esto que ms nos interesa
aqu caracterizar a la escuela tal y como formalmente se nos presenta, que
desentraar las funciones que cumple.

Aspectos a partir de los cuales caracterizamos a la escuela

Realidad colectiva
Ubicacin en un espacio especfico
Actuacin en unos lmites temporales determinados
Definicin de los roles de docente y discente
Predeterminacin y sistematizacin de contenidos
Forma de aprendizaje descontextualizado
REALIDAD COLECTIVA:
Aparte y por debajo de las virtudes educativas que el hecho
colectivo comporta, es tambin un principio de economa el que da
lugar a la escuela. La escuela como mecanismo minuciosamente
diseado para hacer eficaz la enseanza conjunta de muchos a la
vez. Tales tcnicas, a la par que posibilitan la eficacia instructiva,
permitirn, segn el anlisis de M. Foucault, la economa en el
ejercicio del poder disciplinario
UBICACIN EN UN ESPACIO ESPECIFICO:
La escuela tiende siempre a identificarse con lugares y edificios. La
escuela concreta el aprendizaje en lugares que han de ser
adecuados a tal funcin: se crea una arquitectura, escolar. El lugar
escolar, dependiendo tambin de las diversas pedagogas, tender a
ser ms o menos denso o difuso, centrpeto o centrfugo.
ACTUACIN EN LOS LIMITES TEMPORALES DETERMINADOS:
La escuela es un lugar al que no se puede ir en cualquier momento
del da, ni cualquier da, ni en cualquier poca del ao. La escuela

tcitamente define a ciertos momentos, das y pocas, como ms

aptos para la enseanza: la dosifica en el tiempo y le seala ritmos y
alternancias. (cronosistema escolar) Pero la escuela adems de
privilegiar a unos momentos para el aprendizaje, segmenta, por
aadidura, la vida social. Los efectos del tiempo escolar repercuten
en la cotidianeidad. Igual que con el espacio, el tratamiento que
cada escuela da al tiempo est en funcin, por un lado, de factores
digamos objetivos (climatologa, edad de los escolares, etc.) y, por
otro lado, de la pedagoga que asuma, del modelo de escuela en que
pretenda encuadrarse
DEFINICION DE LOS ROLES DOCENTE Y DISCIENTE:
La colectividad que es la escuela est formada por dos totalidades:
la de quienes van a aprender y la de quienes van a ensear.
Los roles de docente y discente son, inseparables: no puede darse el
uno sin el otro, se definen mutuamente.
La escuela es el lugar institucionalizado del encuentro entre
maestro y alumnos. (aula estndar). La relacin docente-alumno
se da en un marco instituido que preexiste a los sujetos concretos
que la han de encarnar y as, est ella tambin predeterminada, al
menos parcialmente.
PREDETERMINACION Y SISTEMATIZACION DE CONTENIDOS:
Una serie de trminos, se refieren al carcter selectivo y sistemtico
de los contenidos escolares: programa, currculum, plan de estudios,
materia de estudios, grados, asignaturas..
Son dos los aspectos remarcables en este sentido: el que se refiere
a la seleccin de los contenidos que han de transmitirse en la
escuela, y el de la sistematizacin y ordenacin de los mismos.
Los contenidos escolares son una seleccin (siempre previa al acto
de enseanza), realizada con criterios que pueden ser diversos, Al
mecanismo de seleccin de los contenidos le sigue una ordenacin
secuencial tanto los objetivos como la seleccin y sistematizacin
de los contenidos, son variables que dependen del tipo de escuela,
del lugar y de la poca.
FOMA DE APRENDIZAJE DESCONTEXTUALIZADO

La escuela genera un aprendizaje descontextualizado; transmite un

saber desconectado del mbito donde ste se produce y se aplica.

La escuela no crea conocimientos ni es lugar para su utilizacin.

Igual que ocurra con las caractersticas anteriores, la forma de
asumir esta descontextualizacin del aprendizaje es algo que puede
variar segn los diferentes modelos o proyectos escolares
Video con ejemplos de diferentes escuelas
https://prezi.com/28cx7ywwx1ql/ensayo-sobre-la-escuela-jaumetrilla-cap-1/
El discurso sobre la escuela podra ser inacabable: la pedagoga ha
hecho de ella su objeto privilegiado. Sin embargo, ms all de
tendencias, metodologas y teoras escolares, lo que nos interesa
ahora es nicamente ver a qu podemos llamar escuela, sin forzar
demasiado la palabra.
Por de pronto, se entiende que la escuela es una institucin
especficamente educativa, es decir, un medio creado expresamente
para cumplir alguna funcin pedaggica. Esta caracterizacin es, no
obstante, insuficiente. Habra que precisar, de entrada, qu tipo de
funcin o de finalidad educativa se propone; a qu aspecto -o
aspectos- del proceso educativo general atiende preferentemente.
Se suele decir -entendemos que con razn- que la escuela debe
proporcionar una educacin integral, que no slo debe ser
instructiva sino tambin formativa, que no ha de ocuparse slo de lo
intelectual sino atender tambin a las dems dimensiones del ser
humano (estticas, morales, afectivas, fsicas, sociales). A pesar de
todo ello, consideramos que la funcin pedaggica ms directa y
especfica para la que la escuela ha sido creada hace referencia,
sobre todo, a lo instructivo e intelectual; es decir, a la transmisin de
conocimientos y a la adquisicin de habilidades y aptitudes
intelectuales. Esto, sin embargo, no niega que la escuela pueda
atender a otros aspectos formativos o no deba pretender una
educacin armnica e integral.
En cualquier caso, no es nuestra intencin proseguir en esta clsica
discusin sobre los cometidos de la escuela, ni queremos

caracterizar a la misma a partir de su dimensin funcional e

ideolgica. Y no porque ello no sea importante, sino porque lo que
caracteriza preferentemente a la escuela creemos que est en otra
lnea. Lo que distingue verdaderamente a la escuela no son tanto los
fines y las funciones cuanto la manera de conseguirlos. Es por esto
que ms nos interesa aqu caracterizar a la escuela tal y como
formalmente se nos presenta, que desentraar las funciones que
cumple.
As pues, partiendo de considerar a la escuela como una institucin
intencional y especficamente educativa, intentaremos una
aproximacin fenomnica a la misma que permita diferenciarla de
otros medios educativos que puedan ser tambin intencionales y
especficos. Se trata de ensayar una caracterizacin de la escuela en
s misma; esto es, que incluya sus diferentes tipos, modelos y
variantes.
Quizs una de las mejores definiciones de escuela, en la lnea
descriptiva que proponemos, sea an la de Alfonso X el Sabio en sus
Partidas: Estudio es ayuntamiento de maestros et de escolares que
es fecho en algunt logar con voluntad et con entendimiento de
aprender los saberes.3 En esta definicin estn, implcitos o
explcitos, casi todos los aspectos a partir de los cuales caracteriza mos a la escuela, a saber:
Realidad colectiva; Ubicacin en un espacio especfico;
Actuacin en unos lmites temporales determinados; Definicin
de los roles de docente y discente; Predeterminacin y
sistematizacin
de
contenidos;
Forma
de
aprendizaje
descontextualizado.
Realidad Colectiva
Deca Comenio de la escuela que era un educatorio comn de la
juventud, y la defenda como tal por la ejemplaridad, la emulacin
y la ayuda mutua que la situacin colectiva posibilita como recursos
para la enseanza. 4 Mucho antes que l, Quintiliano haba ya
resaltado las ventajas de la enseanza en comn. 5 Pero aparte y
por debajo de las virtudes educativas que el hecho colectivo
comporta, es tambin un principio de economa el que da lugar a la
escuela; a la escuela como mecanismo que permite ensear a
muchos a la vez. Para que pueda instruise toda la juventud (a no

ser aquella a quien Dios neg el entendimiento), 6 es por lo que

Comenio se propone resolver el problema de cmo un solo
preceptor puede ser suficiente para cualquier nmero de
discpulos. El modelo del preceptor, ayo o pedagogo domstico no
sirve cuando dejan de ser muy pocos quienes han de instruirse.
La historia de la pedagoga escolar (a nivel tcnico: organizativo y
didctico) es la historia de cmo se va organizando el espacio, las
relaciones, los roles, el material... para hacer eficaz la enseanza
colectiva. Aquellas escuelas tipo corral, que muestran algunas
pinturas de los siglos xvi y xvii, en las que el maestro slo ensea a
un alumno a la vez, mientras los dems vagan y alborotan por el
aula sin rendimiento instructivo ninguno, 8 sern transformadas
por la tcnica pedaggico-escolar de Comenio, Demi, Juan Bautista
de la Salle y otros, en mecanismos minuciosamente diseados para
hacer eficaz la enseanza conjunta de muchos. Tales tcnicas, a la
par que posibilitan la eficacia instructiva, permitirn, segn el
anlisis de M. Foucault, la economa en el ejercicio del poder
disciplinario. 9 El sistema de enseanza mutua, ideado por Lancaster
y Bell, que tuvo una expansin notable en el siglo pasado, sera el
ejemplo ms idneo de la preocupacin para lograr la enseanza
eficaz de muchos alumnos con el mnimo de personal docente.
El hecho colectivo que implica la escuela es, sin ebargo, una realidad
que puede ser asumida de muchas maneras. Puede ser asumida
simplemente como un imponderable: ya que no es econmicamente
posible el modelo individualizado de la enseanza preceptoral, habr
que colectivizar la situacin de aprendizaje. O bien, se puede asumir
aprovechando y potenciando las ventajas que en s mismo tiene el
hecho colectivo. Tal aprovechamiento se ha orientado, a su vez, de
mltiples maneras. Por ejemplo, potenciando la emulacin y la
competencia, o bien, la cooperacin y la ayuda mutua. Los sistemas
de clasificacin y jerarquizacin de los escolares, los castigos con
funcionalidad ejemplar, la emulacin en el rgimen jesustico, los
uniformes y distintivos, y, por otro lado, los sistemas de trabajo en
equipo, el autogobierno, las cooperativas freinetianas, etc., son
mtodos, dispositivos y tcnicas, que muestran la asuncin
consciente del hecho colectivo y las formas peculiares de asumirlo.
El modelo escolar de los Jesutas, el de Lancaster y Bell, el de
Cousinet, el de Makarenko, el de Neill... quiz tengan poco en
comn, salvo que todos ellos son formas de asumir la realidad

colectiva que constituye la escuela: todos son educatorios

comunes de la infancia y la juventud.
Ubicacin de un espacio especfico
La escuela no queda suficientemente caracterizada al decir de ella
que es un educatorio comn. Si as fuera, sera escuela, en su
sentido actual y estricto, el squito de discpulos que Protgoras,
segn cuenta Platn, iba reclutando de las ciudades por donde
pasaba. 10 Slo en sentido metafrico cabe hablar de escuela
itinerante, que tal era la de la mayora de los sofistas. La escuela es
un lugar, un edificio, un espacio delimitado: a la escuela hay que ir.
11 Ms que la enseanza itinerante de Protgoras, se asemejan a la
escuela como lugar, la Academia de Platn y el Liceo de Aristteles
que, al cabo, son los nombres originarios de los lugares escogidos
respectivamente por ambos filsofos para localizar sus tareas de
estudio y enseanza; nombres que luego se generalizarn como
sinnimos de escuela o especies de la misma.
La escuela tiende siempre a identificarse con lugares y edificios. De
las primeras escuelas que se tiene noticia es de las "casas" de las
tablillas (eddubas), donde, en Mesopotamia, ms de dos milenios a.
C., se iniciaba la formacin de los escribas; formacin que terminaba
en otra casa, la casa de la sabidura escuela monstica, palatina,
catedralicia... son nombres que dan tambin idea de esta
localizacin especfica de la enseanza que constituye la escuela.
La escuela concreta el aprendizaje en lugares que han de ser
adecuados a tal funcin: se crea una arquitectura, escolar. Quizs el
primer antecedente, de la arquitectura escolar sea una casa de las
tablillas (en Ur, 1780 aos a. C.) de la que se han podido
reconstruir los planos antes y despus de ser convertida en edduba.
12Todas las peda-jogas escolares crean un espacio funcional al
cometido que pretenden: as el modelo panptico de las escuelas
disciplinarias del siglo pasado, 13 o el actual de las escuelas de
opciones mltiples.
El lugar escolar, dependiendo tambin de las diversas pedagogas,
tender a ser ms o menos denso o difuso, centrpeto o centrfugo.
Algunas escuelas tendern a aislarse, a cerrarse sobre s mismas, a
desconectarse de la realidad externa: en la civilizacin snica haba
unas escuelas que adems de estar situadas fuera de la comunidad

urbana, se rodeaban de un foso semicircular que sealaba su separacin del mundo profano. 15 La frase de San Juan Bosco: un buen
portero es un tesoro para una casa de educacin,16 da cuenta de
esta voluntad de mantener la pureza del reducto educativo. Otras
escuelas tendrn una vocacin centrfuga, una tendencia a
involucrarse con el exterior, a establecer puentes con la realidad de
fuera. Los paseos, visitas, excursiones, colonias escolares,...
manifiestan esta vocacin en el movimiento de la Escuela Nueva ;
vocacin que crece con sus continuadores (Freinet) y que crece
todava ms con las miniescuelas, muy callejeras, propugnadas
por P. Goodman, o con las escuelas sin muros que pretenden
hacer de la ciudad su lugar escolar.
Actuacin en unos lmites temporales determinados
La escuela es un lugar al que no se puede ir en cualquier momento
del da, ni cualquier da, ni en cualquier poca del ao. Parece que la
escuela ya naci con los horarios puestos. En una tablilla sumeria,
datada aproximadamente en el ao 2000 a . C., que narra el
funcionamiento de una edduba y la vida de un escolar que a ella
asista, se ha descifrado: He de llegar puntual si no mi maestro me
pegar.
La escuela tcitamente define a ciertos momentos, das y pocas,
como ms aptos para la enseanza: la dosifica en el tiempo y le
seala ritmos y alternancias. Una terminologa especfica -a veces,
jerga- da cuenta de ello: faltas de asiduidad, retrasos,
novillos, campanas, das lectivos, calendario escolar...
Pero la escuela adems de privilegiar a unos momentos para el
aprendizaje, segmenta, por aadidura, la vida social. Los efectos del
tiempo escolar repercuten en la cotidianeidad: A las dos atraves la
aldea (...) Nunca haba pasado por un pueblo tan pequeo a las
horas de clase y se divirti vindolo tan desierto, tan adormecido.
Igual que con el espacio, el tratamiento que cada escuela da al
tiempo est en funcin, por un lado, de factores -digamos- objetivos
(climatologa, edad de los escolares, etc.) y, por otro lado, de la
pedagoga que asuma, del modelo de escuela en que pretenda
encuadrarse. Hay tiempos escolares absolutamente rgidos, ritmos
minuciosamente
predeterminados,
horarios
que
estipulan
secuencias de minutos: A comienzos del siglo XIX, se propondr

para la escuela de enseanza mutua unos empleos del tiempo como

el siguiente: 8,45 h. entrada del instructor, 8,52 h. llamada del
instructor, 8,56 h. entrada de los nios y oracin, 9 h. entrada en los
bancos, 9,04 h. primera pizarra, 9,08 h. fin del dictado, 9,12 h.
segunda pizarra, etc.. 19
En otros casos como en la Escuela Nueva , el tiempo tiende a
flexibilizarse: el ritmo procura adaptarse a la actividad concreta, al
inters,... Y, an otras escuelas, queran negar la parcelacin
temporal que parece ser la escuela en s misma. En Barbiana, por
ejemplo, no haba vacaciones, ni das no lectivos: La escuela
trabajaba doce horas diarias, durante los trescientos sesenta y cinco
das del ao (los aos bisiestos, durante trescientos sesenta y
seis...). 20 Y esto era as porque la vocacin social de la escuela lo
exiga: Slo una escuela a plena jornada, que llene las tardes, los
domingos, el verano..., puede igualar realmente al pobre y al rico.
21
Pero esto son excepciones o matices a la regla. La regla es que lo
escolar suponga una segmentacin del tiempo social.
Definicin de los roles de docente y discente
La colectividad que es la escuela est formada por dos totalidades:
la de quienes van a aprender y la de quienes van a ensear. Puede
ser, incluso, que a veces ocurra, como dice W. Benjamn, que las dos
totalidades, la de los maestros y la de los alumnos, pasen una junto
a la otra, sin verse jams, como si estuviesen empeadas en un
grotesco juego de escondite. 22 Tanta separacin no es
estrictamente necesario que se produzca; s lo es, no obstante, la
distincin de ambos roles.
Por ms que se diga, y que sea cierto, que el maestro aprende
tambin del alumno, ello no quita que, en el marco escolar, haya
quien asuma preferentemente la funcin de ensear y quien la de
aprender: si es verdad que cada uno es ms o menos maestro y
ms o menos discpulo, se llamar maestro a aqul que da ms de lo
que recibe y discpulo a aqul que recibe ms de lo que da. 23 Los
dos roles, asimtricos pues, estn perfectamente diferenciados en la
escuela; es ms, tal distincin caracteriza a la escuela: de otro modo
puede hablarse de tertulia, seminario, congreso, grupo de trabajo...,
pero no de escuela.

Los roles de docente y discente son, sin embargo, inseparables: no

puede darse el uno sin el otro, se definen mutuamente: El maestro
y el discpulo -escribe Gusdorf- no se descubren como tales ms que
en la relacin que les une. Como los esposos no existen ms que en
virtud del lazo conyugal; as, podra decirse, es el discpulo quien
hace al maestro y es el maestro quien hace al discpulo. La verdad
de cada uno de ellos depende de su relacin con el otro; es una
verdad en reciprocidad.
La escuela es el lugar institucionalizado del encuentro entre maestro
y alumnos. Pero si bien es verdad que el concepto de escuela exige
la presencia de ambos, es claro que las dos funciones no presuponen
necesariamente a la escuela. Antes que ella existiera haban
maestros y alumnos; incluso los primeros podan ser profesionales
(los sofistas, por ejemplo). El maestro de escuela (o de instituto o de
universidad) es slo un tipo de docente, como el escolar lo es de
discente. Los conceptos de educador y educando son, obviamente,
an ms amplios.
Cuando las funciones de educador y educando, docente y discente,
maestro y alumno, quedan escolarizadas, adquieren una
peculiaridad especial. El ejercicio de tales funciones viene
condicionado por el marco institucional donde se ejercen. La escuela
da un carcter especfico al rol de maestro y alumno y, por tanto,
tambin a la relacin entre ambos. La relacin se da en un marco
instituido que preexiste a los sujetos concretos que la han de
encarnar y as, est ella tambin predeterminada, al menos
parcialmente. Ninguna de las dos partes de la relacin ha elegido a
la otra, ni lo que en ella ha de traficarse, ni el lugar donde se
ubicar, ni las condiciones generales en que se producir. En todo
caso, la autonoma en tales aspectos es bastante limitada.
Dentro de los lmites de esta autonoma relativa, igual que en los
aspectos anteriores, la figura de maestro y la del alumno y la
relacin entre los dos, se singularizarn segn el tipo de escuela de
que se trate, segn la poca y el lugar y segn la pedagoga que se
asuma. Se han elaborado tipologas y perfiles de cmo debe ser un
buen maestro; se han realizado estudios sobre la valoracin social
del mismo y los requerimientos que sobre l recaen. Todo ello da
idea de la amplia variedad de modelos de docente escolar que
existen o pueden existir. Se ha pretendido, incluso, difuminar un

tanto la separacin de los roles -el maestro-compaero- 27 o

rebautizar la funcin -facilitador del aprendizaje, en lugar de
maestro-. 28 Por otro lado, el modelo de escolar tambin es
variable: El escolar que pint Van Gogh, el nio feliz de Neill...
De todos modos, sea el maestro amigo o enemigo, ensee
directamente o facilite el aprendizaje, y vaya el escolar con o sin
uniforme, la escuela presupone el encuentro de ambos: de quien se
supone ha de aprender y de quien se supone ha de hacer que aqul
aprenda.
Predeterminacin y sistematizacin de los contenidos
Escribi Ortega y Gasset que el problema de educacin es siempre
un problema de eliminacin. Respecto a los contenidos quiere esto
decir que no es cualquier cosa lo que en la escuela se trafica entre
maestros y alumnos, ni s e trafica de cualquier modo. Una serie de
trminos, cuyos lmites semnticos no estn siempre bien fijados, se
refieren al carcter selectivo y sistemtico de los contenidos
escolares: programa, currculum, plan de estudios, materia ' de
estudios, grados, asignaturas... En realidad, son dos los aspectos
remarcables en este sentido: el que se refiere n la seleccin de los
contenidos que han de transmitirse en la escuela, y el de la
sistematizacin y ordenacin de los mismos.
Los contenidos escolares son una seleccin, realizada con criterios
que pueden ser diversos, de todo el conjunto de conocimientos,
saberes, tcnicas y habilidades que estn presentes en el momento
histrico correspondiente. Obviamente, en todo proceso de
enseanza o aprendizaje se da un mecanismo de seleccin y
exclusin; lo que es propio de la escuela es que la seleccin es
siempre previa al acto de enseanza y, sobre todo, que es en gran
parte ajena a su propio agente y, mucho ms, al paciente de la
misma.
Al mecanismo de seleccin de los contenidos le sigue una
ordenacin secuencial. La materia de estudio es compartimentizada
en asignaturas, reas, lecciones, temas, items, a los que se asignan
unidades de tiempo. Las nociones ms generales de planificacin y
programacin de In enseanza escolar implican, adems de la
seleccin y ordenacin de los contenidos, la previa delimitacin de
los objetivos y la previsin de las actividades que habrn de
realizarse para alcanzarlos.

Igual que hemos hecho en los otros apartados, hay que sealar que,
tanto los objetivos como la seleccin y sistematizacin de los
contenidos, son variables que dependen del tipo de escuela, del
lugar y de la poca. Los criterios para elaborar un programa pueden
ser lgicos (centrados en la materia) o psicolgicos (centrados en
quien ha de aprender); o, en terminologa ms actual,
psicocntricos, logocntricos y, tambin, sociocntricos. Los
programas pueden tener un carcter ms analtico o globalizador;
pueden ser ms o menos minuciosos, o pueden dejar ms o menos
iniciativa personal a maestro y alumnos. Pero sea el trivium y el
cuadrivium o algn minucioso y cientficamente trazado plan de
estudios actual, es difcil concebir que la escuela no tenga alguno.
Forma de aprendizaje descontextualizado
En las sociedades primitivas, explica Bruner, el aprendizaje tiene
lugar fundamentalmente en la misma situacin en que es pertinente
la conducta que debe ser aprendida. La enseanza - si as cabe
llamarla - se realiza en el contexto de la accin inmediata: No hay dice el psiclogo norteamericano - nada parecido a escuelas o
lecciones - refirindose concretamente a la tribu de los Kung
(bosquimanos del desierto de Kalahari) de donde toma las
referencias. En las sociedades ms complejas, sin embargo, al
incrementarse los saberes y destrezas que sus miembros han de
poseer, se desarrolla un sistema econmico de instruccin para
nios y jvenes. Esta tcnica consiste bsicamente en explicar
tales saberes fuera del contexto donde se aplican directamente. La
escuela representa la institucionalizacin de esta prctica instructiva: La escuela constituye un claro alejamiento de las prcticas
indgenas. Tal como hemos observado, saca la enseanza de su
contexto de accin inmediata justamente por el hecho de impartirla
en el aula. Esta escisin transforma el aprendizaje en un acto per se,
libre de los fines inmediatos de la accin, que prepara al estudiante
para la serie de clculos de lejanos resultados que se necesitan pura
la formulacin de ideas complejas.
La escuela genera, pues, un aprendizaje descontextualizado;
transmite un saber desconectado del mbito donde ste se produce
y se aplica. La escuela no crea conocimientos 36 ni es lugar para su
utilizacin.

Igual que ocurra con las caractersticas anteriores, la forma de

asumir esta descontextualizacin del aprendizaje es algo que puede
variar segn los diferentes modelos o proyectos escolares. Y as, ha
habido pedagogas que para hacer frente a ciertos problemas graves
que en el orden didctico comporta aquella descontextualizacin,
37han tratado de recontextualizar el aprendizaje escolar. Por
ejemplo, no otra cosa pretende la pedagoga activa cuando simula
mediante experimentos, laboratorios, etc., la creacin o recreacin
de los contenidos a aprender; se trata, en definitiva, de la vieja
aspiracin roussoniana de que el nio invente -reinvente- la
ciencia, o sea, hacer de la escuela un lugar simulado de produccin
de conocimiento para que este se adquiera ms eficazmente.
Tambin se ha intentado la recontextualizacin del aprendizaje
potenciando la aplicacin prctica de los contenidos que han de ser
aprendidos (talleres, trabajos manuales, huerto, etc.), o persiguiendo
all donde se encuentren sus referentes (visitas a fbricas, museos,
excursiones, etc.). Esta voluntad de vincular el aprendizaje a los lugares propios de aplicacin del saber, est directamente relacionado
con lo que antes decamos de la vocacin centrfuga de ciertas
escuelas: por ejemplo, la educacin incidental propuesta por P.
Goodman sera un caso bastante cumplido de esta idea. Y, por
ltimo, un proyecto an ms radical de recontextualizacin del
aprendizaje sera sin duda el principio nuclear de la pedagoga socialista clsica consistente en vincular aprendizaje y trabajo productivo.
Pero como ms adelante veremos, la puesta en prctica radical de
esta propuesta de recontextualizacin del aprendizaje supondra
posiblemente la desaparicin de la escuela; y es que la escuela es
fundamentalmente, como decamos, un lugar de aprendizaje
descontextualizado: negar esta caracterstica es casi negar la
escuela.
Adems
de
la
consideracin
genrica
como
institucin
especficamente destinada a la educacin, los seis caracteres
expuestos delinean, creemos, lo que usualmente se entiende por
escuela. Podran citarse otros que se desprenden directamente de
los indicados. Por ejemplo, el hecho de impartir ttulos, diplomas o
certificados, que quedara incluido en el penltimo reseado.

Las caractersticas expuestas no lo son, por separado,

exclusivamente de la escuela: puede haber programas en
instituciones educativas no escolares, o bien otros medios
instructivos pueden ser tambin realidades colectivas. Lo que
distingue a la escuela no es una sola de estas caractersticas, sino el
hecho de que en ella se materializan todas, o, al menos, la mayor
parte. Puede ser que algo que llamamos, sin forzar mucho la
palabra, escuela, no cumpla todas y cada una de las cinco
caractersticas o que alguna no se presente de forma totalmente
ntida. Cierta pedagoga escolar puede intentar romper los lmites
espaciales o temporales, o diluir al mximo la separacin de roles, o
flexibilizar mucho los programas. Ello seran negaciones parciales y
sectoriales a lo que se suele entender por escuela; y, en tanto que
sectoriales, pueden ser an reabsorbidas en el concepto de escuela.
Sera, sin embargo, abusar de la palabra escuela considerar como
tal lo que resultase de la negacin de todos o de la mayora de los
caracteres reseados; sto es, una escuela sin lugar determinado,
funcionando sin horarios ni calendario, en la que todos fuesen
simultneamente maestros y alumnos y sin planes de estudios ni
programas. La imagen mental resultante difcilmente nos puede
recordar a la escuela.
NEGACION DE LA ESCUELA COMO LUGAR
https://prezi.com/ard6wikmlwej/negacion-de-la-escuela-comolugarjaume-trilla/
Trilla (1985) Negacin de la escuela como lugar Escuela:
resulta de la segmentacin del espacio social. La institucionalizaicon de un espacio
para la funcion especifica de enseanza, se corresponde con la negacion del resto para
tal funcion. - Lugar privilegiado y legitimo para el transito del conocimiento. No existen
referentes reales del saber. - Funcion: reproducir conocimientos Relacion espacio
escuela: hay 2 propuestas: a) afirmar la escuela como espacio privilegiado b) negarla:
escuela q se confunde, lo q aqu se ensea no es = a lo de la escuela aislamiento:
necesidad inherente a lae scuela, ya que debe educar en guncion de algo q no existe
en el presente. Desprecio por lo coetaneo y se impone un modelo de tiempos mejores
(pasado). Postura intermedia: aceptacin parcial y selectiva de la realidad. Mantiene a
la escuela. Extremos, son imposibles ambos: - aislamiento, desdeando lo coetaneo: 2
tipos, la q tiene como objetivo un tiempo pasado, y la q tiene como objetivo un tiempo
futuro. - Romper al max. Con el aislamiento: critica a la realidad pero sin desmarcarse
de ella. Paadigma aislacionista, se crea un mundo aparte q intenta reprod. El pasado o
futuro: Pedagoga retrogarada y culturalista: Foucault, Suchodolski. Educacin como
traspaso de la cultura, los valores. Aislamiento extremo. Pedagoga aislacionista y
progresista: centrada en la naturaleza mas q en el patrimonio cultural. Asilamiento.
Escuela nueva. Relacion escuela realidad: - de fuera hacia adentro: q la realidad se

introduzca en la escuela. Se intenta una vinculacion del aprendizaje con sus objeos
propios.. metdologias practicas, experimentacin. Aprender es dar significacin a las
cosas. Ideal: escuela como un microcosmos donde este rep. La realidad. Invalidado, ya
que una vez q se intro. Dejan de ser verdaderos para ser simulaciones. - De dentro
hacia fuera: extendiendo al realidad en la escuela. Escolarizar la realidad. No es la
negacin de la escuela, sino la negacion de la limitacion de la instruccin a la escuela.
Cualquiera de las dos opciones no pueden cumplirse plenamente, ya q seria tanto
imposible, como una negacin de la escuela. Tecnologa: posibilidad de desarrolllo
pedagogico. Negacion de la escuela como lugar fisico, ya q se puede llevar lo escolar a
cualq lado.