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Livros SNR n 6
INDICE
Lxico......................................................................................................................VI
Introduo..................................................................................................................2
Captulo I
Etapas da evoluo do ensino dos deficientes visuais em Portugal
1 Etapa - Modelo Asilar.............................................................................................6
1. Institucional/Assistencial........................................................................6
2. Institucional/Sectorial.............................................................................7
3. Institucional/Escolar...............................................................................9
2 Etapa - Modelo Mdico Pedaggico.....................................................................17
3 Etapa - Modelo Educacional.................................................................................21
Captulo II
1. Desenvolvimento da criana cega..........................................................................23
1.1 Aspectos cognitivos............................................................................................24
1.2 A socializao.....................................................................................................32
2. Modelos de Interveno........................................................................................38
2.1 Estimulao precoce...........................................................................................38
2.2 Implicao da cegueira na problemtica educativa...............................................56
Captulo III
Problemtica.............................................................................................................87
Captulo IV
Metodologia.............................................................................................................90
Captulo V
Descrio da Investigao. Anlise do contexto
1. Caracterizao da escola.......................................................................................95
1.1 Perspectiva histrica da escola............................................................................95
1.2 Objectivos..........................................................................................................98
1.3 O Modelo de Integrao.....................................................................................99
1.4 O Modelo Pedaggico......................................................................................102
1.5 A populao atendida.......................................................................................108
1.6 Organizao interna..........................................................................................111
2. Caracterizao da classe.....................................................................................117
2.1 Anlise das perspectivas dos pais......................................................................125
3. Desenvolvimento da Investigao.......................................................................127
3.1 A anlise das representaes dos pais sobre a funo educativa do Centro
Infantil Helen Keller...............................................................................................127
3.2 Observao de situaes pedaggicas...............................................................139
Captulo VI
Concluso...............................................................................................................154
Bibliografia.............................................................................................................157
Anexos
Lxico
O tema que vamos tratar requer, quanto a ns, um lxico que permita uma
identificao precisa de alguns termos especficos relacionados quer com a
Numenclatura Oftalmolgica, quer com a Educao de crianas deficientes visuais.
Definio legal de cegueira: Acuidade visual do olho com melhor viso, aps
correco com lentes, de 1/10 ou inferior, ou acuidade visual superior a 1/10, mas
acompanhada de uma restrio do campo visual a menos de 20 graus. (Decreto-Lei
n49331/69 de 28 de Outubro).
Entre 1/10 de viso e a cegueira total existe uma linha contnua, em que
podemos distinguir:
- Percepo luminosa: distino entre a luz e o escuro;
- Projeco luminosa: distino da luz e do lugar donde emana;
- Percepo de vultos: viso de dedos at um metro;
- Percepo de formas e cores: viso de dedos a 2,5 m.
Ambliopia - baixa da acuidade visual qualquer que seja a sua origem, seja
orgnica, se as razes anatmicas a explicam, seja funcional.
Grande Amblope - considera-se o indivduo com uma viso compreendida entre
1/10 e 3/10.
Pequeno Amblope - considera-se o indivduo com uma viso compreendida
entre 3/10 e 5/10.
Glaucoma - consiste na disteno do globo ocular por falta de eliminao
do humor aquoso. Pode ser hereditrio ou provocado por acidente durante a gestao ou
certos vrus, como por exemplo o da rubola.
O glaucoma uma doena que tende a progredir ou lentamente ou de forma
rpida. A viso diminui medida que a tenso ocular aumenta, chegando a ser quase
nula. Constitui a causa mais frequente da cegueira infantil no nosso pas.
Integrao social - Entenda-se que esta se traduz pela reduo da distncia social
existente entre um grupo de crianas deficientes e um grupo de crianas normais. A
aproximao dos dois grupos traduz-se pela aceitao mtua e sentimento de pertena
natural a um mesmo grupo. Para alm desta integrao social no espao escolar,
tambm considerada a capacidade de integrao na famlia e na comunidade. (Martin
Sder, 1980)
ao Nuno,
saudade minha....
A vida do Centro Helen Keller, a sua prpria existncia, hoje para mim,
como se nas fantasias da minha infncia eu conseguisse atingir o horizonte
onde o Sol emerge das trevas ou o outro, onde o Sol desaparece nas guas
do oceano. o horizonte ao alcance da mo.
INTRODUO
CAPTULO I
1. Institucional/Assistencial
2. Institucional/Sectorial
3. Institucional/Escolar
2 Etapa
MODELO MDICO-PEDAGOGICO
1940-1975
3 Etapa
MODELO EDUCACIONAL
1976-1991
1. Institucional/Assistencial
Neste primeiro momento, existe uma perspectiva meramente assistencial,
assumida quer pela Igreja, quer por Instituies de benemerncia que albergavam nos
seus hospcios uma miscelnea de populao, entre velhos, crianas e adultos
deficientes e loucos.
2. Institucional/Sectorial
Num segundo momento, surgem os asilos s para cegos, onde geralmente se
ministrava um ensino profissional, que constava do fabrico de escovas de todos os tipos,
de objectos de carpintaria e de canastras, sendo esta ltima actividade a mais mais
desenvolvida. Como exemplo podemos referir o Asilo de Nossa Senhora da Esperana,
em Castelo de Vide.
Contudo, outros havia sem o menor carcter educativo ou profissional, como por
exemplo o Asilo de Celas em Coimbra.
O primeiro passo em Educao ficou a dever-se a Jos Antnio Freitas do Rego,
que em 1822 envia um pedido a D. Joo VI para que lhe fossem concedidos meios para
a educao de crianas cegas e crianas surdas. O rei atende o pedido e contrata o sueco
Aron Borg, que vem para Portugal e organiza o Instituto de Surdos, Mudos e Cegos
no palcio do Conde de Mesquitela, no stio da luz, em Lisboa.
Todavia, este estabelecimento de Ensino registou sempre uma frequncia pouco
relevante de cegos. Segundo a Gazeta de Lisboa de 24 de Novembro de 1823 ...
existiam ali dezoito surdos-mudos e apenas um cego que escrevia, conhecia as quatro
operaes e tocava piano e rebeca com bastante perfeio.
Tendo sido este Instituto posteriormente integrado na Casa Pia, Csar da Silva
na sua Breve Histria da Real Casa Pia escreve: Quanto aos cegos, que tambm
tinham colgio especial na Casa Pia, pouco ou nada se fez para o seu ensino. Ainda em
3. Institucional/Escolar
A partir de 1889 so fundadas alguns Asilos-Escolas por pessoas de boa
vontade, algumas cegas, outras apenas devotadas causa da cegueira que
sensibilizavam benemritos, os quais ajudavam a manter estas instituies, quer com
donativos em dinheiro, quer ainda atravs da doao de terrenos para construo de
edifcios prprios, papis de crdito e heranas.
Para caracterizar estas instituies recorremos a (Alberto Pimentel Filho, 1927)
que acerca de uma bastante conceituada na poca, o Asilo-Escola Antnio Feliciano de
Castilho nos diz: Vive o Asilo-Escola das cotas dos seus subscritores, cuja cotizao
de $10 mensais; da importncia de donativos extraordinrios; do rendimento do seu
fundo permanente, constitudo por papis de crdito, que lhe tm sido legados e pelos
classificados por M. como sendo muito boas pessoas, mas com pouca disponibilidade.
Apareciam aos Domingos ou nas festas e danavam com elas. A responsvel era uma
senhora que ocupava o cargo de regente e preocupava-se especialmente com a boa
qualidade da alimentao e o elevado nvel de asseio, tanto das instalaes como das
alunas. Em relao a estas manifestava abertamente algumas preferncias. Dispunha de
duas vigilantes para tomarem conta das educandas. Segundo M., uma era muito boa e
carinhosa, enquanto outra era muito m. Dava-nos bofetadas se deixvamos cair
alguma coisa e no encontrssemos logo.
A disciplina era rgida, impondo castigos sempre que as normas no eram
cumpridas. Esses castigos podiam ir desde a proibio de usufruir dos recreios dirios
at proibio de receber visitas de familiares. Quanto aos castigos corporais, estes
eram absolutamente pontuais, no chegando a assumir situaes graves. Como refere
(Goffman 1968) ... punies e preferncias fazem parte integrante da organizao
prpria das instituies totalitrias.
Relativamente aos professores, M. tem as melhores recordaes. Para alem de
bons profissionais estabeleciam com eles ptimas relaes de amizade.
A escola do Estoril tinha uma estrutura de funcionamento idntica de Lisboa.
V. refere que a regente era uma administradora domstica, sem qualquer preparao
pedaggica e os dois vigilantes eram rspidos. Dependia hierarquicamente da
Misericrdia de Lisboa. A alimentao era m e mal confeccionada, chegando mesmo a
ser insuficiente durante a guerra. Lembra-se at de alguns casos de tuberculose.
Quanto a uniforme, visitas, castigos e frias as normas eram exactamente iguais
s j apontadas, assim como no que se refere aos professores.
Nos dois Institutos, dispondo ambos de capela prpria, a componente religiosa
era forte. Em Lisboa, tinham missa todos os Domingos e Dias Santos, rezando o tero
todos os dias em Maio Ms de Maria. No Estoril, para alem destas oraes, todos os
dias noite rezavam o tero. Nos meses de Maro e Junho faziam oraes e evocaes a
S. Jos e ao Sagrado Corao de Jesus. Na quaresma, todas as Sextas-feiras faziam a via
sacra.
concretizao desse projecto, sendo mais tarde, e j noutros moldes, retomado por seu
filho, Henrique Moutinho.
Entre 1965 e 1975, o Ministrio dos Assuntos Sociais tem uma interveno
determinante que se caracteriza pela implantao intensiva de estruturas educativas que
tentam cobrir as necessidades do pas, no campo da Educao Especial. Concretamente,
em relao aos deficientes visuais, so abertas oito escolas. Paralelamente, a
reconverso pedaggica dos velhos institutos continua, sendo mais ntida nesta poca.
Estamos numa fase em que o Modelo Educacional se vai afirmando, tendo como
principais vectores : o trabalho em equipa multidisciplinar com o contributo de
psiclogos, socilogos e outros tcnicos; a investigao em pedagogia; a revoluo de
mtodos e de tcnicas; o progresso da tecnologia ao servio da educao; o
reconhecimento da influncia do meio; a nova filosofia da Educao Especial e a
individualizao do Ensino.
A partir de 1972, o Ministrio da Educao assume finalmente, de uma forma
inequvoca, a educao das crianas deficientes, criando departamentos de Educao
Especial nos servios centrais do Ministrio da Educao - Divises de Ensino Especial
do Ensino Bsico e Secundrio - e definido como linha de aco prioritria dos servios
a necessidade de consagrar um interesse particular integrao nas classes regulares
de crianas deficientes ou inadaptadas , lei 45/73 de 12 de Fevereiro. Era ento
Ministro da Educao, o professor Veiga Simo.
CAPITULO II
Dentro
da
desenvolvimento
problemtica
global
da
complexa
criana,
das
implicaes
seleccionmos
duas
da
cegueira
grandes
reas
no
de
A anlise da literatura que efectumos sobre este tema, mostra que no havendo
muita investigao, os trabalhos realizados na sua maioria, seguem fundamentalmente
duas correntes. Uma baseia-se num quadro piagetiano como referncia para a
compreenso das manifestaes no comportamento do funcionamento cognitivo.
Paralelamente uma outra corrente inspirada no modelo analtico, que culmina
com a obra de Selma Fraiberg; considerada uma pea chave para a compreenso do
desenvolvimento
da
criana
cega,
incidindo
especialmente
no
perodo
do
desenvolvimento sensrio-motor.
Dos vrios autores que realizaram estudos de investigao com crianas cegas,
encontrmos entre eles, um nvel moderado de concordncia com incidncia nos pontos
que passamos a referir.
Tendo um desenvolvimento aproximado do Bb normo-visual nas duas
primeiras etpas do perodo sensrio-motor, o Bb cego, a partir da actividade reflexa
inata, vai organizando tipos ou sequncias de aco, com excluso das referentes ao
sentido da viso, comeando a partir dos quatro ou cinco meses a registarem-se
diferenas ntidas da sua evoluo relativamente ao Bb normo-visual.
Confirmando esta diferena ( Freiberg , 1977 ) e ( Sonksen, 1979 ) verificam que
a coordenao auditivo-manual se processa, no bb cego, entre os oito e os dez meses,
o que significa um atraso considervel em relao coordenao visual-manual no Bb
de viso normal.
Temos contudo que salientar que enquanto a coordenao visuo-manual levanta
um problema de ordem sensrio-perceptiva simples, j a coordenao auditiva manual
s possvel aps a resoluo de um problema de ordem conceptual, ou seja, os sons
produzidos pelos objectos, comeam a possuir substancialidade quando nos
primrdios do conceito de permanncia do objecto, a cada som pode ser atribudo um
objecto exterior ao sujeito.
Tendo como ponto de partida a etapa das operaes concretas ( Hatwell 1966 )
realizou um vasto programa de investigao com alunos cegos que residiam numa
escola de Paris, estudando a maioria das tarefas que caracterizam este perodo do
desenvolvimento.
Os resultados obtidos apontaram para um atraso de trs a quatro anos, na
realizao das tarefas das operaes infralgicas com componentes especiais, assim
como em tarefas lgicas de carcter manipulativo ( classificao, seriao e conservao
da substncia). Em contrapartida, nas provas que se executaram atravs de uma base
predominantemente verbal ( seriaes verbais e problemas de classificao que supe
incluso ) o atraso foi quase inexistente.
( Hatwell 1966 ) apurou tambm que os cegos resolviam com xito e dentro dos
mesmos nveis etrios das crianas normo-visuais, as tarefas verbais, o que est em
contraposio com as teses Piagetianas.
Posteriormente, embora confirmando em parte os resultados de ( Hatwell 1966 ),
outros autores como ( Miller 1969 ), ( Gottesman 1973 ), ( Tobin 1972 ) e ( Brekke,
Williams e Tait 1974 ) que estudaram tambm as tarefas da conservao, j especificam
e mostram que o atraso aumenta em funo da gravidade da deficincia visual e da
idade em que esta ocorreu. Os mesmos autores encontraram ainda uma moderada
relao entre a varivel viver em instituio e o grau de atraso na aquisio da
conservao.
Em tarefas de classificao ( Cromer 1973 ) e ( Higgins 1973 ) no encontraram
diferenas na sua realizao entre as crianas cegas e as normo-visuais.
Rosa ( 1980 e 1981 ) fez investigaes acerca do desenvolvimento das imagens
mentais a partir de uma perspectiva Piagetiana ( Piaget e Inhelder 1967 ), e os resultados
apresentaram a inexistncia de importantes atrasos na aquisio da representao das
crianas cegas congnitas. Atrasos esses que desapareciam aproximadamente aos onze
anos.
Em estudos mais recentes e exaustivos sobre o desenvolvimento das operaes
lgicas, (Rosa 1986) e (Ochaita 1988) estudaram o rendimento de alunos cegos em
Concluram que a deficincia mais profunda que uma criana cega pode ter,
ficar privada de relaes humanas significativas.
Estudos realizados por ( Fraiberg e Freedman 1964 ) com populao cega
privada de interveno adequada durante o primeiro ano de vida, revelaram claramente,
que em tais circunstncias a cegueira pode acarretar atrasos notveis em termos do
desenvolvimento cognitivo.
Muitas das crianas observadas, apresentavam um quadro de atraso mental e
citando (Fraiberg e Freedman 1964 ) 25% das crianas cegas de nascena
apresentavam comportamentos autistas , contrastando com o perfil de desenvolvimento
dos bbs cegos que seguiam uma estimulao adequada.
Tais dados colocam em evidncia, a pertinncia de programas educativos
adequados, iniciados precocemente que possam fornecer criana cega os estmulos
necessrios relao o mais equilibrada possvel, com o mundo que a rodeia.
Mais tarde, a criana cega necessitar de beneficiar de estratgias de ensino, que
facilitem basicamente, a sua interaco espontnea com o meio.
Sendo de privilegiar toda a pedagogia baseada em mtodos activos, no
deixando de ter como referncia os princpios de Piaget, que em relao criana cega
foram esclarecedoramente sintetizados por (Swallow 1976), conceituada especialista
americana, no campo da educao das crianas deficientes visuais e que pela sua
pertinncia, passamos a enunciar :
I -
1.2. SOCIALIZAO
2. MODELOS DE INTERVENO
2.1. A estimulao precoce
CASO A - ... quando perguntei pela minha filha, diziam que estava bem, mas
no ma traziam.
Quando a vi disseram-me que tinha os olhos inchados, mas que depois
passava. Chamaram o meu marido e eu desconfiei ... afinal a minha
filha tinha glaucoma nos olhos. Ainda hoje ando a tratar-me dos
nervos!
CASO B - ... e o mdico disse-me: o bb cego, lamento muito, no h
qualquer esperana. cego mas bem constituido.
CASO C - ... aos trs meses notmos que o bb no fixava e pensamos que
fosse estrabismo. A pediatra no deu por isso. Fomos ao
oftalmologista, que lhe fez um exame e de uma maneira muito brusca
necessrio pois, reduzir este perodo em que os pais sentindo ruir todos os seus
sonhos, se confrontam com a realidade de um bb cego, to diverso daquele que
preencheu o seu imaginrio durante nove meses.
Este primeiro momento geralmente caracterizado por uma total ausncia de
esperana, agravada pela angstia de uma culpabilidade que comea a emergir. Segundo
(Fyhr 1985) a deficincia do filho ameaa o sentimento de amor prprio e a
competncia dos pais. O sentimento to insuportvel que eles procuram em si mesmos
e nos outros, um sinal que lhes mostre que no tm culpa da deficincia do filho.
Ter-se- que actuar atravs de um apoio psicolgico que permita resolver a
situao conflitual em que os pais vivem e de uma informao sobre a deficincia,
elucidando os pais de que esta pode no ser impeditiva de uma evoluo normal do
bb, desde que uma educao adequada seja cumprida, iniciando a estimulao
precoce, to cedo quanto possvel.
Teremos que alertar os pais de que o bb cumprir o mesmo percurso de que
qualquer outro bb, ainda que se registem diferenas significativas, na forma como se
desenvolve. Vai precisar de muita ateno, criatividade, persistncia e amor, incitando-
automatizada.
Por volta das quatro semanas, o Bb cego tem um sorriso irregular em presena
de uma voz familiar, mas aos trs meses responde com um sorriso regular a uma
estimulao tctil ou auditiva, quando a Me lhe fala ri, faz ccegas na barriga ou no
pescoo, portanto o sorriso surge no Bb normo-visual e no Bb cego cerca da mesma
idade e com as mesmas caractersticas, mantendo-se no entanto no Bb cego de uma
forma irregular at aos seis meses (Fraiberg, 1971).
nesta altura que o Bb cego adquire o sentido selectivo voz da Me,
enquanto que entre o 7 e o 15 ms repudia estranhos, grita em sinal de protesto, s se
acalmando ao ouvir a voz da Me.
A mo como rgo preceptivo, vai efectuar um percurso que se inicia com o
encontro ocasional cerca do 1 ms evoluindo numa procura tctil orientada pela Me,
pendurando no seu bero, diferentes brinquedos sonoros, ajudando o Bb a procurlos, explor-los e a reencontr-los.
Se esta estimulao no tiver lugar, aos cinco meses um Bb cego mantm as
mos ao lado dos ombros, na posio de recm-nascido (Fraiberg, 1976) secundada por
Lissonde (1978).
No Bb normo-visual a coordenao culo-manual verifica-se a partir do 5
ms.
A criana cega apenas coordena as aces que envolvam uma fonte sonora e
preenso manual aproximadamente seis meses depois, pelos 10-11 meses (Fraiberg,
Smith e Adelson, 1969).
Na criana cega no existe nenhuma substituio adaptativa da viso pelo som,
no processo de alcance intencional do objecto at ao ltimo quartel do 1 ano
(Fraiberg, Smith e Adelson, 1969).
Contudo a coordenao audio-manual pode estar emergente um pouco mais
cedo, (8-10 meses, ainda que dentro dos parmetros apontados por Fraiberg) utilizando
estratgias, como colocar uma pulseira com guizos num pulso, levando o Bb a
procurar a outra mo e a brincar com ela.
Incitando-o assim apalpao repetida de uma mo pela outra, proporciona-se
progressivamente o brincar com os dedos na linha mdia do corpo.
A partir de ento a procura tctil vai-se tornando mais discriminativa, devendo a
Me continuar a provocar a curiosidade do Bb atravs de brinquedos sonoros,
ensinando-o a alcana-los para depois brincar.
a estratgia do jogo, que desde os primeiros meses, os pais das crianas cegas
tm que compreender a grande importncia que ele assume no desenvolvimento do seu
filho.
A partir do 8 ms o Bb j pode sentir o prazer da explorao intencional e
mais prolongada do rosto dos pais, do biberon, dos brinquedos preferidos e mais breve e
superficial do que lhe estranho.
Assim, aprendendo a utilizar as mos, elas vo funcionar como orgos
primordiais de percepo para o Bb cego, que sabendo explorar um brinquedo, pode
associar o interesse tctil ao som, desfrutando simultaneamente de dois tipos de
sensao.
Estas experincias, vividas com continuidade atravs do jogo, vo facilitar mais
tarde, a identificao do brinquedo como um objecto sonoro e tctil, promovendo deste
modo a construo da noo de objecto.
Demostrando-se com crianas de viso normal, que o desenvolvimento da
permanncia do objecto influenciado pela interaco Me/Bb (Bell 1970).
Sendo assim, se a Me no for suficientemente estimulante, a criana cega
poder tornar-se mais deficiente.
A Me como objecto parcial do meio, ser o esteio securizante do Bb, mas por
volta dos oito meses verificam-se extraordinrias dificuldades no Bb cego de
constituio da Me enquanto objecto. A Me fica fora do alcance do Bb quando fala
(ausncia de contacto corporal),assim como o Bb tambm no alcana um brinquedo
sonoro se o perder, quando o ouve e este est por perto do alcance das mos, no
explorar, manipular tudo o que a rodeia. Isto poder acontecer por volta dos nove
meses.
Estes exerccios tm o objectivo de dar criana a noo de espao, de percurso,
que s existir para ela, se o experimentar atravs do movimento. Servem ainda estes
exerccios de base aquisio da marcha, aliados ao tnus e fora muscular.
A etapa seguinte ser ajudar a criana a pr-se de p, por volta dos dez, onze
meses encorajando-a a agarrar-se moblia de modo a levantar-se e a sentir-se em
segurana.
A falta de solicitao visual no a incita a deslocar-se, mais uma vez ela vai
precisar de motivao e de estmulo.
Ento pouco a pouco vai-se afoitando no espao a para a iniciar no andar a Me
pode colocar os ps do Bb em cima dos seus, pegar-lhe debaixo dos braos e andar,
para ela sentir o movimento.
Em seguida a mesma posio, mas com os ps da criana no cho, pegando-lhe
nas mos, tentando faz-la andar.
Pode-se tambm colocar uma corda esticada ao longo das paredes do quarto,
altura da sua cintura, ajud-lo a caminhar e mais tarde a correr.
Se houver fontes sonoras nos cantos do quarto, no s ser um incentivo para ela
andar, como tambm uma referencia que vai ajuda-la a orientar-se. Conforme salienta
(Pereira 1988) O som s comea a funcionar como uma pista, informando da presena
de um objecto fora do alcance da mo, no final do primeiro ano de vida. tambm
nesta altura que descobre a existncia de um espao para alm dela, tendo um incentivo
para se mover nele. a partir desta descoberta que ela consegue andar sem grandes
dificuldades de equilbrio, coordenao e velocidade .
Ao mesmo tempo que a criana fr adquirindo autonomia no andar, devemos
despertar-lhe interesse para tudo o que se passa sua volta (o barulho dos carros, o co
a ladrar, a gua acorrer).
So conhecimentos que ela dominando. Para Henry Wallon (1966) a elaborao
do espao mental tem como pressuposto o espao motor.
A este propsito Selma Fraiberg recomenda: ... a criana cega deve receber
muita estimulao durante os dois primeiros anos de vida... a percia de alcanar coisas
e andar de gatas, at ao mximo potencial... para no futuro ter sucesso no domnio de
outros comportamentos e evitar o recurso aos maneirismos, para enfrentar a sua prpria
tenso.
Mas se a um Bb cego for feita uma vigilncia adequada das suas capacidades
motoras e sensoriais, se lhe der-mos entretanto liberdade estimulo quando necessrio,
teremos a compensao de o ver cumprir aquilo que dele esperamos.
A maturidade muscular, as trocas de experincias adequadas como o meio que o
cerca e a segurana obtida, vo permitir que o seu desenvolvimento se processe como
era previsto.
2.2
AS
IMPLICAES
DA
CEGUEIRA
NA
PROBLEMTICA
EDUCATIVA
Feitas as aquisies bsicas dos primeiros anos de vida, quando chega ao jardim
infantil, a criana cega alarga o seu universo, limitado at a, clula familiar.
A partir dos trs anos a criana aceita brincar com outras crianas, sai do seu
espao pessoal, confinada a si prpria e s pessoas com quem interage, para se aventurar
no espao dessas crianas, elaborando assim a representao, ainda que incompleta, do
espao longnquo.
O jardim infantil desempenha um contributo importante a este nvel, pois
proporciona criana cega, vivncias que favorecem a sua estruturao.
No mbito da motricidade, consideramos a aquisio de actividades motoras
larga e fina, sem esquecer que o desenvolvimento motor est na base do
desenvolvimento cognitivo e da linguagem, sendo tambm particularmente importante o
equilbrio e a postura.
Com o objectivo de promover experincias nesta rea ter-se- que ensinar a
criana a distinguir os sons, ajudando-a a reconhecer um som e orientar-se na sua
direco, para mais tarde poder identificar, procurar e encontrar uma fonte sonora:
direita, esquerda, em cima, em baixo. Ter a noo da sua posio relativamente ao
local onde se encontram; obedecer correctamente a ordens; o que deve fazer das suas
mos quando anda, corre ou salta, sobe ou desce escadas, conseguindo ter equilbrio e
ritmo. Tambm um conhecimento correcto do seu prprio corpo indispensvel. Como
referenciam (Curtis e Wygnall, 1986) importante para a criana cega ter uma
linguagem realista do seu corpo, observar que tm dois braos, duas pernas, cabea... e
compreender a funo de cada uma das partes do seu corpo.
Feitas estas aprendizagens a criana cega descobre como utilizar da melhor
forma os seus sentidos, adquirindo independncia nas actividades da vida diria e a sua
curiosidade por tudo o que a rodeia, aumentar.
Enquadra-se aqui com pertinncia o provrbio popular Caboverdiano que diz
carne que est a crescer, no para de mexer.
Mas para que a criana possa explorar em segurana, ter que ser iniciada na
Mobilidade (orientao e locomoo) ao nvel das tcnicas bsicas, com ou sem
bengala, que so fundamentais para uma deslocao independente.
At h alguns anos, defendia-se que s a partir dos 8-10 anos, as crianas cegas
deveriam receber aulas de Mobilidade, mais concretamente tcnicas de bengala, por
serem consideradas inaptas em termos motores, cognitivos ou sociais, antes dessa idade.
Mas ns sabemos, como foram vividos esses anos, em que ou se deslocavam
sem qualquer proteco ou optavam por uma clara dependncia do adulto, motivando
uma certa passividade motora, evidenciada em muitas crianas cegas.
Contudo, no atribumos essa passividade a falta de interesse, mas antes a uma
inibio resultante da impossibilidade de se poder deslocar livremente em segurana.
Por isso estamos de acordo com a nova corrente que defende o ensino da
Mobilidade, integrando a tcnica da bengala, logo no jardim infantil.
So diversas as suas vantagens, e passamos a inumerar as mais evidentes:
V- Facilita a autonomia.
A capacidade de andar sozinha, torna a criana muito independente. Com a
utilizao da bengala, adquir um bom nvel de autonomia.
A imagem mental das pessoas, tal como a dos objectos, deve ser sempre que
possvel completada com experincias tcteis, auditivas e ou olfactivas acompanhadas
de explicaes orais.
A criana cega no tem mais dificuldade em mencionar uma necessidade ou um
desejo do que a criana de viso normal.
Enquanto que na criana de viso normal a excitao de uma necessidade ou um
desejo, pode evocar uma imagem semelhana do sonho em que a necessidade cria a
imagem da sua satisfao e pode seguir-se uma designao da imagem da necessidade,
se o nome estiver incluindo no vocabulrio da criana, na criana cega, como no possui
imagens, pode evocar uma forma de representao mental, em que as caractersticas do
objecto ou factos desejados derivam de dados conhecidos, no visuais e esta forma de
representao poder levar designao do desejo ou necessidade.
Para que a criana adquira conceitos necessrio, como defendem (Chapman e
Stone 1988) que as aprendizagens se faam atravs de experincias vividas e reais.
No treino tctil essencial ensinar a criana a utilizar as duas mos, quando manipula
um objecto, mostrando-lhe como pode encontrar um orifcio numa placa, manter uma
mo junto do orifcio e com a outra introduzir nele um prego de plstico.
Divertir-se- a enfiar contas num fio, primeiro grandes, depois mais pequenas, o
que a vai obrigar a utilizar habilmente as duas mos.
A prtica de jogos deste tipo, bem como as actividades da vida diria, o lavar, o
vestir e despir, o abotoar e desabotoar, desenvolvendo-lhe a destreza manual.
A distino das temperaturas tambm uma aprendizagem importante, que pode
ser transmitida facilmente, ao tomar banho com gua quente ou ao lavar as mos com
gua fria.
Ter ainda que discriminar texturas, desde a lixa seda, passando pelo veludo e
pela madeira.
No podemos esquecer que a forma, textura, peso sabor temperatura dos
objectos devem estar relacionados com eles e, atravs do tacto a criana conhece-as com
a sua experincia.
Uma vez que, para aprender a ler, a criana tem que estar apta a partilhar
ideias, pensamentos e experincias atravs da linguagem falada, fomentar experincias
orais e conceptuais planificadas para desenvolver a capacidade de comunicao com
inteno e fornecer um bom nvel de informao. A compreenso da linguagem
falada um requisito bsico para o ensino de Braille, pois a sua leitura exige a
associao de um smbolo abstracto encontrado na pgina, com os sons que a criana j
ouviu pronunciar.
3- Capacidades discriminativas e perceptivas:
Dado que a discriminao e percepo so os pr-requisitos mais
importantes da leitura, destas podem depender as bases de uma boa iniciao leitura e
escrita Braille.
Sendo o jogo uma forma natural da criana agir, tambm a sua maneira de
trabalhar e aprender o que necessita, para participar na vida em sociedade.
Todos os conhecimentos que a criana cega adquiriu despreocupadamente e com
alegria atravs do jogo, constituem alicerces fundamentais para as aprendizagens
futuras.
Efectivamente, as actividades do jardim infantil so to ricas e diversificadas,
que quando bem orientadas, uma criana cega poder comear a sua escolaridade com
um nvel idntico criana normo-visual, uma vez que usufruiu de respostas adequadas
s necessidades especficas da sua educao.
Sabemos que cerca de 80% da informao que temos, nos facultada pelo
sentido da viso.
Assim, para a criana privada dessa informao, a adaptao requerida para a
sua educao, exige uma transferncia da viso, especialmente para os sentidos auditivo
e tctil, como vias de aprendizagem e orientao.
Relativamente ao treino auditivo e sua importncia, temos que ter presente que
o processo auditivo-lingustico, comea no nascimento e requer aproximadamente 10
anos para o seu desenvolvimento.
O Sistema Braille
Este sistema est ainda hoje muito difundido em Inglaterra, sendo utilizado
preferencialmente por pessoas que cegam tardiamente.
Actualmente, em Portugal no existem quaisquer condicionalismos em relao
ao uso do sistema Braille, a nvel dos ensinos Bsicos e Secundrios, sendo do domnio
comum, que quer dos alunos cegos, quer dos professores do ensino especial.
J a nvel do ensino Superior a maior parte das provas a serem apreciadas por
jri, so geralmente dactilografadas.
A dactilografia, tal como o gravador surgem como um complemento ao Braille,
podendo ser utilizado com colegas, amigos, ou professores do ensino regular que no
conheam o sistema Braille.
O sistema Braille o mais eficiente e til meio de leitura e escrita at hoje criado
para a pessoa cega. Assim, o desenvolvimento de um elevado grau de capacidade
auditiva e disposies para uma experincia tctil, pode permitir criana cega atingir o
nvel proposto para o primeiro ano de escolaridade, em relao aprendizagem da
leitura escrita.
O Braille ensinado, aprendido e lido de modo quase idntico leitura e escrita
comuns. Em muitos aspectos, ler Braille semelhante leitura visual. O leitor
proficiente usa ambas as mos na leitura, mas as duas funcionam independentemente,
uma frente da outra.
As mos movem-se regular e suavemente no sentido horizontal, ao longo da
linha, com poucos movimentos regressivos verticais. O toque leve, a presso
uniforme. A actividade no particularmente fatigante e parece no haver declnio da
sensibilidade tctil, mesmo aps horas de leitura.
O desenvolvimento da facilidade na leitura envolve um processo de unificao
em que unidades cada vez maiores so apreendidas de cada vez, de modo semelhante
leitura de textos impressos pelas pessoas com vista.
Aprender e adquirir desenvoltura na leitura e escrita pelo sistema Braille a
maior modificao curricular exigida pela educao dos deficientes visuais.
As limitaes, em comparao com a leitura visual, so a relativa lentido, o
enorme volume dos livros e a gama restrita de material disponvel, sendo pois de
aconselhar ainda o uso de livros gravados, bem como outros recursos da tecnologia
moderna.
O ritmo da leitura Braille mais lento, cerca de 1/3 ou 1/4 relativamente ao
ritmo da leitura visual. Segundo (Ashcrolft, 1963), um bom leitor atinge 90 palavras por
minuto.
Em estudos mais recentes (Rosa e Huertas, 1988) encontraram as seguintes
velocidades de leitura :
No incio da escolaridade, partindo do principio que a criana j tem os prrequisitos bsicos necessrios aprendizagem da leitura e escrita, preciso treinar
tcnicas especficas, que devem ser desenvolvidas simultaneamente, comeando por
fazer uma introduo progressiva, quer do cdigo, quer da mquina Braille. (Olsen e
Mangold, 1981) advertem que o ensino do cdigo deve processar-se do global para os
detalhes, do concreto para o abstracto, do conhecido para o desconhecido.
LEITURA
DISCRIMINAO TACTIL
ensino de todos os caracteres Braille, logo que a criana comece o programa de leitura
regular.
O desenvolvimento de boas imagens sensoriais tambm aumenta a velocidade de
leitura : O professor pede aos alunos, para que eles verbalizem o que ouvem, cheiram,
sentem ou provam. Mais tarde pode pedir que registem essas experincias.
O professor deve reforar a utilizao das duas mos e dos quatro dedos de cada
mo. A utilizao das duas mos permite-lhes actuarem, por vezes, ao mesmo tempo
(uma substituindo a outra nalguma coisa que ela tenha falhado) e outras vezes
separadamente passar uma vista de olhos por duas folhas ao mesmo tempo. Quando
se utilizam as duas mos, uma continua a leitura ou muda de posio do livro.
Como actividade de treino, podem utilizar-se fios colocados em folhas de papel
Braille (linhas de vrios comprimentos, direitas, curvas e em ziguezague). Pede-se
criana que passe as duas mos sobre os fios sem os perder. O fio pode simular linhas
Braille, primeiro muito afastadas e depois mesma distncia.
Outra actividade para o aperfeioamento deste tcnica ser o transcrever linhas
com clula Braille, completar linhas com o ponto 1, ou outros pontos simples. O
professor pode colocar as mos sobre as do aluno, para lhes mostrar como as mos se
No incio preciso que a criana sinta que no deve aplicar muita fora na ponta
dos dedos e para tal preciso que experimente com fios, paus ou linhas, para que sinta a
sensao de tocar suavemente (de incio com a ajuda do professor).
Quando j utiliza a clula Braille, a criana pode destinguir quando mudam os
caracteres numa mesma linha, ou quando a linha muda e comea outra, atravs do toque
suave.
MUDANA DE LINHA E VIRAR DA PGINA
Para colocar o papel, de incio o professor deve ajud-la, permitindo que ela
coloque as mos em cima das suas, para perceber os movimentos.
Deve insistir-se para que use o dedo certo na tecla certa, para evitar que d erros.
Em relao iniciao, deve comear pelo uso das seis teclas ao mesmo tempo,
depois a dos espaos. Deve ainda comear pelas letras mais simples (a,b,...), sem dizer o
nmero das teclas.
Pode escrever palavras com a mesma terminao, ou o seu nome, organizando
um caderno com as folhas que escrever (no incio s meia folha).
Passar progressivamente ao preenchimento de lacunas com palavras conhecidas
(em pequenas histrias e frases).
Escrever palavras de que goste e completar textos com palavras que rimem, bem
como terminar frases inacabadas, com a palavra adequada.
Escrever duas ou trs frases sobre um assunto que faa sentido para ela e
posteriormente pequenas histrias.
Sendo sem dvida o sistema Braille, a maior modificao curricular exigida pela
educao das crianas deficientes visuais e analisados que foram os pr-requisitos para a
sua aprendizagem teremos no entanto que mencionar as limitaes impostas pela
cegueira na educao das crianas cegas, quando para suprir a falta de viso, o primado
atribudo ao sentido do TACTO.
Passando a caracterizar os dois sentidos (VISO e TACTO) fica patenteado a
riqueza de informao proporcionada pelo primeiro em relao ao segundo,
evidenciando a dureza do percurso a cumprir pela criana cega.
Assim, constatamos que a viso integra, unifica, veiculo para a compreenso
da relao causa-efeito, dando ordem natural aos acontecimentos, assinalando as
propriedades e os perigos do universo fsico, permitindo o domnio e controle de
movimentos.
montanhas); outros por serem pequenos ( formiga, aranha); outros por oferecerem
perigo (fogo, lquidos em ebulio); outros ainda por serem demasiado frgeis (peas de
museu).
Tais restries podem afectar a formao de conceitos entre as crianas cegas,
(Chapman e Stone, 1988) aconselham: podem certas noes serem substitudas por
informaes e descries comparativas, acompanhadas de maquetas ou modelos.
Apesar dos esforos dos educadores, verificam-se por vezes situaes difceis de
contornar.
Relativamente a objectos demasiado frgeis (peas de museu), passo a referir um
episdio ocorrido com o Alexandre de 8 anos, que na explorao de uma visita de
estudo fez o seguinte comentrio : Eu queria dizer que quando vamos assim a passeios
e visitas aos museus ou ao Palcio da Ajuda, est tudo dentro de vitrines ou ento com
cordas!. A professora Graa e os colegas esforaram-se a explicar-lhe a razo ( se
que existe razo) deste procedimento, o Alexandre desanimado respondeu: Mas a gente
mexia com cuidado....
Outra limitao consiste na noo por exemplo das cores, as quais s puderam
ser fornecidas por intermdio de comparaes, uma vez que as cores so objecto de
percepes caractersticas da viso. Mas se para ns adultos e educadores certas
questes se nos apresentam de difcil esclarecimento, as crianas ultrapassam-nos com
incrvel facilidade e simplicidade. exemplo disso o caso seguinte : numa visita ao
jardim zoolgico, enquanto aguardvamos que o guarda retirasse da jaula um
macaquinho, duas crianas brincavam junto de um canteiro. O Joo disse : Estas rosas
so bonitas, so cor-de-rosa.
Logo, o Victor perguntou: Oh Maria Eduarda o que cor-de-rosa?. Eu
surpreendida com a pergunta, no respondi logo, mas imediatamente Joo disse: j
comeste gelado de morango?. O Victor respondeu: J e gostei muito.
Acrescentou o Joo: Ento isso, cor-de-rosa como o gelado de morango.
Tudo se passou com muita naturalidade, tinham ambos 6 anos e no minuto
seguinte quase abafavam o macaquinho na nsia de o observar e acariciar.
E o que aconteceu foi simples, a criana tinha explorado bem a raposa, mas
numa outra sala explorou tambm a cegonha e dai havia resultado a confuso! E surgiu
uma raposa com focinho de cegonha!
Esta vivncia alerta-nos para a necessidade de induzir a criana cega e associar a
expresso verbal realidade concreta e ainda que essa concretizao requer
sistematizao.
Ao professor cabe
CAPTULO III
PROBLEMTICA
CAPTULO IV
METODOLOGIA
CAPTULO V
DESCRIO DA INVESTIGAO - ANLISE DO CONTEXTO
1. CARACTERIZAO DA ESCOLA
1.1. PERSPECTIVA HISTRICA
LOCALIZAO
Depois de ter passado ao longo dos anos por diversos edifcios menos
adequados, desde 1973 o C.I.H.K. funciona em instalaes prprias, estando inserido
no Parque Florestal de Monsanto e fica situado na Av. Dr. Mrio Moutinho que
pertence freguesia de S. Francisco Xavier, concelho de Lisboa.
INSTALAES
1.2 OBJECTIVOS
Assim, a aceitao que verificamos dos alunos uns pelos outros deriva em
parte, quanto a ns, da aceitao dos mesmos pelo professor que orienta a sua aco
no sentido de estimular as crianas deficientes visuais a agir, motivando-lhes a
criatividade e propiciando-lhes todas as oportunidades de ser independente e de
realizar, utilizando as adaptaes necessrias, as mesmas actividades propostas ao
grupo.
O professor est atento e actua valorizando os aspectos positivos que a criana
apresenta, evitando salientar os negativos com atitudes quer restritivas, quer
superprotectoras, que mantm a criana numa situao de dependncia.
Este procedimento correcto do professor, contribui para que o aluno construa
um conceito positivo de si prprio e influenciar o seu processo de socializao.
Com um conceito positivo de si prpria, a criana deficiente visual tende a
realizar-se, procura a aco e essa actividade vai ser facilitadora no s da
aprendizagem, mas tambm da socializao, pois procurar o contacto dos outros, no
o evitando porque sente e sabe que aceite por eles.
criana trz da famlia e do seu meio para a escola, no havendo ritmo de produo
imposto e desenvolve a espontaneidade e a criatividade. Apaixonas as crianas, no s
os autores como tambm os leitores, sobretudo porque estes podem, por sua vez,
tornarem-se autores. O texto livre aparece associado a outras tcnicas como Imprensa,
o jornal escolar e a correspondncia. A explorao pedaggica do texto livre leva
frequentemente a visitas de estudo ou passeios, os quais muitas vezes so motivo de
conferncias, o que no quer dizer que a conferncia no possa surgir directamente do
texto livre.
Tambm a Cooperativa escolar , quanto a ns, um pilar fundamental da
Pedagogia Freinet.
A Cooperativa rene uma vez por semana. na reunio da Cooperativa que a
pouco e pouco, em face das dificuldades e necessidades das crianas, vo surgindo as
leis da pequena comunidade, sendo o lugar onde se resolvem os problemas
importantes colocados pelos alunos, pelos professores e empregados. dela podem
fazer parte todos os que trabalham na escola, mediante o pagamento de quotas e
efectiva participao.
A Cooperativa dirigida por um
Felicitaes
Felicitamos o Nuno Alexandre porque j tem uma mquina Braille.
Todos da 2 classe A
Felicito a Andreia por foi uma menina bem comportada num dia de
chuva.
Elisabete Sousa ( uma empregada da Escola)
Notcias
O Ministro da Educao veio c Escola e conversou muito
connosco, quer dizer, respondeu a todas as perguntas que lhe fizemos. O Nuno
F. perguntou-lhe como que se ia para Ministro e ele respondeu que era
preciso que o Primeiro-Ministro o conhecesse e pensasse que ele tinha
condies para o cargo. A Graciana fez-lhe perguntas sobre a Assembleia da
Repblica, ela queria saber se os deputados se reuniam volta de uma mesa e
se a mesa era de vidro. O Ministro, ou seja o Roberto Carneiro, disse-lhe que
ia arranjar uma visita para ela e ns irmos ver como a Assembleia da
Repblica.
Pedro e Alexandre
O Rui j tirou o gesso do brao.
Brbara
Desejos
Desejamos ir Serra da Estrela para ver a neve.
Todos da 2 Fase
Crticas
Critico o Pedro M. porque anda a dizer asneiras e deu um murro
Rita.
Andreia
Todas elas merecem a ateno do Presidente que emite o seu parecer, podendo
apelar aos seus companheiros da Mesa ou pr considerao da Assembleia.
Estas reunies da Cooperativa, cheias de vivacidade, permitem-nos verificar
como o poder das crianas efectivo.
Contudo esta actividade requer condies de ordem, de mtodo, autodisciplina e de respeito pelos direitos dos outros.
A professora contribuir com a sua maturidade e o seu mais vasto saber,
actuando como intermedirio que pouco a pouco (porque no rapidamente que se
aprende a viver em sociedade), levar a criana a interiorizar as normas e os
princpios que mais tarde lhe facilitar a consciencializao das consequncias
profundas que implica o facto de se pertencer a um grupo.
Deste modo a criana adquire hbitos sociais, partilha responsabilidades,
realiza tarefas e responde perante si, perante os adultos e perante os iguais.
Esta organizao cooperativa contribui para dar criana uma clara
conscincia do seu papel, pois ela aprende a avaliar-se, a planificar o seu esforo ou
ainda a tomar as decises que interessam ao grupo.
Todos estes factores promovem a responsabilidade, determinam a autonomia e
permitem a socializao de nvel superior (a este propsito ver monografia de Cristina
Nunes, ISPA, 1987).
Por vezes, o que h talvez de mais supreendente entre os nossos alunos, o seu
comportamento estranhamente adulto.
Direc o
N cleo
Administrativo
Dispens rio
M dico
Infantil
N cleo
de Apoio
Centro Infantil
Helen Keller
1 Ciclo
Ens. B sico
Centro Anne
Sullivan
Estimula o e
Desenvolvimento
Pr Profissional
ORGANIZAO PEDAGOGICO/FUNCIONAL
- Sector de Jardim Infantil - atende dos 3 anos ou menos 2 anos e 6 meses aos 6/7
anos.
- Sector Escolar e de Apoio Pedaggico (1 Ciclo do Ensino Bsico) - atende dos 6
anos 14 anos.
Nestes dois sectores existe integrao scio-pedaggico e a eles que toda a nossa
investigao se reporta.
O motivo porque se encontram por vezes, quer no Jardim Infantil, quer no 1 ciclo
do Ensino Bsico, crianas deficientes visuais com nveis etrios altos, deve-se ao facto de
estas serem encaminhadas tardiamente para o Centro.
Este tardiamente pode entender-se por cinco ou seis anos, mas se a criana no
tiver usufruido de uma educao adequada sua deficincia, ter previamente de cumprir
um programa educativo que lhe permita um domnio das aquisies bsicas indispensveis
ao incio da escolaridade, que pode ser mais ou menos moroso o potencial da cada criana.
- Sector da Pr-Profissionalizao:
atendimento dos 12 aos 18 anos, para jovens com deficincia visual e/ou ligeiros
atrasos de desenvolvimento.
REAS
COMPLEMENTARES
GERAIS
Educa o
F sica
Educa o
Musical
Trabalhos
Manuais
REAS
COMPLEMENTARES
ESPEC FICAS
Dificuldades de
Aprendizagem
Movimento
M sica e
Drama
Actividades da
Vida Di ria
PsicoMotricidade
Terapia
da
Fala
Estenografia
Braille
Mobilidade
Dactilografia
Terapia
Ocupacional
DISPENSRIO
MEDICO
Pediatria
Estimula o
Precoce e
Apoio
s Fam lias
Oftalmologia
Psicologia
NeuroPsiquiatria
Gen tica
Enfermagem
Ort ptica
2. CARACTERIZAO DA CLASSE
Idade*
8
9
Cristina
Ana Rita
Sara
Andreia
Brbara
Alunos
Pedro Manuel
Cludia
Normo
Visual
Deficiente Visual
Cego
Grande
Amblope
Alexandre
Pedro
Emanuel
Maria Joo
Mrio
Total
X
X
X
7
X
3
PAI
Alunos
ida
de
Profisso
ME
ida
de
Fratria
Profisso
M
1
Cristina
37
Motorista
34
Domstica
Ana Rita
48
Oficial Exrcito
45
Fisioterapeuta
Sara
41
Engenheiro
43
Prof. E. Secund.
Andreia
37
Oficial Marinha
38
Decoradora
Brbara
60
Adm. Empresas
43
Prof. E. Secund.
Pedro Manuel
35
Desenhador
39
Prof. E. Especial
Cludia
50
Comerciante (a)
41
Comerciante
Alexandre
33
Tc. Informtica
34
Secretria
Pedro
39
Engenheiro
38
Prof. E. Secund.
Emanuel
39
Jornaleiro (b)
40
Jornaleira
Maria Joo
47
Tc. Mquinas
46
Contabilista
Mrio
40
Engenheiro
41
Prof. E. Secund.
Habitao
F
1 2 3
Moradia
Andar
X
X
X
Barraca
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Quadro n 3
Sntese do Nvel Scio-Econmico das Famlias
Famlias
das
Crianas
Normo
Visuais
Grandes
Amblopes
Classe
Alta
Classe
Mdia
Alta
5
1
Classe
Mdia
Baixa
1
1
Cegas
Totais
Classe
Mdia
Quadro n 4
Sntese de caracterizao face Escolaridade e Antecedentes
Frequncia
Anos de Frequncia no
Incio de Escolaridade
Jardim Infantil
no C.I.H.K.
Total de Anos de
R
Parmanncia no
C.I.H.K
Alunos
Cre
ama
-che
C.I.H.K.
Fa-
1 Fase
2 Fase
1A
milia
1
Cristina
Ana Rita
Sara
Outros
6A
7A
8A
X
X
9A
X
Andreia
Brbara
Pedro Manuel
Cludia
Alexandre
Pedro
Emanuel
Maria Joo
Mrio
Totais
11
Parciais
Totais gerais
Mdia 4,5 A
permanecido com a famlia, enquanto que 1 criana deficiente visual (grande amblope)
continuou entregue Ama at entrada para o 1 Ano.
Das 9 crianas que tiveram frequncia de Jardim de Infncia, verificamos que 7 o
fizeram no C.I.H.K., sendo 6 normo-visuais e apenas 1 deficiente visual (cega).
Frequentaram Jardins de Infncia nas suas reas de residncia 2 crianas, ambas deficientes
visuais (uma cega e uma grande amblope).
Relativamente aos anos de frequncia de Jardim de Infncia temos: 7 crianas com 3
anos de frequncia de J.I., sendo 4 normo-visuais e 3 deficientes visuais (2 cegas e 1 grande
amblope); 1 criana normo-visual com 2 anos de frequncia de J.I.; e 1 criana tambm
normo-visual com 1 ano de frequncia de J.I..
Podemos assim concluir que a totalidade das crianas normo-visuais (6) frequentou
Jardim de Infncia, embora havendo oscilaes quanto ao nmero de anos de frequncia. Das
6 crianas deficientes, apenas 3 o fizeram, sendo 2 cegas e uma grande amblope.
Tambm pela leitura do Quadro e comparando os anos de escolaridade com a idade
cronolgica, podemos afirmar que tendo a maioria dos alunos iniciando a escolaridade aos 6
anos (apenas um elemento o fez aos 7 anos), a sua aprendizagem tem sido boa.
A constituio da classe mantm-se desde o 1 ano, com excepo de 2 elementos,
ambos deficientes visuais (grandes amblopes), que foram integrados posteriormente, sendo
destes mesmos elementos as repeties de 1 ano cada referenciadas no Quadro n4.
Quanto aos anos de permanncia na Instituio, esta turma regista uma mdia alta 4,5 anos.
A orientao dada a esta classe desde o incio da escolaridade, segundo dados
fornecidos pela Professora em entrevista, baseia-se fundamentalmente nos Princpios da
Pedagogia Freinet.
Quanto ao rendimento escolar, refere estar satisfeita, pois o grupo no s atingiu os
objectivos estabelecidos pelo programa, como tambm alcanou na sua globalidade um bom
nvel cultural. So muito interessados por tudo o que se passa sua volta e dominam temas
variados, desde a poltica ecologia.
Questionada por ns, relativamente s crianas cegas, a Professora respondeu: Sintoas normais na sua aprendizagem. Tm dificuldades com as outras crianas e solicitam a
minha presena quando no entendem, ou trabalham sozinhas ao estarem mais seguras dos
seus conhecimentos.
Respostas - Me da Brbara
I - As principais: Aos dois anos e meio, altura em que procurei uma escola, a criana
precisa do espao fsico, ar livre e as instalaes do Keller so exemplares.. Alm
desta, penso que dos 2 aos 8/10 anos necessria uma componente afectiva muito
forte na educao e tambm neste aspecto, todo o pessoal do Keller excepcional,
(amigas minhas deram-me esta informao na altura da escolha).
Uma outra motivao foi integrar a minha filha numa escola onde houvesse crianas
diferentes, no s deficientes, mas tambm de diferentes nveis sociais.
II - Penso que uma relao que enriquece a minha filha, porque se iniciou numa idade
em que ela j interiorizou que a ajuda, a solidariedade, o respeito pela diferena
so bases para se sentir feliz. Penso que qualquer criana que nesta idade frequente
colgios s com crianas de elite, ter na adolescncia e em adulto mais problemas
de adaptao vida real, pois o respeito pela diferena e pelas minorias um valor a
Respostas - Me do Pedro
I - Informaes dadas por amigos nossos, cujos os filhos tinham frequentado a escola.
Concordar com a opo pedaggica da integrao, a relao humanizada, o
espao acolhedor. em suma, acreditar no Projecto Pedaggico.
3. DESENVOLVIMENTO DA INVESTIGAO
2.
I - A finalidade deste Inqurito foi contribuir para uma apreciao do papel do C.I.H.K. na
educao das crianas que o frequentam atravs da representao dos Pais.
II - Instrumentos
Para a realizao deste estudo, tommos em considerao a informao que consta
dos arquivos do Centro (por exemplo, fichas individuais das crianas, processos
pedaggicos), bem assim como os inquritos aplicados (o questionrio- tipo est indicado em
anexo 4).
A recolha desta informao ocorreu no perodo compreendido entre 12 e 27 de
Maro.
III - Amostra
A populao de crianas no Jardim Infantil e 1 ciclo do Ensino Bsico, em Maro de
1990 era de 105, sendo 71 (68%) deficientes visuais e 34 (32%) normo-visuais.
Desta populao, foram abrangidas pelo inqurito um total de 56 (53%) crianas,
sendo 40 (71%) deficientes visuais e 16 (29%) normo-visuais.
Refira-se que, no apenas tommos metade dos sujeitos do universo (53%), como
conseguimos tambm na Amostra, uma correspondncia entre as percentagens relativas de
deficientes visuais para normo-visuais (40/71% para 16/29%) e as apresentadas pelo
universo da populao escolar (71/68% para 34/32%).
IV - Resultados
Na exposio seguir-se- a numerao adoptada no questionrio para maior facilidade
de interpretao e anotao.
Centro e o tipo de escolha feita. Os alunos que tm maior tempo de permanncia no Centro,
fazem mais escolhas dentro e fora do grupo, enquanto que os que tm menor tempo de
permanncia fazem mais escolhas dentro do seu prprio grupo.
Os atributos a relacionar so o tempo de estadia na escola e a escolha de amizades
dentro e/ou fora do grupo a que pertencem.
H 25 crianas que fizeram escolha s dentro do grupo a que pertencem (16
deficientes visuais e 9 normo-visuais). As restantes 27 fizeram escolhas fora e/ou dentro do
grupo.
V - Concluses
Tendo este estudo o propsito de averiguar a apreciao do papel do C.I.H.K. na
educao das crianas que o frequentam atravs da representao dos Pais, passamos a
sintetizar os resultados:
Estes e outros dados podero mais tarde vir a ser por ns retomados, dado que se nos
afiguram relevantes para objecto de futura investigao.
OBJECTIVOS E METODOLOGIAS
O objectivo central desta fase do trabalho foi comparar a participao das crianas
deficientes visuais e normo-visuais nas actividades escolares.
Para isso, incidimos a nossa anlise nas suas interaces verbais.
Sendo nossa preocupao apurar a metodologia apropriada para a anlise, evitando
confrontar as crianas com a presena de adultos desconhecidos (observadores) que
poderiam ser motivo, quer de inibio por parte de alguns alunos, quer de exibio por parte
de outros, elegemos uma situao metodolgica que permitiu ultrapassar as limitaes
mencionadas, recorrendo a uma tcnica j bastante comum a estas crianas - a filmagem em
vdeo.
GRELHA DE ANLISE
De 1 a 7 - comportamentos comuns aos dois grupos: deficientes visuais e normovisuais.
De 8 a 11 - comportamentos relativos ao grupo das crianas deficientes visuais.
De 12 a 15 - comportamentos relativos ao grupo das crianas normo-visuais.
1. Responde
5. Confirma
Ex: Havia l, havia uma esttua do Lus de Cames.
6. Contesta
Ex: Oh Graa, mas eu tambm queria comprar postais, mas estava fechada!.
7. Corrige
Ex: Ervas no, algas.
8. Afirma
Ex: Tirava aquelas ervinhas que estavam no mar com uma p.
9. Pergunta
Ex: Porque que tinham aquelas cordas todas l dentro?.
10. Esclarece/Demonstra
Ex: Eu medi 59 passos. Porque eu ia medindo assim... (levanta-se e demostra).
11. Chama/Solicita
Ex: Oh Teresa! Oh Teresa!.
12. D a palavra
Ex: Fala o Pedro que meteu primeiro o dedo no ar.
13. Repreende/Confirma repreenso
Intervenes
Deficientes
Normo
Total
Verbais
Visuais
Visuais
Responde
33
45,8%
24
40%
57
43,12%
Esclarece
9,7%
18
30%
25
18,93%
Expe
8,3%
5%
6,8%
Felicita/
2,7%
1,66%
2,27%
Confirma
2,7%
1,66%
2,27%
Contesta
2,7%
1,66%
2,27%
Corrige
1,38%
1,66%
1,5%
Afirma
2,7%
1,5%
Pergunta
14
19,4%
14
10,6%
Esclarece/
2,7%
1,5%
1,38%
0,75%
D a palavra
8,33%
3,78%
Repreende/
5%
2,27%
Queixa-se
1,66%
0,75%
Comenta
3,33%
1,5%
72
54,54%
60
45,46%
132
100%
Agradece
Demonstra
Chama/
Solicita
Confirma repr
Total
RESULTADOS
Analisando a totalidade das intervenes encontrmos 331, divididas do seguinte
modo: adultos 178; crianas 163. Neste ltimo nmero surgem trs subgrupos: crianas
deficientes visuais - 72 intervenes; crianas normo-visuais - 60 intervenes; assembleia 30 intervenes.
Considerando apenas a populao por ns seleccionada, temos o grupo das crianas
deficientes visuais e o grupo das crianas normo-visuais, onde fomos observar a frequncia
das suas intervenes relativamente aos comportamentos encontrados.
Verificou-se
uma
preocupao
do
adulto/professor
na
comprovao
dos
RESULTADOS
Tendo comeado por analisar a durao das exposies no contexto relativo
Conferncia, encontrmos os seguintes valores: o grupo das crianas deficientes visuais
alcanou um tempo de 234; o grupo das crianas normo-visuais alcanou um tempo de 47.
Quanto frequncia das intervenes, neste mesmo contexto, foram observaes 6
para o grupo das crianas deficientes visuais e 4 para o grupo das crianas normo-visuais.
Intervenes Verbais
Tempo
Total
Frequncia
Total
234
Deficientes
Alexandre
108
Visuais
Maria Joo
126
Normo
Andreia
30
Visuais
Sara
17
Total
4
47
281
10
tempo foi de 178. Neste mesmo contexto, a frequncia das intervenes (iniciativa de
resposta) - registmos um nmero idntico de intervenes (23) para ambos os grupos.
Intervenes Verbais
Tempo
Total
Frequncia
Total
120
13
23
Deficientes
Alexandre
50
Visuais
Maria Joo
70
Normo
Andreia
160
Visuais
Sara
18
Total
10
178
18
23
298
46
Verbais
Explorao da visita
Conferncia
Mista
de estudo
Normo-visuais
60
23
83
Def. Visuais
72
23
95
Totais
132
46
158
Pela sua leitura, podemos verificar que ele confirma as inferncias por ns
apresentadas, no sentido de um equilbrio dos dois grupos, ao nvel da participao nas
actividades, tendo j sido referidas razes pontuais que explicam alguma oscilao
encontrada.
CAPITULO VI
CONCLUSO
BIBLIOGRAFIA
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ANEXO 1
1. Situao Socio-Familiar
1. Insero scio-familiar
O aluno viveu sempre com a famlia?
Sim
No
2. Situao actual:
Vive com a famlia
Sim
No
Sim
No
3. Agregado Familiar
Pai
Me
Irmos
Avs
Outros
Me
Enca. Educa.
Outros
Idade
Profisso
Habilitaes
Literrias
3.3
Irmos
Mais velhos
o aluno
Mais novos
Sexo ____ M F
___
Idades
___
4. Habitao
4.2 Vive em
Pai
Me
Irmos
Outros
Moradia
Andar
Quarto alugado
Barraca
Processo de deslocao:
Carro
Autocarro
Elctrico
Metro
Comboio
A P
Fora
Campo
Cidade
Praia
5.5 Objectos ldicos que utiliza
Sim
No
Jogos..............
Livros...............
Patins................
Skate.................
Bicicleta............
Video................
Gravador...........
Computador.......
Instrumentos
Musicais............
Outras _______________________________________________________________
_____________________________________________________________________
Observaes __________________________________________________________
_____________________________________________________________________
ANEXO 2
2. ANTECEDENTES ESCOLARES DO ALUNOS
1. Percurso escolar
1.1 Pr escolaridade:
Situao
Idade
1 Ano
2 Anos
3 Anos
4 Anos
5 Anos
6 Anos
Mais
Local
CASA
AMA
CRECHE
JARDIM
INFANTIL
- oficial
- particular
2. ESCOLARIDADE PRIMRIA
2.1 Incio em ______/____/____ com a idade de ____ anos .
- oficial
- particular
- especial
n de anos _______
Colocao familiar
_______
Lar
_______
Internato
_______
1 Ano
1
1 classe
fase
2 classe
3 classe
Fase
4 classe
2 Anos
3 Anos
3. Antecedentes escolares
3.1 Incio do atendimento educativo por parte dos servios de educao especial
____/____/____
3.2 Servio que iniciou o encaminhamento do caso _______________________
_______________________________________________________________________
3.3 Servio que fez o despiste do caso __________________________________
_______________________________________________________________________
3.4 Servio que assegurou o apoio educativo inicial:
- Orientao domiciliria
- Escola especial oficial
- Escola especial particular
- Ensino integrado
- Outros ________________________________________________________
Ministrio e servio de que dependia: ________________________________________
______________________________________________________________________
ANEXO 3
3. Introduzir a folha deitada !!!!!!!!!!
PROFISSO
INSTRUO
Grandes industriais e
comerciantes
Gestores de topo de
-grandes empresas e
-Administrao Pblica
Profissionais
liberais
clssicos
- Doutoramento
- Bacharelato
Pequenos industriais e
comerciantes
Encarregados e operrios qualificados
Fonte Principal de
RENDIMENTO
- Propriedade
Tipo de
HABITAO
- Luxuoso
- Mestrado
- Licenciatura
- Altos vencimentos ou
honorrios
- Espaoso e confortvel
- Curso Complementar
E.S.
- Curso Geral E.S.
- Vencimentos certos
Pequenos agricultores
Operrios semi-qualificados, escriturrios...
- Remuneraes incertas
- Com cozinha e c. b.
Mas
- degradado e/ou
- sem electrodomsticos
essenciais
Mo-de-obra
ciada
- Assistncia
- Imprprio
indiferen-
-Curso Superior
ANEXO 4
QUESTIONRIO
Deficiente-visual
Normo-visual
2- O seu filho/a em cada dia manifesta desejo de ir para o Centro, sem precisar de ser
convencido?
Sim
No
Sim
No
Deficiente-visual
Sim
No
No
No
Explique-o
No
ANEXO 5
Tempo em Anos
Escolhas s dentro
do grupo
Escolhas fora e
dentro do grupo
Totais
1-3
18 (11,1)
5 (11,9)
23
>=4
7 (13,9)
22 (15,1)
29
Totais
25
27
52
( 0 E ) 2
2
X =
E
(18111
, ) 2 (511,9) 2 (7 13,9) 2 (22 15,1) 2
2
X =
+
+
+
=
,
111
11,9
13,9
15,1
X 2 = 4,289 + 4.00+ 3.425+ 3,153=
X 2 =14.867
gl = 2