PERFILES

EDUCATIVOS
ISSN 0185-2698

Hoyos Medina, Carlos ngel (1980)

LA NOCIN DE GRUPO EN EL APRENDIZAJE:
SU OPERATIVIDAD
en Perfiles Educativos, No. 7 pp. 19-32.

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Centro de Estudios
sobre la Universidad

iresie

Banco de Datos sobre Educacin

PERFILES EDUCATIVOS
Enero Febrero Marzo 1980
Nm. 7, pp. 19-32

LA NOCIN DE GRUPO
EN EL APRENDIZAJE:
SU OPERATIVIDAD
Carlos ngel HOYOS MEDINA

Introduccin

ste trabajo se propone mostrar que la nocin de grupo es un elemento fundamental para el
trabajo del docente que se encuentra en situacin de aprendizaje.

Cuando se habla de situacin de aprendizaje, se expresa asimismo que el docente est

trabajando con un conjunto de personas que se han propuesto en esa instancia aprender
explcitamente una serie de contenidos (objeto de conocimiento) y que el rol del docente consiste en
propiciar que ese propsito sea alcanzado. Ahora bien, para que el docente est en condiciones
de conducir el proceso de aprendizaje de sus alumnos debe instrumentarse debidamente, de modo
que se cumplan los objetivos perseguidos por ambas partes en esa instancia, as como los objetivos
de la institucin educativa de que forma parte.
As pues, dicha instrumentacin comprende tanto las tcnicas de conduccin grupal (de
enseanza-aprendizaje) como la metodologa que las subyace, teniendo siempre a la vista un marco
terico que fundamente la toma de decisiones.
Sera demasiado ambicioso querer configurar en un artculo todo ese marco terico, aun
cuando sea posible, en cierto nivel, apuntalar su construccin. De este modo, tal construccin es
objeto de trabajo y elaboracin con vista a aportaciones colaterales posteriores, dentro de un
proyecto ms amplio de investigacin cuyo propsito explcito es contribuir instrumentalmente (y,
concretamente, en el aula) a la disminucin del ato ndice de reprobacin escolar, como una entre
las mltiples respuestas que deben darse en todos los niveles con vistas a la modificacin de esta
situacin y a la solucin del problema. Me limitar por el momento a esbozar nicamente, mediante
una reconstruccin histrica del pensamiento en torno al grupo algunos lineamientos generales
que contribuyeron a configurar lo que en la actualidad podra denominarse una teora de grupos, es
decir, a proporcionar algunos aspectos que permitan apuntalar una conceptualizacin que
instrumentalice al docente, con vistas al trabajo en el aula, de suerte que, ante los requerimientos
educacionales de la gran demanda de nuestra sociedad, disponga de una aportacin alternativa
1
adecuada en la conceptualizacin del aprendizaje grupal.
Por otro lado, esto nos lleva a una reconsideracin de los criterios de seleccin y aplicacin
de las tcnicas de trabajo de grupo en proceso de aprendizaje, criterios que tienen que irse
actualizando a fin de no devenir obsoletos y contradictorios respecto de los supuestos bsicos de la
educacin y los avances en materia de tecnologa educativa.2

Profesor e investigador del CISE.

La nocin de Aprendizaje grupal es manejada aqu en el sentido de que la Tarea de los Objetivos de Aprendizaje ha
de ser abordada en comn para su elaboracin, y esto debe ser explicitado desde el inicio como parte tcnica del
encuadre.
2
A este respecto, la Ley Federal de Educacin en el Captulo IV, concerniente a Planes y Programas de Estudio, en su
Artculo 44, expresa: El proceso educativo se basar en los principios de libertad y responsabilidad que aseguren la
armona de relaciones entre educandos y educadores; desarrollar la capacidad y las aptitudes de los educandos para
aprender por s mismos, y promover el trabajo en grupo para asegurar la comunicacin y el dilogo entre educando,
educadores, padres de familia e instituciones pblicas y privadas.
1

En el curso de este documento, presento algunas de las nociones fundamentales que

matizan la interaccin entre lo social externo del grupo y lo interno3 del mismo, interrelacin que le
confiere su significatividad, y trato de mantener el enfoque dentro del mbito del proceso grupal
de aprendizaje escolar.
Esta significatividad constituye el elemento propio de la operatividad, en otras palabras,
la accin del contexto social hacia el grupo propicia una accin del grupo hacia afuera, hacia el
contexto. Todo esto conforma un proceso dinmico que no es del todo predecible en sus diversas
instancias; de ah que la mejor sistematizacin sea susceptible de error, hecho que impele a
considerar que si la tecnologa educativa no contempla explcitamente esta nocin de grupo y su
operatividad como elemento sustancial del proceso de aprendizaje, se halla incompleta y requiere de
su incorporacin, fenmeno que ocurre actualmente. Esto ltimo apunta, en lo posible, hacia la
necesidad de una reconceptualizacin de la tecnologa educativa.
En la parte final se presentan algunos de los momentos significativos por los que pasa
todo grupo en proceso de aprendizaje.

MARCO HISTRICO
La sistematizacin de la enseanza
Hasta ahora, el proceso de aprendizaje en sistemas escolarizados ha sido objeto de
esfuerzos variados a fin de mejorarlo, en un nivel de conjunto cada vez mayor. Desde tiempo atrs,
mltiples corrientes han aportado un cmulo de experiencias, fruto de procesos sistematizados de
investigacin educativa y han contribuido a resolver en gran parte la problemtica suscitada en
torno a la planeacin, realizacin y evaluacin de cursos. As pues, observamos que trabajos tales
como los de Ausubel, Brunner, Piaget, Skinner, etc., han propiciado lineamientos que han poblado el
espacio donde se gesta la discusin sobre aprendizaje y han posibilitado as la ampliacin del
pensamiento en torno al mismo y la profundizacin de algunos de sus aspectos ms controvertidos.
Si bien por lo que hace a los esquemas referenciales, cada uno de ellos apunta, desde muy
diversos ngulos, hacia distintos y bien marcados senderos, todos tienen en comn la idea y la
tendencia a consolidar marcos tericos que contribuyan a explicar el proceso del aprendizaje
escolar y a sistematizarlo a fin de conseguir su mejoramiento. De esta manera, sea desde la
corriente del cognoscitivismo (Piaget, Ausubel, etc.) o del neoconductismo (Skinner) hasta la
concrecin de muchas teoras del aprendizaje en teora y modelos curriculares y de instruccin
(Tyler, Taba, Brunner, Gagn, Strasser, etc.), incluyendo la taxonoma de objetivos de aprendizaje
(Bloom, Mager, etc.) y aun la corriente misma de la pedagoga ciberntica (Couffignal, Guillaumaud,
Ackoff, etc.), el proceso de aprendizaje ha sido abordado y sistematizado (no existe compromiso
para hablar en trminos de la teora o enfoque de sistemas en el sentido en que utilizo aqu la
palabra), conformndose un andamiaje conceptual que como marco de referencia lo mismo
instrumenta para trabajar en el aula que permite captar la evolucin histrica de la investigacin
educativa, y, en un amplio sentido de la investigacin, se constituye en objeto y campo para la
misma.
Ahora bien, de un modo paralelo al desarrollo de estas teoras, han venido efectandose
trabajos de investigacin en torno a grupos, que van desde los primeros trabajos de Cooley (la
4
nocin de grupo primario); Elton Mayo (las experiencias en la Western Electric Company, dentro de
la llamada vertiente empirista, que propician el descubrimiento de los llamados grupos informales
y la presin que son capaces de ejercer dentro de una organizacin);5 de Moreno (los lazos socio3

Acerca de la relacin entre lo que Homans ha llamado Grupo Externo y Grupo Interno, uno de los primeros trabajos
en este sentido (que si bien ha sido tericamente superado aport aspectos muy importantes para la investigacin sobre
grupos, enmarcados en un gran rigor metodolgico) es. Homans, G. El grupo humano. Eudeba, Buenos Aires, 1968.
4
Charles S. Cooley fue el primer autor en utilizar la expresin grupos primarios en su obra Social Organization (New
York, 1909), al definirlos como:...grupos caracterizados por una asociacin y cooperacin ntima, cara a cara. Son
primarios en muchos sentidos, pero sobre todo por el hecho de que son fundamentales para formar la naturaleza social
y los ideales del individuo. El resultado de la asociacin ntima... es una cierta fusin de las individualidades en un todo
comn, de modo que el propio yo de uno, por lo menos en muchos sentidos, es la vida comn y el propsito del grupo.
Quizs el modo ms simple de describir esta totalidad es diciendo que es un nosotros; entraa la especie de simpata y
de identificacin mutua cuya expresin naturale es nosotros. Citado por Sprott, W.J.H. Grupos humanos, p. 14.
5
Para una mayor referencia sobre cmo se fue dando el proceso, vase: Mayo, E. Problemas humanos de una
civilizacin industrial, pp. 65-118.

afectivos -o tel- en un grupo, dentro de la vertiente sociomtrica y psicodramtica); pasando por

Kurt Lewin (la vertiente de dinmica de grupo, con su nocin de campo y situacin, y los tipos
de liderazgo en un grupo autoritario, democrtico y laissez-faire), Foulkes, Ackerman, Bion, etc.,
(dentro de la corriente psicoanaltica) hasta llegar a la configuracin de la vertiente -dentro del
Psicoanlisis- que con Enrique Pichn-Riviere, Jos Bleger, Armando Bauleo, Hernn Kesselman,
Antonio y Nicols Caparrs, Ernesto Liendo y otros, se consolida en una sntesis histrica del
pensamiento sobre grupos, como el marco terico construido en la psicologa social ms completa
para captar, interpretar y explicar la dinmica y estructura de los grupos, y para trabajar con ellos
con el mayor nivel de integracin posible respecto de lo que Pichn-Riviere llam la relacin entre
grupo social y grupo interno. (Esta nocin ser desarrollada, definida operativamente, en la parte
correspondiente a la dialctica de los grupos).
Es con la consolidacin de este marco terico de referencia y a partir de una de las
6
aportaciones de Sartre (la nocin de la dialctica de los grupos) como es posible reconsiderar los
planteamientos anteriores en torno al aprendizaje; planteamientos que, si bien en su momento
histrico aportaron el instrumental necesario para pensar y trabajar procesos de aprendizaje
escolar, no contemplaban en su conceptualizacin ni en su prctica que en la enseanza escolar (es
decir, el trabajo en el aula) no se realiza exclusivamente con individuos, aunque esto aparezca
como real: desde la matriculacin de los alumnos como personas diferentes entre s hasta la
asignacin de un nmero para el krdex y su distribucin en los diversos cursos todo parece indicar
que el sentido de la enseanza ser individual, es decir, independientemente de la presencia y por
tanto de la presin de los otros, y que cada alumno alcanza por su propia cuenta el mejor provecho
de los cursos y que el nivel alcanzado nada tiene que ver con el nivel que logran sus compaeros
de clase y, aun ms, que los factores externos al mbito acadmico institucional nada tienen que
ver con lo que suceda en el aqu y ahora de las relaciones interpersonales en el aula en el proceso
de aprendizaje.7
De esta manera se ha generado la creencia de que los alumnos no viven su proceso de
aprendizaje como una experiencia en comn, lo que equivale a creer que se encuentran aislados
por una cpula protectora que no permite el paso a las percepciones entre unos y otros: de las
expectativas, ideologas, experiencias, conocimientos, afectos, problemticas personales; marcos
referenciales en general.
Dejo hasta aqu la exposicin sobre estos sealamientos, y a continuacin presento el
aspecto bsico que matiz las investigaciones de Hawthorne en la Western Electric Company,
mismo que aport los elementos ms significativos que permitieron el descubrimiento de lo que
desde entonces se denomina grupos informales.8

El grupo informal dentro de la

organizacin formal
Continuando la explicitacin de lo que caracteriza a la organizacin formal, para as poder
llegar a una exposicin de cmo se va conformando un grupo informal, retomo la expresin de
Ulich: La organizacin formal es pragmtico-racional, establece puestos, cargos, posiciones y
roles; las relaciones estn dadas, son impersonales; la autoridad no se basa en la personalidad, sino
en el cargo. La organizacin formal es una organizacin de deberes, que tiende a petrificarse y
congelar sentimientos y contactos espontneos. Por eso produce la organizacin informal, es decir
un espacio libre para relaciones emotivo-sociales no canalizadas ni canalizables. La organizacin

Vase: Sartre, J. P. Crtica de la razn dialctica.

Si atendemos a la diferenciacin que se hace de la organizacin como formal e informal, el presente discurso refiere
al grupo escolar que se inicia como una organizacin formal, caracterizada por Tannenbaum; La organizacin formal es
la organizacin que se planea e intenta por sus diseadores. Prescrita por reglas, es un tipo de copia que refleja los
supuestos sociales, psicolgicos y administrativos de los diseadores... tiene como propsito bsico la eficiencia...
Tannenbaum, A.S. Psicologa de la organizacin laboral, pp. 13-14.
8
Puede definirse el grupo informal, dentro de una organizacin formal, como una organizacin donde las funciones...
no son especficas de cada uno, pueden ser desempeadas por diferentes miembros. Los grupos informales pueden
poseer una organizacin y estructura propia y pueden disponer con mayor facilidad de sus estructuras y organizacin.
Sbandi, P. Psicologa del grupo, p. 99.
Un grupo informal, como grupo primario, tambin puede definirse como aquel en el que todos y cada uno de sus
miembros son objeto y finalidad del grupo.
7

informal es el rechazo, o mejor dicho, la defensa, de los miembros del grupo contra el pragmatismo
racional del sistema formal.9
Si se consideran los estudios efectuados en la Western Electric Company, que demostraron
la emergencia del grupo informal como una organizacin informal con sus reglas, normas y
obligaciones propias, podemos apreciar algunos de los principios generales que caracterizan a la
10
organizacin de los grupos primarios:
- Las personas que mantienen un contacto continuo entre s, tienden a desarrollar una
organizacin social informal que implica la existencia de pautas de conducta fuera o ms all de
las determinadas por la movilidad y la comunicacin necesarias para evitar interferencias y cumplir
con la tarea.
- Una caracterstica importante de esta organizacin la constituye un cdigo de grupo. Ese
cdigo, o por lo menos sus partes fundamentales, no se halla escrito, y los miembros del grupo
pueden no tener conciencia de la forma en que incide en la estructuracin de su comportamiento. Es
importante sealar, cuando un grupo se ha estructurado, que el cdigo de un grupo primario o
informal prescribe la lealtad al mismo.
- No todos se comportan de la misma manera dentro del grupo. Por varias razones se traza
una diferenciacin de roles.11
Por otro lado, acerca de la misma investigacin, Tannenbaum expresa: De acuerdo con las
concepciones clsicas de la organizacin formal, los acontecimientos en la sala de pruebas son
difcilmente reconocibles. Los principios de administracin cientfica tampoco pueden explicar la
extraa organizacin que se daba all. Las relaciones de las muchachas con sus compaeros y con
el supervisor eran cualquier cosa, pero no impersonales; las chicas eran elementos ms activos que
pasivos en la organizacin... actuaban tanto en trminos de gustos individuales y necesidades
personales, como en trminos de los requisitos de la organizacin formal;... la personalidad, la
emocin y el sentimiento jugaban papeles importantes;... el sistema de la sala de pruebas estaba
12
caracterizado por ms espontaneidad.
En este sentido, el autor seala: Los acontecimientos en la sala de pruebas ilustran algunos
de los elementos importantes de la organizacin informal: a) el desarrollo espontneo, no planeado,
de relaciones estables basadas en la atraccin personal o en la dependencia mutua; b) el desarrollo
de reglas de comportamiento aceptables y c) el esfuerzo de estas reglas por una lder informal o por
compaeras...13
Pasando ahora a lo concerniente a los grupos informales en el mbito escolar, Ulich expresa:
Segn la constitucin formal de una clase escolar se inician entonces interacciones directas entre
los miembros: los contactos y el conocimiento mutuo surgen directamente de la situacin, de las
tareas y de los problemas comunes. Se produce una red de relaciones sociales personales, el
sistema interno. Este surge ms all de los requisitos del sistema externo, pero se origina y,
simultneamente, repercute en l. Las relaciones nacen espontneamente, sus vas no son fijas.
La estructura informal de una clase escolar es determinada, segn Gordon, principalmente
por:
diferencias de edad y sexo,
relaciones de amistad y camarilla, vinculadas con la pertenencia a una clase social,
diferenciacin racial, tnica y religiosa,
14
los individuos frecuentemente elegidos y los aislados, etc.
A estos planteamientos habra que agregar que existen tambin muchos otros factores que
contribuyen a la conformacin de los grupos informales, y entre ellos cabra citar tambin las
afinidades ideolgicas y en general los marcos referenciales prospectivos en comn.
9

Ulich, D. Dinmica de grupo en la clase escolar, p. 38.

De acuerdo con las conductas caractersticas en sus formas de organizacin, podemos considerar a los grupos
informales como grupos primarios.
11
Olmsted, M.S. El pequeo grupo, pp. 27-28.
12
Tannenbaum, A.S. Op. cit., p. 39.
13
Tannenbaum, A.S. Op. cit., p. 40.
14
Ulich, D. Op. cit., p. 39.
10

Para concluir a este respecto, cabe sealar que la condicin previa de la formacin de
grupos informales en la escuela es el sistema externo, la organizacin formal de la escuela y la
clase.15
El pasar ahora al desarrollo de la relacin grupo social-grupo interno, tras apuntalar la
definicin de grupo, da cuenta de la importancia histrica que esta experiencia tuvo as como su
aportacin (la nocin de grupos informales que, al ser desarrollada por diversos autores y
corrientes, contribuy a la conformacin, en una sntesis histrica dentro de la psicologa social, de
una teora de grupos que permite explicar las conductas suscitadas en todo proceso de interaccin
humana que capte la dinmica de estructuracin de los grupos y la interrelacin entre el grupo
social y el grupo interno).
Se hace evidente ahora la trascendencia que la evolucin de estas investigaciones y otras
similares ha tenido en la consolidacin del marco terico con que el docente debe instrumentarse
para abordar las situaciones de aprendizaje en las que participa.
La nocin de grupo informal y su capacidad de incidencia en una organizacin, que
entonces se descubri, es vlida para cualquier situacin de tarea en que acten ms de dos
personas, sea efectuada sta en una empresa comercial, en una institucin hospitalaria, o en una
institucin educativa, etctera.

LAS DIALCTICA DE LOS GRUPOS

El concepto de grupo
En una reflexin reconstructiva de cmo ha sido caracterizada nuestra conducta hasta el
presente, podemos constatar que no existe el hombre solo, totalmente ajeno a la incidencia de los
dems. Por ms que se hagan intentos ilusorios de autodeshistorizacin, siempre habr, aun en el
punto en apariencia ms lejano, con la mayor abstraccin que se quiere hacer de ella, una nocin
relacional que estar conformada por los otros; por lo tanto, en una concepcin integral y bien
fundamentada de docencia el aprendizaje ser esencialmente, un acto con otros, ante otros.
Desde otro punto de vista, Caparrs expresa: el habitat normal presente objetivo o
fantstico del ser humano es el grupo; la familia, amigos, trabajo, pareja, enemigos, clase social,
etc., y que no existe l solo, aun cuando lo est fsicamente, ya que le acompaan sus experiencias,
16
sus proyectos e incluso su autismo que implcitamente es ante otros, prescindiendo de otros.
Podra continuar dando referencias para robustecer este aspecto, sin embargo, aqu sera importante
aprovechar la oportunidad para que esto se complete con la reflexin de quien lea estas notas, sobre
su experiencia personal, reflexin que aportara en un insight (o toma de conciencia) elementos
mucho ms enriquecedores al tema que la simple lectura aislada de un texto.
A partir de estas dos apreciaciones, presentar tres instancias que aluden de manera directa
a una definicin del concepto grupo. Existen muchas otras por supuesto, pero ellas tienen una
cierta significatividad en tanto que representan de manera adecuada una ilustracin de la evolucin
del concepto. En primera instancia me remontar a principios de siglo cuando Albion Small
expresaba: El trmino grupo es una designacin sociolgica conveniente para indicar cualquier
nmero de personas, grande o pequeo, entre las cuales se han establecido tales relaciones que
slo se puede imaginar a aquellas con un conjunto... un nmero de personas cuyas relaciones
mutuas son tan importantes como para que demanden nuestra atencin.17
Como se puede apreciar, la definicin es muy imprecisa. De entrada lo abarca todo y no dice
algo en concreto de lo que nos podamos asir para instrumentar una nocin de grupo.
Es con Sartre que se explicita de manera ms centrada el concepto, enmarcado en la nocin
18
de la dialctica de los grupos. Aporta el concepto de serie y de serialidad, que es su derivado,
como lo opuesto al concepto de grupos. Sartre concibe como serie lo colectivo, que recibe
15
16
17
18

Ibid.
Caparrs, Nicols, et al. Psicologa y sociologa de grupos, p. 9.
Citado por Olmsted, M.S. El pequeo grupo, p. 16.
Vase: Sartre, J.P. Los Colectivos, en: Critica de la razn dialctica, pp. 396-485.

su unidad desde el exterior, conformndose como lo prctico-inerte. La serialidad sirve entonces

para designar a todo conjunto humano que carece de unidad interna. As, su ejemplo lo tenemos en
las filas en torno a la taquilla de un cine, las colas de espera de un autobs, etctera, donde los
individuos nada tienen en comn a excepcin de una eventual coincidencia de entrecruzamiento
momentneo y de dispersin. La nocin de grupo, designa a la unidad interna, a una totalizacin,
donde existe un proyecto o tarea explcita o implcita en comn. Para Sartre el grupo se constituye
por la fusin de la serialidad y la totalizacin, y as el grupo se define no como un ser, sino como un
acto: el grupo en fusin.
Bauleo retoma estas aportaciones y, como sntesis de profundas elaboraciones en torno al
pensamiento sobre grupo, explicita ms concretamente:... cuando se habla de grupo, no hablamos
de sociedad ni de individuos, hablamos de una estructura.19... el concepto de grupo, es un grado
de abstraccin...,20 el grupo aparece como la intermediacin entre estructura individual y
21
estructura social. Para complementar expresa: La latencia grupal ser el sistema de relaciones
22
sobre el cual se edifica el grupo. Con esto se corrobora que si bien la tarea explcita propicia la
fusin serialidad-totalizacin, ser esta latencia la que matizar el proceso grupal durante la
elaboracin de la tarea, la que le caracterizar y dar unidad interna al mismo.

Relacin grupo social-grupo interno

(operatividad)
Es a partir de Bauleo y de los planteamientos de Sartre que es posible abordar procesos de
aprendizaje con una visin adecuada de lo que sucede en el aqu y ahora del grupo en el aula, de su
finalidad y su relacin con el afuera.
La nocin de praxis y la categora de totalizacin permiten vincular, desde dentro del grupo,
de su dinmica, su relacin con el afuera desde una perspectiva histrica, integrativa, que recupera
el nivel de conjunto con el que es menester trabajar para lograr los propsitos del mismo, que, en el
caso de la educacin institucionalizada, son de aprendizaje escolar. Cabe sealar aqu que si bien es
propio del grupo lograr aprendizajes, la funcin de su coordinador (o docente) es propiciar que
stos sean alcanzados.
As pues, podemos plantear que si la finalidad explcita inmediata del grupo es lograr
aprendizajes, que pueden favorecerse u obstaculizarse segn la intensidad de incidencia e
interaccin de las variables individuales y contextuales, adems de los objetivos implcitos que
tengan, stas no se han de lograr en s y para s, sin un sentido, sin una visin prospectiva de cul
ha de ser su posible utilizacin. Esto sugiere, aun de manera implcita, que el aprendizaje tiene una
finalidad a mediano plazo que est enmarcada con el afuera del grupo, con el contexto social que lo
23
propicia u obstaculiza, la que se traduce en un proyecto que tienen, explcita o implcitamente los
participantes, aun como individuos, y que a lo largo del proceso abordan como grupo, lo cual
posibilita en ellos la conformacin de un esquema referencial comn, que caracteriza el estilo y
enfoque que se le da al proyecto, su reajuste y delimitacin.
Esto nos lleva a hablar de una cierta relacin tmporo-espacial en torno al grupo; ya se trate
de un proceso de aprendizaje o de la realizacin de un proyecto, en los dos casos hay una
interrelacin entre el contexto social y el grupo interno y estn delimitados por un espacio el lugar
donde se efecta la tarea-, y un tiempo -el lapso en que sta se cumple.
Por otro lado, hablar de proceso, interrelacin del grupo interno con el afuera, historia,
totalizacin, implica hablar de dialctica, a la vez que seala la razn de la existencia de un grupo a
travs de su praxis. Esta a su vez, estar enmarcada por una latencia institucional que se genera en
19

Bauleo, A. Contrainstitucin y grupos, p. 17.

Ibid., p. 18.
Ibid., p. 29.
22
Ibid., p. 67.
23
El hombre se define...por su proyecto. Este ser material supera perpetuamente la condicin que se le hace; descubre
y determina su situacin trascendindola para objetivarse, por el trabajo, la accin o el gesto. El proyecto no debe
confundirse con la voluntad, que es una entidad abstracta, aunque puede estar revestido por una forma voluntaria en
ciertas circunstancias. Esta relacin inmediata con el otro distinto de uno mismo, ms all de los elementos dados y
constituidos, esta perpetua reproduccin de s mismo por el trabajo y la praxis, es nuestra propia estructura... Sartre,
J.P. Op. cit., p. 119.
20
21

el mbito al que pertenece el grupo, que le confiere su significatividad, con lo que de esta manera el
grupo deja de ser una entidad en s y cobra una existencia significativa socialmente.
Esta ltima nocin referente al grupo, la de significatividad, expresa muy claro la
interrelacin del contexto y del grupo interno. Las acciones internas del grupo mantienen as una
interaccin dialctica con el afuera, adquiriendo sta una mayor intensidad en relacin con el
proyecto o tarea que el grupo va elaborando en el transcurso del proceso. Visto ms de cerca, puede
observarse que el contexto ejerce una accin sobre el grupo, lo que en cierto modo determina el
sentido de la tarea o proyecto. Al tiempo de elaborar la tarea, el grupo mantiene una accin sobre s
mismo, es decir, manifiesta conductas que expresan su manera peculiar de vivir, de experienciar
el abordaje de la tarea, su ajuste al proceso y a los objetivos del mismo, y, a la vez, ejerce una accin
hacia el afuera, de acuerdo con el sentido propio de la finalidad de su tarea o proyecto.
Esta constante interaccin del afuera con el grupo interno es lo que a fin de cuentas ir
generando en el abordaje de la tarea los elementos que darn pautas de su estructuracin, dndole
asimismo cohesin y propiciando su integracin como tal.
Esto permite sealar que es errneo considerar que el grupo ya est estructurado desde el
inicio de una tarea y por tanto, estn integrados tambin sus miembros. Es slo el abordaje de la
tarea lo que propiciar que esto suceda. De aqu que en toda situacin de aprendizaje sea importante
que el coordinador de un grupo, o docente, contemple los mecanismos de relacin interpersonal
las vas de comunicacin, antes de abordar en pleno la tarea.
Esta dialctica de los grupos en su praxis impone una reconsideracin de los conceptos
bsicos con que se instrumentaba el docente para interpretar, explicar y trabajar en una situacin de
aprendizaje.
Decir que existe una interaccin del contexto hacia el grupo, del grupo en s mismo y del
grupo hacia afuera, expresa tambin una idea de operatividad. Esta operatividad como puede
observarse, no se da en un solo sentido y en un solo momento, sino que pasa por diversos
momentos y alcanza diferentes niveles.
Cuando el grupo logra un aprendizaje, lo hace siempre en un momento de sntesis que
posibilita una visin ms actualizada de la realidad; pero esta sntesis no debe ser concebida como
totalidad,24 creencia ingenua que caracteriz el sentido de la enseanza tradicional, es decir, como
una entidad acabada de una vez y para siempre,25 sino como una totalizacin, que en la continua
interaccin entre el grupo social y el grupo interno, ha de ser confrontada con otra totalizacin, y
probablemente, subsumida en esta ltima.
26

Utilizando los trminos sartreanos podra decirse que el aprendizaje se constituye en una
totalizacin y es histricamente destotalizado, para aparecer en un continuo proceso de tesis,
anttesis y sntesis, en una retotalizacin27 o sntesis superior, que como una nueva totalizacin,
instrumenta una visin ms actualizada de la realidad, misma que gener las condiciones que
posibilitaron esta modificacin y que ser a su vez modificada por sta, y as sucesivamente.

24

La totalidad se define como un ser que es radicalmente distinto de la suma de sus partes, se encuentra por entero
en una u otra forma en cada una de stas... El status ontolgico que reclama, por su propia definicin, es el del en s o,
si se quiere, de lo inerte. La totalizacin es caracterstica por el contrario de una unificacin en curso, es decir, de un
acto. Sartre, J.P: Op. cit., pp. 177-178.
25
A este respecto, Bleger expresa muy acertadamente: Lo ms importante, en todo campo de conocimiento no es
disponer de informacin acabada, sino poseer instrumentos para resolver los problemas que se presentan en dicho
campo; quien se sienta poseedor de informacin acabada, tiene agotadas sus posibilidades de aprender y de ensear
en forma realmente provechosa. Vase: Grupos operativos en el aprendizaje, en Temas de psicologa, p. 60.
26
A este respecto, Sartre expresa: ... y el conocimiento, que es totalizador a su vez, es la totalizacin misma, en tanto
que sta est presente en determinadas estructuras parciales de un carcter determinado. Sartre, J.P. OP. cit., p. 180.
27
Sartre plantea que no existen totalidades finales en la historia. Lo que existe es un continuum de totalizacionesdestotalizaciones-retotalizaciones, etctera. Vase: Sartre J.P. Op. cit., p. 68.

INSTRUMENTALIZACIN
El proceso del grupo
Ahora bien, una vez que se ha expuesto la existencia del grupo en toda situacin humana y
la necesidad de considerar su existencia para poder trabajar adecuadamente en cualquier tarea,
retomo lo expresado al inicio y sealo que la conformacin de este esquema conceptual-referencial28
operativo ha posibilitado en una conceptualizacin de grupo la reconsideracin de la nocin de
aprendizaje que, en lo concreto y como proceso, puede concebirse como aprendizaje grupal.
Enfocando ms de cerca este aspecto y desde dentro de la dinmica del grupo en el proceso
grupal, vemos que esta operatividad matiza la elaboracin de la tarea y el esquema referencial de
sus miembros, el cual cada vez se consolida ms como un esquema referencial comn al grupo, en
la medida en que los participantes van cobrando mayor conciencia de que la tarea que elaboran no
es algo que resuelvan individualmente, sino con la aportacin de todos, y que la visin desde
distintos marcos referenciales posibilita el enriquecimiento del marco referencial individual a la vez
que instrumenta para una lectura ms adecuada de la realidad. En este interjuego puede apreciarse
una mayor vinculacin entre lo objetivo y lo subjetivo, elementos que la docencia tradicional
mantuvo disociados en base a una limitada concepcin de lo cientfico.
No se trata de sugerir aqu que lo cientfico en docencia slo se da una vez que se vincula lo
objetivo con lo subjetivo, sino juntamente con un seguimiento sistematizado e instrumentado de lo
que va sucediendo a medida que el grupo avanza en su abordaje de la tarea, hecho que permite
interpretar y explicar el fenmeno, respetando sus momentos, pautas y cambios que el grupo va
aceptando y proponiendo a partir de la organizacin propia que decide implcita o explcitamente
para su resolucin, lo que es muy diferente de delimitar al grupo en una lnea o estilo de trabajo a
partir de la idea personal del coordinador o docente, lo cual hablando en trminos de ciencia es a fin
de cuentas ms subjetivo que objetivo y, por tanto, disociante, pues es la subjetividad en pleno del
profesor la que est imperando, restndole objetividad al tratamiento.
La nocin de operatividad permite tambin una mayor vinculacin entre la teora y la
prctica, nociones disociadas en la concepcin tradicional de la docencia. El docente planteaba (con
buenas intenciones, en el mejor de los casos), que era menester abordar lo terico memorizado en
torno a un tema, sin partir de una vinculacin con la prctica y de una indagacin previa de los
esquemas referenciales de los participantes para posteriormente aplicar este aspecto terico en la
prctica, resultando que al final del proceso los alumnos enfrentaban una realidad en la cual no eran
capaces de integrar los conocimientos adquiridos, intentando por tanto aplicar indiscriminada y
rgidamente un marco terico a toda situacin que se les presentara, encontrando que esta rigidez
les impeda realizar una interpretacin y una explicacin adecuada de lo que suceda, pues los
problemas generales no se presentaban de una manera esttica, sino dinmica, y sta slo se puede
abordar cuando se ha aprendido a leer la realidad pensando y actuando en ella, y a resolver los
problemas en la prctica, es decir, a pensar y actuar en la medida en que se aborda el problema y se
avanza en su resolucin de manera alternada y concordante, lo que slo es posible cuando el marco
terico se va consolidando inserto en una prctica en la cual una y otra se van enriqueciendo
29
mutuamente.
El grupo que aprende en este estilo de la operatividad sabe que si bien los modelos ya
elaborados de que dispone le sirven para interpretar hasta cierto punto lo que ya ha pasado y para
formarse una idea tentativa de lo que puede suceder; ser slo la realidad presente, la experiencia
concreta en el aqu y ahora, la que consolidar, enriquecer y en cierto modo modificar su marco
terico de referencia a la vez que se transforma con su incidencia, transformndose l mismo (el
grupo) con ella.30
28

Para una mayor referencia, vase: Pichn-Riviere, Enrique. Esquema conceptual, referencial y operativo,
(E.C.R.O.). En: Teora del vnculo, pp. 99, 100, 104, 107 y 108.
29
A este respecto, Bleger expresa: ... no hay posibilidad de ninguna tara profesional correcta si no es al mismo tiempo
una investigacin de lo que est ocurriendo y de lo que se est haciendo. La prctica no es una derivacin subalterna
de la ciencia, sino su ncleo o centro vital; y la investigacin cientfica no tiene lugar por encima o fuera de la prctica,
sino dentro del curso de la misma.
En Bleger, Jos. Psicohigiene y psicologa institucional, p. 45.
30
Como un complemento pertinente a este respecto, la siguiente frase expresa: La investigacin modifica al
investigador y al objeto de estudio, el que a su vez es investigado en la nueva condicin modificada. Con ello se da una
praxis en la que el investigar es al mismo tiempo operar, y el actuar resulta una experiencia enriquecedora y enriquecida
con la reflexin y la comprensin. Ibid., p. 68.

Esta alternancia equilibrada entre teora y prctica cuando es alcanzada por un grupo,
fundamenta un criterio de estabilidad31 en el proceso grupal, lo que significa en otras palabras que el
grupo se mantiene en un proceso estable de interaccin consigo mismo y con el afuera, o sea en
una espiral dialctica del aprendizaje.
Puede decirse que se trata de un grupo que ha aprendido a aprender pensando, actuando y
sintiendo de manera alternada y concordante, lo cual se halla en palmaria oposicin y a una altura
superior que el estilo de aprendizaje en el modelo lineal y disociado de la enseanza tradicional, el
cual puede caracterizarse como un modelo de estabilidad indeseable,32 donde la disociacin y la
estereotipia prevalecen inamovibles; y donde no se acepta ni se fomenta por tanto la participacin
grupal como un todo y s, en cambio, se fomenta e impone el individualismo y la pasividad a
ultranza. En el modelo rgido de estabilidad indeseable no se permite la alternancia concordante
entre la dinmica del proceso grupal y su relacin con el afuera, lo que seala que los roles son y
deben ser fijos, inamovibles, y tambin los esquemas referenciales; que pensamiento, accin y
afecto son elementos que han de permanecer distanciados, disociados, no alternantes ni
concordantes. Esto ltimo muestra el carcter limitante de la concepcin esttica y estatizante de la
docencia tradicional, a la vez que permite en una evaluacin fundada en una reconstruccin
histrica su crtica y ajuste al presente y, en una visin prospectiva a partir de una sntesis histrica,
fundamentar la nocin de operatividad como una alternativa vlida para el mejoramiento del nivel de
los aprendizajes, as como del desempeo del docente en situacin de aprendizaje.
Desde esta perspectiva, el aprendizaje implica una participacin activa de los miembros del
grupo, que, con vistas a la consecucin de una finalidad proyectada lase: tarea u objetivo de
aprendizaje, en tanto que vector y resultante de su constante interrelacin con el afuera, debe
conformarse con una capacidad de organizacin activa ante la realidad, capacidad que debe ser
contemplada por el docente como objetivo implcito, o mejor dicho, debe hacerlo explcito, del
proceso de enseanza-aprendizaje.
Esta participacin activa se da en trminos de un proceso de comunicacin, que segn
Cecchini era concebido como un proceso mayutico; tena que determinar a travs de la toma de
conciencia de las contradicciones y del consiguiente nacimiento de la incertidumbre, la
33
construccin de nuevos conceptos.
Puede observarse que este proceso de comunicacin slo es posibilitado por el grupo.

Dialctica del aprendizaje

Ahora bien, esta alternancia y concordancia como comportamiento estable alrededor de un
estado de equilibrio -el mantenimiento en la espiral dialctica del aprendizaje-, que debe caracterizar
a todo proceso de aprendizaje,34 nos lleva a la consideracin de tres elementos que, sucedindose
dialcticamente, lo definen y configuran en tanto que la sntesis de un proceso totalizador.
Estos tres elementos esenciales han sido sealados por Bauleo y constituyen el fundamento
del aprendizaje, a saber:
informacin,
emocin y
31

Ashby expresa que si bien el concepto de estabilidad no es un trmino susceptible de definir con palabras precisas,
s existe una posibilidad de definirlo operativamente en los hechos. Aporta las nociones de invarianza, estado de
equilibrio, permanencia y que un comportamiento teleolgico o de fines es un ejemplo de comportamiento estable
alrededor de un estado de equilibrio. En: Ashby, W. Ross. Introduccin a la ciberntica, pp. 105-116.
32
El mismo autor expresa que el concepto de estabilidad indeseable puede representar una nocin de estabilidad,
pero que por sus caractersticas es considerada como no deseable en relacin con las repercusiones que pueda tener
con la armona -el trmino es mo- de lo que se pueda considerar adecuado a un contexto ms amplio. Ibid., p. 116.
33
Vase la introduccin de Marco Cecchini a: Luria Leontiev, Vigotsky, y otros. Psicologa y pedagoga, p. 14.
34
La definicin de aprendizaje que me parece ms adecuada y que manejo aqu, es la que plantea Kesselman: La
adquisicin de la capacidad de conductas alternativas para enfrentar los obstculos. Aprender a pensar los
sentimientos, las acciones y los pensamientos. A relacionar nuestra conducta con la de los otros. Incluye la evaluacin,
que sera la capacidad de reconstruir los sucesos histricos para comprender el presente y confeccionar, de acuerdo a
lo visto, un proyecto futuro. En: Kesselman, H. La psicoterapia breve, p. 36.

 produccin.

35

El hablar de informacin implica dos posibilidades en la enseanza.

La primera tiene que ver con los elementos manejados en la enseanza tradicional, donde el
aprendizaje se da segn un rol pasivo de repeticin y memorizacin, que apunta a la mera recepcin
o registro de conocimientos ya elaborados, hecho que imposibilita toda interaccin con el afuera y
da pauta a la accin docente como un acto de manipulacin, que en el vnculo profesor alumno
verifica y perpeta la transmisin de una ideologa dominante que, introyectada en el alumno,
36
legitima las condiciones de dominacin y desigualdad en todos los niveles.
La segunda tiene que ver con la relacin operativa entre informacin y emocin. La emocin,
que ha sido tan reprimida en la enseanza tradicional, aparece como el elemento constitutivo del
aprendizaje participativo, la que vinculada con la informacin se conforma como la conciencia
37
posible del grupo, es decir, que la emocin se convierte en el factor generador del aprendizaje al
ser movilizada por la informacin recibida y propicia as la bsqueda de nuevos aprendizajes, en una
constante indagacin como organizacin activa que posibilita la elaboracin de nuevas sntesis
38
totalizaciones destotalizaciones-retotalizaciones.
El hecho de que se haya producido una represin sistemtica en aras de la objetividad y
pureza de la ciencia sobre la afectividad en los procesos de aprendizaje (que como elemento
generador de una organizacin activa ante la realidad y como conciencia posible de la
significatividad de un grupo podra propiciar la movilizacin y transformacin de ciertas pautas de la
realidad resultantes de la interaccin entre el grupo social y el grupo interno) denota la existencia de
una ideologa de la dominacin latente en la concepcin y prctica de la docencia tradicional pasiva
e individualista.
Por lo que hace a la produccin, este elemento concretiza la finalidad o tarea de un grupo. De
esta manera, no puede concebirse como adecuada una concepcin mecanicista del aprendizaje, es
decir algo repetitivo, memorista o aun fcil, parafraseando a Bauleo: como juego afectivo (la
39
escuela fcil o los grupos que se manejan sin informacin porque toda est en los integrantes),
sino ms bien como el logro de nuevos elementos, nuevos aprendizajes, como sntesis superiores
de un proceso histrico, como productos de ese interjuego. Este concepto de produccin debe ser
llevado a la reflexin de que los aprendizajes se deben traducir en objetivos generales de
produccin externa que, en tanto que productos objetivos, sealen el avance alcanzado y su
continuacin en las constantes transformaciones del hombre y la realidad interactuantes.
Ahora bien, una vez delimitados estos elementos (informacin, emocin y produccin), que
constituyen la esencia del aprendizaje, el docente puede apreciar cmo stos van interactuando a lo
largo de los tres grandes momentos (o fases) de todo proceso grupal, a saber:
el momento de indiscriminacin
el momento de diferenciacin, y
40
el momento de sntesis.

35

Se trata de una importante aportacin del Dr. Armando Bauleo a la teora del aprendizaje, en El aprendizaje grupal,
en Ideologa, grupo y familia, p. 13.
36
En este sentido, Gouldner expresa: ...la clase hegemnica domina a distancia; domina mediante otros que son
quienes ejercen realmente la coercin y la fuerza sobre las que su sistma (al igual que otros) finalmente reposa...
Gouldner, W., Alvin. La ideologa y la dominacin indirecta, en: La dialctica de la ideologa y la tecnologa, p. 293.
37
En trminos de Goldman: La conciencia posible y la informacin, en: El concepto de informacin en la ciencia
contempornea, pp. 31-40.
38
Desembarazada de sus modelos mecanicistas, la dinmica del grupo, conduce en rigor a una dialctica de los
grupos. El empleo del trmino dialctica se justifica si por l se entiende designar una lgica del inacabamiento, de la
accin siempre recomenzada. El grupo, la organizacin, ser una totalizacin en curso que nunca es totalidad
actualizada. La dialctica ser para nosotros, por tanto, simplemente el movimiento siempre inacabado de los grupos.
En: Lapassade, G. Dialctica de los grupos, de las organizaciones e instituciones, en: Grupos, organizaciones e
instituciones. p. 249.
39
Bauleo, A. Op. cit., p. 15.
40
Se sugiere la lectura completa del captulo Aprendizaje Grupal en: Bauleo, A. Ideologa, grupo y familia, pp. 1320.

10

Aun cuando estos tres momentos tienen una aparicin alternada una vez que el proceso ha
sido iniciado: el coordinador o docente pueden percatarse que tienen una primera sucesin gentica
en el orden en que aqu son presentados.
El primer momento, o de indiscriminacin, se caracteriza por una ubicacin an no
clarificada en ese momento, en ese grupo presente, por una incoherencia organizativa ante la tarea,
que aparece como algo confuso, as como los objetivos. No se razona aun sobre la tarea, aun
cuando los miembros aludan a los subtemas, hecho que realizan todava desde una perspectiva
individual y se apoyan en alusiones a experiencias pretritas con otros grupos, como instancias que
ya les son familiares, conocidas y por tanto manejables. Esto ltimo se da como una manera de
atenuar la ansiedad que genera el hecho de encontrarse en una situacin nueva. Los contactos
relacionales aun sern de carcter bipersonal. En este momento los sealamientos del coordinador
deben abocarse a la delimitacin del encuadre de trabajo: explicitacin de roles, los cuales no han
sido diferenciados en su funcionalidad totalmente por los participantes ms que al abordaje de la
tarea. Puede decirse que en este momento el grupo se encuentra en lo que se le denomina
tcnicamente pretarea.
El segundo momento, o de diferenciacin, se caracteriza por el esclarecimiento de los dos
roles bsicos: el de coordinador y el de participante. Los objetivos explcitos se hacen claros al
comn de los miembros y comienzan a percibirse ciertos objetivos implcitos, matizados por
expectativas aledaas de los participantes adems de la tarea manifiesta. El paso de lo implcito a lo
explcito se hace ms fludo. Se percibe la tarea como el objeto en comn, matizada por el paso del
yo del momento anterior, al nosotros, en el momento presente. Esto ltimo es confirmado por la
deteccin de un sentido de pertenencia al grupo, por parte de los miembros, no ya como un
agregado o nmero ms (serie), sino en tanto que integrante de un todo (grupo). Las aportaciones
de los miembros se dirigen hacia la resolucin de la tarea, tratando de que sean lo ms centradas
posible. Esto se denomina tcnicamente: Pertinencia a la tarea, que slo es posible cuando
emerge de y se halla en interaccin con el sentido de pertinencia. A estos elementos hay que
agregar, dentro de la visin tcnica, el sentido de colaboracin, que engloba a partir de las
nociones de pertenencia y pertinencia, un cmulo de participaciones centradas y dirigidas
directamente a aportar al todo grupal, es decir, a la resolucin decidida de la tarea, todo un sentido
de la finalidad del grupo.
Estos ltimos elementos (pertenencia, pertinencia, colaboracin y finalidad)41 son aspectos
tcnicos, con los que el coordinador o docente puede instrumentarse para efectuar una evaluacin a
lo largo del proceso grupal sobre cmo y en qu momento se puede considerar que el grupo se
encuentra en tarea. Es decir, cundo el grupo se ha estructurado como tal.
Retomando los planteamientos anteriores, rescato la nocin de produccin como elemento
sustancial del aprendizaje, conformada instrumentalmente como criterio tcnico para el coordinador
de objetivacin de los aprendizajes logrados: el tercer momento (o sntesis) significa la instancia en
la que el grupo ha abordado ya la tarea y la ha elaborado. Puede decirse que comienza a elaborar
unidades de sntesis en experiencias integradoras. Comienza un reordenamiento de los diversos
subtemas que ha elaborado y que ahora maneja.
Al momento de sntesis, la categora de totalizacin adquiere mayor sentido. El grupo hace
un ajuste de su historicidad a partir de haber experienciado la conjuncin entre su verticalidad y
42
horizontalidad, lo que le permite una integracin de su presente con una visin evaluativa de su
pasado, la movilizacin de estereotipos y la capacidad instrumental para las modificaciones
pertinentes y prospectivas. Es el momento de sntesis, como totalizacin, el que caracteriza al
aprendizaje.

CONCLUSIONES
De lo antes expuesto, puede apreciarse que ante los requerimientos actuales en materia de
educacin, de los que el presente trabajo no pretende ni mucho menos ser solucin definitiva, sino,
41

Ver: Kesselman, H. La psicoterapia breve, p. 35.

En este sentido, Bauleo expresa: La verticalidad permite ver a cada integrante el ajuste de su historicidad al
presente, su movimiento actual y su participacin en el grupo. Lo horizontal le permite al grupo ir concientizando su
interaccin, su estructuracin y el desarrollo del tema. Ver: Ideologa, grupo y familia, p. 27.

42

11

como ha sido sealado ya desde el principio, slo aportar una reflexin terica como parte de una
de las mltiples respuestas que se tienen que dar de manera integrada en diversos campos para la
modificacin de la problemtica educativa en este caso en materia de docencia, que se agudiza
ante el incremento de la demanda educacional y que ha dado lugar a lo que denomina
requerimientos de educacin masiva. El aumento cuantitativo de alumnos en el aula impele a la
reoconsideracin de la tcnica de trabajo en el proceso de aprendizaje, pero no slo eso, sino
tambin a que la reflexin debe encauzarse a las consecuencias en trminos de la relacin personal,
de comunicacin unvoca y limitada.
La enseanza individualizada, personalizada, permiti en otro tiempo una posibilidad de
incluir abiertamente el factor humano en el proceso de aprendizaje a travs de la relacin que se
estableca una mayor comunicacin que satisfaca ms ampliamente las expectativas individuales.
Sin embargo, la situacin de docencia padece actualmente una notoria incapacidad para atender al
alumnado en trminos de una enseanza individualizada debido a mltiples factores reales: grupos
mayoritarios, horas clase reducidas, cuerpo docente limitado, etc.
Ante esta situacin, la nocin de aprendizaje grupal aporta un nuevo estilo de trabajo como
posibilidad tcnica de abordar grupos mayoritarios, recuperando as las posibilidades individuales
de los alumnos, que integrados en un grupo resuelvan la tarea como un problema en comn,
enriquecindola a partir de la visin desde mltiples marcos referenciales.
Esto ltimo, aunado a la nocin de la existencia de los grupos informales en el proceso
escolar, plantea la posibilidad de la inclusin del factor humano en el aprendizaje, a la vez que se
revierte a los individuos que, habiendo aprendido a trabajar en grupo, asumen que estn jugando un
rol significativo en el grupo, a partir de su aportacin personal, lo que favorece la investigacin
recuperndose as algunos elementos del aprendizaje autodidctico.

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