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2015
Editorial
Comit Editorial
Magda Maria Ventura Gomes da Silva
Lucia Ferreira Sasse
Marlia Gomes Godinho
Autora do Original
Leticia Fonseca R. F. de Castro
Didtica
Su
ri o
Ap
res
ent
Prezados(as) alunos(as)
A disciplina de Didtica tem como
propsito central apresentar e analisar um
conjunto de conhecimentos especficos dessa
rea de estudos. Apresentamos o desenvolvimento
histrico da Didtica, evidenciando os principais tericos e a evoluo das ideias pedaggicas e o conceito
de Didtica e os estudos por ela desenvolvidos. Tambm,
discorremos sobre a evoluo das principais tendncias pedaggicas no Brasil, focalizando seus aspectos educacionais
e de aprendizagem, bem como algumas consideraes em relao s aes desenvolvidas pelos professores. Tecemos, tambm,
algumas consideraes sobre o trabalho docente no contexto das
desigualdades, a formao de professores na atualidade, o planejamento educacional e a importncia das metodologias de ensino para o
processo ensino-aprendizagem.
Assim, esperamos que as temticas aqui desenvolvidas possam auxililos a organizar o trabalho didtico de forma crtica e reflexiva, atendendo
s perspectivas atuais da educao.
Em cada captulo vocs podero entrar em contato com especificidades
e importantes pontos que envolvem o processo de ensino e de aprendizagem, de modo a articular as teorias que embasam a prtica didtica de
forma reflexiva e crtica.
Didtica: evoluo
histrica e pensamentos
pedaggicos
CCC
CC C
CCC
A finalidade que voc possa conhecer o surgimento e o desenvolvimento histrico da Didtica e seus principais tericos, bem
como descrever e analisar os pensamentos pedaggicos de cada dos
tericos apresentados, destacando suas influncias no trabalho docente
na atualidade. Voc dever, tambm, conceituar a Didtica e descrever
seu objeto de estudo e, ainda, apresentar e evidenciar as caractersticas
da proposta da Didtica Fundamental e compreender os conceitos que
envolvem a proposta da Didtica Multi-Intercultural.
Voc se lembra?
Didtica
Didtica
de crianas e jovens, por meio do agrupamento dos conhecimentos pedaggicos e da atribuio da atividade de ensinar com inteno pedaggica.
A escola se torna uma instituio, o processo de ensino passa a ser sistematizado conforme nveis, tendo em vista a adequao s possibilidades
das crianas, s idades e ritmo de assimilao dos estudos (LIBNEO,
1994, p. 58).
Foi no sculo XVII que a Didtica emergiu formalmente como uma
rea de conhecimento que visa investigao da ligao entre ensino e
aprendizagem. Nesse sculo, Joo Ams Comnio (1592-1670) escreveu
a primeira obra clssica sobre Didtica, A Didtica Magna, a qual uma
de suas obras mais expressivas.
Suas ideias foram formuladas em uma poca em que surgiram novidades no campo da Filosofia e das Cincias e grandes transformaes nastcnicas de produo se iniciaram. Nesse contexto, Comnio desenvolveu
ideias avanadas para a prtica educativa nas escolas, opondo-se s ideias
conservadoras da nobreza e do clero.
Didtica da vida, por isso chamada magna.
Na sua obra A Didtica Magna, Comnio prope a reforma da escola na busca pelo ensino, pela aprendizagem e por um mtodo para preparar o indivduo para a cidadania, partindo da vida religiosa-comunitria,
fundamentado nas leis e estruturas da natureza. Assim, na abertura desta
obra revela como propsito que:
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[...] como tanto homens quanto as questes humanas se multiplicaram, raros so os pais que sabem ou podem educar os filhos e que
tm tempo suficiente para isso: infelizmente, j h tempos firmou-se
o hbito de confiar muitos filhos em conjunto a pessoas escolhidas
para instru-los, pessoas eminentes pela cultura e pela austeridade
dos costumes. Esses educadores so chamados de preceptores, pedagogos, mestres e professores: os locais destinados a esse ensino
comum so chamados escola, institutos, auditrios, colgios, ginsios, academias etc (COMENIUS, 1997, p.84).
Comnio (apud LIBNEO, 1994) foi o primeiro educador a formular a ideia de que os conhecimentos deveriam ser difundidos a todos,
a criar princpios e regras do ensino. Ao lutar para que a educao fosse
direito de todos, revelou sua indignao em relao ao sistema educacional de sua poca, no qual a educao era discriminatria e privilgio de
poucos. Outro aspecto que merece destaque na Didtica defendida por
Comnio a proposta de uma educao de uso prtico e contextualizada,
na qual o homem deixa de ser mero espectador.
A Didtica se fundamentou nos seguintes princpios:
A finalidade da educao conduzir o ser humano felicidade
eterna com Deus, pois uma fora poderosa de regenerao da vida
humana. Todos os homens merecem a sabedoria, a moralidade e a
religio. Objetivando a aproximao do homem a Deus, seu objetivo central tornar os homens bons cristos sbios no pensamento,
dotados de f, capazes de praticar aes virtuosas. Assim, a educao direito de todos.
O homem deve ser educado de acordo com seu desenvolvimento
natural, isto , de acordo com as caractersticas de idade e de capacidade para o conhecimento. Conseqentemente, a principal tarefa
da Didtica estudar essas caractersticas e os mtodos de ensino
correspondentes, de acordo com a ordem natural das coisas. Salientava a importncia da educao formal nas crianas pequenas e
preconizou a criao de escolas maternais, pois essas teriam, desde
cedo, a oportunidade de adquirir as noes elementares do que deveria ser aprofundado mais tarde.
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A aplicao do uso dos conhecimentos adquiridos por meio de exerccios, denominado de mtodo.
Podemos dizer que o sistema pedaggico de Hebart auxiliou na organizao da prtica docente, trazendo alguns esclarecimentos importantes,
tais como: a necessidade de estruturao e ordenao do processo de ensino, a exigncia de entendimento dos assuntos estudados e no apenas a
memorizao. Mesmo assim, o ensino no deixava de ser entendido como
repasse de ideias do professor para a cabea do aluno, que deveria entender
o que o professor transmitia, mas apenas com a finalidade de reproduzir a
matria transmitida. Com isso, a aprendizagem torna-se mecnica, automtica, desprovida de mobilizao da atividade mental, ou seja, da reflexo e
do pensamento independente e criativo dos alunos (LIBNEO, 1994).
As ideias pedaggicas dos pensadores Comnio, Rousseau, Pestalozzi e Herbart, bem como de outros pensadores que no mencionamos,
formam as bases do pensamento pedaggico europeu, disseminando-se
posteriormente por todo o mundo e definindo as concepes pedaggicas,
que na atualidade so conhecidas como Pedagogia Tradicional e Pedagogia Renovada (assunto de que trataremos no prximo captulo).
Aps Hebart, entre o sculo XIX e a primeira metade do sculo XX,
trazemos John Dewey (1859-1952), que se ops concepo defendida
por Hebart a educao para a instruo , defendendo a educao pela
ao. Para ele, o homem um ser eminentemente social. Assim sendo,
so as necessidades sociais que norteiam sua concepo de vida e educao (HAYDT, 2006, p. 21-22).
O conceito central de seus pressupostos a experincia, a qual,
para ele, o que impulsiona e dirige o conhecimento. Ento, a escola no
a preparao para a vida, a prpria vida. Por isso, deve direcionar o
ensino para o crescimento da criana, possibilitando o significado do que
aprendido, bem como o desenvolvimento de habilidades para suprir as
necessidades atuais da vida individual e social do aluno.
O professor dever criar situaes estimuladoras para instigar, nos
alunos, reaes e respostas que garantam a formao de atitudes intelectuais e sentimentais adequadas. Para isso, o ensino deve ser desenvolvido
pelo professor, a partir de centros de interesses diretos e prticas com
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Didtica
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Para a autora, nessa proposta (a Didtica exclusivamente instrumental) o processo de ensino-aprendizagem desenvolvido a partir de uma
viso reducionista e neutra. Por isso, prope a construo de uma Didtica
fundamental, a qual deve assumir a multidimensionalidade do processo ensino-aprendizagem e promover uma articulao entre as dimenses humana, tcnica e poltico-social no centro de sua discusso (CANDAU, 2002).
Vejamos, ento, o que significa cada uma das dimenses mencionadas pela autora.
Na abordagem humanista: a didtica tem como centro a dimenso
humana no processo ensino-aprendizagem, preocupando-se, pois, com a
aquisio de atitudes como empatia, calor humano, etc. Considera a relao interpessoal como centro do processo ensino-aprendizagem.
Na abordagem tcnica: o processo ensino-aprendizagem uma
ao intencional e sistemtica, portanto precisa ser organizado da melhor
maneira possvel, considerando os objetivos instrucionais, o contedo
programtico, as estratgias de ensino, o sistema de avaliao. H uma
busca pela organizao de condies que favoream a aprendizagem.
Em relao dimenso poltico-social, a autora explica que tal dimenso est intimamente relacionada organizao social, evidenciando
que a dimenso poltico-social impregna toda prtica pedaggica, pois todo
processo ensino-aprendizagem [...] acontece sempre numa cultura especfica, trata com pessoas concretas que tm uma posio de classe definida na
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Em seus estudos mais recentes, a autora aponta um novo ressignificar no campo da Didtica: a perspectiva multi/intercultural.
Em sntese, observamos que houve (e ainda est havendo) necessidade de ressignificar a Didtica e tal necessidade emergiu da investigao
do ensino como prtica social, presente nos contextos sociais e nas instituies nos quais ocorre. Na atualidade, essa permanece em decorrncia
dos novos desafios impostos pela sociedade contempornea, como, por
exemplo, a incluso de alunos com necessidades educacionais especiais,
as diversidades de gnero, de raa, entre outros.
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A perspectiva do multi/interculturalismo, uma expresso contempornea para as demandas atuais e para as novas exigncias de trabalho
docente e discente. Em contrapartida a esta concepo encontra-se nos espaos escolares, por vezes, uma prtica ancorada em uma didtica monocultural, utilizada quando a escola ao invs de propagar o respeito diversidade tenta incultir ao aluno um olhar nico e portanto monocultural.
Dentro de uma perspectiva multi/intercultural de didtica pode-se
afirmar que um novo desafio adentra os espaos das instituies escolares,
de modo especial, para os professores em sua ao docente.
Segundo Candau (2002, p.51-52), urge ampliar este enfoque e
considerar a educao intercultural como um princpio orientador, terica
e praticamente, dos sistemas educacionais na sua globalidade (...) a desconexo entre a cultura escolar e a cultura social de referncia dos alunos
e alunas tem sido ultimamente denunciada por inmeros autores e evidenciada por diversas pesquisas.
Deste modo, a importncia de se considerar a temtica cultural para
compreender uma exigncia que a sociedade vem travando ao longo do
tempo se faz a cada dia mais necessria para que possamos compreender
e responder s questes que envolvem o direito diferena e o direito
igualdade, alm da compreenso das mltiplas razes que circunscrevem
as dificuldades que muitos alunos encontram nas expectativas escolares.
Portanto, para insero de uma nova concepo de didtica, que
visa uma perspectiva multi/intercultural, faz-se necessrio buscar estratgias onde as diferenas culturais possam coexistir de forma democrtica no cotidiano das instituies, de modo que as prticas pedaggicas
possam ser repensadas e/ou reinventadas, incorporando criticamente, a
Atividades
01. Em qual contexto a Didtica surgiu? Quais so os pressupostos evidenciados pelos grandes tericos da Didtica em relao ao processo de
ensino e aprendizagem?
02. Qual(is) (so) a(s) contribuio(es) da Didtica para o trabalho docente?
03. Leia a citao a seguir e a partir dela reflita sobre o tema: um professor que tem didtica. Em seguida, escreva um texto (no mximo 20
linhas) caracterizando esse professor.
Atravs do ensino criam-se as condies para a assimilao consciente e slida de conhecimentos, habilidades e atitudes e, nesse
processo, os alunos formam suas capacidades e habilidades intelectuais para se tornarem, sempre mais, sujeitos da prpria aprendizagem (LIBNEO, 1994, p. 128).
04. Quais so as dimenses que integram a Didtica fundamental? Comente cada uma delas.
Reflexo
Didtica
Leituras recomendadas
MASSETO, Marcos. Didtica: a aula como centro. 4. edio. So
Paulo: FTD, 1997.
Nesse livro, o autor apresenta informaes e reflexes importantes
sobre temas significativos educao tais como: buscando o significado da didtica, a escola e o desenvolvimento dos alunos, a sala de aula:
espao de vida?, o processo de ensino-aprendizagem, escola: espao de
inter-aes, organizao curricular da escola, planejamento: instrumento
de ao educativa, um plano e seus componentes, continuando a estrada.
CORDEIRO, Jaime. Didtica. 1. Edio. Editora Contexto. So Paulo, 2007.
O autor aborda a didtica de forma, clara e moderna. Conciso,
agradvel de ler e bem organizado, este livro um cmplice necessrio e
amistoso de professores e futuros professores.
Para aprofundar seus conhecimentos na temtica desenvolvida nesse captulo, leia o texto abaixo: Crise na Educao: por qu? (Regina
Clia Cazaux Haydt, thot, n. 22, p.45). Esse trecho foi extrado na ntegra
do site: http://eduol.uniceub.br/_temp/eduol.asp?id=EFE&sec=38.
Leitura complementar
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Ttulo: As influncias das razes culturais no processo de ensinoaprendizagem Elisangela dos Santos Rodrigues
Resumo: A presente pesquisa aborda como tema principal as influncias das razes culturais no processo de ensino-aprendizagem. Visto
que cultura um componente ativo na vida do ser humano, e que no h
indivduo que no possua cultura, pelo contrrio cada um criador e propagador da mesma, esta pesquisa busca em sua abordagem focalizar as
diversas razes culturais que esto presentes em uma sala de aula, de ensino fundamental do municpio de Espigo do Oeste. Ressalta tambm as
dificuldades enfrentadas pelos professores ao lidar com as manifestaes
culturais no ato de aprender, bem como os mtodos que o educador utiliza
para contornar essas situaes. Este estudo em um primeiro momento caracteriza-se por uma pesquisa de cunho bibliogrfico, onde a autora busca
saber as mais diversas consideraes de autores que discutem a temtica
pesquisada. Para a concretizao da pesquisa se far uso da pesquisa de
campo quando sero entrevistados professores que convivem diretamente
com essa realidade. A pesquisa de campo efetivar-se- por meio de ques-
Didtica
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Todos os conceitos educacionais so renovados a cada gerao, visto que em cada momento e poca histrica os indivduos tm uma determinada viso de mundo, bem como um conjunto de conhecimentos e de
valores. Essa renovao no quer dizer que se esquea o velho conceito,
mas que esteja considerando as novas maneiras de viver que caracteriza
um grupo ou sociedade.
Referncias
CANDAU, Vera Maria. A reviso da Didtica. In: CANDAU, Vera
Maria (org.). Rumo a uma nova Didtica. 13. Edio. Petrpolis:
Editora Vozes, 2002.
_______. Da Didtica fundamental ao fundamental da Didtica. In:
ANDR, Marli Eliza D. A.; OLIVEIRA, Maria Rita N. S. (orgs.).
Alternativas no ensino de didtica. 5. Edio. So Paulo: Papirus,
2003.
CANDAU, Vera Maria (Org.). Sociedade, Educao e Cultura(s):
questes e propostas. Petrpolis, RJ: Vozes, 2002.
Reinventar a Escola. Petrpolis, RJ: Vozes, 2000.
COMENIUS. A Didtica Magna. So Paulo: Martins fontes, 1997.
CORTELLA, Mario Sergio. A escola e o Conhecimento: Fundamentos epistemolgicos e polticos.6 ed. So Paulo: Cortez: Instituto Pulo
Freire, 2002.
DAMIS, Olga Teixeira. Didtica e Ensino: Relaes e pressupostos.
In: VIEGA, Ilma Passos Alencastro (coord.). Repensando a didtica.
25. Edio. Campinas: Papirus, 2007, p. 13-32.
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Didtica
FORQUIN, Jean Claude. Escola e Cultura: as bases sociais e epistemolgicas do conhecimento escolar. Porto Alegre: Artes Medicas Sul,
1993.
Este texto foi extrado na ntegra do site: http://meuartigo.brasilescola.com/educacao/as-influencias-das-raizes-culturais-no-processoensinoaprendizagem.htm
HAYDT, Regina Clia Cazaux. Curso de didtica geral. 8. edio.
So Paulo: tica, 2006.
LIBNEO, Jos Carlos. Didtica. So Paulo: Cortez, 1994.
______. A democratizao da escola pblica. So Paulo: Loyola,
2002.
MASSETO, Marcos. Didtica: a aula como centro. 4. Edio. So
Paulo: FTD, 1997.
CANDAU, Vera Maria (Org.). Sociedade, Educao e Cultura(s):
questes e propostas. Petrpolis, RJ: Vozes, 2002.
Na prximo captulo
Os estudos sobre o desenvolvimento da Didtica trouxeram contribuies em relao aos pensamentos pedaggicos, os quais influenciaram
o surgimento de tendncias pedaggicas sobre o processo de ensino e
aprendizagem, assunto que ser discorrido no captulo a seguir.
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As Tendncias
Pedaggicas e as Aes
Educativas
Cap
t u
lo
Voc se lembra?
Voc se lembra das atividades que fazia nos seus cadernos, nos anos iniciais de sua educao bsica? Voc guardou algum dos materiais utilizados
nesta poca? Eles contm muitas informaes sobre as prticas e concepes presentes na educao, no perodo em que voc estudava. As
concepes das prticas pedaggicas desenvolvidas pelos professores
esto intimamente relacionadas com o conhecimento e a reflexo das
tendncias pedaggicas, norteando as aes educativas desenvolvidas pelos professores. Vamos conversar sobre isso?
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Didtica
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A pedagogia renovadora uma concepo que inclui vrias correntes que, de alguma forma, esto ligadas ao movimento da Escola Ativa ou
Escola Nova. Tais correntes, mesmo admitindo divergncias, apresentam
um mesmo princpio norteador de valorizao do indivduo como ser livre, ativo e social.
Foi no final do sculo XIX que a pedagogia renovadora teve incio
no contexto internacional. Dewey (apud LIBNEO) foi o principal representante do movimento escolanovista. Suas ideias exerceram influncia
significativa no Brasil, com a liderana de Ansio Teixeira e outros educadores, que na dcada de 1930 formaram o Movimento dos Pioneiros
da Escola nova. Esse movimento se opunha s prticas pedaggicas tidas
como tradicionais, propondo uma educao que pudesse integrar o indivduo sociedade e, ao mesmo tempo, ampliar o acesso de todos escola.
De acordo com Soares (apud CANDAU, 1997, p. 16), a perspectiva
da Escola Nova se apresentou [...] como um conjunto lgico e coerente
de ideias e valores, capaz no s de explicar a prtica pedaggica como
tambm e, sobretudo, de regul-la, fornecendo regras e normas para que
ela se desenvolvesse de forma cientfica e justa.
Na tendncia pedaggica da Escola Nova, o centro da atividade escolar no o professor nem a matria, o aluno. Valoriza o processo de
aprendizagem e os meios que possibilitam o desenvolvimento das capacidades e habilidades intelectuais dos alunos A didtica no a direo do
ensino, a orientao da aprendizagem (LIBNEO, 1994, p. 66). Logo,
o mais importante no o ensino, mas, sim, o processo de aprendizagem.
A perspectiva de aprendizagem se baseia na motivao e na estimulao
de problemas.
Na pedagogia da Escola Nova, a funo da escola de adequar as
necessidades individuais do aluno ao meio social vigente, reconhecendo a
atividade da vida humana, principalmente do ponto vista psicolgico.
O professor exerce o papel de orientador e facilitador da aprendizagem. responsvel por incentivar, organizar e coordenar situaes de
aprendizagem, adaptando suas aes s caractersticas individuais dos
alunos. Exercendo essa funo, possibilitar o desenvolvimento das capacidades e habilidades intelectuais de cada um. A perspectiva de que o
processo de ensino seja desenvolvido para propiciar um ambiente favorvel ao autodesenvolvimento e valorizao interior do aluno.
O aluno considerado o centro da aprendizagem, um sujeito ativo
e investigador, capaz de buscar, por si prprio, conhecimentos e experincias, partindo de suas necessidades e de seus prprios interesses.
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Didtica
A metodologia utilizada pelo professor leva em conta os interesses dos alunos e representada por um conjunto de mtodos ativos, tais
como: pesquisa, projetos, experimentaes, trabalhos individuais, trabalhos em grupo, atividades cooperativas, entre outras. Dessa forma, as
metodologias desenvolvidas para promover a aprendizagem dos alunos
partem do princpio da descoberta, isto , do aprender fazendo.
A avaliao compreendida como o processo que utilizado para
verificar os esforos e xito dos alunos, valorizando as trocas de aprendizagens. Busca as atitudes e aquisies de habilidades, substituindo a
competio pela cooperao e solidariedade.
Finalizamos essa tendncia pedaggica, trazendo uma considerao
importante a respeito de uma ideia defendida pela Escola Nova: a de que o
ensino guiado pelo interesse dos alunos. De acordo com Libneo (2002),
ao partir dessa ideia, o professor no pode desconsiderar a necessidade de
desenvolver seu trabalho a partir de um planejamento (planejar o que deve
ser ensinado e aprendido).
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O aluno um ser estimulado a executar tarefas previamente planejadas, devendo simplesmente receber e fixar os conhecimentos transmitidos. Para ter xito e avanar, ele deve simplesmente responder s respostas esperadas pela escola. Seus interesses so desconsiderados.
A metodologia desenvolvida com nfase ao uso de estratgias
de ensino que assegurem a transmisso e recepo de informaes. So
utilizados procedimentos e tcnicas especficas para garantir o controle
do ambiente da aprendizagem. Utiliza, ainda, material didtico ligado
tecnologia (slides, vdeos, computadores).
A avaliao realizada a partir de objetivos previamente definidos,
para garantir a verificao e o cumprimento das metas propostas, portanto
ela deve apresentar carter objetivo e mensurvel.
Verificamos que o processo ensino-aprendizagem, nessa tendncia
pedaggica, acentua-se por seu carter terico-prtico em que teoria e
prtica esto justapostas. Assim, a tendncia da dependncia exclusiva de
especialistas e de tcnicas alvo de grandes crticas. Alm disso, a supervalorizao do uso de tcnicas faz emergir a falsa ideia de que a aprendizagem no um caracterstica natural do ser humano.
Segundo Weiss (2009):
Ao colocar o foco exclusivamente no processo de aprendizagem,
o movimento da Escola Nova deixou de lado o produto dessa aprendizagem. Essa posio derivava, entre outros motivos, de uma crtica bastante
pertinente aprendizagem no significativa, de pura memorizao sem
sentido. Mas, tentando mudar essa realidade, o que se acabou fazendo foi
entortar a vara para o outro lado: de uma situao em que o aluno deveria receber o contedo por pura transmisso, evoluiu-se para uma outra,
na qual o contedo a ser aprendido deixava de ter importncia (...) Por no
privilegiar os contedos escolares, a Escola Nova foi profundamente criticada no Brasil, especialmente nos anos 1970 (p. 31).
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Nesse contexto, a pedagogia libertadora floresceu a partir das experincias de Paulo Freire. Essa pedagogia se caracteriza como uma educao no formal; a construo do conhecimento realizada a partir do
dilogo entre professor e alunos, mediada pela realidade concreta em que
vivem, bem como pela autossugesto dos alunos. Logo, os contedos so
extrados e apreendidos dessa realidade e retornam a ela no sentido de suprir as necessidades do aluno e de transformar sua realidade.
Na tendncia pedaggica da pedagogia libertadora, a funo da
escola transformar a sociedade em funo das necessidades do homem.
O professor o coordenador das atividades e atua conjuntamente
com os alunos.
O aluno o sujeito da aprendizagem: ele ir dialogar opinar, participar. Professor e aluno analisam problemas e a realidade imediata da
sociedade e, assim, os contedos surgem como temas geradores do trabalho educativo.
A metodologia prioriza discusses, assembleias, pesquisas participantes, trabalhos em grupo etc. Nesse contexto, a avaliao no tem
carter mensurvel, pois os alunos se auto-avaliam, e aluno e professor
avaliam juntos a prtica educativa.
De modo geral, a pedagogia libertadora defendida por Paulo Freire
se ope fortemente educao tradicional, a qual denomina de educao
bancria. Suas principais oposies dizem respeito concepo de aluno
(aquele que recebe e deposita passivamente os conhecimentos) e metodologia (exposio oral como forma de depositar conhecimentos).
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Desse modo, ao reconhecer o papel da aprendizagem ou das mudanas decorrentes da experincia no meio social para o desenvolvimento
humano, podemos atentar para a relevncia do trabalho educacional formal
e informal em que so inseridos os seres humanos. Nesse sentido, a abordagem histrico-cultural destaca a educao como
consubstancial ao desenvolvimento,
pois cada novo ser, medida
Conexo:
que, por meio das atividades
De acordo com Kolh (1992) desde
que houve a democratizao do ensino, a
educacionais, interioriza a
escola vem enfrentando grandes desafios para
memria cultural, tambm
atender a todos os alunos que nela ingressam. Segundo a autora, para o enfrentamento desse desafio, alguns
exercita o uso de seus
subsdios podem ser buscados na psicologia cognitiva,
cdigos at apropriar-se
no sentido de aprofundar as reflexes a respeito da criana
deles, construindo socialcomo um ser ativo que elabora e verifica hipteses e constri
conhecimento. Ento, para aprofundar seus conhecimentos
mente as funes mentais
sobre tais reflexes, leia o artigo: Algumas contribuies da
superiores, tpicas do ser
psicologia cognitiva. Nele, a autora, baseando-se principalmente nas ideias de Vygotsky, destaca o papel da escola
humano.
no processo do desenvolvimento intelectual infantil.
Destaca, ainda, a
Disponvel em: http://www.crmariocovas.sp.gov.
importncia de o professor
br/pdf/ideias_06_p047-051_c.pdf .
conhecer as teorias de aprendizagem no sentido de integrar
os conhecimentos terico-prticos na
organizao de seu trabalho docente.
Atividades
01. Qual o papel da educao formal ao longo de sua trajetria histrica?
02. Qual a concepo de ensino-aprendizagem evidenciada em cada
tendncia pedaggica? E qual a metodologia utilizada para propiciar tal
aprendizagem?
03. Quais as contribuies da teoria sociointercionista educao? Quais
so os principais conceitos destacados por Vygostsky em relao ao processo de aprendizagem?
Reflexo
Didtica
Leituras recomendadas
VEIGA, Ilma Passos Alencastro (coord.). Repensando a didtica. 25.
Edio. Campinas: Papirus, 2007.
A proposta da autora, nessa obra, repensar o papel da didtica na
formao de professores de 1 e 2 graus. Essa discusso visa estimular a
busca de uma proposta didtica voltada para a efetivao da prtica pedaggica crtica.
LIBNEO, Jos Carlos. Democratizao da escola pblica. So
Paulo: Loyola, 2002.
Libneo um grande estudioso da educao. Insere-se no movimento dos educadores interessados em discutir e viabilizar polticas e
aes em torno da escola pblica democrtica, enquanto instncia ligada
ao esforo coletivo de democratizao da sociedade como um todo. Nesse livro, a proposta apresentada pelo autor enfatizar a importncia do
trabalho docente na escola, o que requer o esforo de juntar a teoria e a
pesquisa prtica dos professores, de modo que esta traduza a crtica em
respostas necessrias democratizao da escola pblica.
O texto abaixo um fragmento do artigo: Tendncias educacionais:
concepo histrico-cultural e teoria histrico-crtica (Vera Regina Oliveira Alves). Voc poder, a partir dessa leitura, aprofundar seus estudos
sobre a pedagogia histrico-crtica. Esse texto poder ser encontrado
na ntegra em: http://www.unir.br/html/pesquisa/Pibic_XIV/revista%20
III2005.pdf#page=113
WEISS, Telma. O dilogo entre o ensino e a aprendizagem. 2 ed.
So Paulo: tica, 2009.
Referncias
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No prximo captulo
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Minhas anotaes:
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Cap
t u
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Desigualdades na
Escola - A Didtica e
Algumas Possibilidades para
a Democratizao do Ensino
Neste terceiro captulo, abordaremos sobre as desigualdades na escola e suas implicaes no processo de
ensino e de aprendizagem. Tambm, teceremos algumas
consideraes sobre o trabalho docente no contexto das
desigualdades e apresentaremos, ainda, a sala de aula e os
componentes indispensveis ao processo didtico.
Voc se lembra?
Voc j passou por uma situao em que foi excludo? Na escola, voc
j recebeu algum apelido que o desqualificasse? Sociedade e escola no
existem de forma isolada, por isso, o que acontece na sociedade refletese nas escolas, que realizam em seu contexto um trabalho a partir dos
valores, das crenas e das prioridades que circulam na sociedade.
Tendo em vista que, na atualidade, a escola dever atender diversidade humana, dentro da lgica de igualdade e de direitos
sociais, esse o assunto que estudaremos nesse captulo.
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Essa citao deixa claro que a questo das diferenas entre as pessoas e das desigualdades delas resultantes no se restringe, apenas, s suas
caractersticas individuais. bem mais complexa, envolvendo a cultura e
as condies em que vivem, segundo regies e pases.
No contexto escolar, as anlises de Bourdieu (2002 apud CHINALIA, 2006) ajudam-nos a compreender alguns dos critrios utilizados
pela escola em relao sua organizao e ao seu funcionamento, que
so fornecedores das desigualdades e da excluso. O autor explica que,
durante muito tempo, a escola foi reconhecida como um local destinado
s pessoas pertencentes classe social dominante. Isso fez com que, por
um longo perodo, a escola reproduzisse no seu interior a cultura e a linguagem de uma classe social dominante, ou seja, daqueles que possuem
uma condio econmica favorecida e que, com isso, so detentores que
um capital cultural ampliado. Alicerado nesses critrios (classe social,
cultura, linguagem, entre outros), a escola se constituiu em um espao de
excluso daqueles que no correspondem aos seus critrios e expectativas, reforando ainda mais as desigualdades sociais e acadmicas.
Conforme destaca Mitler (2003 apud CHINALIA, 2006, p. 46) os profissionais que trabalham na escola so cidados de uma determinada sociedade e da
comunidade local em que vivem, possuindo um conjunto de crenas ou atitudes
como qualquer outro grupo de pessoas (MITLER, 2003 apud CHINALIA, 2006,
p. 46). Nesse sentido, preciso, antes de tudo, alterar vises reducionistas
vises reducionistas sobre o desenvolvimento humano e a aprendizagem. Isso
significa, dentre outras providncias, preciso um olhar no plano da coletividade,
atendendo-se a especificidade da diferena, questionando modelos predeterminados, ideias preconcebi-das, constituindo caminhos verdadeiramente democrticos.
Didtica
48
mente, as explicaes recaram sobre mltiplos fatores, tanto intraescolares como extraescolares. Nessa perspectiva, os professores experimentaram (e experimentam) uma srie de sensaes em relao ao seu papel,
bem como em relao eficcia de seu trabalho.
O paradigma da qualidade da educao que deseja promover a
pedagogia da incluso no excludente e abolir a pedagogia da excluso dos currculos escolares somente poder ser materializado
se pensado-executado em funo do pleno desenvolvimento do ser
humano e no em funo das estruturas dominantes. A qualidade
educacional somente ter resultados significativos se seu processo
de implementao for organizado poltica e pedagogicamente para
enfrentar, satisfatoriamente, as necessidades emergentes da populao, com vistas a uma cidadania efetiva. Uma educao de qualidade no se distancia, assim, da promoo da qualidade de vida da
totalidade da populao (RAYS, 2007, p. 94).
Isso significa que a escola no pode mais ser organizar como espao
de excluso. preciso construir uma teoria e uma prtica docente
[...] no sentido da transformao das persistentes condies de ensino e aprendizagem seletivas e excludentes; da gestao de prticas
pedaggicas capazes de criar, nos mbitos escolares, as condies
de emancipao e desenvolvimento social, cultural e humano dos
alunos pertencentes aos segmentos desfavorecidos da sociedade e
que, por isso, sofrem o processo de marginalizao nas nossas escolas (PIMENTA, 1997, p. 24).
Assim, a escolarizao para a cidadania, ao contrrio da escolarizao para a excluso e para a submisso, requer (dentre outras) algumas
reflexes sobre as aes que permeiam o trabalho docente. Destacamos,
aqui, a compreenso de que esse trabalho no se fundamenta simplesmente em aes para ensinar (conforme j evidenciamos nos captulos
anteriores).
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Didtica
CLARSEN55/DREAMSTIME.COM
Nas sociedades contemporneas, o ser humano, ao nascer, traz consigo o direito educao escolar includente. Tal direito implica a insero
de todos, sem distino de condies lingusticas, sensoriais, cognitivas,
fsicas, emocionais, tnicas, socioeconmicas ou outras, e requer sistemas
educacionais planejados e organizados que dem conta da diversidade dos alunos e ofeream respostas adequadas s suas caractersticas e
necessidades. Entretanto, nem sempre a educao escolar tem contribudo para a formao plena desse ser, com base em suas necessidades
biopsicossociais(RAYS, 2007, p. 95).
As ideias e reflexes que apresentaremos a seguir se fundamentam
na contribuio da Didtica em relao ao fazer pedaggico, mais precisamente ao como fazer, pois frequentemente, na realizao do trabalho
docente, emerge uma srie de dvidas, tais como:
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Didtica
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Nessa citao, reafirma-se a importncia de se considerarem os conhecimentos prvios dos alunos, incentivando-os a participar do processo
ensino-aprendizagem e, ao mesmo tempo, oferecendo-lhes a oportunidade
de ter acesso a um conjunto de saberes, costumes e valores que j possuem, pois a motivao pelo estudo geralmente est relacionada s suas
condies reais de vida e, diante disso, muitas vezes, acaba se sobrepondo sua individualidade. Logo, [...] a autntica aprendizagem ocorre
quando o aluno est interessado e se mostra empenhado em aprender. a
motivao interior do aluno que impulsiona e vitaliza o ato de estudar e
aprender (HAYDT, 2006, p. 75).
luz das explicaes da psicologia, temos conhecimento de que a
motivao um processo psicolgico pessoal e interno, que depende das
diferenas, experincias anteriores e aspiraes de cada um. Diante disso,
no queremos de forma alguma dizer que a motivao do aluno depende
totalmente do professor. Ao contrrio, queremos ressaltar que o professor
pode incentivar os alunos, isto , despertar e atrair seu interesse para fontes de motivaes positivas (HAYDT, 2006).
Ainda de acordo com a autora, mesmo que no seja possvel Didtica traar uma estratgia didtico-metodolgica que garanta total eficcia
para provocar e gerar em cada aluno a desejada motivao interior para
a aprendizagem, h uma busca incessante por
metodologias e recursos didtico-metodolgicos para gerar e estimular a
Conexo:
motivao do aluno.
Aprofunde seus conhecimentos
sobre algumas das complexidades que
Um aspecto que merece
emergem no contexto da escola para todos.
ser observado e discutido
Leia: FERREIRA, M. E. C.; GUIMARES, M.
em relao s aes peEducao inclusiva. Rio de Janeiro: DP&A, 2003. Em
dos captulos dessa obra, as autoras revelam pontuaes
daggicas desenvolvidas
importantes em relao eliminao de pensamentos
pelo professor o fato de
simplistas e reducionistas sobre a educao, destacando a
necessidade de para compreend-la sob uma tica em que
que preciso respeitar e
o acesso e a permanncia na instituio escolar faam-se
levar em considerao a
em condies viveis e satisfatrias para a educao e
formao de todo e qualquer aluno, constituindo um
histria pessoal dos aludireito espontneo e natural, uma responsabilinos, pois, conforme destaca
dade social e poltica do Estado e de cada
Haydt (2006, p. 71), o procidado.
fessor pode evitar frustraes e
desajustamentos se considerar as
experincias anteriores dos alunos e sua
histria pessoal de vida e se trat-los com compreenso e respeito.
Para ilustrar as consideraes acima, trazemos um trecho de uma das
anlises de um estudo realizado por Chinalia (2006), em que a pesquisadora
analisou as aes pedaggicas realizadas por uma professora que atua em
uma escola que atende diversidade humana (uma escola inclusiva). No
caso especfico desse estudo, o foco foi a incluso de uma aluna com deficincia intelectual.
Ao analisar o caderno da aluna, a pesquisadora encontrou informaes acerca de algumas aes que a professora em questo considera
importantes, especialmente no caso dessa aluna. Vejamos alguns pontos
observados pela pesquisadora:
Uma grande parte das correes que a professora [...] realizou nos
cadernos da aluna marcada pela presena do sinal de certo (C),
bem como de palavras de elogio. Em trechos de sua fala, acaba revelando que acredita que para Fran esse tipo de ao de extrema
importncia para seu desempenho escolar. Acaba revelando, tambm, que v necessidades de que Fran seja estimulada para que possa ter um bom desempenho nos contedos a serem desenvolvidos.
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Didtica
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Segundo o autor, condies externas so aquelas vinculadas a determinantes econmico-sociais, socioculturais, bem como a objetivos e normas estabelecidas conforme interesses da sociedade e seus grupos, as quais
afetam as decises didticas. Condies internas dizem respeito relao
entre o aluno e a matria, com o objetivo deste apropriar-se dela com a mediao do professor. Isso indica uma relao de reciprocidade entre:
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Didtica
MATRIA
Disciplinas
(contedos)
PROFESSOR
Mediador
entre Matria
e aluno
ALUNO
Assimilao
consciente
Desenvolver
capacidades e
habilidades
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No basta a seleo e organizao lgica dos contedos para transmiti-los. Antes, os prprios contedos devem incluir elementos da
prtica dos alunos para torn-los mais significativos, mais vivos,
mais vitais, de modo que eles possam assimil-los ativa e conscientemente. Ao mesmo tempo, o domnio de conhecimentos e habilidades visa, especificamente, ao desenvolvimento das capacidades
cognoscitivas dos alunos, isto , das funes intelectuais entre as
quais se destaca o pensamento independente e criativo.
[...]
Na escolha dos contedos de ensino, portanto, levam-se em conta
no s a herana cultural manifestada nos conhecimentos e habilidades, mas tambm a experincia da prtica social vivida no
presente pelos alunos, isto , nos problemas e desafios existentes no
contexto em que vivem. Alm disso, os contedos de ensino devem
ser elaborados numa perspectiva de futuro, uma vez que contribuem
para a negao das aes sociais vigentes, tendo em vista a construo de uma sociedade verdadeiramente humanizada (LIBNEO,
1994, p. 130).
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Didtica
Atividades
01. A escola est produzindo um processo pedaggico que visa superao das desigualdades?
02. Ao desenvolver o trabalho docente, os professores propiciam incentivos e condies favorveis para a aprendizagem? Como realizar aes
como essas?
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03. Leia o trecho a seguir (extrado do livro infantil: Vivinha, a baleiazinha, de Ruth Rocha). Em seguida, elabore uma atividade em que voc
poder trabalhar com seus alunos o respeito s diferenas (de gnero, de
raa, de intelectualidade, entre outras).
ROCHA, Ruth. Vivinha a baleiazinha. So Paulo: Moderna, 2007.
Vivinha, a baleiazinha
Vivinha, a baleiazinha vivia muito tristinha.
Escondidinha, coitadinha...
No queria brincar, no queria folia.
Passava o dia na melancolia.
Mas, tambm, as outras baleias mexiam muito com ela. E por qu?
Veja voc, porque Vivinha tinha nascido diferente. Vivinha tinha nascido
estampadinha, cheia de bolinhas, listrinhas, florzinhas.
A me de Vivinha dizia:
- Vai brincar, minha filha!
Mas, Vivinha ficava em casa curtindo sua mgoa.
Quando Vivinha aparecia na janela, as outras baleias buliam com ela:
- Olha a baleiazinha estampadinha...
- Olha a baleiazinha estampadinha...
Fragmento - Ruth Rocha
Reflexo
Leituras recomendadas
AQUINO, Julio Groppa. Diferenas e preconceitos na escola: alternativas tericas e prtica. Coordenao de Jlio Groppa Aquino. 2.
edio. So Paulo: Summus, 1998.
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Didtica
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Referncias
BIANCHETTI, L., FREIRE I. M., Um olhar sobre a diferena: Interao, trabalho e cidadania. Campinas, SP: Papirus, 1998.
CHINALIA, F. Relaes pedaggicas no contexto escolar inclusivo:
um olhar sobre a deficincia mental. 2006. 155f. Dissertao (Mestrado em Educao). Universidade Metodista de Piracicaba, Piracicaba, 2006.
FERREIRA, M. E. C.; GUIMARES, M. Educao inclusiva. Rio de
Janeiro: DP&A, 2003.
HAYDT, Regina Clia Cazaux. Curso de didtica geral. 8. edio.
So Paulo: tica, 2006.
LIBNEO, Jos Carlos. Didtica. So Paulo: Cortez, 1994.
MARTINS, Pura Lcia Oliver. Contedos escolares: a quem compete a
seleo e a organizao. In: VEIGA, Ilma Passos Alencastro (coord.). Repensando a didtica. 25. edio. Campinas: Papirus, 2007, p. 75-92.
MASSETO, Marcos. Didtica: a aula como centro. 4. edio. So
Paulo: FTD, 1997.
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No prximo captulo
62
lo
Cap
t u
Voc se lembra?
Didtica
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Didtica
orientada teoricamente. Nesse entendimento, a Didtica se caracteriza como mediao entre as bases terico-cientficas da educao
escolar e a prtica docente. Ela opera como uma ponte entre o o
qu e o como do processo pedaggico escolar. [...] Para isso
recorre s contribuies das cincias auxiliares da Educao e das
prprias metodologias especficas. , pois, uma matria de estudo
que integra e articula conhecimentos tericos e prticos obtidos nas
disciplinas de formao acadmica, formao pedaggica e formao tcnico-prtica, provendo o que comum, bsico e indispensvel para o ensino de todas as demais disciplinas de contedo.
[...] o domnio das bases terico-cientficas e tcnicas e sua articulao com as exigncias concretas do ensino permitem maior segurana profissional, de modo que o docente ganhe base para pensar
sua prtica e aprimore sempre mais a qualidade do seu trabalho
(LIBNEO, 1994, p. 27-28).
O
A
ORM
HO
AL
PR
RA
B
ON
SSI
OFI
AL
TRABALHO E
FORMAO PROFISSIONAL
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Desde a dcada de 80 (do sculo XX), as discusses sobre a formao de professores se intensificaram em decorrncia das mudanas que
permearam (e ainda permeiam) o pensamento educacional e, consequentemente, a formao de professores. Ento, na atualidade (mais precisamente, desde a dcada de 90 do sculo XX), a formao de professores
considerada um processo contnuo de profissionalizao, sendo a forma-
Com base na citao, podemos dizer que o conhecimento profissional do professor deve estar em constante construo e aperfeioamento,
para que acompanhe o desenvolvimento acelerado do conhecimento cientfico, na cultura e na arte, bases do conhecimento escolar e das estruturas
materiais e institucionais da sociedade. Tambm deve acompanhar a
evoluo dos conhecimentos especficos da formao pedaggica, o que
o capacita a intervir e refletir sobre sua prpria prtica (CALDEIRA e
AZZI, 2003, p.104).
Outra considerao importante em relao formao de professores a de que essa formao no pode ser considerada como um mbito
autnomo de conhecimento e deciso, pois, conforme revela Perez Gmez (1992), a formao de professores determinada profundamente por
concepes de escola e de ensino, de conhecimento e de sua produo,
transmisso e aprendizagem, de relao teoria-prtica, de cultura e de sociedade.
De forma geral, a formao de professores que estamos buscando se
fundamenta em uma perspectiva que amplia e ressignifica os modelos de
formao profissionais iniciais (aqueles que visavam ao domnio dos contedos, das disciplinas e as tcnicas para transmiti-los) para aderir a uma
formao profissional contempornea, que visa formao de um profissional cidado nas diversas instncias em que a se cidadania se materializa: democrtica, social, solidria, igualitria, intercultural e ambiental
(MIZUKAMI, 2002, p 12).
67
Didtica
Diante das consideraes que apresentamos at aqui, possvel observar que as discusses e propostas sobre a formao de professores tm
permeado a questo da defasagem existente entre a formao acadmica
(teoria) e a realidade escolar (prtica), destacando a necessidade de se
repensar a separao entre a teoria e a prtica, ainda presente em alguns
cursos de formao de professores.
Trazemos para essa conversa alguns estudos sobre a formao de
professores pesquisadores e reflexivos, focalizando a teoria e a prtica
como indissociveis, ou seja, como elementos que se complementam.
O conceito de professor reflexivo remete ideia de os professores
buscarem investigar e pesquisar a prtica docente, visando realizao de
uma prtica pedaggica que atenda s problemticas da sala de aula, integrando sua criatividade e seu conhecimento tcnico. Logo:
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Didtica
Caminhar nessa direo implica, para ns, professores, uma preocupao tanto com a natureza do conhecimento a ser apropriado
pelos alunos, futuros professores, como o desenvolvimento de sua
capacidade de reflexo, e envolve, pelo carter intencional do processo de ensino-aprendizagem, tambm preocupaes com opes
tico-polticas (CALDEIRA e AZZI, 2000, p. 106).
72
Coerentemente com o novo perfil do professor, o conceito de formao docente relacionado ao de aprendizagem permanente, que
considera os saberes e as competncias docentes como resultados
no s da transformao profissional e do exerccio da docncia,
mas tambm da aprendizagem realizada ao longo da vida, dentro e
fora da escola.
O planejar foi uma realidade que acompanhou a trajetria histrica da humanidade. O homem sempre sonhou, pensou e imaginou
algo na sua vida. O homem primitivo, no seu modo e habilidade de
pensar, imaginou como poderia agir para vencer os obstculos que
se interpunham na sua vida diria. Pensava as estratgias de como
poderia caar, pescar, catar frutas e de como deveria atacar seus inimigos (MENENGOLA e SANTANNA, 2002, p. 15).
Com base na citao acima, possvel observar que a ao de planejar est presente na vida das pessoas nos seus mais variados momentos,
constituindo-se um referencial organizacional para suas aes (ao planejar, as pessoas pensam sobre as possibilidades e/ou a inviabilidade para
se executar algo). Alm disso, podemos dizer que, em qualquer setor da
atividade humana, o trabalho planejado contribui para atingir objetivos
desejados, superar dificuldades e controlar a improvisao.
De acordo com Menengola e SantAnna (2002), o planejamento na
escola vem sofrendo certo descrdito e insatisfao por parte dos professores. O autor explica que tal essa situao pode estar relacionada, por um
lado, ao fato de existir carncia de objetivos claros e bem definidos em relao importncia do ato de planejar, fato esse que acaba dando margem
para que os professores percebam o planejamento apenas como algo burocrtico ou como certos modismos pedaggicos e, por outro lado, pelo fato
de as escolas solicitarem aos professores planejamentos muito complexos
e com pouca flexibilidade na sala de aula.
Para evitar esses problemas, o autor alerta para a questo de que o
ato de planejar deve estar destitudo de sofisticaes , para isso, ele deve
73
Didtica
exigir objetividade, simplicidade, validade e funcionalidade. Deve, ainda, ser entendido como instrumento para o professor e para o aluno, em
especial. Posteriormente preciso que o professor entenda que o planejamento visa ao atendimento aos objetivos da escola ou dos seus setores pedaggico-administrativos (MENENGOLA e SANTANNA, 2002, p.10).
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Recorrendo a outra estudiosa do assunto, Haydt (2006), encontramos uma viso similar de Menengola e SantAnna (2002). Para a autora,
planejamento pode ser definido como um processo mental que envolve
anlise, reflexo, previso (HAYDT, 2006, p. 94). Mais uma vez, observamos que o planejamento contempla alguns aspectos, tais como: anlise de uma dada realidade, reflexo sobre as condies dessa realidade e
a previso de formas alternativas de ao para superar dificuldades e/ou
alcanar os objetivos esperados. Isso significa que o planejamento educacional se constitui num processo contnuo, cuja preocupao traar
diretrizes para possibilitar o desenvolvimento da educao, bem como
para buscar maneiras adequadas para seguir essas diretrizes, no sentido de
atender tanto aos alunos quanto sociedade.
O resultado desse processo pode dar origem a um plano, que pode
ser definido como o resumo inicial das ideias resultantes do processo
mental de planejar, podendo configurar-se ou no sob a forma escrita
(HAYDT, 2006).
Temos, aqui, dois conceitos importantes e que no podem ser confundidos pelos professores. Tanto Menengola e SantAnna (2002) como
Haydt (2006) explicam que o planejamento educacional um processo
e, como tal, ativo e dinmico, pois, ao envolver algumas operaes mentais, tais como anlise, reflexo, previso, seleo, definio, estruturao
e organizao, resulta na elaborao escrita de um plano educacional.
Logo, o plano educacional pode ser definido como o resultado dessas
operaes mentais de planejamento, originando assim um esboo das
concluses desse processo, no sendo, portanto, algo fechado e definitivo.
Cabe escola, partindo de sua realidade e de suas necessidades e possibilidades, estruturar e organizar os seus planos para atender a seu pblicoalvo (MENENGOLA e SANTANNA, 2002, p. 36).
Didtica
As etapas que geralmente so seguidas para o processo de planejamento geral das atividades de uma escola so:
1. Sondagem e diagnstico da realidade da escola: o momento
de levantamento de dados e fatos importantes da realidade
em que a escola est inserida, para que se possa chegar a um
diagnstico das concluses sobre as suas reais condies. Para
isso, so observadas as caractersticas da comunidade; as caractersticas da clientela escolar; o levantamento dos recursos
humanos e materiais disponveis e a avaliao da escola como
um todo.
2. Definio dos objetivos e das prioridades da escola.
3. Proposio da organizao geral da escola no que diz respeito
a:
quadro curricular e carga horria dos diversos componentes
do currculo;
calendrio escolar;
critrio de agrupamentos dos alunos;
definio do sistema de avaliao e seus critrios.
4. Elaborao e plano de curso contendo as programaes das
atividades curriculares.
5. Elaborao do sistema disciplinar da escola, com a participao de todos os seus membros, inclusive do corpo discente.
6. Atribuio de funes a todos os participantes da equipe escolar:
direo, corpo docente, corpo discente, equipe pedaggica, equipe administrativa, equipe de limpeza, e outros (HAYDT, 2006, p.
97).
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Planejamento curricular
O planejamento curricular consiste na previso dos diversos componentes curriculares (as disciplinas), com a definio dos objetivos gerais
e a previso dos contedos programticos de cada componente (HAYDT,
2006).
Na elaborao do planejamento curricular, o primeiro passo a
definio clara e precisa da concepo filosfica que ir nortear os fins e
objetivos da ao educativa, pois a partir da proposta de definio dos
objetivos desejados que os critrios de seleo dos contedos sero selecionados. Um aspecto importante a ser lembrado o de que os professo-
res, ao selecionarem os contedos, devero pensar em contedos significantes e funcionais (conforme j mencionamos no captulo trs).
Outro aspecto a ser lembrado diz respeito inter-relao entre os
componentes (as disciplinas) que iro integrar o currculo escolar de uma
mesmo ano (ordenao horizontal) e a sequncia desses componentes ao
longo das diversos anos, isto , ao longo do curso (ordenao vertical).
Reafirmando esse aspecto, nas palavras de Martins (2007, p. 79), para
a organizao sequencial dos contedos, recomenda-se a observao de
alguns critrios, tais como sequncia lgica e coerente com a estrutura
e o objetivo da disciplina; gradualidade na distribuio adequada em pequenas etapas, considerando a experincia anterior do aluno; continuidade
que proporcione a articulao entre os contedos; interligao entre as
diversas disciplinas do currculo. Isso significa que os componentes curriculares (as disciplinas e a complexidade de seu contedo) desenvolvidos
devero permitir aos alunos evoluo e reconstruo dos conhecimentos
de forma coerente, ou seja, do simples para o complexo.
A organizao do plano curricular deve ser seguida pelas diretrizes
fixadas pelo Conselho Federal de Educao, observando-se os componentes (disciplinas) mnimos e os obrigatrios estabelecidos (ncleo comum). por meio do Conselho Estadual de Educao, no que se refere
aos componentes, que a escola pode selecionar as disciplinas que comporo seu currculo escolar (parte diversificada do currculo).
A escola tambm pode propor ao Conselho Estadual de Educao
de seu Estado outros componentes para integrar a parte diversificada do
currculo. Caso sejam aprovados, podero ser includos no currculo escolar.
Assim, na elaborao do plano curricular, devem-se considerar as
diretrizes bsicas do sistema educacional a que pertence, bem como as caractersticas de sua clientela e as condies de trabalho que se apresentam.
O planejamento de ensino consiste na previso de aes e procedimentos que o professor ir realizar com seus alunos. Envolve ainda a
organizao das atividades docentes e das experincias de aprendizagem,
no intuito de atingir os objetivos educacionais estabelecidos.
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Apresentamos, a seguir, um modelo dos itens que compem a estrutura de elaborao de um plano de aula. Trazemos, tambm, uma breve
descrio de seus itens.
Dados de identificao do professor e da escola
Instituio:
Professor (a):
Durao da atividade:
Ano:
Contedo (s):
Disciplinas envolvidas:
Objetivos:
Geral (amplos e abrangentes; observveis a longo prazo).
Especficos (so concretos e delimitados; observveis a mdio e a curto prazo).
Metodologia(s)
Estudo, seleo e organizao de procedimentos e recursos para desenvolver o processo ensino-aprendizagem.
Recursos
Utilizados para despertar o interesse, estimular discusses e debates que auxiliam o
professor e o aluno na interao do processo ensino-aprendizagem.
Avaliao
Seleo de instrumento e meios para avaliar adequadamente os objetivos educacionais, considerando as condies intelectuais e emocionais e as habilidades intelectuais dos alunos.
Bibliografia
Didtica
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Atividades
01. Os professores, em seu processo de formao profissional, esto discutindo as relaes que integram o processo ensino-aprendizagem?
02. Por que a formao de professores deve integrar a teoria e a prtica?
Os professores esto buscando a formao continuada?
03. Leia a citao abaixo e reflita sobre a realizao do trabalho docente.
Nele, elabore um comentrio, respondendo seguinte questo: quais so as
contribuies da prtica reflexiva para a formao de professores?
Reflexo
Didtica
Leituras recomendadas
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PIMENTA, Selma G. (Org.). Saberes pedaggicos e atividade docente. So Paulo: Cortez, 2000.
Nesse livro, a autora apresenta algumas reflexes sobre a prtica
docente. Para isso, parte de questes/colaboraes. So elas:
Para que formar professores? O que identifica o ser professor hoje?
O professor tem um pedao de decises imediatas a sala de aula
que precisa ser por ele percebido/ocupado.
Nenhum projeto pedaggico avanar na direo proposta se os
professores forem vistos apenas como executores.
Conhecer a realidade da escola noturna a partir de seus atores os
alunos , seus anseios, suas angstias, suas esperanas...
Aescola vista como um espao de socializao, de afirmao do jovem.
No mundo contemporneo urge uma educao em valores.
possvel uma instituio pblica ser pblica? Numa escola pblica como diferenciar o individual do coletivo?
O trecho abaixo um fragmento do Artigo: A formao continuada
de professores no cotidiano da Escola Fundamental (FUSARI, Jos Cerchi). Esse recorte vai ao encontro da discusso sobre a formao continuada de professores. Nesse sentido, as ideias apresentadas pelo autor levaro
a uma enriquecedora reflexo acerca da temtica em questo. O texto na
ntegra poder ser encontrado em: http://www.crmariocovas.sp.gov.br/
pdf/ideias_12_p025-034_c.pdf
VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Repensando a didtica. 25. edio.
Campinas, SP: Papirus, 2007.
Nesse livro, a autora, prope repensar o papel da didtica na formao de professores da Educao Bsica. Procura estimular a busca de uma
proposta didtica voltada para a efetivao da prtica pedaggica crtica.
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Leitura complementar
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Didtica
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Em outras palavras, pode-se dizer que o conceito de competncia docente apresenta cinco aspectos essenciais:
domnio competente e crtico do contedo a ser ensinado;
clareza dos objetivos a serem atingidos;
domnio competente dos meios de comunicao a serem utilizados
para a mediao eficaz entre o aluno e os contedos do ensino;
viso articulada do funcionamento da escola, como um todo;
percepo ntida e crtica das complexas relaes entre educao
escolar e sociedade.
Referncias
CALDEIRA, Anna Maria Salgueiro e AZZI, Sandra.. Didtica e construo da
prxis docente: dimenses explicativa e projetiva. In: ANDR, Marli Eliza D.
A. e OLIVIERIA, Maria Rita N. S. (orgs). Alternativas no ensino de didtica. 5. edio. Campinas, SP: Papirus, 2003, p. 97-128.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: Saberes necessrios prtica educativa. 17. Edio. So Paulo: Paz e Terra, 2001.
MIZUKAMI, Maria da Graa N. et al. Escola e aprendizagem da docncia:
processos de investigao e formao. So Carlos: EdUFSCar, 2002.
91
Didtica
MOURA, Manoel Oriosvaldo de. O jogo e a construo do conhecimento matemtico. Srie Ideias, n. 10, So Paulo: FDE, 1992.
p 45-52. Disponvel em: www.crmariocovas.sp.gov.br. Acesso em:
05/01/2009.
92
RAYS, Oswaldo Alonso. Metodologia do ensino: cultura do caminho contextualizado. In: VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Repensando a didtica. 25. edio. Campinas, SP: Papirus, 2007, p. 93-108.
ZBOLI, Graziella. Prticas de ensino: subsdios para a atividade
docente. 11. edio. So Paulo: tica, 2002.
No prximo captulo
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Minhas anotaes:
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Cap
t u
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Planejamento do
Trabalho Pedaggico
Voc se lembra?
Durante os perodos de estgio importante que vocs observem a organizao dos planejamentos feitos pelos professores, bem como se atentem
para os contedos que o PPP (Projeto Poltico Pedaggico) da instituio
escolar aponta. Voc se lembra de analisar algum? Se lembra de que tipo
era? Eram coerentes com a proposta da escola?
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Planejamento curricular
O planejamento curricular consiste na previso dos diversos componentes curriculares (as disciplinas), com a definio dos objetivos gerais
e a previso dos contedos programticos de cada componente (HAYDT,
2006).
sequncia lgica e coerente com a estrutura e o objetivo da disciplina; gradualidade na distribuio adequada em pequenas etapas,
considerando a experincia anterior do aluno; continuidade que
proporcione a articulao entre os contedos; interligao entre as
diversas disciplinas do currculo.
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Didtica
O planejamento de ensino consiste na previso das aes e procedimentos que o professor ir realizar com seus alunos. Envolve ainda a
organizao das atividades docentes e das experincias de aprendizagem,
no intuito de atingir os objetivos educacionais estabelecidos.
No que se refere ao aspecto didtico, o ato de planejar constitudo
por um processo que envolve operaes mentais, permitindo ao professor
prever formas de agir e organizar a ao didtica. Vejamos, ento, quais
so essas operaes mentais, segundo Haydt (2006):
analisar as caractersticas dos alunos em questo (suas aspiraes, necessidades e possibilidades);
estabelecer os objetivos educacionais considerados mais adequados para os alunos em questo;
selecionar e organizar os contedos a serem assimilados distribuindo-os de acordo com o tempo disponvel para seu desenvolvimento;
prever e organizar os procedimentos do professor, bem como as
atividades e experincias de construo do conhecimento consideradas mais adequadas para atingir os objetivos pretendidos;
prever e selecionar os recursos de ensino mais adequados para
estimular a participao dos alunos nas atividades de aprendizagem;
prever os procedimentos de avaliao mais condizentes com os
objetivos propostos.
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Didtica
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Apresentamos, a seguir, um modelo dos itens que compem a estrutura de elaborao de um plano de aula. Trazemos, tambm, uma breve
descrio de seus itens.
Dados de identificao do professor e da escola
Instituio:
Professor (a):
Durao da atividade:
Ano:
Contedo (s):
Disciplinas envolvidas
Objetivos:
- Geral (amplos e abrangentes; observveis a longo prazo).
- Especficos (so concretos e delimitados; observveis a mdio e a curto prazo).
Metodologia(s)
Estudo, seleo e organizao de procedimentos e recursos para desenvolver o processo ensino-aprendizagem.
Recursos
Utilizados para despertar o interesse, estimular discusses e debates que auxiliam o
professor e o aluno na interao do processo ensino-aprendizagem.
Avaliao
Seleo de Instrumento e meios para avaliar adequadamente os objetivos educacionais, considerando as condies intelectuais, emocionais e as habilidades intelectuais
dos alunos.
Bibliografia
Didtica
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Atividades
01. Quais as finalidades do planejamento educacional? Tais finalidades
so importantes para a realizao do trabalho docente? Por qu?
02. Os planos curriculares esto sendo documentados, levando-se em
considerao as diretrizes oficiais e as condies sociais e educacionais
dos sujeitos envolvidos no processo de ensino?
03. Qual a importncia poltica e pedaggica do plano de ensino?
Leitura recomendada
MENENGOLA, M.; SANTANNA, I. M. Por qu planejar? Como
planejar?: currculo, rea, aula. 12. edio. Petrpolis, RJ: Vozes, 2002.
Para os autores, a educao, a educao, o ensino e toda a ao pedaggica devem ser pensados e planejados de modo que possam propiciar
107
Didtica
Leitura complementar
O texto a seguir, um recorte do artigo: O Planejamento do Trabalho Pedaggico: Algumas Indagaes e Tentativas de Respostas (Jos
Cerchi Fusari). A partir da leitura do texto abaixo, voc poder agregar
novas informaes sobre a temtica apresentada nesse captulo.
O Planejamento do Trabalho Pedaggico: Algumas Indagaes e Tentativas de Respostas1
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Didtica
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Referncias
HAYDT, Regina Clia Cazaux. Curso de Didtica Geral. 8. edio.
So Paulo: tica, 2006.
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Didtica
Gabarito
Captulo 1
01. Em qual contexto a Didtica surgiu? Quais so os pressupostos evidenciados
pelos grandes tericos da Didtica em relao ao processo de ensino e aprendizagem?
Foi no sculo XVII que a Didtica emergiu formalmente como uma rea de conhecimento que visa investigao da ligao entre ensino e aprendizagem. Nesse sculo,
Joo Ams Comnio (1592-1670) escreveu a primeira obra clssica sobre Didtica, A
Didtica Magna, a qual uma de suas obras mais expressivas.
Apesar de terem concepes diferentes, os pressupostos evidenciados pelos grandes
tericos da Didtica em relao ao processo de ensino e aprendizagem tm um aspecto
comum: a tentativa de ampliar o ensino a uma parcela significativa da populao, pois
acreditavam na educao popular.
02. Qual(is) (so) a(s) contribuio(es) da Didtica para o trabalho docente?
Entre as contribuies da Didtica para o trabalho docente, possvel observar que
a evoluo dos pensamentos sobre a Didtica se fundamenta em pressupostos tericos
que muito contriburam para a organizao do espao escolar, bem como para a reforma
dos mtodos de ensino e de sua aplicao, ao longo do desenvolvimento do ensino formal.
03. Leia a citao a seguir e a partir dela reflita sobre o tema: um professor que
112
esse professor.
- Atravs do ensino criam-se as condies para a assimilao consciente e slida de
conhecimentos, habilidades e atitudes e, nesse processo, os alunos formam suas capacidades e habilidades intelectuais para se tornarem, sempre mais, sujeitos da prpria aprendizagem (LIBNEO, 1994, p. 128).
Resposta pessoal. Entretanto, importante que seja feita a seguinte anlise: ao fazer
a caracterizao deste professor (um professor que tem didtica), deve-se ter como referncia um profissional que tenha as habilidades e as condies necessrias capazes de
fomentar e suscitar em seus alunos o desejo e a busca da descoberta de conhecimentos,
Captulo 2
01. Qual o papel da educao formal ao longo de sua trajetria histrica?
O surgimento da educao formal trouxe uma srie de preocupaes em relao
organizao e efetivao do processo de ensino e aprendizagem. Tais preocupaes so
explicadas a partir do momento histrico, social e poltico da escola, originando explicaes em relao ao processo ensino-aprendizagem.
02. Qual a concepo de ensino-aprendizagem evidenciada em cada tendncia
Concepo de ensinoaprendizagem
Metodologia
Pedagogia Tradicional
(Corrente Liberal)
Pedagogia Renovadora
(Corrente Liberal)
O professor leva em conta os interesses dos alunos e representada por um conjunto de mtodos
ativos, tais como: pesquisa, projetos, atividades cooperativas
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Didtica
Fundamenta-se na teoria
behaviorista da aprendizagem.
Tecnicismo Educacional
(Corrente Liberal)
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Pedagogia Libertadora
(Corrente Progressista)
Pedagogia
crticosocial dos contedos
(Corrente Progressista)
nfase livre-expresso, ao
contexto cultural, partindo de
uma relao direta da experincia do aluno, confrontandose com o seu saber sistematizado. Alunos desenvolvem
conscincia crtica diante do
contexto social.
Captulo 3
01. A escola est produzindo um processo pedaggico que visa superao das
desigualdades?
No. Entretanto, apesar da escola ainda continuar reproduzindo desigualdades, mediante
isso, ainda busca-se uma proposta de ensino de qualidade, que possa verdadeiramente
ampliar a participao efetiva do povo nos vrios segmentos de deciso da sociedade,
desde a dcada de 60-70 do sculo XX. Neste sentido, a escola no pode mais se organizar como espao de excluso. Assim, a escolarizao para a cidadania, ao contrrio
da escolarizao para a excluso e para a submisso, requer algumas reflexes sobre as
aes que permeiam o trabalho docente.
Segundo Chinalia (2006), a sociedade em que vivemos se diz democrtica, mas os
privilgios permanecem favorecendo um grupo de pessoas. Lembrando que sociedade e escola no existem de forma isolada, o que acontece na sociedade reflete-se nas
escolas, que realizam em seu contexto um trabalho a partir dos valores, das crenas e
115
Didtica
entre outras).
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Vivinha, a baleiazinha
Vivinha, a baleiazinha vivia muito tristinha.
Escondidinha, coitadinha...
No queria brincar, no queria folia.
Passava o dia na melancolia.
Mas, tambm, as outras baleias mexiam muito com ela. E por qu?
Veja voc, porque Vivinha tinha nascido diferente. Vivinha tinha nascido estampadinha,
cheia de bolinhas, listrinhas, florzinhas.
A me de Vivinha dizia:
- Vai brincar, minha filha!
Mas, Vivinha ficava em casa curtindo sua mgoa.
Captulo 4
117
Didtica
02. Por que a formao de professores deve integrar a teoria e a prtica? Os professores esto buscando a formao continuada?
Neste sentido, alguns estudos sobre a formao de professores pesquisadores e reflexivos, focalizando a teoria e a prtica como indissociveis, ou seja, como elementos que
se complementam. E assim surgiu o conceito de professor reflexivo que remete ideia
dos professores buscarem investigar e pesquisar a prtica docente, visando realizao
de uma prtica pedaggica que atenda s problemticas da sala de aula, integrando sua
criatividade e seu conhecimento tcnico.
Torna-se, portanto, indispensvel que os professores busquem a formao contnua, acreditando que nela os professores podem refletir e pensar criticamente sobre sua prtica.
Na formao contnua, as atividades desenvolvidas devem solicitar do profissional em
ao a observao e o registro de suas aes pedaggicas, para que seja possvel propor a
reestruturao de estratgias de aes diante dos problemas detectados.
De modo geral, verifica-se que, desde as ltimas dcadas do sculo XX, a literatura vem
apontando que a formao inicial apenas um momento da formao docente e no o
nico, como antes. Logo, adentramos o sculo XXI, fortalecendo esse pensamento e
ampliando a ideia de que a formao continuada deve ser desenvolvida de modo a contribuir com o entendimento de que a formao profissional do professor no termina com
a sua diplomao na graduao, mas completa-se na realizao de seu trabalho docente.
Portanto, a formao continuada, deve ser pensada como uma formao necessria e
importante para complementar, ampliar e ressignificar a primeira formao com saberes
e prticas necessrios ao professor no desenvolvimento da docncia. Nessa perspectiva,
o cotidiano escolar considerado como um espao de produo, criao e recreao de
saberes, isto , um local em que o professor mobiliza e emprega saberes provenientes de
sua prtica cotidiana.
03. Leia a citao abaixo e reflita sobre a realizao do trabalho docente. Nele, elabore um comentrio, respondendo seguinte questo: quais so as contribuies da
prtica reflexiva para a formao de professores?
O professor, ao ensinar, encontra-se constantemente monitorando o que
ocorre durante a aula e agindo com base em percepes e interpretaes do
que est acontecendo. As crenas, metas, objetivos e conhecimentos dos
professores se inter-relacionam, afetando-os uns aos outros. Suas escolhas
e decises, alm do contexto imediato, esto submetidas s influncias
da histria pessoal do professor e da histria deste com seus alunos (MI-
118
reduzir distncias entre a teoria e a prtica, que um dos objetivos centrais da formao
de professores.
04. Que saberes integram a formao de professores e consequentemente esto
presentes na prtica docente, segundo Freire?
Neste sentido, alguns saberes so considerados indispensveis aos professores,
segundo Freire (2001), os quais vo ao encontro de uma prtica docente alicerada por
reflexes, crticas, pesquisas, aspectos necessrios e indispensveis durante o processo
de formao inicial e continuada.
Paulo Freire revela a importncia do professor pesquisar, evidenciando que ensinar
exige pesquisa.
O trabalho pedaggico permeia aes pedaggicas que valorizam e respeitam a
histria e a realidade cultural, na qual os alunos esto inseridos. Isso significa que, para o
autor, ensinar exige competncia profissional.
Destaca a formao permanente do professor como um momento fundamental, pois
o professor, estando em atuao (exercendo a docncia), sentir necessidade de refletir
sobre sua prtica.
Captulo 5
01. Reflita sobre o conceito de competncias descrito por Perrenoud (1999, p. 7-8),
competncias so uma capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de
situao, apoiada em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles.
Alm da formao do profissional reflexivo, outra questo que tem ganhado cada vez
mais destaque a formao de professores com competncias profissionais. Perrenoud
(2000), introduziu uma nova dimenso para abordar o trabalho pedaggico desenvolvido pela escola: a formao de competncias. O autor ressalta ainda que ser professor
na escola contempornea demanda desse profissional a criao de situaes para resolver
problemticas que emergem no contexto da sala de aula. Para ele, a noo de competncia indica a capacidade de mobilizar um conjunto de recursos cognitivos (saberes,
atitudes, informaes, etc) para enfrentar um tipo de situao.
02. As aes pedaggicas desenvolvidas na escola contempornea refletem a atuao de um professor competente?
Sim, segundo (PERRENOUD, 2000), a noo de competncia indica a capacidade de
mobilizar um conjunto de recursos cognitivos (saberes, atitudes, informaes etc) para
enfrentar um tipo de situao. O autor revela quatro aspectos que contemplam essa
definio:
1. As competncias no so elas mesmas saberes, savoir-faire ou atitudes, mas mobilizam, integram e orquestram tais recursos.
2. Essa mobilizao s pertinente em situao, sendo cada situao singular, mesmo
que se possa trat-la em analogia com outras, j encontradas.
3. O exerccio da competncia passa por operaes mentais complexas, subentendidas
por esquemas de pensamento [...] que permitem determinar (mais ou menos consciente e
119
Didtica
rapidamente) e realizar (de modo mais ou menos eficaz) uma ao relativamente adaptada situao.
4. As competncias profissionais constroem-se, em formao, mas tambm ao sabor
da navegao diria de um professor, de uma situao de trabalho a outra.
03. Qual a relao entre professor competente e prticas pedaggicas produtivas?
Existe uma relao tnue entre professor competente e sua prtica pedaggica. Ou seja,
como visto anteriormente, competncia est relacionada capacidade de mobilizar um
conjunto de recursos cognitivos para enfrentar um tipo de situao, fundamentando, dessa forma, sua prtica pedaggica cotidiana.
PERRENOUD (2000), ressalta tambm que no h uma maneira neutra de fazer esse
trabalho, porque a prpria identificao das competncias supe opes tericas e ideolgicas e, portanto, uma certa arbitrariedade na representao do ofcio e em suas facetas
Bom estudo!
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