APRENDIZAJE COOPERATIVO Y PROCESO DE ENSEANZA

En nuestra prctica diaria nos damos cuenta de que cl alumno no aprende en

solitario, sino que, por el contrario, la actividad autoestructurante del sujeto estar mediada por
la influencia de los otros, y por ello el aprendizaje es en realidad un actividad de reconstruccin
de los saberes de una cultura. En el mbito escolar, la posibilidad de enriquecer nuestro
conocimiento, ampliar nuestras perspectivas y desarrollarnos como personas est determi nada
por la comunicacin y el contacto interpersonal con los docentes y los compaeros de grupo.
Es por ello que la psicologa, y en particular las aproximaciones cognitiva,
sociogentica y sociolingstica, se han interesado por el cstudio de la dinmica real del aula,
en trminos de las interacciones que ocurren entre el docente y el alumno y entre los propios
alumnos. El concepto de interaccin educativa "evoca situaciones en las que los protagonistas
acttan simultnea y recprocamente en un contexto determinado, en torno a una tarea o un
contenido de aprendizaje, con el fin de lograr unos objetivos ms o menos deflni dos" (Coll y
Sol, 1990). De esta manera, los componentes intencionales, contextuales y comunicauvos
que ocurren durante las interacciones docente-alumno y alumno-alumno, se convierten en los
elementos bsicos que permiten entender los procesos de construccin de un conocimiento
que es compartido.
Debemos dejar por establecida la importancia de la interaccin que se establece
entre el alumno y los contenidos o materiales de aprendizaje, y el empleo de diversas
estrategias cognitivas que permiten orientar dicha Interaccin eficazmente. No obstante, de
igual o mayor importancia son las interacciones que establece el alumno con las personas que
lo rodean, por lo cuai no puede dejarse de lado el anlisis de la influencia educativa que
ejercen el docente y los compaeros de clase.
Se afirma, que el rol central del docente es el de actuar como mediador o
intermediario entre los contenidos del aprendizaje y la actividad constructiva que despliegan
los alumnos para asimilarlos. Esto ha conducido a los psiclogos de la corriente sociocultural a
plantear que los aprendizajes ocurren primero en un plano interpsicolgico (mediado por la
influencia de los otros), y en un segundo plano a nivel intrapstcoigco, una vez que los
aprendizajes han sido interiorizados debido al andamije que ejercen en el aprendiz aquellos
individuos "expertos" que lo han apoyado a asumir gradualmente el control de sus actuaciones.
Proporcion de la responsabilidad en la realizacion de tareas

Todo al Profesor
Compartida

Instruccin,
Participacin guiada
modelado ,
demostracin, abandono gradual de la
etc.
responsabilidad

Todo el alumno

Practica
o
aplicacin

En la figura anterior puede observarse el proceso de construccin del aprendizaje

que recoge la idea de andamiaje y enfatiza el papel mediador del sujeto que funge corno
impartidor de enseanza.
Los participantes de una situacin de enseanza aprendizaje parten de sus
marcos personales de referencia que les permiten una primera aproximacin a la estructura
acadmica y social de la actividad que enfrentan. Pero es a travs dc la accin conjunta y los
intercambios comunicativos, en un proceso de interaccin, que se construyen los marcos de
referencia interpersonales que conducirn a lograr un significado compartido de la actividad.
Ser entre la accin conjunta y los intercambios comunicativos que se ubicarn los marcos
materiales de referencia, que son los objetos de estudio de la actividad educatva. Es decir, los
alumnos construyen significados a propsito de ciertos contenidos culturales, y los construyen
sobre todo gracias a la interaccin que establecen con el docente y con sus compaeros.
De manera contradictoria, la institucin educativa tradicional enfatiza un

aprendizaje individualista y competitivo, que se ve plasmado no slo en el currculo, trabajo en

clase expositiva, actitud pasiva y recpetiva, y la evaluacin, sino en el pensamiento y la accin
del docente y sus alumnos. La evidencia revela que las sesiones de clase estn estructuradas
de manera cooperativa slo de un 7 a un 20% en la generalidad de escuelas. (Johnson,
Johnson y Holubec, 1990).
Sin dejar de reconocer que la cnseanza debe indvdualizarse en el sentido de
permitir a cada alumno trabajar con independencia y a su propio rit mo, tambin es importante
promover la colaboracin y el trabajo grupal. Se ha demostrado que los estudiantes aprenden
ms, les agrada ms la escuela, establecen mejores relaciones con los dems, aumenta su
autoestima y aprenden habilidades sociales ms efectivas cuando trabajan en grupos
cooperativos que al hacerlo de manera individualista y competitiva. En opinin de Arends
(1994), las races intelectuales del aprendizaje cooperativo se encuentran en una tradicin
educativa que enfatiza un pensamiento y una prctica democrticos, en el aprendizaje activo y
en el respeto al pluralismo en sociedades multiculturales.
Asumiendo las ideas anteriores como premisa de trabajo, existe una serie de
propuestas de diseo y conduccin de la enseanza, basadas en los llamados crculos de
aprendizaje o grupos de aprendizaje cooperativo. En particulan se acentua la funcin del
docente y las posibilidades que ste tiene de promover en sus alumnos una interdependencia
positiva y. en consecuencia, una mejor motivacin para el estudio.
ESTRUCTURAS Y SITUACIONES DE APRENDIZAJE COOPERATIVO, INDIVIDUALISTA Y
COMPETITIVO
Es necesario plantear algunos mitos o creencias errneas alrededor dcl aprendizaje
cooperativo (vase Johnson, Johnson y Holubee, 1990; Ovejero, 1991):

Las escuelas deben fomentar la competicin, porque en el mundo en que vivirnos "el pez
grande se come al chico.

Los alumnos adelantados resultan afectados al trabajar en los grupos heterogneos de

aprendizaje ooperativo.

Cada miembro de un gruipo de aprendizaje cooperativo coopetarivos, debe trabajar lo

mismo y alcanzar el mismo nivel de rendimiento.

En el aprendizaje cooperativo es conveniente dar una sola calificacin grupal, sin

considerar los resultados individuales.

El aprendizaje cooperativo debera convertirse en la nicaestructura de aprendizaje a

emplear, puesto que ha demostrado su efectividad independientgemente del tipo de materia y
actividad escolar.

El xito en el empleo de las tcnicas de aprendizaje cooperativo estriba een la

administracin de incentivos o recompenzas.

El aprendizaje cooperativo es simple y de fcil implementacin.

Una situacin escolar individualista es aquella en la que no hay ninguna relacin

entre los objetivos que persigue cada uno de los alumnos, pues sus metas son independientes
entre si. El alumno percibe que la consecucin de sus objetivos depende de su propia
capacidad y esfuerzo, de la suerte y de la dificultad de la tarea. Sin embargo, considera menos
relevantes el trabajo y el esfuerzo que realizan sus dems compaeros, puesto que no hay
metas ni acciones conjuntas.
A su vez, en una situacin escolar competitiva los objetivos que persigue cada
alumno no son independientes de lo que consigan sus compaeros. En la medida en que los
alumnos son comparados entre si y ordenados (del mejor al peor), el nmero de recompensas
(calificaciones, privilegios, halagos) que obtenga un estudiante depende del nmero de
recompensas distribuidas entre el resto de sus compaeros. Asi, bajo un esquema de

competencia, el alumno obtiene una mejor calificacin cuando sus compaeros han rendido
muy poco que cuando la mayora mostr un buen rendimiento
Es casi inevitable que un esquema individualista y de competencia genere una
motivacin extrnseca, con metas orientadas a obtener bsicamente valoracin social y
recompensas externas. Ante las presiones dc una situacin competitiva, es dificil que el
alumno sienta el deseo de aprender como un ohjetivo mismo, por lo cual las metas
relacionadas con la tarea (sensacin de autonoma, satisfaccin intrnseca por el aprendizaje
logrado, etc.) pasan a un segundo plano.
Ahora bien, en el caso de los sujetos discapacitados, con diflcultades de
aprendizaje, bajo rendimiento o historia de fracaso escolar, se harn ms evidentes problemas
como el sentimiento de inseguridad, falta de defensa y la desesperanza aprendida. Una
situacin competitiva suele poner a estos alumnos en clara desventaja, puesto que reciben
constantemente mensajes y evidencias que les indican que sus habilidades son pobres y
siempre los superan los dems. Esto refuerza otro concepto ya expuesto: los alumnos
desarrollarn una percepcin pesimista y rgida de sus capacidades e inteligencia, llegando a
convencerse de no poder mejorar debido a que estos factores escapan de su control.
Otro efecto negativo del espritu de competitividad que priva en las instituciones
educativas, evidenciado en diversas investigaciones (Enesco y del Olmo), es que los alumnos
que han vivido durante aos esta experiencia. tienden a descalificar las ideas u opiniones de
los otros, y terminan desarrollando conductas muy poco solidarias y acttudcs competitivas
irracionales que los llevan, por ejemplo, a preferir reducir sus propias posibilidades de xito
con tal de reducir las ajenas. Incluso puede afirmarse, en el plano de las relaciones sociales y
afectivas, que un sistema altamente competitivo y autoritario produce una especie de
estratificacin social en el aula, donde el poder. los privilegios y el prestigio se distribuyen en
funcin de la manera en que se ha "etiquetado" a un estudiante.
Cuando se trabaja con un esquema individualista y competitivo. se evala a los
alumnos con pruebas basadas en el criterio, y cada uno de ellos trabaja sus materiales o
textos, ignorando a los dems. La comunicacin entre compaeros de clase no slo es
desestimada, sino castigada.
Esta situacin se agudiza en particular en la secundaria, y aunque muchos
docentes son plenamente conscientes de ella, tropiezan con una serie de dificultades que les
impiden conseguir un ambiente cooperativo y solidario. principalmente enfrentan obstculos
como el nmero de alumnos y grupos que atienden, las normas de la institucin educativa y
del sistemas, los contenidos curriculares e incluso las propias presiones y expectativas de los
familiares.
Otro problema que enfrentan los docentes es el desconocimiento de la manera de
trabajar en realidad con equipos cooperativos, puesto que no toda actividad que se realiza en
"grupo" implica cooperacin. Con frecuencia, la realizacin de "trabajos en equipo" no es otra
cosa que una divisin inequitativa del trabajo, donde en realidad no se dan intercambios
constructivos entre los participantes. En consecuencia, existe una serie de condiciones que
tienen que darse para que el trabajo en equipo sea cooperativo.
Cooperar es trabajar juntos para lograr metas
compartidas = interdependencia postiva
Al realizar actividades acadmicas cooperativas, los individuos establecen metas
que son benficas para s mismos y para los dems miembros del grupo, buscando as
maximizar tanto su aprendizaje como el de los otros. El equipo trabaja junto hasta que todos
los miembros del grupo han entendido y completado la actividad con xito.
Cabe decir que las relaciones entre iguales pueden incluso constituir para algunos
estudiantes las primeras relaciones en cuyo seno tienen lugar aspectos como la socializacin,
la adquisicin de competencias sociales, el control de los impulsos agresivos, la relativizacin
de los puntos de vista, el incremento de las aspiraciones e incluso del rendimiento acadmico
(Col y Colomina, 1990).
El trabajo en equipos cooperativos tiene efectos en el rendimiento acadmico de
los participantes as como en las relaciones socoafectivas que se establecen entre ellos.
Analizando resultados de investigaciones realizadas con alumnos de todas las edades, en
reas de conocimiento y tareas muy diversas, donde se contrastaban el aprendizaje
cooperativo, el trabajo individual, o en situaciones de competencia, David y Roger Johnson,
codirectores del Centro para el Aprendizaje Cooperativo de la Universidad dc Minnesota,
concluyen lo siguiente:

1. Rendimiento acadmico Las situaciones dc aprendizaje cooperativo eran superiores a las

de aprendizaje competitivo e individualista en reas (ciencias sociales, naturales, lenguaje y
matemticas) y tareas muy diversas, tanto las que implican adquisicin, retencin y
transferencia de conocimientos, como las de naturaleza ms conceptual (adquisicin de
reglas, conceptos y principios). Este efecto se encontr en todos los nive les educativos
estudiados. No obstante, en tareas simples, mecnicas o de ejercitacin mediante
sobreaprendizaje, las situaciones competitivas fueron superiores en rendimiento.
2. Relaciones socioafectlvas Se notaron mejoras notables en las relaciones interpersonales
de los alumnos que haban tomado parte en situaciones cooperativas. Particularmente se
incrementaron el respeto mutuo, la solidaridad y los sentimientos recprocos de obligacin y
ayuda, as como la capacidad de adoptar perspectivas ajenas. Un efecto remarcable fue el
incremento de la autoestima de los estudiantes, incluso de aquellos que haban tenido al
inicio un rendimiento y autoestima bajos.
3. Tamao del grupo y productos del aprendizaje Existen, no obstante, una serle de
factores que condicionaron la efectividad del trabajo en equipos cooperativos. Un primer
factor fue el tamao del grupo; se observ que a medida que aumentaba el nmero de
alumnos por grupo, el rendimiento de stos era menor. Los investigadores citados recomiendan, por consiguiente, la conformacin de grupos pequeos de trabajo (no ms de
seis integrantes en cada uno). Entre los alumnos de menor edad, la eficacia de las
experiencias de prendizaje cooperativo es mayor en grupos an menos numerosos. Por
otro lado, se observ que el rendimiento y los logros de aprendizqje son mayores cuando
los alumnos deben preparar un trabajo final.
De acuerdo con Slavin, en la definicin de una estructura de aprendizaje (sea sta
competitiva, individualista o cooperativa) intervienen no slo el tipo de actividades a realizar,
sino tambin la estructura de la autoridad y la del reconocimiento o recompensa.
La estructura de la autoridad "se reere al grado de autonoma que los alumnos
tienen a la hora de decidir y organizar las actividades y conteni dos escolares y, en
consecuencia, al grado de control que al respecto es ejercido por los profesores o por otros
adultos" (Echeita, 1995); es obvio que en el aprendizaje cooperativo habr mayor autonoma
de parte de los estudiantes en la eleccin de los contenidos y formas de trabajar en clase en
comparacin a las estructuras individualista y competitiva.
A su vez, la estructura del reconocimiento puede variar en el tipo de recompensa,
su frecuencia y magnitud, pero sobre todo, en el tipo de relacin de interdependencia que se
establezca entre los miembros del grupo; en el aprendizaje cooperativo los resultados y, por
consiguiente las recompensas, son beneficiosos tanto para s mismos como para los miembros
restantes.
Para Echeita, las tres estructuras de aprendizqje revisadas (cooperativa,
individualista y competitiva) movilizan distintas relaciones pscosociales en el aula; implican
procesos: a) cognitivos b) conativos y motivacionales y e) afectivo relacionales. En particular,
el aprendizaje cooperativo se relaciona con y facilita los siguientes procesos:
Procesos cognitivos:
Colaboracin entre iguales.
Regulacin a travs del lenguaje.
Manejo de controversias.
Procesos motivacionales:
Atribuciones.
Metas.
Procesos afectivo relacionales:
Pertenencia al grupo.
Autoestima.
Sentido.

El docente puede utilizar ,el enfoque del aprendizaje cooperativo en el aula para

promover que sus estudiantes:

Se sientan involucradosen relaciones con compaerosque se preocupan por ellos y

los apoyan.
Sean capaces de influir en las personas con quienes estn involucrados.
disfruten el aprendizaje.
El aprendizaje cooperativo se caracteriza por dos aspectos:

1. Un elevado grado de igualdad. Entendida esta ltima como el grado de simetra entre
1os roles desempeados por los participantes en una actividad grupal.
2. Un grado de mutualidad variable. Entendiendo a la mutualidad como el grado de
conexin, profundidad y bidireccionalidad de las transacciones comunicativas. Decimos
que la mutualidad es variable en funcin de que exista o no una competicin entre los
diferentes equipos, de que se produzca una mayor o menor distribucin de
responsabilidades o roles entre los miembros, y de que la estructura de la recompensa
sea de naturaleza extrinseca o intrnseca. Los ms altos niveles de mutualidad se darn
cuando se promueva la planificacin y la discusin conjunta, se favorezca el intercambio
de roles y se delimitc la divisin del trabqjo entre los miembros (Col y Colomina, 1990.
Melero Zabal y Fernndez Berrocal, 1995).
Cabe aclarar que no todo grupo de trabajo es un grupo de aprendizaje cooperativo.
Simplemente colocar a los estudiantes en grupo y decirles que trabajen juntos no significa que
deseen o sepan cooperar.
En los grupos de trabajo tradicionales, suele suceder que algunos de los alumnos ms
habilidosos asumen un liderazgo tal que slo ellos se benefician de la experiencia a expensas
de los miembros menos habilidosos. Sucede asimismo que algunos son los que trabajan
acadmicamente (y por consiguiente son los que s aprenden) y otros slo cubren funciones de
apoyo (fotocopian, escriben a mquina, etc.). Esta divisin inadecuada de funciones, aunada a
un esquema competitivo al interior del "grupo", llega a manifestarse en luchas de poder,
conflictos divisionistas y segregacin de algunos miembros. Estos grupos se orientan no tanto
por el trabajo a desempear, sino por la conformidad a la autoridad, con la que establecen una
dependencia inadecuada.
Partiendo de la reflexin anterior ahora se expondrn los componentes esenciales del
aprendizaje cooperativo (Johnson, Johnson y Holubee, 1990):

Interdependencia positiva. sta existe cuando los estudiantes perciben un vinculo con sus
compaeros de grupo de forma tal que no pueden lograr el xito sin ellos (y viceversa) y
que deben coordinar sus esfuerzos con los de sus compaeros para poder completar una
tarea. De esta manera, los alumnos comparten sus recursos, se proporcionan apoyo mutuo
y celebran juntos su xito.

Podramos afirmar que el lema del trabajo en grupo cooperativo, el cual refleja lo
que es la interdependencia positiva. se encuentra consignado en la celebre frase de los
mosqueteros de Dumas: 'Todos para uno y uno para todos."

Interaccin promocional cara a cara. Los efectos de la interaccin social y el intercambio

verbal entre los compaeros no pueden ser logrados mediante sustitutos no verbales
(instrucciones o materiales); ms que estrelas, se necesita gente talentosa que no pueda
hacerlo sola.
La interaccin cara a cara es muy importante porque existe un conjunto de
actividades cognitivas y dinmicas interpersonales que slo ocurren cuando los estudiantes
interactan entre si en relacin a los materiales y activida des. Por ejemplo, explicaciones
sobre cmo resolver problemas; discusiones acerca de la naturaleza de los conceptos por
aprender; enseanza del propio conocimiento a los dems compaeros; explicacin de
experiencias pasadas relacionadas con la nueva informacin, etc., son actividades centrales
para promover un aprendizaje significativo.
Por otra parte, es slo a travs de la interaccin social que se dan aspectos como:
la posibilidad de ayudar y asistir a los dems, influir en los razonamientos y conclusiones del
grupo, ofrecer modelamiento social y recompensas interpersonales. Finalmente, la interaccin

interpersonal permite que los integrantes del grupo obtengan retroalimentacin de los dems, y
que en buena medida ejerzan presin social sobre los miembros poco motivados para trabajan

Valoracin personal-responsabilidad personal. El propsito de los grupos de aprendizaje es

fortalecer acadmica y afectivamente a sus integrantes. Se requiere de la existencia de una
evaluacin del avance personal, la cual va hacia el individuo y su grupo. De esta manera, el
grupo puede conocer quin necesita ms apoyo para completar las actividades, y evi tar que
unos descansen con el trabajo de los demas.

Para asegurar que cada individuo sea valorado convenientemente, se requiere:

Evaluar cunto del esfuerzo que realiza cada miembro contribuye al trabajo del grupo.
Proporcionar retroalimentacln a nivel individual as como grupal.
Auxiliar a los grupos a evitar esfuerzos redundantes por parte de sus miembros.
Asegurar que cada miembro sea responsable del resultado final.

1.Habilidades interpersonales y de manejo de grupos pequeos

Debe ensearse a los alumnos las habilidades sociales requeridas para lograr una
colaboracin de alto nivel y para estar motivados a emplearlas. En particular, debe ensearse
a los alumnos a:

Conocerse y confiar unos en otros;

Comunicarse de manera precisa y sin ambigedades;
Aceptarse y apoyarse unos a otros;
Resolver conflictos constructivamente.

2.Procesamiento en grupo. Los miembros del grupo necesitan reflexionar y discutir entre si
cul es cl nivel del logro de sus metas y mantenmiento de relaciones de trabajo efectivas. La
reflexin grupal puede orientarse a cuestiones como:

Identificar cules de las acciones de los miembros son ltiles y cules no,
Tomar decisiones acerca de qu acciones deben continuar o cambiar.

Entre otros beneficios, el conducir scsones de procesamiento en grupo permite que los
estudiantes pasen al plano de la reflexin metacognoscitiva sobre sus procesos y productos de
trabajo.
En el cuadro siguiente se contrastan de manera sinttica los rasgos esenciales del trabajo
en grupo bajo las modalidades tradicional (agrupa estructuras Individualistas y competitivas) y
cooperativa (traducido de Johnson, Johnson y Holubec).
Grupos de aprendizaje cooperativo

Grupo tradicional

Interdependencia positiva
Valoracin individual
Miembros heterogeneos
Liderazgo compartido
Responsabilidad por los derms
Enfatza la tarea y su rnantenimiento
Se
ensean
dirctamente
habilidades
sociales
El profesor observa e interviene
Ocurre el procesazniento en grupo

No hay interdependencia
No hay valoracin individual
Miembros homogeneos
So hay un lider
Responsabilidad por si solo
Slo enfatza la tarea
Se preusponen o ignoran las habilidades
sociales
El profesor ignora a los grupos
No hay procesazniento en grupo

Se necesario resaltar que la interaccin con los compaeros dc grupo permite a los
estudiantes obtener beneficios que estn fuera de su alcance cuando trabajan solos, o cuando
sus intercambios se restringen al contacto con el docente.
En primer lugar, la interaccin con los compaeros hace posible el aprendizaje de
actitudes, valores, habilidades e informacin especfica, que el adulto es incapaz de
proporcionarle al nio o al joven. Adicionalmente, la interaccin con los compaeros
proporciona apoyos,oportunidades y modelos para desarrollar conducta prosocial y autonoma
En el siguiente cuadro encontrar algunos rasgos que indican cundo no est presente un
trabajo cooperativo adecuado:
Cuando un grupo no est funcionando cooperativamente y la
nterdependencia positiva no se encuentra presente, los alumnos:

Dejan el grupo impulsivamente

Platican de tpiqos diferentes al trabajo.
Realizan su propio trabajo mientras ignoran a sus compaeros.
No cormparten respuestas ni materiales.
No corroboran si los dems han aprendido o no.

BIBLIOGRAFIA
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en C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi (Eds) Desarrollo psicol[ogico y educacin. Madrid. Alianza
Editorial
Col y Colomina, 1990. Interaccin entre alumnos y aprendizaje escolar, en C. Coll, J. Palacios
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Interamericana. Mxico
Ovejero, 1991: Aprendizaje cooperativo, Barcelona. Espaa.Promociones y publicaciones
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Echeita, 1995: El aprendizaje cooperativo.Un anlisis psicosocial de sus ventajasrespectio a
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