Propuestas para El Aula 6º Año

Propuestas para el aula
6º año
Prácticas del Lenguaje
Material para el docente

Programa Nacional de Innovaciones Educativas
Ministerio de Educación

Enero 2001

La reformulación por
sustitución
Introducción
Si bien el conocimiento de la sintaxis y de la normativa es un

aspecto importante del dominio de la lengua materna, por sí
solo no asegura un uso eficaz. Esta eficacia se manifiesta
cuando un hablante o escritor es capaz de elegir, en cada situación, qué decir o escribir y cómo
hacerlo y, también, cuándo un oyente o lector comprende lo que escucha o lee. Es en este
sentido que la reformulación, como procedimiento que permite transformar un texto en otro,
contribuye al desarrollo de la competencia comunicativa.
En la escuela, hay diversas situaciones en las que, casi sin advertirlo, se realizan actividades
de reformulación:
• los alumnos reformulan sus propios escritos tachando, borrando, insertando nuevas
partes, moviendo de lugar fragmentos completos hasta llegar a una versión final;
• también reformulan cuando resumen textos, en forma oral o escrita, y cuando deben
dar cuenta de sus conocimientos en una prueba;
• el docente reformula lo explicado cuando advierte que lo que dijo o expuso no fue
comprendido.
El objetivo de esta propuesta es reflexionar acerca de los procedimientos de reformulación que

involucran estas prácticas habituales, y proponer algunas actividades.
Existen cuatro estrategias básicas de reformulación: sustitución, expansión, reducción y

recolocación. En este propuesta nos ocuparemos específicamente de las tres primeras.
La sustitución
La sustitución consiste en presentar de forma diferente una frase, una oración, un párrafo o un
texto completo, sin alterar la información (es decir, sin agregar ni quitar información). Nuestra
lengua ofrece distintas opciones para referirse a lo mismo:
• los sinónimos. Por ejemplo, para referirnos a un ser humano varón, que no es adulto
ni bebé, podemos optar entre 'niño', 'pibe', 'nene', 'chico', etc.; sin embargo, hay
algunas palabras más adecuadas que otras para una situación comunicativa
determinada;
• los hiperónimos o palabras de significado más general. Por ejemplo, 'arma' es
hiperónimo de 'revólver', 'fusil', 'espada', 'escopeta', entre otras;
• los pronombres, ciertos adverbios ('aquí', 'allí', 'ahora') y las palabras de referencia
muy generalizada ('hacer', 'cosa', 'persona', 'tal') son formas que pueden sustituir
palabras, expresiones o partes completas de un texto. Por ejemplo: "Retomé las clases
de portugués. Mi amigo también lo hizo";
• las paráfrasis. Muchas veces no existen sinónimos o hiperónimos para una palabra,
por lo tanto, es necesario sustituirla por una frase que signifique lo mismo, es decir que
utilizamos una paráfrasis. Por ejemplo: "Luis cabeceó la pelota. Después de pegarle
con la cabeza, la pateó y metió un gol".
Cuando escribimos, no sólo sustituimos palabras por palabras o por frases, sino también frases
por otras frases. Por ejemplo, en los casos donde una frase contiene una palabra que ya fue
escrita, cuando se detectan problemas sintácticos o cuando al que redacta no le gusta "cómo
queda". Si bien en muchos casos se sustituyen palabras o frases para evitar repeticiones, este
procedimiento no siempre es posible. Muchos términos especializados ('cromosoma', 'gen',
'prefijo') no admiten sinónimos. Y si queremos sustituirlos por paráfrasis, es necesario conocer
muy bien el tema. En el siguiente ejemplo puede verse una sustitución de ese tipo: "Muchos
vegetales tienen raíces gemíferas, es decir, raíces capaces de producir nuevas partes aéreas".
En otros casos, la repetición es intencional y se usa, por ejemplo, para enfatizar o destacar
algo, como en: "Y ya no teníamos escudos, ya no teníamos macanas, y nada teníamos que
comer, nada comimos" (E. Galeano).
Propuestas
La sustitución puede practicarse en forma escrita y oral, con diferentes objetivos: facilitar y/o
evaluar la comprensión de un texto propuesto para la lectura, enriquecer el vocabulario de los
alumnos, enseñarles a corregir sus propios escritos. Una secuencia posible para trabajar la
reformulación oral basada en la sustitución es la siguiente.
• Al preparar la clase, el docente elige un texto y selecciona frases y palabras (términos

especializados, pronombres, conectores, palabras de referencia generalizada) que
considere claves para la comprensión del texto y/o que le interese incorporar al
vocabulario de los alumnos.
• En la clase, se realizan actividades de anticipación a partir del título, la lectura del texto
completo y una puesta en común sobre la comprensión global.
• Se listan en el pizarrón, una debajo de la otra, las palabras y frases que el docente
haya seleccionado -los alumnos pueden incorporar más- y se buscan distintas maneras
de decir lo mismo. Las opciones se escriben en el pizarrón junto a las palabras y/o
frases que les corresponden.
• Se vuelve al texto y se discute cuál es la forma más adecuada para sustituir las
palabras y frases seleccionadas. En la discusión surgirán reflexiones más o menos
intuitivas sobre cuestiones como la adecuación al registro o variedad de la lengua
utilizada, al estilo, al objetivo y la función del texto, al género.
• Se relee el texto y se revisa la interpretación inicial a la luz de estas reflexiones.
El objetivo final de esta actividad no es proponer una reescritura del texto fuente, sino utilizarlo
como base para ejercitar la comprensión, ampliar el vocabulario y problematizar la noción de
adecuación.
Sugerencias didácticas
Tal como lo plantea la Introducción de las Propuestas para el aula del presente ciclo, el trabajo
de reformulación de un texto escrito tiene su origen en la fundación de la retórica griega, hace
casi ya 2000 años. De esta manera, se puede considerar que la preocupación por corregir,
revisar, reescribir; en definitiva, reformular, nos remite a la necesidad, por parte del emisor de
un mensaje, de dominar su producción escrita. En ese sentido, son diversos los conocimientos
y las tareas que conllevan las actividades de reformulación; aspectos sintácticos, semánticos,
morfológicos y de cohesión y coherencia textual que acompañan los procedimientos de
sustitución, de reducción y de expansión. Así, en el uso de los sinónimos, los hiperónimos, los
pronombres y de la paráfrasis, a la supresión, la generalización y la ampliación se afianzan una
serie de habilidades necesarias no sólo para comprender la lectura de un texto, sino también
para producirlo y reproducirlo. Desde otra perspectiva, la de los procesos cognitivos de
escritura de Hayes y Flower, se pueden vincular las actividades de reformulación con el
proceso mental de examinar. Éste implica la conciencia por parte del autor de un escrito de
releer tanto lo que ha planificado como lo que ha redactado. Luego, tras esa relectura, vendrá
el momento de revisión, el cual modifica algunos aspectos del texto escrito. En cuanto a los
"Materiales para el alumno" que se ofrecen para llevar adelante tareas de reformulación por
sustitución y por reducción, se ha optado, en cada caso, por una secuencia en la que los textos
se tornen más complejos a medida que avanza la propuesta, tanto sea por su extensión, y en
consecuencia su estructura textual, como por el vocabulario y la información que poseen. Esta
progresión, de lo simple a lo complejo, se repite también de la primera a la segunda actividad
de cada una de las propuestas. Por ello, el trabajo con el primer texto tiene una serie de
acciones guiadas que en la segunda actividad se eliden para que el alumno las lleve adelante
por sus propios medios. Esto se puede ver, por ejemplo, en la "La reformulación por
sustitución" donde se propone como primer texto a reformular "Archivos de la historia oral". Allí
se resaltan algunas de las palabras a sustituir y se ofrece un cuadro de dos columnas donde se
incluyen palabras originales del texto junto a palabras o frases que las podrían reemplazar. De
este modo, el alumno puede observar el proceso de reformulación textual a través del usos de
sinónimos, paráfrasis o hiperónimos. Luego, en cambio, en el segundo texto, "Hackers;
¿héroes o mitómanos?", sólo se señalan las palabras a sustituir. El alumno, entonces, deberá
encarar, de la misma manera que en el caso anterior, la tarea de búsqueda de palabras, frases
o hipérónimos que reemplazarán las palabras resaltadas con su propio criterio, para luego
reemplazarlas.
La reformulación por reducción
Introducción
El resumen es un texto producido a partir de la reformulación

de un texto fuente más extenso. La especificidad del trabajo de
resumen consiste en reducir la información del texto de
partida, preservando lo esencial de esa información, y lograr
que ese nuevo texto pueda ser comprendido sin necesidad de recurrir al texto fuente.
Las actividades de resumen se constituyen en una de las maneras privilegiadas para evaluar
las habilidades de comprensión de los alumnos y de retención de información en la memoria de
corto y de largo plazo. Las evaluaciones escritas y la exposición oral acerca de un determinado
tema, así como la posibilidad de relacionar contenidos provenientes de diversas fuentes,
requieren frecuentemente de la puesta en juego de esta habilidad. Se trata de una tarea muy
compleja, que precisa una fuerte participación del docente hasta que los alumnos adquieran
esta destreza en la que se cruzan habilidades cognitivas y lingüísticas. Resumir es una
actividad que debe iniciarse una vez que está asegurada la comprensión del texto de base;
ésta es una condición necesaria para poder decidir qué se puede suprimir. Por ejemplo, en un
texto informativo se pueden suprimir las opiniones, cosa que no puede hacerse cuando se
resume un texto de opinión. Por otra parte, al suprimir información, el texto fuente se
"desarma", lo que significa que hay que acordar para el nuevo texto formas de cohesión (véase
Propuesta Nº 8, La cohesión y la coherencia textuales ), puntuación, cambios en los tiempos
verbales, paráfrasis resumidoras, etc., de modo que el nuevo texto pueda, como ya hemos
dicho, ser leído con independencia del texto fuente.
Propuestas
Actividades previas al resumen propiamente dicho
• Presentar a los alumnos un corpus de textos completos y de buenos resúmenes de

esos textos para analizar, mediante el cotejo, qué procedimientos se pusieron en juego
al resumir. Es conveniente elegir como punto de partida textos narrativos, con
informaciones explícitas, en los que no haya ruptura del orden lógico y cronológico, que
no exijan un conocimiento preciso de la situación de enunciación. También es
conveniente que los textos resumidos mantengan lo más literalmente posible la
información esencial del texto fuente.
• Antes de iniciar la lectura del texto que se ha seleccionado para que los alumnos
resuman, será conveniente activar los conocimientos previos, aquellos que usted
considera necesarios para la comprensión del texto, mediante preguntas, a fin de
verificar si poseen esos conocimientos o si éstos son completamente nuevos para
ellos. En cualquier caso, siempre es necesario el acompañamiento del docente, tanto
para ampliar lo que los alumnos ya conocen como para exponer y explicar lo que no
conocen. Puede proponerse, además, la lectura de los paratextos, a fin de que los
alumnos formulen hipótesis sobre el contenido, la función y la clase de texto
Actividades de resumen
• Se lee el texto completo. Se confirman o rectifican las hipótesis formuladas en la

instancia anterior.
• Se guiará a los alumnos para que resuman el texto en dos etapas: en la primera
aplicando la regla de supresión, y en la segunda, la de generalización.
1. Supresión. Implica la selección de la información esencial. Se trataría de preparar a
los alumnos para que puedan responder a la pregunta: "¿Qué informaciones pueden
ser suprimidas sin que esto afecte la comprensión del texto?". En el caso de un texto
narrativo, se atenderá especialmente al modo en que en él se jerarquiza la información
y se analizará cómo, a través del encadenamiento lógico y temporal, se mantiene el
tema global. Se verá, por ejemplo, si es pertinente suprimir comentarios, evaluaciones,
descripciones, ejemplos, aclaraciones o especificaciones por considerar que son
procedimientos para hacer más comprensible la información básica, pero que no
agregan información nueva. El paso siguiente es tomar nota de los fragmentos de texto
seleccionados. Primera redacción. Como resultado de la operación antes descripta,
los alumnos van a enfrentar un nuevo desafío: convertir esos fragmentos en un texto.
Como ya hemos señalado, en esta tarea de composición es esencial el
acompañamiento del docente, pues hay que guiarlos para que organicen como texto
esa información fragmentaria. Hay que acordar cómo conectar la información entre
oracionesy entre párrafos: retomar lo anterior por medio de pronombres, sinónimos,
paráfrasis, etc. o restablecer las conexiones lógico-temporales mediante la inclusión de
conectores, etc. Véanse las Propuestas Nº 1 y Nº 8, La reformulación por sustitución y
La cohesión y la coherencia textuales
2. Generalización. El nuevo texto puede ser sometido a nuevas reformulaciones con el
propósito de hacerlo aún más breve. Es el momento en que pueden aplicarse otras
operaciones de resumen, tales como sustituir una información extendida por otra más
general o que interprete globalmente lo que en el texto aparece detallado. Por ejemplo,
se tratará de que los alumnos adviertan que un término como "peripecias" globaliza
una extensa zona del texto donde se narran las aventuras y desventuras por las que
atraviesa un personaje para alcanzar una meta; lo mismo ocurre con frases
resumidoras como "Luego de superar una serie de obstáculos" o "Logró vencer a los
enemigos". Que noten que un enunciado como "Se anunció un aumento de las tarifas,
rebaja de sueldos, recorte de fondos, etc." puede ser interpretado mediante la frase "Se
anunció un severo ajuste", en la que el término "ajuste" resume una serie de acciones.
La reformulación hiperonímica ("útiles escolares" por "cuadernos, lápices, gomas,
cartucheras", etc.); la transformación de verbos en sustantivos ("descubrimiento" por
"descubrieron", "ruptura" por "rompieron") y la sustitución por palabras generalizadoras
(como "acontecimiento", "hecho") deben ser objeto de ejercitación más allá de las
actividades de resumen, pues exigen poner en juego operaciones de conceptualización
(ir de lo particular a lo general, de lo concreto a lo abstracto, de la extensión a la
comprensión), que a los alumnos, como sabemos, les resultan muy difíciles si no se
practican asiduamente. Segunda redacción. Esta nueva reformulación exige atender a
la cohesión y a la coherencia del texto final (véase la Propuesta Nº 8 ). Es conveniente
plantear una situación comunicativa donde el resumen cumpla alguna función. Por
ejemplo, que se lo escriba para un compañero que no ha podido leer el texto completo,
como parte de un examen escrito, como informe de lectura, como texto previo para la
exposición oral. En el caso del resumen de una novela, se lo podría incluir en la reseña
de un libro o en una imaginaria contratapa.
un mensaje, de dominar su producción escrita.
En ese sentido, son diversos los conocimientos y las tareas que conllevan las actividades de
reformulación; aspectos sintácticos, semánticos, morfológicos y de cohesión y coherencia
textual que acompañan los procedimientos de sustitución, de reducción y de expansión. Así, en
el uso de los sinónimos, los hiperónimos, los pronombres y de la paráfrasis, a la supresión, la
generalización y la ampliación se afianzan una serie de habilidades necesarias no sólo para
comprender la lectura de un texto, sino también para producirlo y reproducirlo. Desde otra
perspectiva, la de los procesos cognitivos de escritura de Hayes y Flower, se pueden vincular
las actividades de reformulación con el proceso mental de examinar. Éste implica la conciencia
por parte del autor de un escrito de releer tanto lo que ha planificado como lo que ha redactado.
Luego, tras esa relectura, vendrá el momento de revisión, el cual modifica algunos aspectos del
texto escrito.
En cuanto a los "Materiales para el alumno" que se ofrecen para llevar adelante tareas de
reformulación por sustitución y por reducción, se ha optado, en cada caso, por una secuencia
en la que los textos se tornen más complejos a medida que avanza la propuesta, tanto sea por
su extensión, y en consecuencia su estructura textual, como por el vocabulario y la información
que poseen. Esta progresión, de lo simple a lo complejo, se repite también de la primera a la
segunda actividad de cada una de las propuestas. Por ello, el trabajo con el primer texto tiene
una serie de acciones guiadas que en la segunda actividad se eliden para que el alumno las
lleve adelante por sus propios medios. Esto se puede ver, por ejemplo, en la "La reformulación
por sustitución" donde se propone como primer texto a reformular "Archivos de la historia oral".
Allí se resaltan algunas de las palabras a sustituir y se ofrece un cuadro de dos columnas
donde se incluyen palabras originales del texto junto a palabras o frases que las podrían
reemplazar. De este modo, el alumno puede observar el proceso de reformulación textual a
través del uso de sinónimos, paráfrasis o hiperónimos. Luego, en cambio, en el segundo texto,
"Hackers; ¿héroes o mitómanos?", sólo se señalan las palabras a sustituir. El alumno,
entonces, deberá encarar, de la misma manera que en el caso anterior, la tarea de búsqueda
de palabras, frases o hipérónimos que reemplazarán las palabras resaltadas con su propio
criterio, para luego reemplazarlas.
La reformulación por
ampliación
Introducción
En la práctica escolar es conveniente presentar las

actividades de ampliación de un texto combinadas con la
exploración de otros textos en los que los alumnos puedan
encontrar la información necesaria y pertinente para llevarla a cabo. Son, como podrá
advertirse en las propuestas, actividades que exigen poner en juego competencias muy
variadas, tanto textuales como gramaticales. En principio, tanto la selección como la redacción
de la información a insertar son tareas que deben realizarse en el aula, con la ayuda del
docente, quien irá anotando en una parte del pizarrón el texto resultante y, en otra, aquellos
contenidos de orden textual, gramatical, normativo, etc., que al finalizar la tarea desee
sistematizar o vincular con los contenidos ya enseñados. En la resolución de este tipo de
ejercicios se combinan actividades de lectura, de selección de la información, redaccionales y
de análisis gramatical, puesto que los pedidos de expansión pueden ser de diversa índole:
expandir por medio de explicaciones-especificaciones, descripciones, ejemplos, definiciones,
resúmenes, notas al pie, discursos directos o indirectos, entre otras posibilidades (véase la
Propuesta Nº5, El trabajo con la sintaxis ).
Propuestas
1. Ampliar un breve texto mediante explicaciones o aclaraciones Esta actividad permite

ejercitar la construcción de oraciones subordinadas y el uso de la coma, si se pide que parte de
la información a insertar se incluya dentro de las oraciones del texto de base, a modo de
especificación o aclaración. Por ejemplo, dada la siguiente invitación:
La fogata de San Juan en la plaza San Martín
El próximo sábado, en la plaza San Martín, se realizará la tradicional

fogata de San Juan. Los vecinos convocan a todos los que quieran
participar a llevar maderas y cartones a la plaza, desde temprano,
para armar los muñecos.
Se puede solicitar a los alumnos que inserten en la primera oración la siguiente información.
"La plaza San Martín está ubicada entre las calles Las Lilas y Rosales. Las calles Las Lilas y
Rosales pertenecen al barrio El Cerrito." Para hacerlo, tendrán que suprimir palabras y utilizar
formas de cohesión (véanse las Propuestas Nº 1 , Nº 2 y Nº 8 ). Se puede proponer insertar
otras informaciones, tales como: "La actividad comenzará a partir de las 18 hs; organiza la
Sociedad de Fomento de El Cerrito; los muñecos serán quemados al atardecer según marca la
tradición."
2. Ampliar el texto mediante descripciones o notas al pie Una propuesta de este tipo
requiere haber trabajado previamente la descripción y las funciones que cumplen las notas al
pie. Por ejemplo, a partir del siguiente texto:
Asterix
Asterix es un personaje de cómic creado por René

Goscinny y Albert Uderzo. Siempre acompañado por su
amigo Obelix y por el perro Idefix. Este guerrero galo nació
en la revista Pilote, en octubre de 1959. Las primeras
aventuras de Asterix fueron editadas bajo el título Asterix el
galo en 1961. Tuvieron tanto éxito que se publicaron otros
treinta álbumes hasta 1977. Las aventuras de Asterix
transcurren en un poblado galo situado en Armónica, que
mantiene en jaque al invasor romano y a su jefe, el
emperador Julio César.
Se les puede solicitar que expandan el texto con breves descripciones de Asterix y de su amigo
Obelix. Esto implicaría, como trabajo previo, redactar las descripciones a partir de imágenes
extraídas de las historietas, para luego insertarlas en el texto. En esta instancia, se discutirá
con los alumnos la extensión que debe tener la descripción, cómo "engancharla" (Propuesta Nº
8 ), el léxico adecuado ( Propuesta Nº 7 ), la puntuación, los tiempos verbales, la ortografía, etc.
Por otra parte, se les solicita que amplíen la información en dos notas al pie. Se tratará de que
los alumnos comprendan por qué no es pertinente que la información que se inserta en la nota
al pie figure dentro del texto (tema textual-digresiones). Esto exige un conocimiento que
pueden adquirir a través de la consulta de otros textos y de una reflexión guiada por el docente
acerca de la relación entre el cuerpo central del texto y los márgenes o la periferia.
3. Ampliar mediante resumenLuego de leer una noticia a la que le falta el primer párrafo (o
párrafo resumen), se puede pedir a los alumnos que lo redacten, informando globalmente
acerca del hecho, los participantes, el lugar, el tiempo (qué, quién, dónde, cuándo, etc.).
En todos los casos, es fundamental que el docente, al proponer estas actividades de

ampliación, se asegure de que el texto resultante mantenga coherencia en relación con el
tema, el género y el estilo. Para ello, será conveniente que: a) elija un texto en el que se
puedan suprimir ciertas zonas; b) lo reescriba borrando esas partes; c) utilice la información
que suprimió (y que sólo él posee) para proponer las consignas de expansión; d) inicie en
forma conjunta con los alumnos el trabajo de "reconstrucción" del texto.
un mensaje, de dominar su producción escrita.
En ese sentido, son diversos los conocimientos y las tareas que conllevan las actividades de
reformulación; aspectos sintácticos, semánticos, morfológicos y de cohesión y coherencia
textual que acompañan los procedimientos de sustitución, de reducción y de expansión. Así, en
el uso de los sinónimos, los hiperónimos, los pronombres y de la paráfrasis, a la supresión, la
generalización y la ampliación se afianzan una serie de habilidades necesarias no sólo para
comprender la lectura de un texto, sino también para producirlo y reproducirlo. Desde otra
perspectiva, la de los procesos cognitivos de escritura de Hayes y Flower, se pueden vincular
las actividades de reformulación con el proceso mental de examinar. Éste implica la conciencia
por parte del autor de un escrito de releer tanto lo que ha planificado como lo que ha redactado.
Luego, tras esa relectura, vendrá el momento de revisión, el cual modifica algunos aspectos del
texto escrito.
En cuanto a los "Materiales para el alumno" que se ofrecen para llevar adelante tareas de
reformulación por sustitución y por reducción, se ha optado, en cada caso, por una secuencia
en la que los textos se tornen más complejos a medida que avanza la propuesta, tanto sea por
su extensión, y en consecuencia su estructura textual, como por el vocabulario y la información
que poseen. Esta progresión, de lo simple a lo complejo, se repite también de la primera a la
segunda actividad de cada una de las propuestas. Por ello, el trabajo con el primer texto tiene
una serie de acciones guiadas que en la segunda actividad se eliden para que el alumno las
lleve adelante por sus propios medios. Esto se puede ver, por ejemplo, en la "La reformulación
por sustitución" donde se propone como primer texto a reformular "Archivos de la historia oral".
Allí se resaltan algunas de las palabras a sustituir y se ofrece un cuadro de dos columnas
donde se incluyen palabras originales del texto junto a palabras o frases que las podrían
reemplazar. De este modo, el alumno puede observar el proceso de reformulación textual a
través del usos de sinónimos, paráfrasis o hiperónimos. Luego, en cambio, en el segundo texto,
"Hackers; ¿héroes o mitómanos?", sólo se señalan las palabras a sustituir. El alumno,
entonces, deberá encarar, de la misma manera que en el caso anterior, la tarea de búsqueda
de palabras, frases o hipérónimos que reemplazarán las palabras resaltadas con su propio
criterio, para luego reemplazarlas.
Variaciones sobre un mismo
tema
Introducción
En el libro Ejercicios de estilo, Raymond Queneau, un

escritor francés formado en el surrealismo, propone, a partir
de una anécdota breve y trivial, decenas de variaciones
sobre el mismo tema, como una forma de experimentación
con el lenguaje, en las que conviven lo serio y lo lúdico, la
imaginación y el ingenio. Queneau cuenta que estas ideas
se le ocurrieron al escuchar el Arte de la fuga de Bach, una
obra construida por medio de infinitas variaciones en torno de un tema bastante nimio. Y
pensó, entonces, que sería interesante hacer algo semejante en el plano literario.
Otra fuente de inspiración, según dice, fue una escena de Cyrano de Bergerac de E. Rostand,
en la que un vizconde se burla de la nariz de Cyrano. El protagonista le "devuelve la estocada"
sugiriéndole una variedad de formas ingeniosas de proferir "la misma ofensa". Lo que sigue es
un fragmento de esa escena:
"Eso es muy corto; yo os abono que podíais variar el tono. [...] Por ejemplo: Descriptivo: '¿Es
un cabo?, ¿una escollera? Mas ¿qué digo? Si es una cordillera!' [...] Brutal: '¿Podéis fumar sin
que el vecino -¡fuego en la chimenea!- grite?' Fino: 'Para colgar las capas y sombreros esa
percha muy útil ha de seros.' Solícito: 'Compradle una sombrilla: el sol ardiente su color
mancilla.' Previsor: 'Tal nariz es un exceso: buscad a la cabeza contrapeso.'"
Propuestas
Los "ejercicios de estilo", a la manera de Queneau, son una versión lúdica de las actividades de
reformulación. La primera condición para que el ejercicio sea productivo será seleccionar o
elaborar un buen texto de base, que admita diversidad de reescrituras. Debe ser un texto
breve, que narre una anécdota o describa una situación simple, en la que haya seres humanos
involucrados. Una segunda condición es que las reescrituras que se propongan sean posibles,
que estén al alcance de los alumnos. Por último, las consignas de reescritura deberán ser muy
claras; aun así, quizá sea conveniente incluir un ejemplo en cada una, donde se muestre el
procedimiento. Algunas variaciones posibles son:
• de género: que reescriban el texto en verso, como noticia, como parte de un cuento
popular, de un mito, de una entrevista, en forma de diálogo, etc.;
• de narrador y de registro: cambiar el narrador e imitar su modo de hablar (algún
personaje conocido, un docente, un locutor de noticiero, un personaje típico de una
región, de algún barrio o distrito, un rockero, un adolescente, etc.);
• de tono (burlesco, serio, ampuloso, aniñado, agresivo, etc.);
• por predominio de alguna vocal o consonante, de palabras esdrújulas, etc.;
• por medio de ampliaciones: sustituir cinco palabras por las definiciones que da el
diccionario, introducir hipótesis interpretativas, descripciones, etc.;
• reescribir empezando por el final, buscando que cada palabra comience con la letra
final de la palabra anterior; al "vesre", etc.
Supongamos que inventamos un texto como el siguiente:
Viaje en tren Constitución-La Plata. Parada estación Bosques. Al costado derecho de la

estación, una tupida arboleda. En la copa de un árbol, un anciano de barba amarillenta,
camiseta de frisa agujereada y zapatones desacordonados. Vocifera, agitando sus brazos
como aspas de molino. Al pie del árbol, recostado sobre el tronco, un chico de unos doce
años lee tranquilamente. Una mujer teñida, sentada en la primera ventanilla del cuarto
vagón, le dice a su compañero de asiento "¿Estás ciego, o qué...?".
La tarea puede consistir, por ejemplo, en que los alumnos escriban la misma anécdota
imaginando que el narrador es:
• un "botánico pedante", interesado sobre todo en describir los árboles del lugar,
utilizando términos científicos;
• un "ecologista fanático", preocupado por el daño que puede sufrir el árbol al tener que
soportar en su copa a un ser humano;
• un adolescente que se expresa en una jerga muy particular;
• un detective que despliega una serie de hipótesis acerca del chico y del viejo,
motivaciones, vínculos, propósitos, razones por las que se encuentran en ese estado,
etc.
Que la reescriban como:
• una noticia periodística de estilo sensacionalista;

• la introducción de un cuento popular o una leyenda;
• un poema en versos octosílabos; un diálogo entre la mujer teñida y su compañero de
asiento, que tiene que incluir la frase "¿Estás ciego, o qué...?", pronunciada por la
señora de marras.
El trabajo con la sintaxis
Introducción
Una pregunta que solemos hacernos los docentes es si vale la pena

estudiar gramática y, más específicamente si el estudio del sistema
tiene repercusiones importantes en la comprensión y la producción de
textos. Si bien es obvio que los conocimientos sobre la gramática no
garantizan una buena redacción, sí colaboran de manera directa o indirecta en el desarrollo de
tales competencias.
La gramática es el estudio del sistema de la lengua. A su vez, comprende varias subdisciplinas,

una de las cuales es la sintaxis, que se ocupa de investigar cuáles son las reglas que rigen la
combinación de distintos elementos (palabras y construcciones) para formar la oración.
Un presupuesto que comparte la mayoría de los alumnos es que la sintaxis es lo mismo que el
análisis sintáctico. La causa de esta incorrecta generalización es que masivamente los
docentes adoptamos el análisis sintáctico como única estrategia didáctica para trabajar el tema.
Sin embargo, hay muchas otras posibilidades. En esta propuesta intentamos acercarle algunas.
Propuestas
Expansiones
Dada una oración, expandirla a partir de ciertos datos que el docente selecciona. Por ejemplo,
partir de:
Los primeros restos fósiles de un dinosaurio fueron encontrados en 1818.
Datos a incluir en la oración anterior:
Los restos fueron encontrados por los obreros de una cantera de pizarra. La cantera de pizarra
se hallaba en las cercanías de Woodstock, Inglaterra.
Resolución posible:
Los primeros restos fósiles de un dinosaurio fueron encontrados en 1818 por los obreros de
una cantera de pizarra, en las cercanías de Woodstock, Inglaterra.
Dada una oración, "engordar" el sujeto, el predicado u otras construcciones, agregando los
modificadores pertinentes.
Reordenamiento sintáctico
Un modo de afianzar la competencia gramatical es proponer ejercicios de reordenamiento

sintáctico para que los alumnos ordenen de otro modo las estructuras oracionales. Si conocen
las funciones oracionales, se les puede pedir, por ejemplo, que coloquen en posición inicial el
O.D.,el C.T., etc. Si aún no las conocen, se les da un comienzo para que, a partir de ese "pie",
recuperen el resto del texto. Esto significa que se trata de un tipo de ejercitación que puede
iniciarse desde muy temprano, pues no está necesariamente supeditada a que los alumnos
sepan análisis sintáctico. Si, por ejemplo, se propone la siguiente oración:
Los primeros restos fósiles de un dinosaurio fueron encontrados en 1818 por los obreros de
una cantera de pizarra en las cercanías de Woodstock, Inglaterra.
Puede pedírseles que reescriban tres veces la misma oración, empezando por:
• el agente (si conocen la función) o por: "Los obreros de una cantera de pizarra...";
• el circunstancial de tiempo o por: "En 1818...";
• el circunstancial de lugar o por: "En las cercanías de Woodstock, Inglaterra...".
Este tipo de ejercitación hace que los alumnos tengan que resolver una variedad de problemas:
puntuación, cambios de voz activa a pasiva (y viceversa), cambios en los tiempos verbales, uso
de las preposiciones. Al mismo tiempo, les permite reflexionar acerca de la jerarquización de la
información (a qué se le da mayor relevancia en cada caso). Es un interesante paso previo
para la adquisición progresiva del metalenguaje gramatical.
Condensaciones
Dadas dos oraciones o más, transformarlas en una, por medio de coordinación o

subordinación. Dadas, por ejemplo:
El dueño de una casa en México 345 hacía refacciones. Exploró un pozo y encontró vasijas
indígenas, vajilla inglesa y botellas del siglo pasado. Tiene guardadas las piezas y no sabe qué
hace porque la comuna no las analiza por falta de presupuesto. Podemos transformarlas en
dos oraciones
Mientras hacía refacciones, el dueño de una casa situada en México 345 exploró un pozo don
de encontró vasijas indígenas, vajilla inglesa y botellas del siglo pasado. No sabe qué hacer
con las piezas ya que la comuna no las analiza por falta de presupuesto.
O en una sola:
Mientras hacía refacciones, el dueño de una casa situada en México 345 exploró un pozo y
encontró vasijas indígenas, vajilla inglesa y botellas del siglo pasado, piezas que tiene
guardadas y con las que no sabe qué hacer, porque la comuna no las analiza por falta de
presupuesto.
Segmentaciones
Dada una oración, transformarlas en dos o más. Esta actividad debería partir de una oración de
variada complejidad sintáctica
Fragmentos de vajilla inglesa, restos de vasijas indígenas y botellas rotas de la época de la

Revolución de Mayo son algunos de los elementos que un vecino de San Telmo encontró en el
fondo de una antigua vivienda que ahora funciona como local comercial.
Una posible transformación:
Un vecino de San Telmo encontró varios elementos en el fondo de una antigua vivienda. Se
trata de fragmentos de vajilla inglesa, restos de vasijas indígenas y botellas rotas de la época
de la Revolución de Mayo. Actualmente, la vivienda funciona como local comercial.
Este tipo de trabajos involucra diversas operaciones: segmentar el párrafo inicial, incorporar
signos de puntuación y seleccionar recursos cohesivos apropiados. Como este tipo de tareas
admite varias soluciones, el intercambio, que gira en torno a las diversas propuestas que hacen
los alumnos, va acompañado por la reflexión acerca de la sintaxis y el significado de cada una
de las soluciones.
Ambigüedades
Detectar la ambigüedad de oraciones como:
La mujer se acercó al joven con los anteojos. (¿Quién tenía los anteojos: la mujer o el joven?)
José piensa en el trabajo. (¿Sobre el trabajo o mientras trabaja?)
Vi al hermano de Daniel, quien acaba de perder el trabajo. (¿Quién acaba de perder su trabajo:
Daniel o su hermano?)
Encontré la pollera amarilla. (¿Era amarilla o se puso amarilla?)
Este tipo de actividades puede completarse realizando los análisis pertinentes para cada
interpretación (si es que los alumnos tienen los conocimientos necesarios).
Comparación de estructuras oracionales
• Observar en qué secciones de un mismo diario (deportes, política, economía...) se

usan sujetos expresos y en cuáles tácitos. Verán que hay tendencias muy definidas,
por ejemplo, que las noticias de la sección deportiva suelen tener más sujetos expresos
que otras secciones.
• Investigar los índices de libros de cuentos o los títulos de varios libros de un mismo
autor: ¿se puede reconocer una tendencia en la elección de las estructuras sintácticas?
Los sujetos en cuestión
Indagar las distintas formas de borramiento del sujeto: sujeto tácito, nominalización, formas
impersonales. Partir de algo simple, por ejemplo: ¿qué diferencia existe entre los siguientes
enunciados: "Juan rompió el florero", "Se rompió el florero" o "Rompieron el florero"?
Pedir a los alumnos que planteen en qué situaciones suelen utilizarse unas y otras formas,
sobre todo en los medios (periódicos, televisión, radio). Por ejemplo:
Un grupo de arqueólogos de la Universidad de Glasgow halló en Inglaterra una piedra que

probaría que el rey Arturo existió. /Fue hallada/Se halló/Hallaron en Inglaterra una piedra que
probaría... /El hallazgo en Inglaterra de una piedra probaría la existencia del rey Arturo.
/Hallazgo en Inglaterra.
Dicen/aseguran/ que la tuberculosis ya es un problema mundial /La OMS asegura que
Todas estas actividades apuntan, por un lado, a trabajar la sintaxis como el resultado de
manipulaciones (tal como lo hacen los especialistas) y, por otro lado, a formular e intentar
sistematizar relaciones entre la estructura y el sentido.
El trabajo con el vocabulario:
la morfología
Introducción
Como tantas otras definiciones dentro de la disciplina (¿qué es la

literatura?, ¿qué es el lenguaje?, ¿qué es una oración?), la
definición de "palabra" no es sencilla. Si bien el hablante medio
alfabetizado "sabe" qué es una palabra, también advierte que se la usa con diferentes sentidos
en enunciados como:
Tengo que escribir un resumen con 300 palabras.

Este diccionario tiene más de 10.000 palabras.
Hacé una pausa entre palabra y palabra, que no te entiendo.
En realidad, 'quepo', 'cupiste' y 'cabe' pertenecen a una sola palabra.
'Dámelo', no es, en realidad, una palabra, sino tres.
Esta variedad de sentidos da cuenta de los diversos niveles en los que es posible definir el
término en cuestión: grafemático, léxico-semántico, fonológico, morfológico y sintáctico. En
esta propuesta nos ocuparemos de la palabra como construcción morfológica.
Si bien podemos considerar las palabras como unidades (y unidades muy importantes), la
mayoría de ellas está constituida por unidades menores con sentido: los morfemas. Éstos son
los elementos mínimos que articulan un significado y un significante. Por ejemplo, si
analizamos la palabra 'ilegales', podremos segmentarla en: 'i-leg-al-es'¸ y distinguiremos una
raíz, que porta el significado léxico:'leg-', y tres afijos: 'i'-, '-al' y '-es'. En español, dentro de los
afijos es posible reconocer dos tipos: 1) los prefijos, que se ubican delante de la raíz, y 2) los
sufijos, que se posponen a la raíz.
A su vez, hay otra distinción relevante: por un lado, hablamos de a) afijos de flexión: aquellos
que evidencian las relaciones entre las palabras, especialmente de concordancia, y que indican
categorías morfológicas (género, número, tiempo, modo, persona, caso y aspecto) y, por otro,
de 2) afijos de derivación: aquellos que sirven para formar nuevas palabras en el sistema.
Todos los prefijos son afijos de derivación, pero los sufijos pueden pertenecer tanto al caso a)
como al caso b). Así, en la palabra 'ilegales' reconocemos: un prefijo 'i-' (afijo de derivación), un
sufijo '-al' (de derivación) y un sufijo '-es' (de flexión).
Propuestas
El trabajo con la morfología puede recorrer, entre otros, dos caminos: de la palabra a los
morfemas(actividades de segmentación) o de los morfemas a la palabra (actividades de
construcción).
En el primer tipo de tareas se puede proponer inicialmente la segmentación de palabras

compuestas, como 'bocacalle', 'sacapuntas', 'musicología', 'filosofía' y 'angloparlante'. Luego,
dedicarse a palabras complejas por derivación, como 'justificable', 'destornillador' o
'desaprensivo'. Para la palabra 'justificable', por ejemplo, el docente plantea preguntas como:
¿Es posible dividir esta palabra en dos o más partes, cada una de las cuales tenga significado?
¿Qué otras palabras conocen que terminen en '-able'? ¿Qué significados tiene el sufijo '-able'?
¿Cuál es la palabra primitiva de la cual proviene 'justificable'? ¿Qué prefijo puede agregarse
para que la palabra signifique lo contrario? La resolución de estas consignas procede por
confrontación de la palabra en cuestión con otras y se enriquece con búsquedas a realizar en
diccionarios de lengua, etimológicos, gramáticas y libros de texto.
Un trabajo inverso, es decir, de los morfemas a las palabras, puede realizarse mediante una
actividad donde, de manera más activa, se juegue con las palabras, a la manera en que se
hace en la poesía. Un ejemplo es la siguiente:
Se colocan sobre la mesa tres pilones de cartas dadas vuelta, en las que figuran morfemas
como los siguientes:
PREFIJOS RAÍCES SUFIJOS

BI RE SUPER ESPAD SOL MAR ACHO ADURA ARIO
RETRO REQUETE EX ARACN BIBL MANZAN OSO ABLE IZO
SUB EXTRA INTER TEXT MARMOL ROJ ENCIA OR ENSE
TRANS META IN JABON ESCRIB TREN ERO AR IÓN
CO ANTI DES MADER SAL VESTID ASCA ISMO ITIS
INTRA CONTRA EQUI ARBOL ALBAÑIL ELEFANT ECER AZAL IDAD
FLOR CARTEL OREJ
El objetivo de este juego es deshacerse de la mayor cantidad posible de cartas, para lo cual los
participantes deben armar palabras inventadas por ellos.
Cada alumno o equipo toma tres cartas de cada pilón, por lo que tendrá un total de nueve. El
primer participante toma una carta extra de cualquiera de los pilones, que agrega a las nueve
iniciales. En un tiempo establecido de antemano, forma una palabra con las cartas que le han
tocado (intentando usar la mayor cantidad posible), pero para poder deshacerse de ellas, debe
dar una definición de la palabra que formó. Cuando termina, es el turno del participante dos,
quien entonces toma una carta y hace lo mismo. Si alguno de los participantes no puede formar
una palabra, debe seguir tomando cartas de los pilones hasta que sea posible, por lo que su
caudal aumentará y se reducirán sus posibilidades de ser el primero en deshacerse de ellas.
Una posible variante de este juego es permitir que los participantes agreguen una vocal a las
raíces en aquellos casos en que no quieran o no puedan utilizar un sufijo de los proporcionados
en las cartas.
Cabe señalar que el trabajo con la morfología de las palabras se puede realizar también de
manera incidental, es decir, analizando palabras complejas o compuestas de escasa
circulación o cuyo significado los alumnos desconocen, cada vez que éstas aparezcan.
La enseñanza de la gramática en el sistema escolar argentino fue, desde el siglo XIX,

esencialmente normativista y tenía como objetivo lograr que quien pasara por sus aulas se
expresara correctamente en lengua española. Durante la década de 1960, adquirió un perfil
descriptivo como consecuencia de una lectura parcial del modelo estructuralista.
De esta manera, la enseñanza de la lengua se asentó, básicamente, en el estudio de la sintaxis

(combinación de las palabras dentro de la oración), que es una parte de lo que, junto con la
morfología, se califica como "gramática", en un sentido restringido.
La identificación entre gramática y sintaxis oracional implicó, a principios de la década de 1980,

una crisis en la enseñanza de la lengua, como consecuencia del modo mecanicista y
absolutamente divorciado de la semántica que se había establecido.
Inmediatamente, la gramática quedó apartada de la escuela, decisión que se encuentra en

plena revisión dada la necesidad de resolver las diversas dificultades que aparecen en los
alumnos en el momento de hacer uso de su lengua materna. Desde esa preocupación se
encara el espacio de esta Propuesta dedicada al reconocimiento de la morfología (disciplina
que estudia las partes que constituyen una palabra y sus reglas de combinación).
Es necesario subrayar que, por un lado, se parte aquí de una concepción un poco más amplia,
que incluye otros niveles, además del sintáctico y el morfológico: el nivel fonológico, que
estudia el sistema de reglas de combinación de sonidos, y el nivel semántico, que se ocupa del
significado en el sistema de la lengua. Por otro lado, esta distinción por niveles carga una
funcionalidad metodológica. En palabras de Hernanz y Brucart:
"Para poder acceder mejor a su estudio, se considera que la gramática está conformada por
una serie de componentes o niveles relativamente autónomos, cada uno de los cuales contiene
un conjunto de reglas. Como indica Blecua, 'el establecimiento de niveles no es más que una
ficción metodológica a la que recurre el lingüista para realizar científicamente la descripción de
una lengua'. Por eso no debe extrañar que algunos fenómenos aparezcan a caballo entre dos o
más componentes o que las fronteras entre los distintos niveles resulten en ocasiones
borrosas. La gramática es un sistema altamente integrado, en el que no es posible desvincular
por completo sus partes."
1. Hernanz, M. y J. Brucart, La sintaxis 1. Principios teóricos. La oración simple, Barcelona, Crítica, 1987, pág. 18.
El trabajo con el vocabulario:
léxico y texto
Introducción
Las palabras guardan entre sí distintos tipos de relaciones, que

las gramáticas y diccionarios intentan reproducir, congelar. En
realidad, esos lazos se verifican efectivamente en los textos
(orales y escritos) que los usuarios reciben (interpretan) o
producen. Cada persona cuenta con un léxico propio que varía
al mismo tiempo que ella se enfrenta con nuevas y variadas experiencias lingüísticas. En otros
términos, el vocabulario de un hablante se enriquece cuando éste se pone en contacto con
textos que le permiten, por un lado, incorporar palabras nuevas para él y, por otro lado,
establecer nuevas asociaciones entre las palabras que ya conoce (con lo que podrá extender
los sentidos originales). De acuerdo con esta perspectiva, cada palabra es en la mente de los
hablantes como una piedra arrojada en un estanque: la aparición de una palabra genera
múltiples relaciones, evoca otras inconsciente y desordenadamente. Si bien esas asociaciones
incluyen redes personales totalmente impredecibles, se pueden formular por lo menos dos,
bastante frecuentes:
• asociaciones por los significantes o sonidos (por ejemplo, las que se establecen entre
palabras como 'delfín', 'piolín', 'chiquilín', 'rin', o entre 'cocina', 'cobayo', 'conejo',
'colorado'). Estos lazos dan como resultado la rima y otros juegos con el significante;
• relaciones que establecemos a partir de los significados o conceptos (por ejemplo,
entre 'conejo','animal', 'mamífero', 'orejas', 'dientes', 'zanahoria'). A partir de ellas,
decimos que dos o más palabras tienen entre sí relaciones de sinonimia ('crecer'-
'agrandarse'), antonimia ('calentarse'-'enfriarse'), hiperonimia ('mueble' - 'sillón'),
hiponimia ('sillón' - 'mueble'), parte-todo ('brazo' -'cuerpo'), entre otras.
Se puede postular un tercer tipo, que combina los anteriores, y que se basa en la aparición de
los mismos morfemas (véase la Propuesta Nº 5). Así, encontramos grupos de palabras que
comparten la raíz, es decir que forman parte de la misma familia de palabras ('cocinar', 'cocina',
'cocinero', 'cocinucha') o que poseen uno o más afijos comunes ('desamparado', 'desatado',
'destrabado','desigual').
Propuestas
El texto que tengo en mis manos es un artículo de una revista de divulgación científica. Su
título es "¿Cómo duermen las ballenas y los delfines?". Vamos a hacer una lista con las
palabras que piensan que pueden aparecer aquí.
Si bien, como ya se dijo, las palabras guardan entre sí distintos tipos de relaciones, una
consigna como la anterior acota intencionalmente las posibilidades: sería muy distinto pedir a
los alumnos que, simplemente, enumeren las palabras "que les vienen a la cabeza" cuando
escuchan 'delfín' o 'dormir', por ejemplo.
Si desarrollamos esta actividad con alumnos del Tercer Ciclo, seguramente surgirá una
desordenada lista similar a la siguiente, que también se puede ampliar si permitimos que usen
distintos tipos de diccionarios:
nariz comunicación terrestre cetáceo aletas

día pulmones vigilia delfín mar
científicos conocimiento respirar mamífero superficie
oxígeno noche agua ballena marino
cuidar branquias grupo orificio peces
sueño respiración océano delfincito exhalar
ejemplo inhalar conclusiones flotar marítimo
ballenato pulmonar aire dormir cabeza
acuático investigación
¿Qué conocimientos supone esta tarea?
• Conocimiento enciclopédico: implica, por ejemplo, saber que los delfines y las ballenas
son mamíferos acuáticos y que, por lo tanto, respiran aire de la atmósfera, no del agua
como los peces.
• Conocimiento lingüístico: implica la posibilidad de enunciar los antónimos ('noche',
'día'), el hiperónimo ('cetáceo' frente a 'delfín' y 'ballena'), usar la misma familia de
palabras para aumentar la cantidad ('mar', 'marítimo', 'marino') o tener en cuenta que
los artículos, ciertas preposiciones y las conjunciones son palabras muy abundantes en
los textos, ya que pertenecen a clases cerradas (también denominadas palabras no
léxicas).
• Conocimiento acerca de los textos: implica tener en cuenta que en los textos, por
ejemplo, se hacen comparaciones, por lo que aparecerán antónimos o
complementarios ('marino', 'acuático') y que también se intenta mantener la cohesión
evitando las repeticiones y así se emplearán sinónimos ('aletargarse', 'soñar', 'dormir',
'dormitar', 'descansar') o hiperónimos. Un conocimiento más específico lo constituye el
de las clases de textos, que implica tener en cuenta en este caso, por ejemplo, que en
la divulgación científica se suele hacer referencia al trabajo de investigación previo al
resultado que se comunica, por lo que aparece un campo semántico relacionado con
este proceso: 'conocimiento', 'investigador', 'descubrir', 'científico'.
Si bien estos saberes pueden ser empleados inconscientemente para resolver la consigna, el
trabajo no termina aquí. Es deseable que se pida a los alumnos que expliciten sus
razonamientos y también que el docente haga sugerencias para aumentar la cantidad de
palabras propuestas a través de preguntas.
A partir de la lista desordenada, se pueden realizar subagrupamientos, teniendo en cuenta los

campos semánticos y las nociones de sinonimia, antonimia e hiperonimia, etc.
Una tarea como la anterior tiene varios sentidos. Por un lado, se realiza un trabajo explícito de
enriquecimiento del vocabulario, pero sin descuidar el hecho de que, en realidad, las palabras
se utilizan en los textos, por lo que siempre habrá restricciones acerca de qué y cómo decir
algunas cosas (seguramente en un artículo de divulgación no aparecerán expresiones como
'chabón', 'bicho', 'noni-noni'). Por otro lado, es una tarea de anticipación lectora, ya que en el
momento de leer efectivamente el texto en cuestión, estarán activados todos los conocimientos
previos de los lectores y podrán confrontarlos más conscientemente con la información que
aporta el texto.
La realización de tareas que describan el vínculo entre léxico y texto ayuda a explicitar la
solidaridad existente, desde una perspectiva semántica, entre las palabras y el sistema de la
lengua.
Se puede, entonces, analizar de qué manera en un texto predomina cierto vocabulario

vinculado con un campo semántico y verificar la cohesión y la coherencia existente dentro de
él. A su vez, este reconocimiento de un campo de asociaciones léxicas dentro de la lengua,
ofrece a los alumnos y alumnas una metodología de lectura y estudio a la hora de enfrentarse a
los textos complejos.
Así, los "Materiales para el alumno" proponen el concepto de "campo léxico" para plantear una
serie de tareas vinculadas con la trama que organiza un texto y su red léxica. A su vez esta
actividad, se integra temáticamente con las de sintaxis, y la de cohesión y coherencia.
Como bibliografía se propone material de consulta, como el Manual de Gramática del Español,
de A. Di Tulio (Buenos Aires, La isla de la Luna, 2005), y El Gramaticario, de Gaspar y
colaboradores (Puerto de Palos, 1999), o el desarrollo de propuestas didácticas que incluyen
un nexo entre léxico y texto (Leer para escribir, de Bollini-Cortes, Buenos Aires, UBA, 1994) , o
En otras palabras, de A. Silvestri, Buenos Aires, Cántaro, 1998).
La cohesión y la coherencia
textuales
Introducción
Cuando, durante la década del sesenta, el texto se

constituyó decididamente en objeto de estudio de la
lingüística, una de las preguntas -tal vez la más
importante- planteada en torno de él fue ¿cuáles son las propiedades que diferencian un texto
de un no texto? Dentro de la variadas respuestas que se dieron a esta cuestión, hubo
bastantes acuerdos en cuanto a que las propiedades de coherencia y de cohesión son dos
puntas del ovillo para aclarar el tema.
Tradicionalmente, se establece una distinción básica entre los términos "cohesión" y

"coherencia": mientras que la cohesión se pone de manifiesto en la superficie de los textos,
esto es, en las palabras y expresiones que los conforman y en las relaciones que mantienen
ellas entre, la coherencia se relaciona con aspectos globales que el receptor "descubre" o
"construye" durante el proceso de comprensión.
A grandes rasgos, un texto es coherente en la medida en que se le pueda asignar un tema o

asunto, en otras palabras, si podemos descubrir "de qué se trata". Por tanto, para que un texto
sea coherente es fundamental que los conceptos presentes en él establezcan entre sí
relaciones, como las de causa-efecto, temporalidad y posibilidad, entre otras, y que no haya
contradicciones internas. Por ejemplo, si en una narración se afirma que es martes por la
mañana y, sin indicar el transcurso de tiempo, dos renglones después se habla de la luna, o del
frío de la noche, veremos que hay problemas en las relaciones de temporalidad, y por lo tanto
hay una contradicción que hace incoherente el relato. Ahora bien, si en el mundo representado
en el relato en cuestión nunca hay "día", sino que se trata de una "noche permanente",
entonces no hay contradicción interna y el texto es perfectamente coherente (siempre y cuando
las características de ese mundo representado estén establecidas claramente en el texto).
La cohesión consiste en el resultado de la aplicación de un conjunto de mecanismos que

permiten establecer relaciones semánticas (de significado) entre los elementos verbales
(palabras, frases) que conforman los textos. Así, podemos diferenciar dos grandes grupos de
mecanismos cohesivos: 1) los que sirven para "compactar la superficie del texto", es decir,
evitar repeticiones innecesarias (se encuentran especificados en la Propuesta Nº 1, La
reformulación por sustitución ) y 2) los que sirven para evitar ambigüedades, es decir, mantener
en la mente del lector los elementos de la superficie del texto que le permiten percibirlo como
una unidad (repetición de palabras y expresiones en forma idéntica o con ligeras variaciones,
paralelismos y muchas veces también paráfrasis).
Propuestas
La mayoría de las propuestas que siguen incluyen manipulación y reformulación de textos o

fragmentos, dado que consideramos que los conceptos de coherencia y cohesión deben tener,
en el aula, un espacio eminentemente práctico.
Un trabajo muy productivo es el que se puede realizar a partir de los conectores. Las relaciones
entre las partes que conforman los textos pueden explicitarse por medio de estas palabras o
expresiones que indican causa (porque, ya que, debido a...), consecuencia (por lo tanto, por
eso, así que...) y relaciones temporales (primero, después, más tarde...).
Relaciones posibles (exploración de conectores)
Pedir a los alumnos que utilicen conectores para unir dos o tres proposiciones dadas por el
docente. El objetivo es explorar las relaciones que éstos establecen, a partir de su uso en
distintos ejemplos:
Su familia estaba preocupada. Ella no salía de su habitación.
Algunas posibilidades de resolución son:
Su familia estaba preocupada porque ella no salía de su habitación. Mientras su familia estaba
preocupada, ella no salía de su habitación. Aunque su familia estaba preocupada, ella no salía
de su habitación. Su familia estaba preocupada, a pesar de que ella no salía de su habitación.
Otras posibilidades, cambiando el orden:
Ella no salía de su habitación, sin embargo, su familia estaba preocupada. Ella no salía de su
habitación debido a que su familia estaba preocupada.
Cada uno de estos encadenamientos permite generar hipótesis acerca de la situación

contextual de la que forma parte el ejemplo trabajado.
Mundos posibles (coherencia interna)
Dado un texto, indicar cuáles, de un conjunto de oraciones o fragmentos, son posibles en el

mundo representado en él. Se puede partir de textos literarios:
"En la Tierra, los seres humanos ya no tienen padres: nacen a partir de probetas. Durante el
proceso de formación, cada bebé recibe la cantidad de oxígeno y alimento necesarios para
desarrollar un nivel de inteligencia determinado. Por ello, cada niño nace perteneciendo a una
clase: existen los hombres y mujeres alfa (los más inteligentes), los beta, los gama, los delta y
los épsilon. Durante la infancia, cada uno recibe la educación adecuada a su clase y, más
tarde, el trabajo correspondiente. Todos los seres humanos desean sólo lo que pueden tener,
por tanto, todos son felices."
(Características pensadas por A. Huxley para Un mundo feliz.)
Algunos hechos para evaluar como posibles o imposibles en ese mundo podrían ser:
a. un alfa es infeliz e intenta rebelarse contra el sistema;

b. un épsilon es feliz;
c. dos gamma se dedican a explotar a los épsilon;
d. los delta y los épsilon superan en inteligencia a los alfa.
Si bien en el mundo pensado por Huxley sólo es absolutamente coherente la opción b),
seguramente habrá alumnos que consideren posibles otras. Pero para justificar su posición
necesitarán hacer una narración, por ejemplo, indicar qué le sucedió al alfa de la opción a) para
ser infeliz, o qué pasó para que sucediera d) pese a que siempre los delta y los épsilon son
menos inteligentes. Si todos coinciden en que sólo b) es posible, será el docente quien plantee
la pregunta de cómo se podría hacer para que todos los hechos enumerados pudieran
"encajar" en la descripción inicial. A partir de esto se puede trabajar, justamente, la noción de
coherencia: para que los hechos a), c) o d) tengan lugar, será necesario que se agreguen otros
hechos u otros elementos en la descripción del mundo imaginado, es decir, pensar en otras
nuevas relaciones, en una nueva coherencia.
La cohesión y la coherencia textuales
La cohesión y la coherencia textuales constituyen los principios centrales que debe cumplir un
texto para ser considerado como tal. Así, la cohesión garantiza la relación semántica entre las
diversas palabras que forman un texto. Se la logra por medio de recursos como la repetición de
palabras, la sinonimia, la paráfrasis, la elipsis, etc. En tanto, la coherencia más que una
propiedad es una capacidad inherente al concepto de texto: es el lector el que en la interacción
con el mismo le otorga coherencia1 al buscar el tema global.
Estas dos normas permiten trabajar, dentro del enfoque textual de la enseñanza de la lengua,
con la lectura y la producción de textos dentro del aula. En ese sentido, la cuestión inicial a
tratar es si los alumnos necesitan conocer qué quiere decir "cohesión "o "coherencia" o acceder
a textos y producirlos para así desde la práctica comprender qué se considera un "texto".
Desde aquí, se opta por la segunda perspectiva. Para ello, entonces, es importante realizar una
buena selección de materiales con los que trabajar, organizando una secuencia que vaya del
texto expositivo y narrativo, con predominio de lo informativo, hacia el argumentativo. Se
cuenta, por supuesto, con un conocimiento previo, por parte del alumno, de nociones
esenciales de la gramática en sus aspectos sintáctico, morfológico y semántico vinculados, por
ejemplo, con las clases de palabras.
Es, por esta razón, que se ha elegido el mismo tema de la Actividad para el alumno de la
Propuesta para el aula Nº 5 (El trabajo con la sintaxis) de este tercer ciclo: "La ciencia ficción
en el cine", aquí focalizada en la película El planeta de los simios, de Tim Burton. Esta elección
temática permite acceder al resumen argumental, al comentario, a la crónica y a la entrevista;
lo cual implica un conocimiento de la cohesión y la coherencia en distintas clases de textos.
1. "Un texto no tiene sentido por sí mismo, sino gracias a la interacción que se establece entre el conocimiento
representado en el texto y el conocimiento de mundo almacenado en la memoria de los interlocutores", R. de
Beaugrande y W. Dressler, Introducción a la lingüística textual, Barcelona, Ariel, 1997, p. 42.
Integración: corrección y
autocorrección
Las diferentes propuestas que hemos ido presentado

ponen en juego dos tipos de procedimientos: el
análisis (descomposición y jerarquización de las
partes de la palabra, la oración y el texto) y la
reformulación, aplicada a las mismas unidades
(palabra, oración y texto). En la mayoría de los
casos, la resolución de las actividades sugeridas supone la aplicación combinada de ambos
procedimientos. En ambos se sustenta esta última propuesta, destinada a las actividades de
corrección de los textos escritos.
En relación con la tarea de corrección, actualmente existe un amplio consenso entre los
docentes de Lengua en considerar que reparar los errores al corregir los textos de los alumnos
no ayuda a que estos puedan revertirlos. El desafío consiste, justamente, en encontrar "un
método" que inste a los propios alumnos a reparar de manera paulatina y autónoma los errores
que presentan sus textos. Una de las formas es establecer un código compartido (entre el
docente y los alumnos), que permita clasificar los errores y que, al mismo tiempo, brinde una
orientación clara para su resolución. Por otra parte, en tanto la reescritura y la corrección de un
texto ponen en juego estrategias de reformulación, los alumnos entrenados en este proceso
estarán en mejores condiciones para resolver con éxito la tarea. En efecto, la reescritura de un
texto implica:
• borrado (de lo que es redundante, de las digresiones que impiden seguir el tema del
texto, de los comentarios no pertinentes, etc.);
• inserción (de aclaraciones, ejemplos, explicaciones, etc., en textos muy breves,
elípticos, que no brindan la información esperada de acuerdo con la situación
comunicativa o con el género propuesto en la consigna, etc.);
• sustitución (de palabras y de frases mal construidas, inadecuadas o repetidas, por
sinónimos, paráfrasis, pronombres, etc.);
• reordenamiento (de las frases o del texto, a fin de evitar la repetición de una misma
estructura o de lograr una jerarquización más apropiada de la información).
Estas estrategias, aplicadas a la tarea de autocorrección, no sólo ponen en juego

conocimientos relativos a los textos, a los modos como presentan y organizan la información
según sus funciones y a los propósitos que persiga el escritor, sino también el conocimiento de
la gramática, del léxico y de la ortografía.
Del dominio de estos últimos dependerá, a su vez, la posibilidad de acordar un código de

corrección compartido con los alumnos, que permita identificar errores y guiar el proceso de
reescritura. ¿Cómo informamos a un chico que el problema que presenta su texto consiste, por
ejemplo, en que hay oraciones incompletas, que carecen de predicado, o que no hay
concordancia entre el núcleo del sujeto y el del predicado, o que no usa correctamente el punto
para delimitar las oraciones, si no maneja la sintaxis y la morfología? ¿Cómo le indicamos que
usó mal un pronombre o que puede sustituir un sustantivo por un pronombre, si no reconoce el
pronombre como clase de palabra?
Una propuesta posible
• Es una consigna de escritura grupal: cada grupo arriba a un texto final consensuado
por los integrantes.
• Una vez terminado, se lo entregan a otro grupo (antes de entregarlo, tienen que tener
tiempo para revisarlo, y así lograr que circule con la menor cantidad posible de
errores). El grupo receptor lo lee y señala los errores que encuentra, valiéndose del
código de corrección compartido.
• El texto vuelve a manos de los autores, para que reparen aquello que se marcó o
discutan las marcas con quienes las hicieron. Una vez que se ha comprendido en qué
consisten los problemas, se procede a la reformulación del texto. Finalizada la tarea, se
entregan los textos al docente. En cada uno deberán figurar los nombres de los autores
y los de quienes lo corrigieron.
Este tipo de trabajo permite al docente llevar a cabo una tarea diferenciada con cada uno de
los grupos, en la que evaluará no sólo los problemas que presentan los textos, sino también el
modo como los alumnos los clasifican y les "ponen nombres". Esta propuesta, como cualquier
otra de autocorrección o de co-corrección a partir de un código común, cobra sentido si se lleva
a cabo de manera sistemática. Para ello hay que organizar un cronograma, seleccionar la
consigna de escritura y la clase de texto que se propondrá producir en cada caso y la
modalidad de resolución (grupal o individual).
Un posible modelo de código para orientar la autocorrección
xx Las cruces en el margen de la hoja indican la cantidad de errores ortográficos que hay
en cada renglón.
X Las cruces grandes sobre alguna zona del texto indican problemas de puntuación.
T.V. Estas abreviaturas colocadas sobre el verbo indican que hay algún problema en el uso
de los tiempos verbales.
(?) Un signo de interrogación entre paréntesis indica que falta algo.
Co. Significa que hay problemas de cohesión entre oraciones o entre párrafos.
S Marca que existen problemas sintácticos.
L Indica problemas en el uso del léxico.
Hay problemas que requerirán que el docente haga notas al pie del texto: propuestas (de
ampliación, de reordenamiento, de consulta de diccionarios, por ejemplo), preguntas que
orienten la reflexión acerca de los problemas, etc. No todos los errores de los textos son
reducibles o traducibles a un código o a claves de corrección. Y, en muchos casos, no alcanza
con marcarlos: es necesario guiara los alumnos en la reformulación.
El éxito, en términos cognitivos, de las tareas de corrección (para que los chicos puedan
"aprender de sus errores") dependerá de un trabajo previo en torno a los contenidos que la
escritura -y cada consigna en particular- pone en juego. Desde este punto de vista, es
fundamental instalar en la clase de Lengua un espacio para los ejercicios de reformulación y de
análisis léxico y sintáctico.
El concepto de literatura
Introducción
Qué es la literatura es una pregunta que atraviesa buena

parte de la producción teórica y crítica de las últimas
décadas, como así también el campo de la producción
literaria. Tal es el caso de ciertos textos de ficción en los que
es posible encontrar reflexiones sobre la literatura, como la
novela Respiración artificial de Ricardo Piglia. Los reportajes
a escritores también suelen ser una fuente metatextual
interesante para observar diferentes posiciones frente a la
pregunta por el concepto de literatura.
La teoría literaria moderna, desde el formalismo ruso en adelante, ha conceptualizado esta

pregunta como el problema de la especificidad literaria y ha dado diferentes respuestas que se
podrían esquematizar de la siguiente manera: por un lado, se encuentran aquellas definiciones
que buscan en la literatura algo esencial, un valor intrínseco, que perdura en el tiempo y que
permite afirmar, por ejemplo, que determinado texto es una "bella obra literaria" o que es un
clásico; otro tipo de definiciones caracterizarían a la literatura a partir de algunas "marcas"
formales (estructurales, léxicas, temáticas, etc.) que darían cuenta de su especificidad.
Esta discusión puede enriquecerse a partir de la introducción de otras perspectivas. Desde una
mirada sociológica, interesa rescatar la noción de "institución literaria", en la que se incluyen
distintas instituciones y actores que cumplen una función (fundamental) y que detentan un
poder específico en el momento de definir qué es la literatura. La universidad, los editores, la
crítica literaria académica y periodística, los suplementos culturales de los diarios y las revistas
literarias son instituciones especializadas que cumplen una función central en las decisiones
sobre qué es y qué no es literatura: incluyen y excluyen textos, realizan una tarea, en muchos
casos, explícita o implícitamente valorativa y proponen también un modo de interpretar los
textos. Tomando el caso específico de la crítica literaria periodística, es este tipo de crítica la
que suele ofrecer una orientación más directa a los lectores e influir en la consagración de los
escritores.
Ampliando estas consideraciones y en relación con el ámbito de la escuela, es importante

considerar que nuestros alumnos tienen ideas, representaciones y concepciones previas
acerca de qué es la literatura, originadas en sus experiencias culturales dentro y fuera de la
escuela. Seguramente estas influirán en el momento de enfrentarse con un texto literario
durante una situación de lectura. La presencia de estas representaciones previas y la
posibilidad de su discusión incidirán sobre las prácticas de lectura en el aula. En general, este
tipo de discusión no ha sido desarrollado en las clases de literatura y su introducción mostraría
aspectos interesantes respecto de los saberes y experiencias previos de los alumnos y
propondría una motivación para iniciarse en la práctica de la lectura.
Sugerencias
Una discusión sobre las representaciones de la literatura que tienen los alumnos puede
convertirse en una interesante motivación para abordar la lectura de los textos. En esta línea,
se les puede ofrecer un conjunto de textos literarios que realicen un trabajo diferenciado con la
lengua. Se podrían incluir, entre otros, un soneto del Siglo de Oro, un capítulo de Moby Dick
donde se utilice vocabulario científico, un capítulo de alguna novela de Manuel Puig que trabaje
la lengua oral, un poema de Nicanor Parra que trabaje con préstamos de los discursos político,
publicitario y cotidiano, una poesía concreta. A partir de este corpus, los alumnos reconocerán -
cuando corresponda- cuáles son los discursos sociales presentes en la producción de esos
textos y discutirán acerca de las "marcas" a partir de las cuales ellos creen que esos textos
pueden ser reconocidos como literarios.
Otro corpus posible para discutir concepciones de la literatura son las definiciones de teóricos,
críticos y escritores. Ofrecemos algunos ejemplos que podrán enriquecerse con otros:
1. Se comprende bajo el nombre de "literatura" la reunión de obras en prosa y verso. Esta

palabra significaba primitivamente el alfabeto y el arte de dibujar las letras. Se aplicó
también a la gramática propiamente dicha y después a los conocimientos literarios en
general. Finalmente, y por excelencia, a las obras literarias de las que debe honrarse
una nación.
2. Obra literaria es una ordenada serie de pensamientos, expresados por medio del
lenguaje, y dirigida a un fin, que en último resultado nunca debe ser otro que el bien de
la especie humana.
3. La literatura se define esencialmente en términos de lo que alguna clase social y
algunas instituciones (las escuelas, las universidades, los libros de texto, los críticos,
etc.) llamen y decidan usar como literatura.
4. Literatura es todo lo que se lee como tal.
En cuanto a las entrevistas realizadas a escritores, son recomendables las que se encuentran
en el Tomo 6 del Capítulo Historia de la literatura argentina, del Centro Editor de América
Latina.
En el mismo sentido, sería interesante que los alumnos entrevisten a escritores de la zona, a
partir de la producción de un cuestionario que oriente la entrevista hacia la discusión sobre el
concepto de literatura.
Otra propuesta posible consistiría en el armado de un corpus de reseñas críticas de distintos

medios gráficos referidas a un mismo libro, para comparar las valoraciones que se realizan
sobre el texto reseñado y en base a qué concepto de literatura lo hacen.
"Clásico no es un libro (lo repito) que necesariamente posee tales o cuales méritos; es un libro
que las generaciones de los hombres urgidas por diversas razones, leen con precioso fervor y
1
con una misteriosa lealtad." Jorge L. Borges, "Sobre los clásicos" .
En la problematización acerca de qué se considera que es o no es literatura se encuentra la

clave de toda reflexión dentro del aula sobre la obra literaria: preguntarse por qué es literatura
es ya una forma compleja de hablar sobre la literatura. Porque la misma pregunta dispara
formas del decir sobre la literatura. Así, por la negativa o la positiva esta pregunta puede
atravesar los tres años del Polimodal, organizar el dictado de la materia, abrir a la selección de
las obras con las que se trabajará, etc.
Hacia allí se dirige, entonces, esta propuesta. Desde la concepción de los románticos sobre la
literatura como "las bellas letras", pasando por las excepción o el desvío a la norma que
sugieren los formalistas rusos, hasta la visión del estructuralismo que la percibe como un
decálogo de funciones; todas son discusiones que, en definitiva, denuncian que no hay una
sola definición de qué es la literatura. Como afirma el crítico inglés Terry Eagleton: "Cualquier
cosa puede ser literatura, y cualquier cosa que inalterable e incuestionablemente se considera
2
literatura -Shakespeare, pongamos por caso- puede dejar de ser literatura" . Delimitadas por
los gustos de cada época, los avatares del mercado, las disputas del campo intelectual y
literario; la respuesta a la pregunta por qué es literatura fluctúa y produce una incertidumbre
enriquecedora en la discusión de la clase.
En ese sentido, se sugiere la lectura de textos de autores que pueden acompañar al docente
en estas discusiones: Jakobson, Foucault, Shklovski, Barthes, Eichenbaum, Eagleton, son
grandes nombres que ayudarán a armar grandes discusiones.
1
Borges, Jorge Luis. Otras inquisiciones, Buenos Aires, Emecé, 1952.
2
Eagleton, Terry, "Introducción", en Una introducción a la teoría literaria, México, FCE, 1994, p.22.
Los paratextos como guía de lectura
Introducción
La etimología de la palabra paratexto nos remite a lo que

rodea o acompaña al texto (para = junto, al lado de). El
conjunto de paratextos constituye el primer contacto del
lector con el material impreso y, desde este punto de
vista, funciona como un instructivo o guía de lectura, ya
que le permite anticipar cuestiones como el carácter de la
información y la modalidad que esta asumirá en el texto.
Los distintos formatos (libro, diario, revista, entre otros)
que toma el texto escrito utilizan distintos y variados
paratextos (índices, volantas, títulos, contra t a p a s, primera plana, datos de autor/es, de
edición, etc.) que se interrelacionan con los modos de lectura que se deben desplegar para
cada uno de ellos.
Todo proceso de comprensión textual implica llevar a cabo una serie de operaciones cognitivas
de distinta complejidad: anticipación del tema del texto y de la función textual (informar, apelar
al destinatario, obligarlo a algo, contactar, etc.), búsqueda en la memoria y selección de la
información que tiene el lector y que se relaciona con la que supone que le va a aportar el
texto, puesta en relación de ambos tipos de informaciones (la del lector y la del texto). Los
elementos paratextuales orientan y ayudan al lector en las distintas operaciones; es por esto
que quien se enfrenta a un texto no parte de cero, sino de una primera representación
semántica, una hipótesis, que luego se irá reformulando durante la lectura.
En el caso de los lectores poco competentes, es decir que desconocen las estrategias que
deben desplegar para desentrañar el sentido de un mensaje, por ejemplo el de un libro, es muy
común que no registren el paratexto o que no sepan cómo decodificarlo. Lo marginal o
periférico de muchos elementos paratextuales puede connotar para estos lectores una pérdida
de tiempo, un detenerse en cuestiones aleatorias, digresivas. Es por este motivo que no
"pierden el tiempo" en leer prólogos, contratapas o índices.
Una posible clasificación
Podemos clasificar los paratextos según distintos criterios.
1. Desde un punto de vista perceptivo, distinguimos entre:

o paratexto icónico (ilustraciones, esquemas, fotografías, variaciones
tipográficas, diagramación, etc.);
o paratexto verbal (título, prólogo, índice, referencias bibliográficas, notas al pie,
etc.).
2. Desde el punto de vista de la emisión, diferenciamos entre:
o paratextos a cargo del autor (en muchas ocasiones es él quien redacta el
prólogo, las notas aclaratorias, los índices, los títulos y subtítulos, la
dedicatoria, la bibliografía, los glosarios y los apéndices);
o paratextos a cargo del editor (solapas, tapas, contratapas, las que constituyen
lugares estratégicos de influencia sobre el público, ilustraciones);
o paratextos a cargo de un tercero (en algunos casos, los prólogos son escritos
por personalidades reconocidas, en ciertos libros aparecen comentarios,
glosas, notas al pie hechas por especialistas con el propósito de explicar o
aclarar algunos aspectos, con el propósito de facilitar la comprensión).
Algunos paratextos, como el título del libro y el prólogo, pueden ser el resultado de
"negociaciones" entre el editor y el autor.
¿En qué aspectos son los paratextos orientadores de la lectura?

Como ya se dijo, los distintos paratextos ofrecen diversos tipos de indicios que aportan
información para orientar la comprensión. En esta propuesta nos dedicaremos a describir y
proponer actividades en relación con la contratapa, el prólogo y el índice.
La contratapa no suele ser el paratexto más fiable en cuanto a la información que brinda, dado
que su función primordial es influir sobre los posibles compradores. Sin embargo, aporta
algunos datos sobre el contenido, el autor y su obra. Lo hace con el objetivo de persuadir y, por
lo tanto, en muchas ocasiones incluye opiniones extraídas de reseñas sobre el libro
(obviamente, de aquellas que hacen una evaluación positiva).
El prólogo o prefacio es un discurso que el autor, u otra persona en quien él -o el editor-

delega esta tarea, produce a propósito del texto. Los prólogos, en general, tienen la función de
informar sobre el contenido y objetivos del texto, presentar una posible interpretación, ofrecer
datos sobre el origen de la obra y la "cocina" de su producción. Como es obvio, también tienen
la finalidad de capturar la atención del lector y retenerlo. Vale la pena recordar que los
principales argumentos de valorización del libro suelen ser la importancia del tema, su
originalidad y novedad.
El índice, que es una tabla de contenidos o de materias, está conformado por un listado de los
títulos según su orden de aparición, cada uno con la indicación de la página correspondiente.
Este paratexto refleja la estructura lógica del texto, por lo que cumple una función organizadora
de la lectura: si el lector quiere realizar la lectura completa del libro, puede prever los temas con
los que se enfrentará; si, por el contrario, busca una información específica como parte de un
proceso de investigación, se dirigirá directamente hacia aquellas secciones (partes, capítulos,
parágrafos) sobre las que tenga especial interés.
Propuesta
Lectura con hipótesis
Antes de comenzar la lectura de cada uno de los libros del año, usted les puede pedir a los
alumnos que anticipen el contenido. Algunos acudirán a ciertos paratextos, otros fijarán la
atención solo en el título y habrá quienes no estén muy seguros de "lo que tienen que hacer".
Durante la puesta en común, es importante pedirles que justifiquen sus conjeturas señalando
qué marcas (gráficas o lingüísticas) les sirvieron como indicio.
Al finalizar la lectura del libro, podrán confrontar esa primera conjetura y también reflexionar
acerca de sus aciertos y desaciertos: ¿el problema fue que la contratapa exagera sobre los
aspectos interesantes de la obra?, ¿será que el índice es demasiado escueto y finalmente no
aporta información?,etc.
Ficción de librería
Se ubica sobre las mesas del aula una variedad de libros aportados por los alumnos, por el
docente o pedidos a la biblioteca. La consigna es que elijan uno de ellos. Nuevamente, usted
podrá advertir diferencias con respecto a lo que los alumnos "creen que tienen que hacer":
muchos solo fijarán su atención en los paratextos icónicos (ilustraciones de tapa e interiores,
diseño de tapa, colores) mientras que otros se detendrán en los paratextos verbales como
contratapa, índice, prólogo, etc.
Cualquier actividad de este tipo tendrá dos facetas simultáneas: por un lado, el alumno debe
hipotetizar sobre el contenido del libro, y por el otro, evaluar si ese contenido le interesa. Por lo
tanto, es necesario que la oferta sea lo más diversa posible.
Lectura por barrido

Antes de emprender la lectura minuciosa de cualquier texto, se les pide a los alumnos que
recorran la superficie del texto recogiendo aquella información que salte a la vista, y que
señalen cuál es el tema y qué es lo que, a grandes rasgos, se dice sobre ese tema.
Esta actividad implica la lectura de paratextos como título y subtítulo, tipografías (negritas,
cursivas, tamaños de letras) y también fotos, dibujos o esquemas si los hubiera.
Contratapas y "contratapas"
Si los alumnos tienen acceso a videocasetes, se les puede pedir que comparen las contratapas
de algunas novelas con las "contratapas" de las películas en video. ¿En ambos tipos de
contratapas aparece un resumen del argumento? ¿De qué tipo de resumen se trata? ¿A qué
otras cuestiones se hace referencia? ¿Se puede establecer un paralelismo o hay demasiadas
diferencias? Finalmente, se puede debatir acerca de las razones de esas semejanzas y
diferencias, tanto en relación con la estructura como en relación con el estilo.
Leer para escribir paratextos
La escritura de una contratapa, un prólogo u otros paratextos presupone la lectura previa de

contratapas, prólogos u otros paratextos. De esta manera, los alumnos podrán abstraer, por un
lado, la estructura básica del paratexto correspondiente, y por otro, las funciones dominantes
de estos géneros(por ejemplo, persuasiva para la contratapa y persuasiva e informativa para el
prólogo).
Algunas actividades posibles
• Formular distintos títulos para algún texto leído. Se puede pedir a los alumnos que
piensen títulos ambiguos que, aunque se relacionen con el tema, confundan al futuro
lector. Por ejemplo, se les puede pedir que, para un texto sobre computación, piensen
títulos que connoten campos diferentes, como el cuidado de la salud, la música, la
economía, una profesión determinada...
• Escribir la contratapa de un libro no leído, a partir de la tapa.
• Completar la contratapa de un libro que sí leyeron, poniendo como relevantes aspectos
que no figuren en la contratapa real.
• Reformular una contratapa, de manera que se dirijan a un público específico (jóvenes,
padres, personas con un trabajo determinado).
• Escribir la "contratapa" del video de una película
ya vista.
Elaborar un prólogo para un libro leído. Se trata de una

tarea de cierta complejidad, por lo que, además de la
lectura de otros prólogos, se puede plantear entre todos
una estructura canónica que contenga, por ejemplo:
referencias al autor y su obra, contexto histórico en que
fue producido el texto, en lo posible una referencia a la
recepción del texto. Si se seleccionan textos de edición
reciente o reeditados, se pueden rastrear reseñas
críticas de diarios o revistas especializadas, para tener
una idea de las críticas que se le han hecho.
• A partir de una imagen, diseñar y escribir tapa y

contratapa de un libro.
Los paratextos constituyen el primer contacto del lector con el material impreso, por lo que
funcionan (cuando se los sabe leer así) como una guía de lectura.
Tal como lo plantea la Propuesta, es importante señalar la función que cumplen los paratextos
en el acceso al libro publicado (antes se hubiera dicho sólo "libro impreso", hoy debe hablarse
también del "libro virtual").
Sin duda, los paratextos ayudan y guían la entrada a un texto escrito. A través de ellos, el
lector, ya antes de comenzar la lectura del texto, propone una serie de hipótesis acerca de qué
es lo que va a leer: género, campo del saber al que pertenece el libro, tema, etc. En ese
sentido, lo primero que se observa en un libro es la tapa, integrada por una serie de marcas
icónicas (ilustraciones, logotipo de la colección a la que pertenece el texto) y verbales (título,
nombre del autor, género del texto, etc.).
Se sugiere que los alumnos busquen en internet sitios que rescatan tapas antiguas y actuales
de libros escritos en otros idiomas. Así, los alumnos tendrán materiales "gráficos" que pueden
servir, por un lado, para ilustrar la entrada hacia las actividades de la propuesta y, por otro,
para llevar adelante otra actividad de escritura: producir un comentario, una contratapa, un
prólogo, imaginando qué quieren decir esos títulos en otras lenguas y su correspondiente
anclaje en las imágenes. A su vez, el trabajo con estas tapas puede relacionarse con la época
en que se produjeron.
Notas de lector
Introducción
Los lectores entusiastas acostumbran subrayar los

textos que leen o hacer anotaciones en los márgenes,
como una forma de dejar constancia de su paso por
esas páginas y de sus impresiones, acuerdos o
desacuerdos con las ideas que allí se expresan. Claro
que hay lectores más cuidadosos, amantes de los libros
como objetos preciosos, que ni en los momentos de
mayor exaltación serían capaces de marcar las páginas.
Esos lectores -y también los otros- tal vez llevan un
diario o una libreta de notas, donde escriben sus
comentarios, sus opiniones y juicios en relación con lo que leen, las dudas y preguntas que les
surgen, asociaciones, e incluso citas de las frases o los fragmentos que más les gustaron o de
los que menos. Algunos lectores, los más nostálgicos, con el paso de los años vuelven de tanto
en tanto a esas anotaciones, como si fueran fotos guardadas en un álbum, para revivir
momentos placenteros o intensos de contacto con los libros y, en algunos casos, para
divertirse comprobando la ingenuidad de aquellas lecturas o admirarse con lo poco que han
cambiado sus interpretaciones. Unos pocos, aquellos que hacen de la escritura una actividad
vital, frecuente, quizá recuperen las notas de lector como insumo para redactar un libro, un
artículo, un ensayo, una reseña o una obra de ficción.
Como estrategia didáctica, las notas de lector son una forma de articular lectura y escritura, de
poner en funcionamiento los conocimientos acerca de la lengua, de los textos, de la literatura,
que los alumnos desarrollan dentro y fuera de la escuela, y de crear un espacio donde las
hipótesis, las intuiciones y las preguntas sean protagónicas. Ocasionalmente, esas notas
pueden ser el punto departida para la producción de un texto crítico o ensayístico o de una
recomendación de lectura.
Propuesta
La actividad de escribir notas de lectores simultánea a la lectura de un texto literario. Para eso,
es necesario que el docente la formule junto con el pedido de lectura. Lo ideal es que las notas
se realicen a partir de un libro, más que de textos sueltos o de fotocopias, ya que en aquel caso
se tendrá acceso al paratexto completo, incluyendo tapa y contratapa, índice, prólogo, etc.
(véase la Propuesta Nº 2, Los paratextos como guía de lectura). En tal caso, se puede sugerir a
los alumnos que tomen en cuenta esos elementos paratextuales y la información que ellos
brindan para elaborar las notas. Sería recomendable, por lo tanto, proponer esta actividad
luego de haber trabajado con paratextos diversos.
Las notas de lector, sean a partir de libros completos o de textos sueltos, no deben estar
excesivamente pautadas, de manera de dar libertad a los alumnos para que registren tanto
reflexiones basadas en aprendizajes previos del área o de otras áreas como comentarios
menos consistentes desde un punto de vista teórico o disciplinar pero igualmente -o más- ricos
y reveladores de los modos personales de leer. En este sentido, es importante que las notas de
lector sean compartidas: algunas pueden ser leídas en voz alta a toda la clase, lo que dará pie
para la confrontación con las propias y para la discusión y el intercambio de puntos de vista y
opiniones. Como es probable que el tiempo no alcance para que todos los alumnos lean sus
notas a la totalidad del grupo, se puede combinar esta modalidad con el intercambio de notas
de a dos compañeros o con la lectura en pequeños grupos.
Un ejemplo
Supongamos que se han leído y analizado algunos cuentos de J. L. Borges con los alumnos de
Tercer Año de Polimodal y que ya se ha hablado de la obra del escritor en general. A
continuación, se les encarga la lectura de alguno de sus libros de cuentos completo o bien de
algunos cuentos incluidos en uno de esos libros.
Quizás el docente puede leer con los alumnos el prólogo y ensayar modos de interpretarlo que
impliquen formular hipótesis sobre el contenido del libro; los prólogos de Borges constituyen
una vía de acceso privilegiada a su concepción de la literatura y a su programa de lectura. Una
característica de los prólogos borgianos es que proponen una clasificación de los textos que
presentan y una suerte de justificación de cada inclusión en el libro, que suele plantearse de
manera enigmática, como un acertijo que desafía al lector y acicatea su curiosidad o su deseo
de buscar, en el texto en cuestión, la respuesta. En ese sentido, son un punto de partida
inmejorable para encarar la lectura y la actividad de notas de lector. Otra característica de
estos prólogos es la precisión y la riqueza que exhiben en el dominio de la puntuación: en ellos
es posible apreciar ejemplos variados y siempre interesantes sobre el empleo de los dos
puntos, el punto y coma, la coma, el paréntesis; esta característica los vuelve particularmente
interesantes para llevar a cabo ejercicios de reformulación variando la puntuación (sin cambiar
el sentido) y actividades de argumentación destinadas a fundamentar esas variaciones cuando
son opciones personales o elaboradas en grupo. Tanto la formulación de hipótesis de lectura
como el análisis de la puntuación en los prólogos ponen en
juego estrategias de lectura que luego serán recuperadas al
elaborar las notas.
Notas de un lector al cuento
"Patio de tarde" de Julio Cortázar.
El pedido de notas de lector puede hacerse progresivamente,

es decir, empezando por un cuento e incorporando luego, uno a
uno, los demás; o bien con un plazo más extenso que abarque
la totalidad de los textos. En cualquier caso, es fundamental
que el docente incluya las horas destinadas a la lectura y el
comentario de las notasen su planificación, como una actividad
central a partir de la cual avanzar con los contenidos de
literatura y sistematizar aprendizajes.
Las "notas" en los márgenes de un texto -o en una libreta, en

fichas, o en pequeñas hojas sueltas que luego se guardan entre
las páginas del libro-, son prácticas muy comunes entre los
lectores ya formados, pero raramente se incorporan al stock de
estrategias didácticas que se despliegan en el aula. Por una
parte, es razonable que los docentes desconfíen del valor de
promover entre sus alumnos y alumnas la escritura de "notas",
porque esa práctica, realizada sin hábito, sin método, corre el
riesgo de proliferar en anotaciones desarticuladas, inútiles, o,
incluso, ilegibles para el propio lector. Por otra, en cambio, esa desconfianza priva a los
docentes de conocer las experiencias personales que sus alumnos establecen con lo que leen,
como los priva luego de la posibilidad de articular esas experiencias con los contenidos
curriculares de la asignatura.
En lo que se refiere, específicamente, a la propuesta de trabajo, corresponde hacer algunas

observaciones.
En primer lugar, la propuesta de la escritura de "notas de lector" es una forma de articulación

entre lectura y escritura, no sólo por la producción de las "notas" propiamente dichas, sino
además por la generación de insumos para escribir géneros discursivos sucedáneos y de
distinto grado de complejidad, como lo son, por ejemplo, las fichas, los resúmenes, los
cuestionarios, las reseñas bibliográficas o los ensayos.
En segundo lugar, la escritura metódica, pautada de las "notas" se opone a la creencia errónea,
aunque habitual en nuestros días, de que la relectura significa la "pérdida" de un tiempo que
podría dedicarse, en cambio, a un nuevo texto. Puede ser de particular interés, entonces, que
los docentes propongan a los alumnos y alumnas una práctica de alto valor intelectual, como lo
es la relectura, en la que el lector se desdobla imaginariamente para cotejar sus "notas" de
lecturas sucesivas, verificarlas, corregirlas, expandirlas, relacionarlas, en un ejercicio
introspectivo irremplazable.
Por último, se debe señalar que la propuesta de "Notas de Lector" puede ser relacionada con
otras que también están destinadas al Nivel Polimodal. En este sentido, se sugiere establecer
enlaces con las siguientes propuestas:
• Propuesta N° 4: "La lectura de textos argumentativos".

• Propuesta N° 5: "Taller de escritura: Textos argumentativos".
• Propuesta N° 7: "Taller de Escritura: las dos historias".

La lectura de textos
argumentativos
Introducción
La relativamente reciente inclusión de la argumentación

en la escuela se basa en dos supuestos. El primero se
formularía así: la vida social se fundamenta en el uso del lenguaje; somos permanentes
receptores de textos muy variados (discursos de políticos, publicidades televisivas, opiniones
de periodistas, etc.), muchos de los cuales tienen por finalidad convencernos o persuadirnos,
es decir, hacernos pensar algo y hacernos actuar de determinada manera. Es por eso que un
objetivo fundamental de la escuela (especialmente en el Nivel Polimodal) es que los alumnos
sean receptores críticos, es decir, capaces de reconocer las "trampas" que se pueden hacer
por medio de la palabra, como también que tengan un dominio básico de la argumentación,
para ser capaces de expresar sus ideas de modo convincente. En segundo lugar, el
conocimiento de las formas en que se encadenan las proposiciones brinda un conjunto de
procedimientos para generar y criticar razonamientos, incluso dentro de los campos del saber
científico.
Propuesta
En el trabajo con los textos argumentativos es fundamental abordar con los alumnos la
situación de comunicación en que esos textos circularon originalmente.
Distintas investigaciones destacan que, al enfrentarse con la lectura, la mayoría de los lectores
poco entrenados no se plantea preguntas acerca de quién escribió el texto que se está
leyendo, dónde, cuándo, cuál era la situación histórico política o los temas de discusión del
campo intelectual o político del momento contemporáneo a la producción, etc. En resumen, en
la medida en que estos lectores vean cada texto como unidad descontextualizada, consideran
que esas cuestiones son superfluas, cuando en realidad son fundamentales para poder
comprender genuinamente lo leído, más aún en el caso de los textos argumentativos.
En muchas ocasiones, entonces, el docente debe orientar la mirada de los alumnos hacia esa
situación de comunicación original, explicando los datos del contexto de producción y también,
algunas veces, proponiendo pequeñas investigaciones.
Más allá de la situación de comunicación real en la que se inserta un texto, es interesante

orientar a los alumnos hacia las marcas que en él deja su proceso de enunciación.
¿Qué particularidades adquiere este fenómeno en los textos argumentativos? En la formulación

de un texto de este tipo, el emisor necesita legitimar su palabra, es decir, presentarse como
miembro de un grupo o como experto en el tema, para lo que utiliza voces prestigiosas,
denomina el grupo al que dice pertenecer, se presenta como un individuo fiable, etc.
Por otro lado, como intenta convencer a su destinatario, emplea diversas formas de aludir a él:
preguntas retóricas, apelaciones, presupone una ideología, unos conocimientos y unos
intereses comunes.
Por último, en la medida que todo discurso argumentativo tiene como base la defensa de una
posición, el enunciador muchas veces presenta a su antagonista (que puede ser un individuo
real, un punto de vista, una actitud), al que nombra y califica; en otras ocasiones, el
antagonista no aparece y es el lector quien tiene la tarea de reconstruirlo.
Así, consignas como:

• Organizar en un cuadro los sustantivos comunes, los adjetivos y otras expresiones que
se utilicen para nombrar al emisor y al antagonista.
• Rastrear en el texto los sustantivos comunes y adjetivos que se refieren a los
receptores.
• Observar si el enunciador utiliza el pronombre "nosotros". Indicar quiénes constituyen
el referente de ese pronombre.
• ¿Hay citas en el texto trabajado? ¿A quién o a quiénes se cita? ¿Cuáles son citas de
autoridad?¿Cuáles son las citas con las que el emisor no está de acuerdo?
permiten analizar la situación de enunciación y leer mejor la discusión que muchas veces
aparece en el texto de manera subyacente.
Como ya dijimos, en los textos argumentativos el emisor intenta convencer a su receptor de

que realice una determinada elección ética, estética, social o política. Para ello se apoya en
otras afirmaciones que, en forma explícita o implícita, le permiten sustentar su propuesta. Así,
en el siguiente fragmento:
"La gramática no enseña a hablar; enseña a reflexionar sobre el hablar, y por tanto
indirectamente puede ayudar a hablar mejor (es decir: pensar mejor y comunicarse mejor). La
gramática examina los elementos que constituyen la lengua, y la organización y funcionamiento
de todos esos elementos."
(Seco, M. Gramática esencial del español. Introducción al estudio de la lengua. Espasa Calpe,
Madrid, 1995.)
se argumenta a favor de la idea: Es importante enseñar gramática, idea que se sostiene en

otra: la gramática puede ayudar a hablar mejor.
En la lectura de textos argumentativos, un punto fundamental es establecer esos

razonamientos, es decir, explicitar las relaciones de causa y consecuencia. Las preguntas
acerca de en qué ideas basa el autor tal afirmación o cómo se justifica tal cosa bastan, muchas
veces, para leer y releer en busca de esos encadenamientos causales que se construyen en el
texto. Tales encadenamientos pueden ser vistos con más claridad en cuadros o redes, los que,
a su vez, pueden funcionar como planes de escritura para resúmenes de los textos
argumentativos.
Es necesario tener en cuenta que muchas veces los encadenamientos de causas y

consecuencias no son explícitos. En el siguiente ejemplo:
Aunque los índices de accidentes de tránsito aumentan, no hay mayor control en las rutas
hay un enunciado implícito:
...a mayor control de rutas, menor cantidad de accidentes.
La pregunta es: ¿por qué se opta, en ocasiones, por utilizar un implícito? Si el emisor expresa
la idea de que a mayor control, menos accidentes, hace evidente que ese es el sustento de su
argumentación y la convierte en un potencial tema de discusión. En cambio, si ese enunciado
no se hace explícito, aparece como una premisa compartida y aceptada por el interlocutor, es
decir, velada a la discusión. Un trabajo que se puede hacer en el aula es el de acercarse a los
textos (se puede empezar con unidades muy breves, como los titulares de los diarios) para
buscar los implícitos que en ellos circulan. Muchas veces, esos implícitos son, justamente, de
orden discriminatorio, como bien observan los analistas del discurso.
Esta escuela no es tan tranquila. Acá vienen chicos de la villa.
El recital se desarrolló normalmente, no hubo violencia.

Taller de escritura:
textos argumentativos
Introducción
La escritura de textos argumentativos es una tarea

compleja. De hecho, alumnos que se desempeñan muy
bien en la lectura de textos de este tipo, producen
argumentaciones de un nivel muy diferente del que
harían prever sus habilidades lectoras.
La retórica es una antigua disciplina cuyo objeto de estudio es el conjunto de procedimientos

para idear, organizar, recordar y pronunciar discursos, originalmente orales. En este sentido, se
ocupa tanto de la organización del texto como de otras cuestiones que hoy llamamos
pragmáticas: las relacionadas con el orador, el público, el referente y el contexto en que tiene
lugar la comunicación. Este arte o disciplina se origina en Grecia, pero se desarrolla, con
variantes, durante distintos períodos, incluso en el siglo XX.
Desde un punto de vista didáctico, consideramos adecuado recurrir a los aportes de la retórica
clásica, en la medida en que proporciona una estructura clara y una forma de organización
ordenada para la producción de textos argumentativos.
Las operaciones retóricas para la producción de discursos argumentativos
Aristóteles postula en su Retórica cuatro partes sucesivas para la elaboración de un discurso:
• la inventio, que es el conjunto de operaciones para encontrar qué decir, en otras

palabras, la búsqueda y selección de los temas apropiados a la situación;
• la dispositio, que implica el orden de lo que se ha encontrado durante la inventio;
• la elocutio, durante la cual se agrega el "adorno de las palabras", de las figuras
retóricas, con la finalidad de hacer comprensible el discurso para el receptor;
• la actio, en la cual el orador representa el discurso como un actor, es decir, lo realiza
mediante la voz y los gestos (recordemos que la retórica clásica está orientada a textos
orales).
Si bien estas cuatro etapas son prototípicamente sucesivas, lo cierto es que, muchas veces, la
elocutio puede ser simultánea a la dispositivo y también a la inventio. Por otro lado, cabría
señalar que mientras las partes 2 y 3 conforman el texto, 1 y 4 están fuera de este, ya que la
inventio implica una indagación del referente y la actio es la comunicación misma del texto.
Finalmente, mientras la dispositio atiende a niveles macroestructurales y superestructurales de
la organización textual, la elocutio está situada en el nivel microestructural, es decir, en el de
las oraciones o grupos de oraciones.
Para la dispositio, que implica la estructuración de los elementos conceptuales en el discurso,

algunos retóricos proponen cuatro grandes partes:
• la introducción, cuya finalidad es, por un lado, despertar la atención del público y, por
otro, presentar el plan de la argumentación;
• la exposición de los hechos o narración, en la que se presenta información pertinente
sobre el tema en cuestión;
• la exposición de los argumentos, momento del discurso en que se presentan pruebas o
razones. Comprende a su vez tres elementos: a) una definición resumida de la
cuestión, b) la exposición propiamente dicha de los argumentos a favor de lo que se
quiere demostrar y c) la altercatio, que es una especie de diálogo ficticio en el que el
orador se enfrenta con el adversario. La refutación es una respuesta a los argumentos
del oponente, argumentos que éste ya pudo haber pronunciado o que el orador anticipa
como futuras objeciones y, según varios tratadistas, forma parte de la altercatio;
• el epílogo o clausura del discurso, en el que se resume el tema, recapitulando lo ya
dicho, y se apela nuevamente a los sentimientos del auditorio.
Propuesta
La escritura de textos argumentativos requiere de distintas operaciones:
• Búsqueda de información, es decir, lectura de textos (no necesariamente

argumentativos) sobre el tema. Sin este paso, el texto producido no sobrepasa,
habitualmente, la mera opinión infundada o el sentido común. En términos de Tomás
Albaladejo: "Como es sabido, para que la dispositio pueda darse es absolutamente
necesaria la actuación de la inventio, pues sin los materiales proporcionados por ésta
no puede aquélla producir construcción textual alguna".
• Debate oral para enunciar y analizar argumentos a favor y en contra sobre el tema en
cuestión. Este debate puede organizarse dividiendo al curso en dos grupos, o puede
ser el profesor quien discuta con la clase. El resultado de este intercambio son dos
series de argumentos, que se pueden listar en el pizarrón.
• Planificación del texto, en la que se puede seguir la estructura de la dispositio
planteada antes. Habitualmente, se empieza por la narración, se sigue con la
exposición de los argumentos y la refutación. La introducción se planifica al final, al
igual que la conclusión.
• Redacción de un borrador, corrección y elaboración de una nueva versión. Los
sucesivos ajustes de la redacción surgen del intercambio de los alumnos con el
docente y también de nuevas consultas a los textos que se usaron como fuentes:
diccionarios comunes y de sinónimos, normativas, gramáticas?
diario de viajero
Introducción1
A comienzos del siglo XVIII, la poderosa marina inglesa

precisa de hombres dispuestos a adentrarse en el mar, enfrentar peligros desconocidos,
soportar el alejamiento de sus seres queridos y recibir, en caso de regresar a puerto, una paga
tan magra como demorada. Es entonces cuando, en la última página de un popular diario,
empiezan a publicarse las crónicas de los viajes que realizará un tal Gulliver, quien se había
embarcado como doctor de a bordo en el navío Antílope. Luego de naufragar (y sobrevivir),
Gulliver vive increíbles peripecias que son detalladas con gran destreza por el escritor
Jonathan Swift, a modo de folletín semanal, en el periódico más popular de Londres. De este
modo, el diario de viaje de Gulliver, que fuera escrito en primera persona (como corresponde al
cuaderno de campo de un naturalista), se convirtió en lectura popular. Los analfabetos
escucharon los relatos de Swift en boca de los narradores de tabernas; los pobres recibieron
sus aventuras por transmisión oral de azarosos interlocutores y los ricos los comentaron
fumando puros en sus sobremesas tan varoniles como exclusivas. De cualquier modo, todos
esos hombres fueron seducidos por las aventuras del doctor Gulliver y muchos vieron, en su
epopeya por tierras desconocidas, la razón de su propia vida. Es más, luego de la última
entrega en la que Gulliver retornaba por fina Inglaterra, sus lectores hicieron tal presión sobre
los editores del diario, que Swift tuvo que volver a echar al mar a Gulliver movido por una
pulsión irrefrenable de explorar nuevas tierras desconocidas. El resultado no pudo ser mejor
para la corona: por una parte, numerosos hombres se reclutaron como marineros con la ilusión
de seguir un derrotero similar al narrado por Swift, sin medir los riesgos y peligros que
significaba entonces la vida en el mar. Por otra parte, aquellas entregas semanales del diario
de a bordo de un náufrago devenido explorador de nuevas culturas, extraños paisajes y seres
increíbles, se convirtió en uno de los libros más importantes de la literatura mundial. Más tarde,
algunas partes de aquel diario se reescribieron adaptándolas a un público infantil y, de esa
forma, muchos de los personajes conocidos por Gulliver comenzaron también a formar parte
del imaginario de los niños (por ejemplo, los habitantes de Liliput). Así, las crónicas de un
desafortunado marinero y afortunado explorador han brindado algunos de los momentos más
divertidos a miles de personas.
Propuesta
Esta propuesta integra las áreas de Lengua y Ciencias Sociales y/o Naturales mediante un
trabajo de escritura en proceso. Se trata de una consigna que combina la investigación o
exploración del referente con la invención. La consigna pide escribir un fragmento del diario de
un viajero. El fragmento incluye el registro de siete jornadas en un lugar extraño o exótico. El
viajero es un personaje real -un naturalista o un navegante- de quien se proporcionan a los
alumnos unos pocos datos que permitan iniciar la investigación e imaginar la historia. Se trata
de que el relato sea verosímil, por lo que se solicita a los alumnos-escritores que busquen
información sobre la época en la que vivió el viajero, así como acerca de los lugares que
recorrió. También se intentará incluir en la investigación aspectos discursivos referidos tanto al
género como a las diferencias entre el diario del naturalista y el del navegante.
a - Etapa de investigación para la construcción del verosímil
En un primer momento, el docente de Lengua pedirá a las otras áreas que le ayuden a elaborar
una lista de viajeros. De esa lista, seleccionará algunos teniendo en cuenta criterios como: a)
que haya información disponible sobre ellos, b) que no sean demasiado conocidos para los
alumnos; c) que su historia resulte atractiva; d) que hayan transitado por regiones lo más
alejadas o exóticas posible; e) fundamentalmente, que no hayan dejado una obra escrita en la
1
Agradecemos a Horacio Tignanelli la nota introductoria de esta propuesta.
que se narren sus viajes. Cada alumno -o cada grupo de alumnos- elegirá un personaje de la
lista para buscar la biografía y reunir la mayor cantidad posible de documentación sobre él.
En un segundo momento, los alumnos podrán recurrir a un mapa y reconstruir el itinerario del
viajero, familiarizarse con los nombres de las ciudades y/o con las características de las
regiones recorridas, para poder elegir el escenario de la acción que registrarán en el diario. En
este momento se vuelve a interactuar con las otras áreas.
En un tercer momento, la investigación se orientará hacia la reconstrucción de la época en la

que vivió el viajero y hacia los acontecimientos que enmarcaron su viaje (qué ocurría en esa
parte del mundo, en qué contexto se produce el viaje). El profesor de Lengua puede leer con
los alumnos capítulos de Apostillas a El nombre de la rosa, de Umberto Eco, o dárselos a leer,
con el objeto de reflexionar sobre la importancia que tiene el conocimiento histórico en la
construcción de una ficción verosímil del pasado.
La investigación se orientará, asimismo, hacia las características de los viajes de naturalistas o

navegantes(según cuál sea el personaje elegido). En todas estas indagaciones es
imprescindible el trabajo conjunto con las otras áreas.
b - Etapa de la escritura
La tarea de escritura propiamente dicha comprenderá tres momentos, en los cuales los
alumnos producirán tres textos distintos: una descripción del lugar elegido y un retrato del
viajero, que les permitirán construir una representación del espacio y del narrador; por último, el
fragmento del diario correspondiente a las siete jornadas.
• Descripción del lugar: dado que ya conocen el itinerario del viajero, elegirán un lugar
en el mapa y lo describirán tal como puede haber sido en tiempos del viajero. Para
hacerlo, deberán recurrir tanto a los conocimientos de Ciencias Sociales como a los de
Ciencias Naturales. Está claro que se trata de un texto de invención y que la
investigación tiene como función hacer que este sea verosímil, no verdadero. Esto
presupone haber trabajado previamente, desde el área de Lengua, la descripción como
procedimiento.
• Retrato: del mismo modo que en el ítem anterior, los alumnos se han documentado
con la biografía del viajero y quizás hayan obtenido imágenes (grabados, dibujos,
pinturas) en las que aparezca retratado; o bien, en el caso de que no existan tales
imágenes, podrán recurrir igualmente a iconografía de la época o a reconstrucciones
posteriores de la misma. A partir de estos materiales, escribirán un retrato del
personaje en cuestión que tome en cuenta tanto los rasgos físicos como los de su
personalidad. Es importante, en esta etapa del proceso, dar a los alumnos libertad para
imaginar o hacer inferencias a partir de la información que han reunido. Esto significa
que, aun cuando están produciendo un texto en base a un referente real, se trata de
una ficción, en la que ellos construyen el personaje. La importancia de esta
construcción reside en que de ella dependerá, en buena medida, la voz que otorgarán
al narrador o enunciador del diario que se escribirá a continuación.
Fragmento del diario de viaje: el diario es un género que tiene determinadas características:
• desde el punto de vista de la temporalidad, el diario selecciona un acontecer temporal

muy pequeño(lo ocurrido en un día o en parte de un día): una anécdota, una
observación, una impresión o la combinación de éstas, un recuerdo, un proyecto, un
descubrimiento, una curiosidad, una reflexión, etc. La división del diario en jornadas da
cuenta de esa temporalidad;
• desde el punto de vista de la enunciación, es uno de los géneros del yo, es decir
escrito en primera persona, que se combinan con los deícticos espacio-temporales del
aquí y el ahora. Suponen un destinatario (nadie escribe solo para sí mismo), y ese
futuro lector será quien reciba y aprecie el testimonio del yo.
La consigna es:
Escribir el diario del viajero que abarcará

siete días en el espacio elegido. Cada
noche el personaje volcará en el diario
algo digno de ser contado.
Como en todos los trabajos de escritura,

se parte de una planificación, de la
escritura de pretextos o borradores que
serán objeto de revisión y reformulación
hasta llegar al texto final.
Fray Bartolomé de las Casas compendió las relaciones de Cristóbal Colón.

En la relación del día 13 de octubre, el marino describe con asombro a los americanos.
Los relatos de viajes tienen una larga

tradición. Un ejemplo es el texto de
Malaspina, quien recorrió buena parte del
mundo entre 1789 y 1794. Estos son algunos
de los grabados que acompañan los relatos.
Pira y sepulcros de la familia del cacique An-

Kau en el puerto de Mulgrave (1792)
Las experiencias de la gravedad por

Malaspina y Bustamante en Puerto Egmont
de las Islas Malvinas.
La actividad del alumno sobre la propuesta

"Diario del viajero" es una expansión de la
Propuesta para el aula N° 6, elaborada
dentro del Programa Nacional de
Innovaciones Educativas. La misma tiene la
intención de enriquecer esa propuesta y
facilitarle al alumno los elementos necesarios
para iniciar la escritura de los materiales
dirigidos a producir una secuencia de
jornadas de un imaginario diario de viaje.
Así, encontramos en la ampliación de esta actividad una serie de viajeros reales y ficcionales,
con diferentes profesiones y distintos momentos históricos, como Marco Polo (explorador y
comerciante), Antonio Pigafetta (explorador), Albert Durero (pintor), Neil Armstrong
(astronauta), Alexander Von Humboldt (científico) y Luke Skywalker (héroe de ficción) que
abrirán la consigna hacia distintas épocas, culturas, sociedades y acontecimientos históricos. A
su vez, la vinculación con sitios de la red, que ofrecen distintos formatos de información
(imágenes, cartografías, escritos), permite que los alumnos amplíen sus conocimientos y
realicen lecturas, relecturas y reescrituras de distintos códigos (icónico, gráficos) y de distintos
tipos de texto (narrativos, descriptivos, expositivos).
Es por ello que cada personaje está acompañado por una serie de insumos que organizan el
proceso de planificación, textualización, revisión y reescritura del Diario del viajero, como
biografías, escritos, mapas, retratos y autorretratos y fotos de lugares a los que el docente,
durante la coordinación de la actividad, puede sumar otros materiales.
las dos historias
Introducción
La costumbre de contar historias es muy antigua. Todos los pueblos conservan relatos que
explican cómo nacieron, cuál es el origen de sus dioses, de sus cosechas, de su lenguaje. Las
historias, del mismo modo que las semillas, viajan por el mundo y se agrandan o se achican en
la boca de los narradores. Muchas circulan de boca en boca desde tiempos antiquísimos.
Un componente básico de toda narración es la secuencialidad: en un relato las acciones se

ordenan en una secuencia temporo-causal. Una simple sucesión cronológica de acciones no
constituye relato: si decimos "el rey murió y luego la reina murió", tenemos sucesión de
acciones en el tiempo, pero no relato. En cambio, si decimos "el rey murió y luego la reina
murió de pena", el relato se ordena en relación con esa causalidad. En "El arte narrativo y la
magia", J. L. Borges dice que en el cuento rige una causalidad frenética, parecida a la de la
magia o a la de la superstición. En un cuento no hay ningún elemento que esté porque sí, todo
es funcional, todo tiene su causa o su razón de ser.
Ricardo Piglia, en su artículo "Tesis sobre el cuento", también reflexiona sobre el tema de la
causalidad en los relatos. El escritor parte de un argumento de A. Chéjov: "En Montecarlo. Un
hombre va al casino. Juega. Gana un millón. Vuelve a su casa. Se suicida". Como dentro de
nuestros esquemas socioculturales el suicidio no es compatible con ganar un millón en el
casino, haría falta una explicitación de causas para vincular los dos hechos. En principio, lo que
aparece son dos historias desenganchadas: la historia del juego y la del suicidio. Piglia
propone, como primera tesis, que todo cuento narra dos historias: una visible y otra secreta, y
luego aclara que la historia secreta no es una historia oculta que hay que descubrir a través de
la interpretación, sino simplemente una historia que se cuenta de manera enigmática. Cada
una de esas dos historias responde a una causalidad diferente y los mismos elementos
participan de ambas, funcionan en una y otra historia; a veces, esa relación depende de la
capacidad del lector para realizar inferencias.
Propuesta
Todos los relatos, literarios y cotidianos, tienen alguna relación con las competencias
compartidas entre escritor y lector. Por ejemplo, si alguien dice "Hay un pollo asado sobre la
mesa", se puede suponer que acaba de ser sacado del horno o que acaban de traerlo de la
rotisería y se espera que una o varias personas se sienten a comerlo. Pero nadie esperará que
se lo coloque de adorno sobre la mesa o que salga volando. Lo mismo ocurre con la secuencia
ganar-suicidarse. Dentro de los cánones habituales, la acción de ganar es sucedida por la del
festejo. En la medida en que se quiebra lo "previsible", se hace necesario contar para explicar
lo que pasó. De aquí que la misteriosa secuencia de Chéjov constituya el germen de un cuento
(si bien nunca llegó a escribirse).
El propósito de esta actividad es revisar, con los alumnos, opciones previsibles o "lugares
comunes "narrativos y explorar las opciones menos previsibles como disparadoras de relatos.
La consigna da pie, además, para reflexiones interesantes acerca de los géneros narrativos
como patrones o esquemas con un margen alto de previsibilidad.
Consigna1
Primera parte: completar las siguientes secuencias. Identificar la acción previsible y el lugar
común como primera opción, y luego ofrecer otra que los transgreda.
1. Un joven que circula en su auto por una ciudad desconocida pierde la memoria.
Aparece un anciano?
2. X desea la muerte de Z. Lo invita a comer?
3. Alguien está por ser condenado a muerte. Aparece un testimonio de la defensa?
4. Alguien está muy nervioso en su casa. Se corta la luz?
5. Un personaje anuncia que va a salir de viaje. Prepara el equipaje y se despide.
6. Un guerrero funda un gran imperio. Sus enemigos lo sitian?
7. Alguien anota en su agenda absolutamente todo lo que tiene que hacer. La pierde?
8. Alguien encuentra una agenda telefónica y quiere devolverla. El único dato del dueño
es su nombre?
9. Un mandarín está enamorado de una cortesana. Como prueba de amor, ella le pide
que la espere sentado en un banco cien noches bajo su ventana...
Segunda parte: elegir una de las secuencias y escribir el argumento para un relato.
Ilustración: Gustavo Damiani
La teoría de Ricardo Piglia sobre la coexistencia en el cuento moderno de dos lógicas, dos
historias que actúan en forma autónoma, explicitan la concepción que aún sigue existiendo
sobre este tipo de relato. Desde sus comienzos con Edgar A. Poe, a mediados del siglo XIX, el
cuento moderno se ha presentado como una estructura fija y cerrada cuya esencia está en la
brevedad y en su composición efectista, en la cual "no debe haber una sola palabra cuya
tendencia, directa o indirecta, no apunte hacia ese diseño establecido de antemano" . En ese
sentido, Piglia lleva adelante una vuelta de tuerca sobre la tradición retórica del cuento y las
diversas transformaciones que ha sufrido ese género a los largo del siglo XX con escritores
como Kafka, Joyce, Hemingway, Borges, etc.
De este modo, la consigna de escritura que desarrolla esta propuesta nos da la oportunidad de
partir de acciones comunes, acontecimientos aparentemente irrelevantes, que, en el cruce con
otras causalidades (la historia secreta) se disparan como relatos "raros", "extraños", difíciles de
explicar desde una sola perspectiva. Así, la producción por parte de los alumnos de un cuento
1
Esta consigna fue elaborada por María Fernanda Cano y por Carmen Crouzeilles, docentes del Taller de Expresión 1
de la carrera de Comunicación de la Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Buenos Aires (UBA).
no sólo torna más compleja su visión sobre "lo real" sino también sobre la teoría de la literatura
y de un género literario en particular.
En cuanto a los "Materiales para el alumno", se trata de una lectura del cuento de Poe, "Los
crímenes de la calle Morgue", a partir de la cual se reconocen las "dos historias" que Piglia
enuncia en el artículo citado más arriba. Se logra, de esta manera, vincular lectura con
escritura y reponemos la actividad previa necesaria para desplegar la consigna de escritura de
la propuesta para el aula.
consignas surrealistas
Introducción
Según afirma la mayoría de los historiadores, el
surrealismo es la escuela de vanguardia de mayor
alcance, por su difusión geográfica y por los efectos
duraderos que ha producido, tanto en literatura como en
pintura, escultura, fotografía y cine.
El término "surrealismo", que significa "lo que está por encima del realismo", es una síntesis del
programa de este movimiento: descartar la concepción de realidad vigente para plantearse la
búsqueda de nuevas realidades a través de nuevos procedimientos artísticos. El énfasis en lo
irracional que caracteriza esta propuesta proviene en parte de la adopción de algunos
supuestos psicoanalíticos freudianos, especialmente el de la existencia del inconsciente. A
partir de este énfasis en lo irracional y en la libertad (no solo en el plano artístico), una de las
preocupaciones surrealistas es la formulación de técnicas de creación artística que permitan
eliminar las trabas de la conciencia, para lograr el surgimiento de imágenes desconcertantes,
en las que se unan realidades disímiles. Así, en literatura, plantean y experimentan formas de
escritura colectiva en las que el azar tiene un lugar predominante, como el "cadáver exquisito";
métodos de escritura similares al collage en pintura o al montaje en cine; registros de
experiencias oníricas o "diarios de sueños"; escritura de poemas creados sólo a partir de
asociaciones fónicas; formas de escritura automática, etc.
Propuesta
Las siguientes son técnicas de escritura que propusieron y utilizaron dadaístas (movimiento de
vanguardia previo al surrealismo) y también surrealistas. Se trata de consignas de escritura
individual y grupal para animarse a inventar, sacarse de encima ciertas ataduras y
experimentar con el lenguaje. Es muy posible que los textos resultantes no reúnan los
requisitos de coherencia propios de otras clases de texto; advertir estas diferencias es,
justamente, uno de los objetivos de la tarea.
Poemas-collage
"Para hacer un poema dadaístaTome un periódico. Tome unas tijeras. Elija en ese periódico un
artículo que tenga la extensión que usted quiere dar a su poema. Corte el artículo. Corte
enseguida con cuidado cada una de las palabras que constituyen ese artículo y póngalas en
una bolsa. Agite suavemente. Extraiga luego cada trozo uno tras otro en el orden en que salen
de la bolsa. Copie concienzudamente. El poema será la viva imagen de usted. Y usted será 'un
escritor infinitamente original y de una exquisita sensibilidad, aunque el vulgo no lo
comprenda'."
1
Tristán Tzara en: Siete manifiestos Dadá, 1924.
Escritura automática
"Pidan que les traigan con qué escribir, tras haberse instalado en un lugar que sea lo más
favorable posible para la concentración del espíritu sobre sí mismo. Entren en el estado más
pasivo o receptivo que puedan. Prescindan de su genio, de su talento y del genio y el talento
de los demás. Digan hasta empaparse que la literatura es uno de los más tristes caminos que
llevan a todas partes. Escriban rápido, sin tema preconcebido, escriban lo suficientemente
rápido para no tener que frenarse y no tener la tentación de leer lo escrito. La primera frase se
les ocurrirá por sí misma ya que en cada segundo que pasa hay una frase, que desea salir?
Sigan todo el tiempo que quieran."
André Breton en: Manifiesto del surrealismo, 1924
1
Citado por Yaki Setton en: La revuelta surrealista. Libros del Quirquincho, Buenos Aires, 1990.
Cadáver exquisito
Se forman grupos de seis o siete participantes que se sientan alrededor de una mesa. El
primero escribe una frase en un papel y, al terminar, lo dobla dejando que se vea sólo la última
palabra. A partir de ésta, el segundo participante escribe otra frase y así sucesivamente. El
juego se puede repetir varias veces, cuantas se quiera. Al finalizar, se desdobla el papel y se
lee el resultado. Este juego se llama "Cadáver exquisito" porque cuando los surrealistas lo
hicieron por primera vez, la frase resultante fue: "El cadáver/exquisito/beberá/el vino nuevo".
Preguntas y respuestas Fragmento de Manifiesto del surrealismo (1924),

"cadáver exquisito", compuesto por André Breton.
Para esta actividad se forman parejas. El primer

integrante formula una pregunta, que no deja leer a
su compañero. El segundo participante escribe la
respuesta, como si tuviera total certeza acerca del
interrogante. Se continúa así alternadamente,
cuantas veces se desee. Al finalizar, se lee el texto
resultante.
El movimiento surrealista, junto con otros

movimientos como el dadaísmo, el cubismo y el
constructivismo, constituyó en los inicios del siglo
XX una transformación estética, cultural y artística
de suma importancia. Influenciados por cambios
políticos, económicos y sociales, como la Primer
Guerra Mundial y la revolución rusa, o científicos
como la teoría de la relatividad, el cine, la literatura,
la pintura, la fotografía y la música, los seguidores
del surrealismo cuestionaron profundamente la
tradición artística que los precedía.
Una consecuencia de este movimiento fue la

democratización del acto creativo, bajo el lema de
que "la poesía puede ser hecha por todos". Hacia allí apuntan las consignas de escritura de la
Propuesta "Escritura surrealista": consignas donde el azar, la escritura colectiva, las escrituras
automáticas y las metáforas inesperadas implican un ejercicio lúdico con el discurso poético y
donde, sin duda, todos podemos producir formas y procedimientos cercanos a la poesía.
Se sugiere completar el material con otro que permita acercarse al clima cultural que generaron
estos movimientos de vanguardia. Hay en internet sitios de poesía y de pintura surrealista, y
también páginas de cine, como las que tratan la obra de Luis Buñuel.
El objetivo es no sólo recrear en el aula las formas de escritura surrealista, sino también
contextualizar la atmósfera social y cultural en que aquellas se inventaron, reponiendo las
distintas voces de sus protagonistas.

Propuestas para El Aula 6º Año

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Propuestas para El Aula 6º Año

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Si bien el conocimiento de la sintaxis y de la normativa es un

El objetivo de esta propuesta es reflexionar acerca de los procedimientos de reformulación que

Existen cuatro estrategias básicas de reformulación: sustitución, expansión, reducción y

• Al preparar la clase, el docente elige un texto y selecciona frases y palabras (términos

El resumen es un texto producido a partir de la reformulación

Actividades previas al resumen propiamente dicho

• Presentar a los alumnos un corpus de textos completos y de buenos resúmenes de

• Se lee el texto completo. Se confirman o rectifican las hipótesis formuladas en la

En la práctica escolar es conveniente presentar las

1. Ampliar un breve texto mediante explicaciones o aclaraciones Esta actividad permite

La fogata de San Juan en la plaza San Martín

El próximo sábado, en la plaza San Martín, se realizará la tradicional

Asterix es un personaje de cómic creado por René

En todos los casos, es fundamental que el docente, al proponer estas actividades de

En el libro Ejercicios de estilo, Raymond Queneau, un

Viaje en tren Constitución-La Plata. Parada estación Bosques. Al costado derecho de la

Que la reescriban como:

• una noticia periodística de estilo sensacionalista;

Una pregunta que solemos hacernos los docentes es si vale la pena

La gramática es el estudio del sistema de la lengua. A su vez, comprende varias subdisciplinas,

Los primeros restos fósiles de un dinosaurio fueron encontrados en 1818.

Datos a incluir en la oración anterior:

Un modo de afianzar la competencia gramatical es proponer ejercicios de reordenamiento

Dadas dos oraciones o más, transformarlas en una, por medio de coordinación o

Fragmentos de vajilla inglesa, restos de vasijas indígenas y botellas rotas de la época de la

Una posible transformación:

Detectar la ambigüedad de oraciones como:

José piensa en el trabajo. (¿Sobre el trabajo o mientras trabaja?)

Encontré la pollera amarilla. (¿Era amarilla o se puso amarilla?)

Comparación de estructuras oracionales

• Observar en qué secciones de un mismo diario (deportes, política, economía...) se

Los sujetos en cuestión

Un grupo de arqueólogos de la Universidad de Glasgow halló en Inglaterra una piedra que

Dicen/aseguran/ que la tuberculosis ya es un problema mundial /La OMS asegura que

Como tantas otras definiciones dentro de la disciplina (¿qué es la

Tengo que escribir un resumen con 300 palabras.

En el primer tipo de tareas se puede proponer inicialmente la segmentación de palabras

PREFIJOS RAÍCES SUFIJOS

La enseñanza de la gramática en el sistema escolar argentino fue, desde el siglo XIX,

De esta manera, la enseñanza de la lengua se asentó, básicamente, en el estudio de la sintaxis

La identificación entre gramática y sintaxis oracional implicó, a principios de la década de 1980,

Inmediatamente, la gramática quedó apartada de la escuela, decisión que se encuentra en

Las palabras guardan entre sí distintos tipos de relaciones, que

nariz comunicación terrestre cetáceo aletas

¿Qué conocimientos supone esta tarea?

A partir de la lista desordenada, se pueden realizar subagrupamientos, teniendo en cuenta los

Se puede, entonces, analizar de qué manera en un texto predomina cierto vocabulario

Cuando, durante la década del sesenta, el texto se

Tradicionalmente, se establece una distinción básica entre los términos "cohesión" y

A grandes rasgos, un texto es coherente en la medida en que se le pueda asignar un tema o

La cohesión consiste en el resultado de la aplicación de un conjunto de mecanismos que

La mayoría de las propuestas que siguen incluyen manipulación y reformulación de textos o

Su familia estaba preocupada. Ella no salía de su habitación.

Algunas posibilidades de resolución son:

Otras posibilidades, cambiando el orden:

Cada uno de estos encadenamientos permite generar hipótesis acerca de la situación

Mundos posibles (coherencia interna)

Dado un texto, indicar cuáles, de un conjunto de oraciones o fragmentos, son posibles en el

(Características pensadas por A. Huxley para Un mundo feliz.)

a. un alfa es infeliz e intenta rebelarse contra el sistema;

La cohesión y la coherencia textuales

Las diferentes propuestas que hemos ido presentado

Estas estrategias, aplicadas a la tarea de autocorrección, no sólo ponen en juego