:886/FE

Ttulo do original em ingls

Handbook on Formative and Summative Evaluation of Student Learning

Copyright

1971 by McGraw-Hill, Inc.

Capa de
Jairo Porfrio

Nenhuma parte deste livro poder ser reproduzida sejam

quais forem os meios empregados
(mimeografia, xerox, datilografia, gravao, reproduo em
disco ou fita),
sem permisso por escrito da Editora.
Aos infratores se aplicam
as sanes previstas nos artigos 122 e 130
da Lei n." 5.988 de 14 de dezembro de 1973.

1983
Todos os direitos reservados por

ENIO MATHEUS GUAZZELLI & cr, LTDA.

02515 - Praa Dirceu de Lima, 313
Telefone: 266-0926 - So Paulo
Impresso no Brasil
Printed in Brazil

Definio de Objetivos
Educacionais

tanto, no abrangem todos os resultados

do ensino, pois, na maioria das matrias,
impossvel prever a amplitude total dos
resultados. medida que o curso progride, freqentemente
surgem resultados
no esperados, alguns positivos, outros
infelizmente negativos. Alguns deles evidenciam-se rapidamente; outros podem
passar despercebidos. As tentativas de especificar de antemo todos os resultados
podem exercer uma influncia restritiva
tanto no ensino quanto na avaliao. Isto
pode ocorrer se o professor tiver a impresso errnea de que somente os resultados
planejados so importantes e, neste caso,
ou desprezar outros resultados de seu ensino, ou avaliar apenas aqueles explicitados de antemo.
Isto no quer dizer que no se deva
fazer um exame cuidadoso, antes do incio
da instruo, dos resultados possveis,

Vimos, no Captulo 1, que uma das premissas deste livro que o ensino um
processo que ajuda o aprendiz a se modificar de vrias maneiras, algumas intencionais, outras inteiramente no intencionais.
Diante desta premissa, uma das principais
tarefas que os administradores escolares e
os professores tm diante de si decidir,
tanto quanto possvel, que mudanas
desejam promover no aluno e que papel
podem desempenhar a fim de auxili-lo
neste processo. medida que o ensino se
processa e aps seu trmino surge uma
segunda tarefa. Trata-se de determinar se
o aluno se modificou de acordo com o previsto e tentar definir que tipos de resultados no esperados foram atingidos.
Os tipos de mudana que as autoridades escolares desejam que se processem
DO aluno constituem os objetivos educaciDoais ou metas do ensino. Estas, no en-

21

desejveis e que, portanto, sero buscados

de forma sistemtica; pelo contrrio, este
passo essencial para o ensino e para a
avaliao e, neste captulo, veremos como
formular definies de objetivos educacionais que sejam as mais teis possveis. No
entanto, tambm importante saber que
outros resultados importantes surgiro
durante o processo de ensino, e o professor deve estar alerta para estas possibilidades. Neste livro trataremos mais diretamente da avaliao de metas previstas.
Entretanto, desejamos ressaltar que as tcnicas da Sociologia, Antropologia, Etnologia e Economia podem tambm ser teis
no exame de outros resultados do ensino.
No Captulo i, vimos que no planejamento de objetivos educacionais necessrio decidir quanto ao que possvel e ao
que desejvel. Vimos que as caractersticas do aluno e do professor devem ser levadas em conta ao se decidir se um objetivo possvel, e que o estudo da sociedade atual e da filosofia da educao til
na determinao da desejabilidade de um
objetivo possvel. Este captulo versa
sobre a formulao de definies de objetivos educacionais que sejam teis, uma
vez estabelecido que se trata de um objetivo factvel e desejvel. Estas decises
no podem ser tomadas apressadamente
nem desprezadas, e sugerimos que o leitor
retome, no Captulo i, a discusso a respeito dos vrios procedimentos que se
pode utilizar para chegar a elas.
Outra premissa proposta no Captulo i,
e presente em todo o livro, de que a
avaliao deve ser tanto formativa quanto
somativa. Esta distino foi introduzida
principalmente com a finalidade de aproximar o processo de avaliao dos processos de ensino e de aprendizagem. Freqentemente, no passado, a avaliao era
de natureza exclusivamente somativa,
sendo realizada apenas no final da unidade, captulo, curso, ou semestre, quando
j tarde demais para se modificar qualquer processo, pelo menos naquele grupo
especfico de alunos. A avaliao somativa
tem como meta principal atribuir notas ou
dar certificados aos alunos, julgar a efi-

cincia do professor e comparar programas. Alguns professores realizam a avaliao somativa com muita freqncia.
Podem desejar medir o rendimento do aluno semanalmente ou ao final de cada captulo ou unidade de ensino. Cabe um?
distino entre este tipo de avaliao
intermediria e a avaliao realizada ao
final de um perodo de tempo maior, como
um curso ou um semestre. A avaliao
somativa, a mais longo prazo, infere, atravs de uma amostragem do modelo, a
extenso em que o aluno atingiu toda a
amplitude dos resultados contidos no modelo. A avaliao somativa intermediria,
por outro lado, gira em torno de resultados
mais diretos, menos generalizveis, e
menos passveis de transferncia.
Tanto a avaliao somativa intermediria como aquela a mais longo prazo so
importantes e no podem ser depreciadas.
No entanto, se o papel da avaliao o de
trazer subsdios tanto para os processos de
ensino quanto para os de aprendizagem,
ela deve ser realizada no s ao trmino
destes processos mas tambm enquanto
ainda se encontram fluidos e passveis de
modificao. A avaliao formativa, como
o prprio nome indica, intervm durante a
formao do aluno, e no quando se supe
que o processo chegou a seu trmino. Ela
indica as reas que necessitam ser recuperadas, de forma que o ensino e o estudo
imediatamente subseqentes possam ser
realizados de forma mais adequada e benfica. A avaliao formativa aplica-se
quelas unidades menores do programa,
comparativamente independentes, pertencentes ao modelo de resultados apresentado no Captulo 1, permitindo avaliar em
profundidade um nmero relativamente
pequeno de objetivos.
As avaliaes formativa e somativa
encontram-se detalhadas nos Captulos 6
e 4, respectivamente. O presente captulo
refere-se definio de objetivos para
ambos os tipos de avaliao.
A definio de um objetivo uma tentativa do professor ou do planejador no sentido de esclarecer para si ou de comunicar
para outros as mudanas esperadas no

DEFINIO DE OBJETIVOS EDUCACIONAIS

aprendiz. Para isto, necessano que o

educador escolha palavras que tenham o
mesmo sentido para todos os possveis leitores. As definies de objetivos que possam ser interpretadas diferentemente por
diferentes leitores no lhes oferecem direo alguma na seleo de materiais, na
organizao do contedo, na descrio dos
resultados obtidos, e nem uma base comum para o ensino ou para a avaliao.
Assim, este captulo aborda o problema da
obteno de definies dos resultados
educacionais esperados que sejam compreensveis e inequvocas, que possam
servir como modelos para a avaliao formativa, para a avaliao somativa a mdio
e a longo prazo, e para o ensino.
As diferentes posies na definio
de objetivos educacionais

No ensino norte-americano, a definio de

objetivos tem recebido muita ateno. Provavelmente no existe aspecto do ensino a
respeito do qual se tenha escrito tanto. Todos os livros sobre mtodos de ensino ressaltam a importncia da definio dos
objetivos educacionais. Os profissionais
encarregados dos cursos de treinamento
de professores a exigem como parte dos
planejamentos de aulas preparados pelos
futuros professores. Comisses nacionais,
grupos estaduais e locais de organizao
de currculos, bem como professores isolados, tm trabalhado longa e arduamente
na definio de metas e objetivos educacionais. Entretanto, quase sempre estes
esforos exercem muito pouco impacto
sobre as prticas de ensino ou de avaliao adotadas pelos professores. Este fato,
por sua vez, levou a uma confuso quanto
importncia e ao valor das definies de
objetivos. Elas realmente ajudam a aperfeioar o processo de ensino, ou sua formulao seria meramente um rito de iniciao para o principiante e um exerccio
ritualstico 'pare o educador mais experiente? Neste livro defendemos a posio de
que a formulao e utilizao de objetivos
educacionais deveriam desempenhar um
papel central e essencial no ensino e na

aprendizagem. Achamos que uma vez definidos claramente, eles se tornam modelos ou planos que ajudam a moldar e
orientar os processos de instruo e avaliao.
A fim de melhor avaliar os motivos que
levaram confuso a respeito da utilidade
da definio de objetivos educacionais,
podemos colocar a seguinte questo: til
para qu? Examinemos a utilidade que as
formas mais comuns de definies podem
assumir.
As definies de objetivos educacionais
formuladas por grupos ou comisses
nacionais de organizao de currculos
so, com freqncia, de mbito muito
amplo - por ex., "uso mais adequado das
horas de lazer", "desenvolvimento da cidadania consciente",
"desenvolvimento
de um reconhecimento do valor e do poder da Matemtica numa sociedade tecnolqica".
Freqentemente,
conceitos
muito amplos como estes so criticados,
sob a alegao de que no oferecem indicao alguma a respeito de quais modificaes se espera que os alunos que supostamente atingiram as metas propostas
apresentem. Tentativas como estas, realizadas por comisses compostas de indivduos privilegiados, ao mesmo tempo em
que resultam em magnficas definies
filosficas de objetivos, que podem oferecer uma direo geral para um sistema
escolar, so de natureza demasiadamente
ambgua para que possam auxiliar o professor no manejo dirio do ensino. Em
outras palavras, por serem muito vagas,
no podem servir como modelo ou plano
de instruo ou avaliao.
Se o intuito destas proposies fosse o
de norte ar o ensino e a avaliao, evidentemente esta crtica seria vlida. Entretanto, esta no a inteno. Elas so formuladas principalmente com o intuito de
imprimir uma direo poltica educacional a nvel nacional, estadual e local. Apesar de pretenciosas, so suficientemente
explcitas para que sugiram certos tipos
de ao aos administradores e Secretarias
de Educao. Por ex., se uma Secretaria
endossar o "desenvolvimento da cidada-

23

24

EDUCAO E AVALIAO

nia consciente" como definio de um

objetivo para as escolas por ela abrangidas, dever ento voltar-se para currculos, programas e atividades que levem
consecuo desta meta.
Talvez fosse mais adequado chamar estas definies mais gerais de propsitos de
"metas" e no de "objetivos". Uma meta
algo mais amplo, a mais longo prazo e
mais visionrio do que um objetivo.
. .. algo que, no presente, est fora de
alcance, algo pelo que se deve lutar, a que
se deve dirigir, a se tornar. um alvo ou propsito de tal forma colocado, que excita a
imaginao e oferece pessoa algo pelo que
trabalhar, algo que ainda no sabe como
fazer, algo de que possa se orgulhar quando
tiver conseguido.
(Kappel, 1960, p. 38)

Evidentemente, as metas precisam ser

traduzidas em programas e atividades escolares. Por outro lado, os comportamentos
explcitos que um programa ajudar o aluno a desenvolver so os objetivos imediatos deste programa, estes, por sua vez, devem ter uma relao com a definio do
objetivo a longo prazo que lhes deu origem. So estes objetivos mais imediatos
que devem ser suficientemente precisos
para que norteiem o ensino e a avaliao.
Os educadores podem perder de vista a
relao entre os objetivos a curto prazo e
os propsitos a longo prazo. E por isso
que certos professores e administradores
afirmam que seus objetivos "reais" so
intangveis e no identificveis e, portanto, impossveis de ser definidos em termos de modificao do aluno. Argumenta-se que o aluno desenvolve certas atitudes, valores ou habilidades que no se
evidenciam imediatamente e que podem
vir a surgir apenas num estgio muito posterior de sua vida, muito depois do trmino da escola. Muitas vezes o professor
se utiliza do argumento de que, para ele,
estes so os nicos objetivos importantes,
e que ele no pode prever nem mesmo a
forma ou direo que estes resultados
viro a assumir. Por vezes, este argumento

vem acrescido do chavo: "O aluno capta

muito mais do que aprende".
Ora, ningum poder negar o fato de
que existem muitos resultados a longo
prazo intangveis ou no identificveis,
resultantes da instruo, sejam eles positivos ou negativos. Muitas vezes "muito
mais captado do que aprendido". Porm,
sustentar que os objetivos intangveis
sejam os nicos objetivos importantes para
o professor adotar a mesma posio
insustentvel que consiste em no conseguir provar que algo j foi ensinado. Para
fins de avaliao, pelo menos, os objetivos
devem ser colocados em termos de resultados ou de modificaes mais facilmente
observveis no aluno, de forma que se
possa determinar se ele est ou no progredindo em relao aprendizagem,
durante o curso. O restante deste captulo
referir-se- a estes objetivos mais imediatos do ensino. E esperamos que os resultados procurados no dia-a-dia do ensino
conduzam consecuo de metas a longo
prazo. No entanto, se fazem necessrios
dados longitudinais para que se determine
o sucesso final com que um programa escolar atingiu suas definies mais amplas
de propsitos.
Como os objetivos educacionais tm
sido definidos? No exemplo abaixo encontramos um dos tipos de abordagem:
Demonstrar as propriedades distributivas
multiplicao
Demonstrar o teorema de Pitgoras
Discutir sobre os crticos do sculo XIX
Ilustrar a lei de Bernoulli
Indicar as causas da Guerra Civil
Analisar sentenas compostas

da

Em todas estas definies, o verbo descreve uma ao do professor, o que ele

pretende fazer. Portanto, este plano ou
modelo centrado no professor e no no
aluno. Conforme j discutimos anteriormente, uma das premissas bsicas deste
livro de que o ensino um processo sistemtico que auxilia o aprendiz a se modificar nas vrias direes previstas. Conseqentemente, as modificaes que se quer

DEFINIO DE OBJETIVOS EDUCACIONAIS

no deveria se tornar um fim em ou para

si mesma. Sendo assim, as explicitaes de
contedo, enquanto modelos de instruo e
avaliao, so incompletas. Elas no s
no contm as modificaes que se espera
produzir nos alunos, como tambm, via de
regra, so pouco importantes ou banais
em si mesmas e, na realidade, servem
apenas como meros veculos para o desenvolvimento de certas capacidades ou habilidades nos alunos. Bruner (1966, p. 13)
coloca este problema da seguinte maneira:

produzir no aluno tornam-se o ponto central da direo e da avaliao do ensino.

As definies dos objetivos do professor
so teis ao planejamento das estratgias
de suas aulas somente depois dele haver
respondido questo do porqu tais aes
esto sendo realizadas em primeiro lugar.
As atividades do professor so meios para
atingir um fim e no fins em si mesmas.
Caso contrrio, poderiam ser realizadas na
ausncia dos alunos. Qualquer atividade
de ensino que o professor realize tem
como objetivo auxiliar o aluno a se modificar de alguma maneira, auxili-lo a
desenvolver uma nova capacidade ou
aperfeioar uma outra, j existente. esta
a razo pela qual os professores testam,
planejam, demonstram, lem, do aulas
expositivas, e assim por diante; e o objetivo, verdadeiro motivo da atividade do
professor, a modificao do aluno.
Outro mtodo de definio de objetivos
educacionais consiste em detalhar a matria a ser ministrada, como nos seguintes
exemplos:

Deve-se comear por estabelecer o substrato intelectual do que dever ser ensinado,
caso contrrio no teremos a menor idia do
que desafia e molda a curiosidade do aluno.
Porm, no exato momento em que cairmos
na tentao de "cobrir" o assunto, o ingrediente da Pedagogia est a perigo. Pois
apenas no sentido o mais corriqueiro que administramos um curso a fim de "cumprir
algo", meramente para transmitir informao. Existem meios mais eficientes de se
chegar a este fim do ensino. A menos que o
aprendiz tambm se domine, discipline seu
gosto, aprofunde sua viso do mundo, este
"algo" que foi cumprido dificilmente justifica
o esforo da transmisso.

A lei da gravidade de Newton

O Mxico
As causas da Guerra Civil
Pginas 59-68 do texto
Hamlei

Enquanto alguns superestimam o contedo a ser transmitido em suas definies

de objetivos educacionais, outros superestimam o comportamento desejado do aluno, dissociado do contedo. Definies
como "desenvolver o pensamento crtico",
"desenvolver habilidades de soluo de
problemas" e "aumentar no aluno a facilidade de interpretao de dados", so por
vezes apresentadas como objetivos educacionais. Estas definies descrevem os
comportamentos que se pretende atingir,
embora de uma forma vaga, mas so
demasiadamente
genencas
para que
ofeream ao professor uma direo no planejamento do ensino e da avaliao. Surgem duas perguntas imediatas. A primeira
: Pensar criticamente a respeito do qu?

The House of lhe Seven Gables

A Festa do Ch, em Boston

O professor que define objetivos desta

maneira tender a achar que o modelo foi
atingido se o contedo da rea em questo
tiver sido mencionado ou "dado" em elasse ou atravs de tarefas. Porm, na
medida em que a finalidade do ensino
ajudar o aprendiz a se modificar de alguma forma intencional, as definies do
contedo a ser dado no descrevem as
vrias formas pelas quais o contedo deve
ser aprendido.
O contedo por si s geralmente no
tem sentido. A questo mais importante
seria definir o que o aluno deva ser capaz
d"

.b-L?-e.L7/e_

c-~~:_:~~~::=~=.-r27~~~~~__
_
/L9-2'.e~

~O.LZ7

.eJ?_

.LZ7a/J7

../Ves/e casq

~~~~~~~.&#"~~~~

~~~~~~

~~~~~~~~~~~--==-

co.o/edo/f80"S se../"

&~&L7"':

25

26

EDUCAO E AVALIAO

plna, porm, o mais importante que, a

menos que o contedo da rea tambm
seja especificado, torna-se impossvel planejar, selecionar materiais e determinar os
mtodos de apresentao.
A segunda
questo : O que se entende por pensamento crtico? Neste caso, o comportamento deve ser mais bem especificado.
Ou seja, o que ser aceito como prova de
que o pensamento crtico esteja ocorrendo
ou tenha ocorrido?
Diante destas consideraes, surgem as
caractersticas de um modelo aceitvel.
Em primeiro lugar, as definies de objetivos nascem de definies de metas
amplas, a longo prazo, visionrias. Os
objetivos a curto prazo devem ser colocados de maneira inequvoca, de modo que
fiquem bem claros no s para o professor
como tambm para os colegas com os
quais pode desejar partilhar suas observaes. Para que se comuniquem os objetivos de forma precisa e inequvoca, no
basta especificar independentemente
o
contedo a ser transmitido ou as capacidades e habilidades que se espera que o aluno adquira. A comunicabilidade exige definies precisas das modificaes comportamentais esperadas numa determinada rea. Se o professor for capaz de ter
uma imagem ntida de seus objetivos e
express-Ia claramente para seus colegas,
torna-se ento possvel planejar procedimentos de ensino e de aval:ao de
maneira mais inteligente.
O restante deste captulo ser dedicado
ao problema de como alcanar nveis adequados de comunicabilidade na definio
de objetivos educacionais.

Operacionalismo
Para que possamos melhor entender a natureza de uma definio clara e inequvoca de um objetivo educacional, faz-se
necessria uma breve discusso a respeito
do operacionalismo.
Em 1927, Percy Bridgman, em seu livro
The Logic of Modem Physics, mostrou a
necessidade da definio dos termos da

Fsica, no atravs do fornecimento de

sinnimos, mas atravs da descrio das
operaes utilizadas na mensurao do
constructo. Este conceito foi adotado pelos
psiclogos da poca, tornando-se parte
integrante
da escola conhecida como
behaviorismo. O behaviorismo julgava importante definir constructos psicolgicos
em termos dos comportamentos "apontves" do sujeito, que o psiclogo pudesse
aceitar como prova de que o constructo estava presente.
As definies comuns envolvem o uso
de sinnimos. Assim, por ex., inteligncia
definida no websters Seventh New Collegiate Dictionary da seguinte maneira:
inteligncia:
s. freq. atrib 1 a (1) capacidade de apreender fa1C5..
proposies
e suas relaes e de raciocinar sobre elas; RAZ..\o
INTELECTO; tambm: o uso ou exerccio do intelecto, especiarcese
quando realizado com considervel habilidade (2) Cincia Crist:
qualidade bsica eterna da Mente divina b: agudeza mental: ASITa"
2: um ser inteligente; esp: ANJO3: o ato de compreender: co~
SO 4a: informao comunicada:
NOTCIA b: informao relativa I
um inimigo ou possvel inimigo ou rea, tambm: uma agncia ~
nada a obter esta informao.
Transcrito com permisso.
Extrado do Webster's
Collegiate Dictionary 1967 por G. & C. Merriam
do Merriam-Webster
Dictionaries.

Seventh
Co.,

_,~

Edi....,.

Um dos sinnimos de "inteligncia" na

definio acima "intelecto", que, por sua
vez, assim definido:
intelecto Ia: o poder de conhecer, enquanto distinto do poder de ~
tir e desejar: a capacidade de conhecimento b: a capacidade de pcaamento racional ou inteligente, especialmente quando altamente L:5I:avolvida 2: uma pessoa de notvel intelecto
Transcrito
com permisso.
Extrado do Webster's
Collegiate Dctionary 1967 por G.& C. Merriam
do Merriam-Webster
Dictionaries.

Sevenm
Co .. ~

_~

Ora, uma das dificuldades que os psiclogos teriam em utilizar uma definio
comum de "inteligncia" seria sua falta de
preciso, na medida em que as palavras
nela utilizadas so, por sua vez, sinnimos
passveis de vrias interpretaes. Tendo
em vista uma comunicao clara, os psiclogos desejavam uma definio inequvoca do significado, e voltaram-se para
uma definio operacional. Neste tipo de
abordagem, as operaes efetuadas na
mensurao do constructo constituem a
definio do constructo. Portanto, "inteligncia" poderia ser definida operacionalmente como "o escore obtido pela pessoa
como resultado da aplicao do Teste
Califrnia de Maturidade Mental". A

DEFINIO DE OBJETIVOS EDUCACIONAIS

mudana de significado que se verifca

entre as duas definies que se seguem
ilustra a diferena bsica entre as definies. "Uma pessoa obteve um escore de
130 no Teste Califrnia de Maturidade
Mental porque inteligente." Nesta definio no-operacional, o conceito descritivo "inteligente" est sendo utilizado
como palavra explicativa, ou seja, a inteligncia apresentada como a causa do
rendimento. "Uma pessoa inteligente
porque obteve um escore de 130 no Teste
Califrnia de Maturidade Mental". Nesta
definio
operacional,
"inteligente",
enquanto palavra descritiva, est sendo
definida atravs do rendimento da pessoa
numa dada tarefa. Embora se possa discordar desta definio, ela no d margem
a diferentes interpretaes do termo.
Assim, toda vez que o psiclogo utilizar a
palavra "inteligncia" em seu trabalho, o
leitor j estar informado do significado
exato e limitado que poder ser adequadamente aplicado ao constructo. Alm disso, qualquer pessoa que deseje replicar os
dados do psiclogo poder reproduzir
exatamente o constructo em outras amostras, pois o mtodo de mensurao foi
explicitado e pode ser seguido como uma
receita num livro de culinria.
Os professores freqentemente empregam palavras
como "compreenso",
"apreciao", "motivao" e "entendimento" para descrever alunos ou definir
objetivos educacionais. Estes termos, tal
como "inteligncia", so constructos mais
triviais ou descritivos do que explanatrios. Tomemos por exemplo o termo
"compreenso".
Ningum jamais viu
"compreenso"; pelo contrrio, esta palavra um constructo inventado para descrever certos padres observveis de comportamento. Por ex., quando um aluno
aplica um princpio previamente aprendido para resolver um problema novo ou
consegue enumerar uma srie de datas ou
ainda traduz uma informao grfica em
suas prprias palavras, o professor poder
dizer que ele "compreendeu". No entanto,
freqentemente estes constructos so utilizados de maneira confusa. Consideremos

as seguintes afirmaes: "O aluno conseguiu resolver um problema novo de Qumica porque compreende"; "Ele compreende porque conseguiu resolver o problema". Na primeira afirmao, o conceito
descritivo "compreende" est sendo utilizado enquanto termo explicatvo: ou seja,
a compreenso considerada como a causa para a soluo correta do problema. O
segundo uso uma afirmao operacional: "compreender" est sendo definido
atravs do desempenho do aluno diante
do problema.
A utilizao de definies operacionais,
em lugar de definies triviais, far com
que a comunicao das definies de
objetivos educacionais se torne mais clara
e mais fcil. Palavras tais como "entendimento", "compreenso" e .,apreciao"
sero empregadas com um sentido comportamental mais preciso e no ficaro
abertas a diferentes interpretaes.

Os efeitos do operacionalismo
na definio de
objetivos educacionais
A influncia do operacionalismo na definio de objetivos educacionais se fez sentir
em dois pontos distintos, porm relacionados. A primeira influncia encontra-se no
trabalho de Ralph Tyler sobre currculo e
instruo. Tyler partiu da pretnissa de que
o ensino um processo sistemtico,
destinado a auxiliar na produo de modificaes no comportamento do aprendiz
atravs da instruo. A funo da avaliao, como vimos, fundamentalmente a
de determinar a extenso em que o aluno
se modificou em relao a um conjunto de
comportamentos almejados. Na medida
em que os dados de avaliao eram utilizados principalmente para a tomada de
decises ao final do curso, a avaliao, em
grande parte, foi assumindo um carter
somatvo. a nfase era colocada na atribuio de notas, na seleo, no fornecimento de certificados aos alunos e na determinao da eficincia do programa em
comparao com programas alternativos.

27

28

EDUCAO E AVALIAO

En.quanto encarregado da direo do

Study sobre educao secundria para a Progressive Education Associatioti, Tyler foi um dos primeiros a conseguir dar o devido destaque necessidade de se definir os objetivos educacionais claramente, em termos do comportamento manifesto do aluno e do contedo.
Um grupo de escolas secundrias tidas
como de "vanguarda" vinha tentando desenvolver novos programas e abordagens
ao ensino e aprendizagem. Os diretores
dos programas j antecipavam que seus
graduandos teriam dificuldades em ser
admitidos na faculdade. Na medida em
que estes alunos no haviam acompanhado programas colegiais "tradicionais", algumas faculdades poderiam julgar que
no possussem o nmero de crditos exigidos. A Pesquisa de Oito Anos contou
com a cooperao das faculdades, no sentido de admitir os graduandos das escolas
de "vanguarda", para que o desenvolvimento dos novos programas pudesse ter a
devida continuidade e eles pudessem ser
avaliados longitudinalmente, durante os
quatro anos de ensino superior. Alunos
das escolas tradicionais tambm foram
acompanhados longitudinalmente,
para
fins de comparao. A definio clara e
inequvoca dos objetivos dos novos currculos tornou-se um ponto central desta
pesquisa, pois somente assim se poderia
desenvolver instrumentos e tcnicas de
avaliao apropriados avaliao da eficincia dos currculos. O livro de Smith e
Tyler intitulado Appraisal and Recording
Student Progress (1942), um dos cinco
volumes descritivos da Pesquisa de Oito
Anos, contm inmeros exemplos de objetivos educacionais operacionalizados em
termos de contedo e de comportamento
manifesto do aluno; ou seja, diante de
uma certa rea de contedo, como o aluno
deveria pensar, sentir ou agir.
O atual Projeto Nacional de Avaliao,
dirigido por Tyler, exige que os objetivos
educacionais aceitos como desejveis por
comisses leigas sejam esclarecidos atravs de exerccios-prottipos que ofeream
aos alunos a oportunidade de demonstrar
Eight-year

o comportamento contido na definio do

objetivo, mas que ainda no se encontra
totalmente operacionalizado. Tal exigncia garante que as definies de uma
Comisso no sejam vagas a ponto de tornar sua interpretao uma questo de opinies demasiadamente divergentes.
A importncia da definio cuidadosa
dos objetivos educacionais para o aperfeioamento dos programas e do ensino o
ponto central de todo o trabalho de Tyler.
Em sua fundamentao do planejamento
de currculo (1950). as definies de objetivos constituem o primeiro passo para o
desenvolvimento de melhores materiais e
tcnicas de ensino. Alm disso, estas definies servem como guias para os professores na elaborao de instrumentos destinados a avaliar a eficincia de materiais
ou tcnicas recentemente desenvolvidos.
Embora a abordagem de Tyler abrangesse
a avaliao do ensino ainda em andamento, a nfase principal, como j apontamos anteriormente, residia na avaliao
somativa - estimar a eficcia com que os
objetivos haviam sido atingidos ao final de
um curso ou programa. Infelizmente foi
este aspecto do pensamento de Tyler, e
no o aperfeioamento do ensino e dos
programas, que recebeu a maior parte das
atenes dos que posteriormente se utilizaram de seu trabalho.
As definies claras de objetivos como
ponto central no planejamento e aperfeioamento da instruo programada e da
instruo por meio de computadores
uma conseqncia da segunda influncia
das definies operacionais.
Esta influncia foi exercida por psiclogos interessados pelos problemas do ensino e particularmente pelos problemas
presentes no desenvolvimento, seqenciao e testagem de novas unidades de
instruo. Investigadores como Gagn,
Glaser, Stolurow e Mager estavam interessados acima de tudo no por qu e no
se um programa de ensino funcionou ou
fracassou. Este tipo de orientao permite
o aperfeioamento da instruo durante a
fase de planejamento e elimina a necessidade de se introduzir mudanas radicais

DEFINIO DE OBJETIVOS EDUCACIONAIS

num programa j completo. Cada passo do

programa avaliado em relao a uma
srie de critrios cuidadosamente definidos. Assim, do ponto de vista da avaliao,
a nfase formativa, e no somativa.
As origens desta tendncia remontam
2." Guerra Mundial e ao conflito da
Coria, poca em que os militares buscaram a colaborao de psiclogos para o
treinamento de pessoal. Os psiclogos
foram solicitados a desenvolver programas
eficientes que equipassem os treinandos
com capacidades idnticas e bem definidas. As habilidades desejadas e a maneira
como seriam utilizadas j se encontravam
bem definidas. Alm do mais, salvo
mudanas na tecnologia, supunha-se que
a habilidade seria relativamente permanente. Assim, quando o Exrcito desejou
treinar seus soldados na montagem e desmontagem de um rifle M-1, os psiclogos
comearam por especificar os objetivos do
treinamento atravs de uma tcnica que
se tornou conhecida como anlise da tarefa. Na anlise da tarefa, descreve-se a
habilidade desejada ao final da unidade
para depois analis-Ia em um "repertrio
de estruturas de comportamento" que
deve ser seqenciado para que se chegue
ao desempenho terminal. No treinamento,
ao contrrio da educao, a memorizao
de uma seqncia de passos que assegurar que o treinando adquiriu a
habilidade desejada. Portanto, essencial
indicar o arranjo mais eficiente da hierarquia de passos. A descrio da tarefa detalha a capacidade que o treinando dever
ter adquirido ao final do curso; a anlise
da tarefa vai mais alm e especifica as
condies que supostamente se relacionam diretamente com a aprendizagem.
Assim, a anlise da tarefa toma o "macro"
desempenho e o desdobra em "micro"
componentes de comportamento, que
constituem os "tijolos" da instruo. A
avaliao formativa determina quo bem
os alunos esto assimilando os vrios componentes intermedirios.
As tcnicas dos psiclogos militares
foram adotadas, com modificaes, pelos
psiclogos experimentais que investiga-

vam a aprendizagem em sala de aula,

pelos psiclogos que se interessavam pela
instruo programada, e mais recentemente pelos que trabalham na rea de
instruo por meio de computadores. O
primeiro passo para o desenvolvimento de
materiais auto-instrutivos uma descrio
detalhada do comportamento terminal desejado.
Um dos propsitos da anlise detalhada
da tarefa o de fazer com que princpios
derivados da teoria da aprendizagem sejam aplicados na seqncia de instruo.
evidente que a linha terica que o psiclogo segue ir determinar o carter da
anlise resultante e os mtodos utilizados
na seqenciao da instruo. Por ex., um
psiclogo do desenvolvimento poderia
comear por diagnosticar o nvel de
desenvolvimento da criana e depois aplicar o processo de aprendizagem associado
a esse nvel. Eleonor Gibson (1965), de
outro lado, aborda a anlise da aprendizagem da leitura de um ponto de vista perceptivo. Ela postula trs fases em seqncia e at certo ponto sobrepostas, na aquisio desta habilidade: reconhecer e emitir respostas discriminativas diante de letras impressas, nmeros e smbolos; decodificar letras em sons; utilizar unidades mais
complexas das estruturas previamente
aprendidas. Vrios princpios da psicologia da percepo so, portanto, utilizados
no planejamento do ensino em cada um
destes trs estgios.
Em Gagn (1963) encontramos um
exemplo de uma anlise de tarefa realizada no contexto de um quadro de referncias estmulo-resposta. A Figura 2-1
mostra como ele analisou dois objetivos na
rea da Matemtica. Nesta figura, os dois
objetivos que se quer atingir foram desdobrados em comportamentos subordinados.
Supe-se que cada elemento garanta a
aprendizagem do elemento seguinte da
hierarquia, conforme indicado pelas flechas. Assim, por ex., acredita-se que o
aluno deva aprender a utilizar parnteses
para agrupar a nomenclatura de um
mesmo nmero inteiro (Vb) antes que
identifique numerais que representem n-

29

30

EDUCAO E AVALIAO

Tarefa 1

Tarefa 2

Definir, usando nmeros especficos, a

srie de passos necessrios formulao
de uma definio da soma de nmeros
inteiros, atravs das propriedades que se
fizeram necessrias, supondo as que no
foram estabelecidas anteriormente

Somas de nmeros inteiros

r-

t
Ia

Ib

Dar e usar a definio da

soma de dois nmeros
inteiros, se pelo menos
uma das parcelas um
nmero inteiro
negativo

Dizer os passos e identificar

as propriedades pressupostas
na afirmao da veracidade
de declaraes que implicam
na adio de nmeros
inteiros
J

I'

lIa

IIb

Dar outros nomes para

nmeros inteiros positivos em
enunciados de igualdade

Identificar e usar as
propriedades que
devem ser pressupostas
na afirmao da
veracidade de
enunciados de
igualdade na soma de
nmeros inteiros

..

~
IIIa

....----.

IIIb

Enunciar e usar a
definio de adio
de um nmero inteiro
e de seu oposto.

IVa

IVb

IVc
Atribuir outros
numerais a nmeros
inteiros, usando a
propriedade
associativa

Usar o nmero inteiro

zero como elemento
neutro na soma

Dar e usar a definio

de soma de dois
nmeros inteiros
positivos

IVd

Atribuir outros
numerais a nmeros
inteiros, usando a
propriedade
comutativa

Identificar numerais
para nmeros
inteiros, empregando
a propriedade de
fechamento

Jr-

Va

Vb
Realizar a soma e a
subtrao de
nmeros inteiros

Usar parnteses para

agrupar designaes
para o mesmo
nmero inteiro

FIGURA 2-1 Anlise de tarefa de dois objetivos na rea da Matemtica. (R.M.

Gagn. Learninq anu proficiency in mathematics. Mathematics Teacher, 1963, 56,
623.)

DEFINIO DE OBJETIVOS EDUCACIONAIS

meros inteiros, atravs do emprego da

propriedade de fechamento (IVd).
No obstante o quadro de referncia
utilizado, o educador deve planejar e testar cuidadosamente
as estratgias de
instruo baseadas na psicologia terica e
experimental, atravs da anlise da estrutura do objetivo desejado e da postulao
de uma hierarquia e de uma seqncia.
A tcnica de anlise da tarefa no
igualmente aplicvel a todas as reas do
currculo. Na educao, ao contrrio do
treinamento, no se espera que todos os
alunos utilizem exatamente da mesma
maneira as habilidades adquiridas num
curso. Quanto mais subimos na escala
educacional, mais evidente se torna este
fato. Por ex., dois alunos poderiam aprender a aplicar os princpios de Fsica, como
resultado de um curso introdutrio de
nvel secundrio. No entanto, um deles
poder utilizar esta capacidade apenas
enquanto desempenha seu papel como cidado inteligente, que acompanha com
interesse os progressos do programa espacial, ao passo que o outro poder se utilizar desses mesmos comportamentos ao
optar por uma especializao em Fsica.
Por outro lado, a nvel de escola primria,
certas habilidades, tais como a aquisio
das operaes
aritmticas,
so pr-requisitos para o ensino que se dar posteriormente. Neste caso, as tcnicas de
treinamento poderiam ser mais adequadas, embora mesmo neste nvel alguns dos
projetos
curriculares
mais
recentes
no atribuam um lugar de destaque
memorizao das operaes numricas.
Do ponto de vista da avaliao, o trabalho do grupo que se dedica anlise da
tarefa mais til compreenso da avaliao formativa. Este grupo avalia se o aluno consegue ou no realizar cada um dos
comportamentos subordinados tarefa
final, contidos no programa de instruo.
O trabalho de Tyler, por sua vez, o mais
til na compreenso da avaliao somatva, na medida em que enfatiza a posio
do indivduo, aps a instruo, diante de
um conjunto de objetivos gerais.

Poderamos, com justa razo, perguntar

neste momento: Qual a diferena entre
uma unidade formativa e uma unidade somativa de ensino? Poderemos sempre descobrir unidades dentro das unidades, dependendo da distncia com que examinarmos "o programa". Por exemplo, o tpico
dos polinmios pode ser considerado ao
mesmo tempo como parte de um curso de
lgebra, ou ser desdobrado em partes
menores, como as potncias de X, a
fatorao para resolver equaes quadrticas, e assim por diante. Estas unidades podem ser consideradas isoladamente ou, tal
como ocorre mais comumente, podem ser
consideradas partes de uma hierarquia na
qual cada elemento est inserido numa
estrutura geral que possui relaes bem
definidas entre suas partes - por ex.,
preciso entender as potncias de X antes
de se tentar definir um polinmio. O trabalho de Airasian (1968) demonstra que
em certos casos estas relaes postuladas
devem ser mantidas sob controle, ao passo
que em outros a seqncia no to crtica na consecuo dos objetivos gerais.
Portanto, a distino entre uma unidade
formativa e uma unidade somativa no
muito ntida. A principal diferena no
reside na quantidade de contedo a ser
abrangida, isto , no menor ou maior
apego ao currculo, mas sim no objetivo da
avaliao. Se a avaliao for realizada a
fim de determinar em que medida o aluno
dominou os vrios elementos de uma hierarquia postulada, de modo a se poder decidir quanto melhor maneira de se prosseguir a instruo, ela de natureza formativa. No Captulo 6 discutiremos este
aspecto da avaliao mais detalhadamente. No entanto, dada a mesma quantidade de contedo, se o objetivo for simplesmente o de classificar o aluno ao final
de uma unidade, antes de passar para a
seguinte, a avaliao somativa.
As abordagens da escola que prope a
anlise da tarefa e da escola de Tyler
complementam-se e suplementam-se mutuamente, a despeito das diferenas de
nfase. Por exemplo, Tyler se restringe
descrio do comportamento desejado, ao

31

32

EDUCAO E AVALIAO

passo que a anlise da tarefa vai mais

longe, determinando um repertrio de
comportamentos bastante detalhado. Ou
seja, os dois pontos de vista diferem
quanto ao grau de especificidade exigido
na definio do objetivo. A abordagem de
Tyler no exige a especificidade que a de
Gagn impe na descrio de cada pequeno passo do programa de instruo.
Entretanto, os dois pontos de vista concordam quando afirmam que qualquer
programa de instruo tem como meta
auxiliar o aluno a modificar seu comportamento; aps a instruo, o aluno deve ser
capaz de fazer algo que no conseguia
fazer antes. Alm disso, ambos concordam
que o grau de sucesso de um programa
deva ser avaliado, e que isto s poder ser
feito atravs de uma avaliao ou mensurao do rendimento do aluno; portanto,
os objetivos devem ser definidos em termos operacionais, que permitam uma observao segura e que no dem margem
a interpretaes. Ambas as abordagens
consideram as avaliaes formativa e
somativa importantes; as principais diferenas so de nfase. Este fato pode ser
mais bem observado diante de uma tabela
ou matriz de especificaes.

Tabela de especificaes

Existem vrios caminhos para a elaborao de modelos teis de instruo e avaliao. As Figuras 2-1 e 2-3, deste captulo,
so exemplos da abordagem que se detm
na anlise da tarefa. No Captulo 6 apresentamos mais uma alternativa. Na abordagem de Tyler temos um terceiro mtodo
bsico para a organizao de um programa: a construo de uma tabela de especificaes, que apresente os objetivos do
curso sob a forma de uma matriz bidimensional. Na construo de uma tabela de
especificaes so necessrios trs passos.
Em primeiro lugar, o professor ou planejador deve decidir quanto aos objetivos
gerais, definidos provisoriamente em termos bem amplos. O passo seguinte consiste em desdobrar cada um destes objeti-

vos em um componente de contedo e um

componente de comportamento. A rea de
contedo refere-se aos assuntos especficos que devero ser ensinados. O comportamento refere-se ao que se deseja que o
aluno faa com o assunto. Na ltima seo
deste captulo (vide pp. 33 a 42) apresentaremos mais detalhadamente os procedimentos que podem ser utilizados na
especificao de comportamentos. Obviamente, a determinao dos componentes
do contedo funo do especialista no
assunto.
Uma vez concludos os dois primeiros
passos, possvel esboar uma tabela de
especificaes. Trata-se de uma matriz ou
quadro bidimensional. Cada comportamento colocado ao longo de uma das
dimenses e as diferentes reas de contedo so especificadas ao longo do
segundo eixo. A interseco de cada comportamento (B) com cada rea de contedo (C) resulta num quadro composto de C
X B, ou n clulas de comportamento-contedo. A Figura 2-2, retirada do Captulo 4, contm parte de uma excelente
Tabela de Especificaes de Cincias Biolgicas para o Nvel Secundrio.
Numa matriz, vrias clulas podero
ficar vazias, indicando que o comportamento especfico para aquele contedo,
em particular, no objetivo do curso. No
Captulo 4, discutiremos detalhadamente
as vrias maneiras de atribuir valores a
objetivos de instruo representados por
clulas-alvos de uma tabela de especificaes. Entretanto, no obstante a forma
pela qual e~,S valores forem atribudos, o
valor relativo atribudo a cada clula da
matriz ajuda a garantir que qualquer instrumento de testagem ter validade de
contedo. Isto pode ser conseguido mantendo-se, no teste, o nmero de itens destinados a medir cada objetivo prximo do
valor atribudo a cada clula.
A maneira pela qual a tabela de especificaes utilizada indica a distino
entre avaliao formativa e somativa e
entre objetivos somativos e formativos.
Cada clula-alvo da matriz um objetivo
somativo, e a consecuo do objetivo pelo

DEFINIO DE OBJETIVOS EDUCACIONAIS

FIGURA 2-2 Parte da Tabela de Especificaes de Cincias Biolgicas para o

segundo grau [Adaptada a partir de E. Klinckmann. A grade PSCS de anlise de
testes. BSCS Newsletiet, 1963, n." 19, p. 20 (Estudo do Currculo de Cincias Biolgicas, Universidade da Califrnia). Reproduzido no Captulo 4 deste livro, pp. tO-1.].

aluno avaliada ao final do curso ou

seqncia. Geralmente no possvel
avaliar o aluno em relao matriz total
atravs de um teste somatvo. assim, a
avaliao ao final de um curso geralmente
feita em relao a uma amostra de clulas, tendo em vista fazer inferncias
quanto ao rendimento na tabela inteira.
Por outro lado, a avaliao formativa
refere-se apenas a um segmento e no
matriz total de especificaes, porm de
maneira detalhada e exaustiva. As partes
da tabela possuem existncia prpria na
medida em que tiverem uma relativa independncia em relao s demais. Assim,
possvel tratar uma clula independentemente, enquanto unidade de aprendizagem, ou pode ocorrer que uma fileira o~
coluna de clulas naturalmente se combinem no processo de aprendizagem. Uma

vez identificada uma unidade de aprendizagem, faz-se necessrio identificar os

componentes dos objetivos mais amplos
referentes a esta parte da tabela.
Na Figura 2-1 encontramos um exemplo
de anlise de um objetivo mais amplo em
componentes formativos. Um outro exemplo pode ser encontrado no trabalho de
Glaser e Reynolds (1964), ilustrado na Figura 2-3.
O quadro superior da Figura 2-3, "Dizer
a hora e o minuto mais prximo", pode ser
considerado como objetivo de uma tabela
maior de especificaes de Aritmtica
para o 1.0 grau e, portanto, um objetivo somativo. Encontra-se subdividido em trs
subobjetivos: escrever a hora e os minutos
em seqncia, dizer os minutos e as horas
em seqncia, e acrescentar a palavra
"horas" hora. Estes subobjetivos, por sua

33

Dizer as horas com

a preciso de um
minuto

Escrever a hora e
os minutos em
seqncia; por ex.,
7:35

Dizer as horas e os minutos

em seqncia, por exemplo,
"sete horas e 35 minutos"

Primeiro,
escrever os
nmeros de horas
indicado pelo
ponteiro pequeno
A4:

Dizer as horas quando os

ponteiros se encontram na
hora certa, porex., "sete
horas"

A seguir,
escrever dois
pontos para
separar as horas
dos minutos

Depois,
escrever o nmero
de minutos que o
ponteiro grande
indica

BI:

C1:

Primeiro, dizer o
nmero que o ponteiro
de minutos indica
quando est distante do
centro superior

E5: Depois, dizer "e tantos minutos" quando

o ponteiro grande no
est sobre o centro
superior do relgio

E4:

I
E6: Depois dizer o
nmero que o ponteiro
pequeno indica
quando o ponteiro de
minutos est afastado
do centro superior

E3:Associar"etantosminutos"comos
nmeros que o ponteiro grande indica
quando no se encontra no centro
superior

m: Ento dizer
"horas" quando o
ponteiro de
minutos est no
centro superior

DI: Primeiro, dizer o

nmero indicado pelo
ponteiro pequeno
quando o ponteiro
grande est no centro
superior

I
A3: Determinar o
nmero indicado
pelo ponteiro
pequeno

C6: Determinar o
nmero indicado
pelo ponteiro
grande

EI: Associar "e

tantos minutos" ao
nmero indicado
pelo ponteiro
grande

E2: Associar
"horas" ao nmero
indicado pelo
ponteiro pequeno

~
Contar, no sentido do movimento
dos ponteiros, de5 em5 ede 1 em 1,
desde o zero, para determinar o
nmero indicado pelo ponteiro grande
C5:

1
t4.1: Ler o nmero no
mostrador do relgio
em que o ponteiro
pequeno est
indicando

A2: Ler o nmero no

mostrador do relgio
em que o ponteiro
pequeno acabou de
passar

O: Contar, no sentido do
movimento dos ponteiros, de um
em um, todos os pontos, desde o
zero, para determinar o nmero
indicado pelo ponteiro qrande

O: Contar, no sentido do
movimento dos ponteiros, de cinco
em cinco, todos os pontos, desde o
zero, para determinar o nmero
indicado pelo ponteiro orande

C1: Escrever' '00" quando o

ponteiro grande aponta
para o centro superior do
relgio

Comportamento de Entrada: discriminao de formas grandes e

pequenas; discriminao das direes do ponteiro; cumprir
ordens verbais simples; discriminar e escrever nmeros; contar
at 60, em intervalos de 1 e de 5 nmeros.

C2: Associar a
palavra "horas"
com "00" e cl o
centro superior do
relgio

DEFINIO DE OBJETIVOS EDUCACIONAIS

vez, desdobram-se em componentes comportamentais,

organizados
hierarquicamente (designados pelos smbolos Ai, A2,
A3, etc.). Estes componentes isolados tambm se relacionam horizontalmente

tarefa (relaes indicadas pelas linhas

laterais do quadro). A anlise prossegue
da frente para trs, desde o objetivo geral,
at o ponto em que o organizador do currculo considera que determinados comportamentos j esto presentes naquela
idade ou grau escolar considerados.
Este quadro serve como modelo de instruo, devido ao detalhamento da seqncia de passos a ser seguida para que se
atinja o objetivo geral, dizer as horas. Os
passos Ai e A2 so pr-requisitos para o
passo A3, que deve Ser concludo antes
que se inicie o passo A4. A partir da anlise do comportamento geral, possvel
desenvolver e testar uma srie de materiais programados.
A cada passo do material programado, o
progresso do aluno em direo ao objetivo
geral pode ser avaliado, e os resultados
podem ser utilizados para determinar se
ele poder passar para o passo seguinte
ou se dever ser recuperado naquele
nvel. O fato de um nmero considervel
de alunos no conseguir alcanar o passo
A3, depois de terem sido expostos ao material pr ....
']rainado, indica a necessidade
de se desenvolver e tentar uma nova abordagem aos passos Ai e A2.
Os exemplos retirados de Gagn e de
Glaser e Reynolds so perfeitos pela
amplitude e pelo detalhamento. Devido a
restries de tempo e de treino, talvez os
professores no consigam produzir um
planejamento to especializado. Alm disso, o professor mdio no solicitado a
desenvolver um texto programado, um
programa de instruo assistido por computador, ou mesmo um novo material didtico. Em vez disso, recebem um programa j preparado, geralmente sob a forma

de um livro de texto, e um manual. do professor que o acompanha. Assim, do ponto

de vista da avaliao formativa, a tarefa
do professor a de inferir os objetivos
especficos do organizador do programa, a
partir do material que lhe fornecido. No
Captulo 6 detalharemos os mtodos de
que o professor pode se valer para analisar um determinado material de instruo.
At aqui, tratamos dos conceitos de
avaliao formatva e somativa, dos objetivos formativos e somativos e da elaborao e utilizao de uma tabela de especificaes. Caraeterizamos tambm o conjunto de definies de objetivos como um
modelo de instruo. Discutiremos tambm algumas ciladas que podem inutilizar
o modelo. Consideremos agora o detalhamento real dos objetivos, formativos e somativos, que os torne partes de um modelo til de instruo.

Definio de objetivos

O professor que deseja atingir um bom nvel de ensino e uma' avaliao adequada
depara-se com as seguintes tarefas bsicas, cada uma das quais requer uma definio explcita de objetivos:
1. Deve decidir quanto s metas e objetivos
somativos que espera obter ao final do curso.
2. Deve selecionar materiais comercialmente
acessveis (livros de texto, manuais do professor, filmes, artigos, etc.), ou criar materiais, a fim de propiciar ao aluno as experincias de aprendizagem que iro ajud-Io a
atingir estas metas. Isto requer o desenvolvimento de objetivos formativos.
3. Deve garantir a presena de continuidade e
seqncia, para ajudar ~ aluno a integrar
experincias,
s vezes
aparentemente
isoladas.
4. Deve medir ou avaliar o rendimento do aluno em relao s metas escolhidas inicialmente.

FIGURA 2-3 Exemplo da anlise de um objetivo geral em

comportamentos. (R. Glaser & J. Reynolds. Instructional obj~ctives and programmed nstructon: A case study. Em C.M. ~mdvall (Org.) Defining Educational Objectives. Pttsburqh: Umversity of Pittsburgh Press, 1964, p. 64).

35

36

EDUCAO E AVALIAO

Como se processa a definio de um

objetivo educacional? Uma definio de
objetivo descreve as modificaes que se
daro nos alunos atravs de sua interao
com o processo e os materiais do ensino.
Deveria ser expressa em termos do comportamento que se deseja que o aluno
atinja e das reas de contedo. E, o que
mais importante, deve conseguir comunicar o que o professor pretende. Uma comunicao bem sucedida quando qualquer pessoa especializada na mesma rea,
observando o comportamento ou as produes de um aluno, capaz de decidir se
o objetivo foi ou no atingido. De fato,
Dodd (1943) sugeriu como ndice de confiabilidade ou clareza da definio o grau
em que diferentes pessoas concordam que
uma determinada realizao reflete uma
definio operacional.
Entretanto, no se deve perder de vista
que o fato de se conseguir comunicar um
objetivo no significa que o objetivo seja
necessariamente
desejvel ou possvel.
Estes atributos devem ser determinados
atravs dos critrios sugeridos no Captulo
1. A formulao adequada de um objetivo
torna possvel uma observao acurada
mas no assegura necessariamente
seu
valor educacional, nem garante que o aluno possa atingi-lo.
Existe muita divergncia quanto ao
grau de especificidade ou nvel de preciso necessrio definio de um objetivo.
Nossa posio de que isto deve ser
determinado, pelo menos em parte, pelas
experincias de aprendizagem planejadas
para o aluno, e em parte por generalizar o
comportamento pretendido. Se esperarmos que o aluno interaja quase que exclusivamente com os materiais de aprendizagem contidos num texto programado ou
num computador,
ento os objetivos
devem ser definidos de maneira bem especfica. Isto verdade, se no por outra
razo, porque estes materiais no podem
ser elaborados sem uma descrio deta1hada da tarefa. No entanto, medida que
aumentam as variveis da situao de
aprendizagem (professor, nmero de alunos, tipos de material, entre outras), torna-

-se cada vez mais difcil chegar a formulaes altamente especficas. As definies
dos objetivos esperados ao final de um
curso ou de um ano transcenderiam os aspectos particUlares do contedo utilizado
durante a instruo e descreveriam habilidades mais generalizveis e passveis de
transferncia. Por exemplo, "anlise de
obras dramticas" poderia ser um objetivo
a longo prazo. Note-se que a definio se
refere a todas, e no a uma nica obra
dramtica. Para atingir esta meta, o professor poderia, sem sombra de dvida,
comear com uma determinada pea, talvez uma em que o desenvolvimento do
enredo e do personagem sejam bem ntidos. A partir da, ele poder passar para
uma outra obra, mais complexa. No entanto, o objetivo a capacidade de analisar vrios tipos de obras dramticas, e no
apenas as duas ou trs vistas em classe.
Todas as excelentes tabelas de especificaes que constam da Parte II oferecem
exemplos de objetivos a longo prazo. Por
exemplo, a Anlise dos princpios organizacionais da pontuao, na Tabela 21-1, a
Tabela de Especificaes para a Escrita
(vide p. ), uma definio geral, aplicvel
a uma srie enorme de produes escritas,
tais como cartas, ensaios e artigos.
Nas afirmaes abaixo temos alguns
exemplos de definies de objetivos a
longo prazo:
Capacidade de aplicar generalizaes e concluses das Cincias Sociais a problemas sociais
atuais.
Capacidade de apresentar idias (oralmente ou
por escrito) em consonncia com os princpios de gramtica.
Capacidade de aplicar os princpios da propaganda s discusses polticas.
Capacidade de aplicar os princpios do sistema
numrico.
Capacidade de relacionar os princpios das
liberdades e dos direitos civis aos acontecimentos atuais.

Cada uma destas afirmaes engloba

vrios princpios bsicos e literalmente
milhes de aplicaes. Os objetivos deixam subentendido que embora o aluno te-

DEFINIO DE OBJETIVOS EDUCACIONAIS

nha tido oportunidade de praticar os

vrios princpios em apenas um nmero
muito reduzido de exemplos, o resultado
a aquisio de habilidades mais generalizveis e transferveis, associadas aos processos mentais superiores descritos acima.
claro que a especificidade do contedo e do comportamento pode variar. Ocasionalmente, a descrio do contedo de
um objetivo a longo prazo vem relativamente detalhada. Isto particularmente
verdadeiro em cursos administrados em
seqncia e que, portanto, exigem, em sua
elaborao, conhecimentos ou compreenso, na expectativa, talvez, do desenvolvimento posterior de habilidades mais generalizveis.
Alm disso, quando
a
matria
considerada
relativamente
fechada, e no sujeita a modificaes no
futuro, os objetivos podem enfatizar o conhecimento ou a compreenso. Quando,
por outro lado, o contedo da disciplina
est em rpida expanso, os objetivos
podem dar nfase a capacidades passveis
de transferncia.
claro que, em ltima anlise, o comportamento generalizado, descrito em definies de objetivos a longo prazo, deve
ser operacionalizado, para fins de avaliao. Alguns o fariam atravs de uma indicao precisa dos tipos de Iprovas que
aceitariam como indicativas da presena
do comportamento. Como j dissemos, o
Projeto Nacional de Avaliao se utiliza
desta tcnica.
A descrio das manifestaes observveis do objetivo geral garante que os professores esto de fato se comunicando a
respeito do mesmo resultado. Por exemplo, uma definio de objetivo muito
comum em Estudos Sociais de que "O
aluno compreenda a Carta de Direitos". O
comportamento esperado compreenso;
o contedo, a Carta de Direitos. No
entanto, se este objetivo fosse colocado a
um grupo grande de professores de Estudos Sociais e lhes fosse solicitado que dissessem qual a prova que aceitariam de
que o aluno "compreende", haveria quase
tantas interpretaes quanto professores.
Alguns aceitariam como prova de compre-

enso a capacidade do aluno de dizer de

cor a Carta dos Direitos, ao passo que outros solicitariam a aplicao de seus princpios a situaes no encontradas em sala
de aula. Se fosse usaria apenas a palavra
"compreende", sem nenhuma especificao, dois professores de classes vizinhas
poderiam pensar que esto tentando realizar os mesmos objetivos, quando de fato
tanto os resultados desejados quanto os
resultados obtidos pelos alunos nas duas
classes so totalmente diferentes. Assim,
ao discutir um objetivo supostamente comum, dois professores poderiam perfeitamente dialogar sem se comunicar.
A razo pela qual a comunicao falha
que muitos dos termos que o professor
utiliza para descrever o comportamento do
aluno esto sujeitos a vrias interpretaes. As seguintes palavras so exemplos
destes termos:
1. Conhecimento
2. Compreenso
3. Pensamento crtico
4. Entendimento
S. Apreciao
6. Interessa -se por
7. Valoriza
8. Capta o significado de
9. Aprende

10. Respeita
11. Expande seus horizontes
12. Trabalha eficientemente
13. Fala eficientemente
14. Fala corretamente
15. L com facilidade
16. Utiliza habilidades
bsicas

A dificuldade em relao a termos como

os onze primeiros da lista acima de que
os comportamentos por eles abrangidos
no podem ser diretamente observados.
No possvel ver o "entendimento" ou
observar o "pensamento crtico" ou ainda
ouvir ou sentir a "apreciao". A presena
ou ausncia destas aes podem apenas
ser inferidas a partir de um desempenho
exteriorizado, observvel ou de uma produo manifesta do aluno. Com efeito,
pode-se afirmar: "Se, aps a instruo,
observo que o aluno faz algo que no conseguia fazer antes, denomino esta ao de
conhecimento". Da mesma forma, poder-se-ia dizer: "Aceitarei esta produo do
aluno como prova da existncia de pensamento crtico".
Nos exemplos 12 a 16, embora o com-

37

38

EDUCAO E AVALIAO

portamento seja observvel, no sentido de

que se pode testemunhar diretamente a
leitura, a fala e o trabalho, podem surgir
mal-entendidos em funo do modificador
ou objeto do verbo. Os critrios de correo, eficincia e facilidade diferem de pessoa para pessoa, da mesma forma que o
significado de "habilidades
bsicas"
difere de uma pessoa para outra.
Definir objetivos que no dem margem
a vrias interpretaes implica em transformar os verbos suscetveis de inferncias
em verbos de ao que requeiram uma
observao direta, e, quando for o caso,
especificar os critrios para a interpretao dos advrbios. preciso descrever o
comportamento manifesto ou o procedimento de observao, de modo que todas
as pessoas que leiam a descrio concordem que uma determinada produo ou
realizao do aluno prova da presena
do objetivo em questo.
Assim, embora "entende", "aprecia",
"aprende" e outros termos semelhantes
sejam palavras perfeitamente adequadas,
que podem ser utilizadas numa definio
inicial, geral de um objetivo, devem ser
explicitados atravs do uso de verbos ativos ou operacionais que no se prestem a
diferentes interpretaes. Os seguintes
verbos seriam exemplos de verbos "apontveis":
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.

Definir
Reconhecer
Distinguir afirmaes falsas de verdadeiras
Emparelhar datas e batalhas
Dizer com suas prprias palavras
Avaliar
Predizer
Emitir respostas voluntariamente
Utilizar formas gramaticais convencionais
Pontuar de acordo com regras convencionais
Computar
Escolher as respostas corretas entre vrias
alternativas
Retirar da biblioteca livros sobre a Guerra
Civil
Nomear os instrumentos de uma banda
Estabelecer relaes entre dados
Apontar as conseqncias de uma seqncia de aes

Estes verbos descrevem o que o aluno

faz para demonstrar que atingiu o objetivo
em questo. Qualquer pessoa inteligente,
se tiver oportunidade de observar sua realizao, poder decidir se o que ele est
fazendo ou produziu uma evidncia
aceitvel de que o objetivo foi atingido.
Quando os leitores concordam quanto aos
comportamentos aceitveis, isto significa
que o objetivo foi definido satisfatoriamente. Mais uma vez, preciso lembrar
que somente o uso de verbos de ao no
significa que o objetivo seja desejvel ou
possvel. Nos Captulos 7 a 10 daremos
mais informaes a respeito de como tornar as definies de comportamento mais
especficas, precisas e operacionais.
Lysaught e Williams (1963) demonstram
como um objetivo genericamente definido,
"adquirir uma compreenso bsica das
relaes entre o sol e a terra", pode se tornar mais especfico atravs da enumerao das operaes e dos comportamentos
observveis, manifestos (ver Tabela 2-1).
medida que aumenta o grau de especificidade, aumenta tambm a fidedignidade
das observaes.
O verbo de ao utilizado para definir
os objetivos pode tambm auxiliar na
determinao da seqncia de instruo e
dos procedimentos de avaliao a serem
utilizados. Por exemplo, suponhamos que
o objetivo seja o seguinte: "O aluno conhece o sistema decimal". Enquanto "conhece" no for mais bem definido, este
objetivo fica sujeito s mais variadas interpretaes. Um professor pode aceitar
como evidncia de conhecimento a capacidade do aluno de escrever os numerais
usando sua notao extensa. Um outro
professor pode esperar que o aluno seja
capaz de efetuar operaes de adio
sobre uma base diferente de dez.
O primeiro professor pode desejar que a
seqncia de instruo enfatize a prtica
de desdobrar os numerais em unidades,
dezenas, centenas, e assim por diante,
utilizando notao exponencial para cada
posio. O procedimento de avaliao
pode consistir simplesmente em apresentar ao aluno uma srie de numerais e

DEFINIO DE OBJETIVOS EDUCACIONAIS

Tabela 2-1

Exemplo de Especiicao de um Objetivo Definido de Maneira Ampla

(Para os aprendizes) Adquirir

uma compreenso bsica
das relaes Terra-Sol.

Possivelmente observvel por

uma outra pessoa que
possua a mesma
compreenso.

Usar a terminologia das

relaes Terra-Sol em
sentenas e oraes.

Observvel pelo professor

mas sem a possibilidade de
avaliao da compreenso.

Discutir com outras pessoas as

relaes entre o Sol e a
Terra, usando terminologia
correta.

Observvel, com alguma

possibilidade de avaliao
da compreenso.

Subobjetivo (Ainda mais

especfico)

Usar os termos rbita, eixo, e

elptico de maneira
significativa numa orao.

Observvel; pode ser

comparado com outros
desempenhos.

Subobjetivo

Diferenciar corretamente
termos como "translao" e
"rotao" nas relaes
Terra-Sol.

Diretamente observvel e
comparvel; as
"autoridades"
concordariam, de modo
geral.

Progresso de um objetivo, do
abstrato para o especfico.

Dimenso referente
possibilidade de
observao e
concordncia.

A Objetivo (Abstrato):
B
S
T
R
A
T Subobjetivo (Menos abstrato):
O

Subobjetivo (Mais especfico):

----------------1

O
P
E
R
A

C
I

(Muito especfico):

O
N

------------------------1

L
Nveis de Abstrao

Fonte: J.P. Lysaught & C.M. Williams. A guide to programmed instruction. N. York: Wiley, 1963,
Figura 4-2. (Traduzido pela Livraria Pioneira Editora, Um Guia de Instruo Programada, 1974.)

pedir que os escreva utilizando a expanso da notao. O fato de que um sistema

decimal funciona com qualquer base no
precisa ser ensinado, no havendo tambm a necessidade de introduzir outras
bases. Os comportamentos pretendidos
pelo segundo professor exigiriam prtica
num sistema de notao com uma base
diferente, por ex., base dois ou sete, e
tambm em adio. O procedimento de
avaliao poderia solicitar que o aluno
realizasse uma adio que envolvesse
uma srie de numerais numa base no

especificamente estudada, por ex., numa

base trs. A questo que, na medida em
que os comportamentos aceitos como evidncia de conhecimento diferem, as
seqncias de instruo provavelmente
tambm iro diferir, bem como a situao
planejada para levar o aluno a demonstrar
seu domnio do objetivo.
Devemos ainda ressaltar que um professor pode definir "conhece" utilizando-se
no apenas de um mas de mltiplos verbos de ao. Por exemplo, um objetivo
definido de maneira ampla, "O aluno co-

39

40

EDUCAO E AVALIAO

nhece as causas da Guerra Civil", poderia

ser melhor especificado da seguinte maneira:

o aluno

capaz de arrolar as causas da Guerra

Civil.
O aluno capaz de distinguir causas falsas de
verdadeiras.
O aluno capaz de explicar as causas com suas
prprias palavras.

Na medida em que estes comportamentos parecem diferir, cada um deles deveria

ser considerado separadamente no planejamento da instruo e na avaliao dos
resultados. Para determinarmos se de fato
so comportamentos no relacionados,
basta examinar o rendimento do aluno nos
itens destinados a medir cada um deles.
Alm da descrio do comportamento
em termos de verbos operacionais, alguns
autores poderiam ir mais longe, exigindo
uma especificao ainda maior na definio de objetivos. Por exemplo, Mager
(1962) apontou duas outras caractersticas
de uma boa definio. A primeira delas
de que sejam descritas as condies mais
impor.tantes sob as quais se espera que o
comportamento ocorra. Consideremos o
seguinte objetivo: "Dado um mapa mundial esquematizado, o aprendiz deve ser
capaz de marcar corretamente no mapa,
com flechas, as correntes martimas".
Neste caso, os detalhes da situao de
avaliao e o que esperado do aluno
esto contidos na definio do objetivo.
A segunda caracterstica exigida por
Mager a indicao da preciso que o
desempenho deve ter. Assim, o objetivo
anterior poderia ser mais especificado, se
colocado desta forma: Dado um mapa
mundial esquematizado, aluno deve ser
capaz de marcar corretamente no mapa,
com flechas, seis correntes martimas,
num intervalo de quinze minutos". Neste
caso, o nmero de respostas corretas vem
indicado, juntamente com o tempo no qual
o aluno deve cumpri-Ias. Descreve-se o
rendimento mnimo aceitvel. o que
empresta maior especificidade definio
dos objetivos.

Gagn (1965, p. 34), resumindo o alto

grau de especificidade apresentado no
trabalho de Mager (1962) e de Miller
(1961). desdobra uma definio de objetivo em quatro componentes bsicos. Estes
quatro componentes esto presentes na
seguinte sentena, transcrita de Gagn:
"Dados dois numerais ligados pelo sinal
+ , o aluno deve dizer oralmente o nmero
correspondente soma dos dois". Em primeiro lugar, a afirmao contm palavras
que indicam a situao-estmulo que d
incio realizao ("Dados dois numerais
conectados pelo sinal + "). Em segundo
lugar, existe um verbo de ao ou verbo
que indica o comportamento observvel
("dizer"). Em terceiro lugar, existe um
termo que indica o objeto sobre o qual se
age (que, por vezes, fica apenas implcito). Finalmente, h uma frase que indica
as caractersticas do desempenho que
determinam sua correo ("o nmero correspondente soma dos dois").
Evidentemente, no necessrio definir
todos os objetivos de forma to precisa
quanto a acima descrita. Nem todos requerem o grau de especificidade exigido
nos quatro passos propostos por Gagn.
Certamente, tambm no necessrio
seguir uma abordagem especfica na definio de objetivos. (Outras abordagens
sero discutidas mais adiante, neste captulo; veja as pginas
a
). Qual o nvel
de clareza necessrio? O objetivo suficientemente especfico quando tiver sido
operacionalizado de tal forma que permita
a qualquer leitor concordar, com segurana, que o desempenho ou produo
do aluno atingiu o objetivo. Portanto, o critrio a eficincia da comunicao. As
afirmaes abaixo so definies comportamentais, com graus diversos de especificidade, utilizadas para especificar objetivos educacionais:
Transformar dados desorganizados em grupos,
tabelas ou quadros.
Saber utilizar o relgio e ser capaz de dizer as
horas em voz alta, com a preciso de intervalos de um minuto.
O aluno capaz de apontar as causas de alguns

DEFINIO DE OBJETIVOS EDUCACIONAIS

dos atuais problemas da sociedade americana.

Escrever dois exemplos de verso em pentmetro imbico.
Ler um termmetro oral corretamente, com a
preciso de 1/10 de grau.
Estabelecer a correspondncia entre determinados nomes e eventos da Histria americana.
O aluno capaz de aplicar os princpios da
Fsica.
.Dada uma situao nova para o aluno, ele
capaz de resolv-Ia corretamente, num perodo escolar, aplicando os princpios da lei
da queda dos corpos, de Newton, aprendidos previamente.
O aluno capaz de escrever seu nome, mantendo todas as letras entre as linhas do
papel.
Dado um automvel com algum defeito forjado
no motor, de tal forma que no se consiga
dar a partida, o aluno deve ser capaz de
identificar o problema, requisitar as peas
corretas, e realizar os devidos reparos, de
modo a fazer com que o carro esteja novamente funcionando num espao de tempo
correspondente a dois perodos de aula.
O aluno capaz de montar e desmontar corretamente um carburador no espao de tempo
correspondente a um perodo de aula.
O aluno canta, durante o perodo de atividade
livre, as msicas aprendidas em classe.
O aluno compe suas prprias msicas.
O aluno capaz de justificar sua preferncia
por um determinado poema, mencionando
evidncia de propriedades estruturais dentro
da prpria obra.
Dadas cinqenta questes, tipo verdadeiro-falso, em relao ao comunismo, o aluno
capaz de responder corretamente quarenta e
cinco.
O aluno capaz de realizar vinte movimentos
de levantar e abaixar em noventa segundos.
Dado um ditado, o aluno capaz de transcrever
notas taquigrafadas na mquina de escrever
com um mximo de dois erros.
Dadas frmulas aritmticas bsicas para o clculo de rea, volume e distncia, o aluno
capaz de escolher uma verso adequada
entre as alternativas oferecidas.
O aluno capaz de desenvolver um nmero
expresso na base sete.
O aluno solicita mais referncias sobre as obras
de um autor.
Dado um nmero expresso na base dois, o aluno capaz de express-lo na base dez.

Existem, pois, vrios nveis de preciso

atravs dos quais possvel especificar
um objetivo e, ao mesmo tempo, conseguir
comunicar a inteno da instruo.
Nos exemplos acima, nem sempre
possvel determinar, a partir da definio
apenas, se ela abrange um objetivo formativo, somativo a longo prazo ou somativo a
mdio prazo. Entretanto, geralmente as
definies de objetivos somativos a longo
prazo so menos especficas em relao ao
contedo e descrevem capacidades mais
generalizadas e transferveis do que os
objetivos formativos, que, por sua vez, definem de maneira muito mais explcita
tanto
os comportamentos
desejados
quanto o contedo exigido.
Alm disso, na maioria das vezes,
impossvel distinguir as definies de
objetivos formativos das definies de
objetivos somativos a curto prazo. A poca
estabelecida para a avaliao (enquanto a
instruo est em processo, e no aps seu
trmino) e o motivo da avaliao (diagnstico, recuperao e planejamento, em vez
de classificao ou julgamento) devem ser
bem conhecidos para que possamos classificar uma definio como sendo de natureza formativa ou somativa a curto prazo.

A definio de objetivos nas equipes

nacionais de planejamento de currculo
Nos ltimos dez anos, vrios grupos, compostos por bolsistas universitrios e professores especializados interessados por reformas curriculares, formularam novas definies de objetivos para quase todas as
matrias ensinadas nas escolas de primeiro e segundo graus. Os objetivos de alguns destes projetos curriculares so discutidos separadamente, nas diversas disciplinas, na Segunda Parte deste livro. No
caso de alguns poucos projetos como, por
exemplo, a Conferncia de Cambridge
Sobre a Matemtica Escolar (1963), as
metas colocadas tm sido visionrias e a
longo prazo, de modo que os educadores
possam ter alguma boa noo da direo
que devem tomar. Contudo, na maioria

41

42

EDUCAO E AVALIAO

dos casos, estes grupos traduziram seus

objetivos em materiais curriculares a ser
usados em sala de aula.
Na medida em que muitos professores
esto utilizando estes materiais, surge a
questo da relao entre os objetivos dos
professores e os objetivos de mbito
nacional.
Em primeiro lugar, as definies dos
grupos nacionais de planejamento de currculo servem como um quadro de referncia para o professor, indicando o que uma
equipe selecionada de especialistas considera importante em relao matria. O
professor poder ento comparar seus
objetivos - o que ele julga importante com os objetivos do grupo nacional, que
lhe oferece uma base para uma escolha
consciente.
Em segundo lugar, necessrio que o
professor examine cuidadosamente os objetivos de um dado currculo luz de sua
prpria situao particular. Fatores tais
como conhecimento da instruo pregressa, tempo disponvel para o ensino, necessidades especficas de um determinado
grupo de alunos, interesse ou qualificao
do professor podem militar individual ou
coletivamente contra a incluso de determinados objetivos contidos no currculo.
Em terceiro lugar, na medida em que o
texto e os materiais so a concretizao
dos objetivos do currculo, o professor
deveria examinar cuidadosamente o contedo. Recomendamos ao leitor o Captulo
6, onde se encontram descritas as tcnicas
de explorao da estrutura das unidades
de ensino e, portanto, de descoberta dos
objetivos reais nela contidos.

As vantagens da cooperao na
definio de objetivos

Definir objetivos educacionais de modo a

que se tornem teis para o planejamento e
avaliao do ensino no uma tarefa particularmente fcil. Exige um grande investimento de reflexo e de anlise cuidadosas que, por sua vez, requerem grande investimento de tempo. Esta tarefa pode se

tornar mais fcil se os professores de um

mesmo departamento ou de um mesmo
grau de uma escola ou sistema trabalharem conjuntamente na definio dos objetivos. A cooperao entre colegas resulta
em, pelo menos, trs vantagens:
Economia de tempo Um professor por si
s raramente dispe do tempo necessrio
para escrever os objetivos de todos os seus
cursos com clareza e preciso; portanto,
um grupo de professores pode se beneficiar dividindo a carga do trabalho. Neste
sentido, os objetivos formativos e somativos podem ser definidos de maneira mais
significativa, num perodo muito menor de
tempo. Mais uma vez, gostaramos de
assinalar que impossvel, e muitas vezes
nem mesmo desejvel, definir comportamentalmente todos os objetivos de um
curso. Muitos objetivos valiosos podem,
quando muito, ser apenas formulados de
modo incompleto, e outros se desenvolvero medida que o curso tiver andamento. No entanto, no planejamento do
ensino e da avaliao, desejvel especificar comportamentalmente o maior nmero possvel de resultados. Um esforo
coletivo da parte dos professores poder
diminuir o tempo e o trabalho exigidos na
especificao dos objetivos.
Um ncleo comum de objetivos A participao grupal na formulao de objetivos tambm assegura que os alunos de um
mesmo sistema escolar, submetidos ao
mesmo curso de estudos com diferentes
professores, estaro trabalhando na consecuo de um ncleo idntico de objetivos.
muito freqente encontrarmos classes
que freqentam o "mesmo" curso, com
diferentes professores, e apresentam comportamentos totalmente diversos, no final.
Isto no quer dizer que no mais possvel que cada professor possua seus prprios objetivos educacionais; no entanto, a
determinao de todos os objetivos de um
curso comum no pode ser deixada inteiramente nas mos de cada instrutor. Dentro do quadro de referncias de um conjunto comum de objetivos, sobra ainda es-

DEFINIO DE OBJETIVOS EDUCACIONAIS

pao suficiente para que o professor trabalhe em direo a certas metas, especficas
para uma determinada classe. Alm disso,
na prpria consecuo das metas comuns,
ele poder seguir vrios caminhos. Ter
objetivos comuns no significa necessariamente adotar mtodos comuns e, portanto,
no significa reprimir a criatividade do
professor. possvel que alguns educadores, capazes e conscientes, no aprovem
abertamente a idia de um ncleo idntico
de objetivos. Pelo contrrio, at reforcem a
diversidade e as diferenas entre seus prprios objetivos e os dos demais professores. Porm, na medida em que se d
valor equivalncia, a definio conjunta
de objetivos altamente recomendada.
Formao de um "pool" de itens Uma
outra vantagem da participao grupal na
formulao de objetivos de que a cooperao pode levar formao de um pool
comum de itens. Um pool de itens consiste
de um grande nmero de itens de teste,
cada um deles codificado quanto meta
comportamental, ao contedo e ao grau
escolar aproximado, que so utilizados na
elaborao de testes de avaliao do rendimento do aluno. No Captulo 11 faremos
uma exposio detalhada sobre a construo e o uso de pools de itens. Por
enquanto, suficiente dizer que a cooperao entre os professores na especificao de objetivos o primeiro passo necessrio no desenvolvimento de um pool de
itens.

Estratgias de desenvolvimento
de objetivos educacionais

Um grupo de professores que inicia a tarefa de reformular os objetivos comuns de

um curso poderia comear com uma discusso sobre os comportamentos finais e
as reas de contedo, ou, como sugerimos
no Captulo 6, com uma anlise do texto e
dos materiais utilizados no curso. Isto provavelmente resultar numa definio
ampla de metas que, por sua vez, devero
ser mais bem especificadas, como mostra-

mos anteriormente. Existem trs outras

estratgias que podem ser empregadas na
identificao e no detalhamento dos objetivos de um curso: a anlise dos testes do
professor, observao em sala de aula e o
uso das Taxonomias de Objetivos Educacionais.

Anlise dos testes do professor O grupo

poderia perfeitamente comear por uma
anlise dos testes utilizados por diversos
professores para avaliar os resultados do
curso. Atravs da anlise dos itens dos testes, luz das experincias de instruo
dos alunos, possvel inferir os tipos de
comportamentos que lhes so exigidos na
resposta cada questo. preciso deixar
claro que a validade destas inferncias
depende de um conhecimento preciso da
"bagagem" com que o aluno se defronta
com o item, pois o mesmo pode eliciar
comportamentos completamente diferentes de pessoa para pessoa. Por exemplo,
uma questo do teste pode requerer apenas a simples lembrana de fatos memorizados, de alunos que j tenham discutido
aquele material especfico em classe, ao
passo que pode exigir um alto nvel de
anlise e de aplicao, por parte de alunos
que nunca viram o material mas tiveram
contato com os princpios relacionados
com a soluo do problema, durante o
perodo de aprendizagem.
A despeito das diferenas de formao
dos alunos, esta primeira estratgia pode
trazer esclarecimentos sobre os comportamentos que os professores querem atingir,
fornecendo, assim, algumas linhas mestras
para a especificao dos objetivos.
Observao em sala de aula de resultados
imprevistos
Uma outra forma de iniciar a
formulao de objetivos realizar observaes nas classes, a fim de identificar as
mudanas que realmente esto se processando no aluno. O rendimento real do aluno revela os objetivos do ensino. Freqentemente, estes se revelam muito diferentes
dos objetivos definidos no incio do curso.
Nesta estratgia, procura-se observar
no s os comportamentos finais espera-

43

44

EDUCAO E AVALIAO

dos mas tambm resultados no previstos.

O procedimento baseia-se na suposio de
que na medida em que o texto ou materiais usados no curso tm validade de contedo, torna-se difcil imaginar de antemo todos os comportamentos resultantes.
Com muita freqncia os resultados no
esperados, negativos ou positivos, so desprezados porque a avaliao concentra-se
exclusivamente nos objetivos previamente
formulados. mais fcil aperfeioar o curso quando o quadro de resultados est
completo. O Projeto Illinois de Cincias
Para a Escola Primria vale-se desta abordagem para avaliar pontos fracos e fortes.
J. Myron Atkin (1963), ento Diretor do
Projeto, disse o seguinte a respeito deste
assunto:

o pessoal envolvido no projeto est dando

incio a uma srie de observaes em sala -de
aula, numa tentativa de identificar modificaes comportamentais imprevistas nos alunos. Nos mtodos tradicionais de planejamento e avaliao de cursos, este procedimento parece retrgrado. O procedimento
comum consiste em identificar as mudanas
que se deseja produzir no aluno, e ento
verificar se o curso est sendo eficiente na
produo destas modificaes. Ns, pelo
contrrio, estamos observando as classes
com o objetivo de identificar as modificaes
no previstas ou no dentfcadas de incio
(p.132).
Assim, a observao em sala de aula
no s ajuda a identificar os "objetivos"
post hoc, como tambm resulta numa
avaliao mais abrangente e confivel. A
avaliao envolve uma descrio dos
resultados do curso. Esta descrio s
vlida se for completa. Deve detalhar no
s em que medida os objetivos desejados
foram obtidos, como tambm os efeitos
negativos e positivos que sua realizao
exerceu sobre os alunos. Por exemplo, nos
currculos "tradicionais" de Aritmtica dos
anos 30 e 40, dava-se grande importncia
s habilidades de lidar com nmeros e
utilidade social destas habilidades. No se
notava que muito freqentem ente esses
objetivos eram obtidos em detrimento de

atitudes positivas em relao Matemtica e tambm de um nvel mais alto de

compreenso de sua estrutura e de suas
propriedades, at que o grupo voltado
para a Matemtica "moderna" comeou a
levar em conta uma maior amplitude de
comportamentos matemticos. Assim, na
medida em que os resultados esperados
freqentemente podem ser realizados, o
professor deveria sempre tentar determinar os ganhos e perdas inesperados e decorrentes de suas decises em relao aos
objetivos. A observao em sala de aula
pode dar ao professor este necessrio discernimento.
Taxonomia de Objetivos Educacionais
A terceira estratgia no desenvolvimento
de objetivos educacionais o uso da Taxonomia de Objetivos Educacionais (Bloom,
1956; Krathwohl, Bloom & Masia, 1964).
As duas partes deste trabalho sero resumidas no apndice da Segunda Parte
deste livro e sero tratadas com maiores
detalhes nos Captulos r a 10 e no decorrer dos captulos que integram a Segunda
Parte. Contudo, faz-se necessria uma
breve descrio destes dois volumes.
O Manual 1, Domnio Coqnitivo, foi
publicado em 1956. O Domnio Cognitivo
classifica objetivos referentes a tarefas intelectuais. Para atingir alguns destes objetivos, o aluno tem pouco mais a fazer do
que memorizar; para outros, ele precisa
determinar o problema essencial e ento
reorganizar um determinado material ou
combn-lo com idias, mtodos ou procedimentos aprendidos anteriormente. O
Manual 2, Domnio Aietivo, foi concludo
em 1964, e categoriza objetivos que enfatizam sentimentos, emoes ou um certo
grau de aceitao ou rejeio. Um terceiro
volume, sobre o domnio psicomotor,
ainda no foi iniciado.
A Taxonomia resulta do trabalho de um
grupo de examinadores que atuavam no
nvel colegial e que desenvolverem o sistema de classificao de objetivos educacionais, a fim de facilitar a comunicao
entre si mesmos e com seus colegas a respeito dos objetivos, itens de testes e proce-

DEFINIO DE OBJETNOS EDUCACIONAIS

dimentos de avaliao por meio de testes.

Estavam conscientes de que a falta deste
procedimento sistematicamente operacionalizado de classificao era responsvel
por grande parcela da ambigidade, dos
erros de interpretao e da falta de comunicao que permeavam as tentativas dos
educadores no sentido de compartilhar
idias a respeito dos objetivos e dos mtodos de testagem.
Como vimos, na definio de objetivos
educacionais, devem ser especificados
tanto o comportamento quanto o contedo. A Taxonomia coloca o aspecto comportamental do objetivo dentro de um quadro
de referncias hierrquico: supe-se que
cada categoria contm um comportamento
mais complexo, abstrato ou internalizado
do que a categoria anterior. No Domnio
Cognitivo estas categorias encontram-se
distribudas ao longo de um continuum.
No Domnio Afetivo,o continuum se d no
sentido da intemalzao, ou seja, a ordenao descreve o -processo pelo qual um
determinado fenmeno ou valor evolui de
um nvel de quase inconscincia para uma
situao onde existe alguma capacidade
de orientao ou controle das aes de
uma pessoa.
Em ambos os volumes, cada categoria
hierrquica vem acompanhada de exemplos de objetivos educacionais tomados da
literatura, de uma descrio dos comportamentos envolvidos naquele nvel, e de
uma amostra de itens para medir os comportamentos descritos.
Os professores podem utilizar a Taxonomia de vrias maneiras. Por exemplo, se
um grupo de professores dispe de um
conjunto de objetivos definidos em termos
bem amplos, a Taxonomia pode ajud-los
a especificar seus objetivos operacionalmente. Assim, se um dos objetivos for "O
aluno compreende informaes comerciais, apresentadas sob a forma de grficos", os professores podero traduzir esta
definio em termos mais precisos, escolhendo os diversos comportamentos especificados nas categorias da Taxonomia ou
utilizando os itens ilustrativos como definies operacionais. De qualquer forma, a

Taxonomia permite que o professor supere

os problemas da definio de objetivos,
oferecendo-lhe um ponto de referncia
comum sobre o qual poder centralizar
suas discusses.
Em segundo lugar, os itens dos testes na
Taxonomia podem ser utilizados pelos
professores como modelos para a elaborao de itens semelhantes, peculiares s
necessidades do contedo de sua rea. A
Taxonomia oferece inmeros modelos de
itens destinados a medir todos os tipos de
comportamentos, dos mais simples at os
mais complexos. Geralmente osprofessares no apresentam grande dificuldade
em testar diretamente a memorizao de
fatos, porm no se mostram to inclinados a elaborar itens que meam processos
mentais superiores ou resultados afetivos
do ensino. Uma das principais crticas que
os professores fazem aos testes objetivos
de que eles examinam apenas habilidades
muito simples. Os modelos de itens na Taxonomia poderiam dissuadi-los desta noo e lhes dar uma direo na elaborao
de itens que meam comportamentos mais
complexos. Realmente, um dos principais
mritos da Taxonomia cognitiva foi o de
chamar a ateno dos professores para o
fato de que possvel medir objetivos
mais complexos do que a memorizao
dos fatos.
Em terceiro lugar, a Taxonomia pode
sugerir classes de objetivos no consideradas anteriormente. Utilizada desta maneira, torna-se um guia para uma avaliao
mais exaustiva dos resultados do curso,
propondo a busca de uma srie de comportamentos no previstos no incio do
curso. Isto resulta numa descrio mais
vlida dos resultados de uma determinada
seqncia de ensino que, por sua vez,
conduziria a um melhor ensino no futuro.
Em quarto lugar, a Taxonomia pode ser
utilizada para ajudar o professor na anlise de testes padronizados. Como disse
Krathwohl (1964). os professores sentem
que os testes padronizados so
.. - elaborados por especialistas que sabem
mais do que eles, e embora possam sentir

45

46

EDUCAO E AVALIAO

um vago descontentamento em relao ao

teste, em geral no comparam o contedo
destes testes com os objetivos de seus cursos
para determinar at que ponto se equivalem.
Tambm neste caso, a utilizao da Taxonomia como um quadro de referncias explicativo permite comparar o teste com as metas
do professor. Em sua forma mais simples,
esta utilizao pode assumir a forma de
determinao da proporo de itens em cada
uma das principais categorias da Taxonomia.
Em geral, esta determinao, por si s,

uma informao suficiente para auxiliar o

professor na determinao da relevncia de
um teste (p. 34).

Finalmente, caso o professor deseje elaborar por si mesmo um teste de desempenho, deve tentar fazer com que os itens de
seu teste reflitam a nfase relativa que o
ensino deu s vrias categorias taxonrnicas.

REFERNCIAS
Airasian, P.W. Formative evaluation instruments: A construction and validation of tests to evaluate learning over short time periods. Tese de doutoramento, no publicada, University of Chicago, 1968.
Atkin, J.M. Some evaluation problems in a course content improvement project. Joumal of Research in
Science Teaching, 1963, 1, 129-132.
Bloom, B.S. (Ed.) Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals. Handbook 1. Cognitive domain. Nova York: McKay, 1956.
Bridgman, P. The loqicoi modem phys{cs. Nova York: Macmillan, 1927.
Bruner, J.S. Toward a theory of instruction. Cambridge, Mass.: The Belknap Press of Harvard University Press, 1966.
Cambridge Conference on School Mathematics. Goals for school mathematics: The report of the Cambridge Conference On School Mathematics. Boston: Houghton Mifflin, 1963.
Dodd, S.e. Operational definitions operationally defined. American Joumal of Sociology, 1943, 48,
482-489.
Gagn, R.M. Learning and proficiency in mathematics. Mathematics Teacher, 1963, 56, 620-626.
Gagn, R.M. The analysis of instructional objectives for the design of instruction. In R. Glaser (Ed.},
Teaching machines and programmed leaming. VoI. 2. Data and directions. Washington, D.e.: National Education Association, 1965, pp. 21-65.
Gibson, E.J. Learning to read. Science, 1965, 148, 1066.
Glaser, R., & Reynolds, J. Instructional objectives and programmed instruction: A case study. In e.M.
Lindvall (Ed.}, Defining educational objectives. Pittsburgh: University of Pittsburgh Press, 1964, pp.
47-76.
Kappel, F.R. Vitality in a business enterprise. Nova York: MacGraw-Hill, 1960.
Klinckmann, E. The BSCS grid for test analysis. BSCS Newsletter, 1963, N.o 19, pp. 17-21 (BioIogical
Sciences Curriculum Study, University of Colorado).
Krathwohl, D.R. The taxonomy of educational objectives: Use of the cognitive and affective domains.
In e.M, Lindvall (Ed.), Defining educational objectives. Pittsburgh: University of Pittsburgh Press,
1964, pp. 19-36.
Krathwohl, D.R., Bloom, B.S., & Masia, B.B. Taxonomy of educational objectives: The classification of
educational goals. Handbook 2. Affective domain. Nova York: McKay, 1964.
Lindvall, e.M. [Ed.] Defining educational objectives. Pittsburgh: University of Pittsburgh Press, 1964.
Lysaught, J.P., & Williams, e.M. A guide to programmed instruction. Nova York: Wiley, 1963. (Traduo da Livraria Pioneira Editora, Guia de Instruo Programada. 1974.
Mager, R.F. Preparing objectives for programmed instruction. San Francisco: Fearon, 1962.
Miller, R.B. The newer roles of the industrial psychologist. In B. Gilner (Ed.), Industrial psychology.
Nova York: McGraw-Hill, 1961, pp. 353-80.
Smith, E.R., & Tyler, R.W. Appraising and recording student progresso (Adventure in American Education Ser., VoI. 3) Nova York: Harper, 1942.
Tyler, R.W. Basic ptinciples of curriculum and instruction. Chicago: University of Chicago Press, 1950.

10
Tcnicas de Avaliao de
Objetivos Afetivos
...devemos nos perguntar se imergindo to exclusivamente nesta funo cognitiva da
educao - na educao de habilidades verbais-conceituais - no negligenciamos
severamente outras facetas importantes e s vezes mais simples da personalidade e da
vida - os prazeres estticos, por exemplo, que resultam do aguamento dos
instrumentos de percepo sensorial, ou os valores intrnsecos apreciao da poesia e
da arte, ao alcance daqueles cuja educao cultivou seus poderes intuitivos e refinou
suas capacidades de afinidade e sentimento (McMurrin, 1967, p. 42. Reproduzido, com
permisso do editor, do Saturday Review, 14 de janeiro de 1967, nmero especial
produzido em cooperao com o Committee for Economic Development).

Introduo
A educao americana tem afirmado, atravs dos anos, que entre seus ideais mais
importantes est o desenvolvimento de
atributos como interesses, atitudes desejveis, apreciao, valores, compromisso e
fora de vontade. A citao de McMurrin,
entretanto, atesta que os tipos de resultados que de fato recebem a maior prioridade em nossas escolas, em detrimento
dos aspectos efetivos, so de natureza verbal-conceitual.
As razes para esta nfase no aspecto
cognitivo, em detrimento do afetivo, so
vrias e interatuantes. Nosso sistema educacional est estruturado para produzir
pessoas capazes de lidar com palavras,
conceitos e smbolos matemticos ou cientficos, to necessrios ao sucesso em nossa sociedade tecnolgica. Estas habilida-

des podem ser alcanadas atravs da

comunicao de conhecimentos especficos e gerais, bem como atravs do desenvolvimento de hbitos de pensamento
dedutivo e' indutivo.
Tais resultados se prestam aos bem desenvolvidos mtodos verbais' e conceituais
de palestras, conversaes, demonstraes, discusses e palavra impressa,
todos to utilizados em nossas escolas. Por
outro lado, as tcnicas que um professor
pode usar para ajudar um aluno a mudar
de atitude em relao a um grupo minoritrio, a desenvolver sensibilidade esttica,
ou a aprender a gostar de estudar Matemtica, no so, de maneira nenhuma, to
bem definidas. E certamente no so idnticas s tcnicas pedaggicas usadas no
desenvolvimento da cognio.
Isto no significa que os resultados cognitivos no sejam acompanhados por

245
UNICAMP.
FACULDADE DE EDUCAO
BIBLl01CA

246

TCNICAS DE AVAUAO DE OBJETIVOS COGNITIVOS E AFETIVOS

mudanas afetivas - pelo contrrio; estes

aspectos separados podem estar estreitamente relacionados. Como B.O. Smith
aponta (1966, p. 53), "... ensinar qualquer
conceito, princpio ou teoria no apenas
ensinar a compreend-Io, mas tambm
ensinar uma atitude em relao a ele - a
sua aceitao ou rejeio como teis,
seguros e assim por diante". Na verdade
certas tcnicas pedaggicas comumente
aceitas de produo de resultados cognitivos, satisfatrios podem destruir um sentimento positivo que o aluno possa ter em
relao ao assunto. Basta dizer que possvel que um aluno entenda um determinado assunto, seja bastante capaz na rea
e ainda assim tenha uma profunda averso ou outro sentimento negativo em relao disciplina. Antes de discutir tcnicas
de avaliao dos aspectos afetivos, examinaremos algumas das razes pelas quais a
educao americana no enfatizou estes
aspectos.

Razes da negligncia
aspectos afetivos

em relao aos

Medo da doutrinao
Uma das razes pelas quais no se deu
nfase aos aspectos afetivos na instruo
decorre do tom orweliano que o ensino de
atitudes e voltado para os valores freqentemente assume para os professores e
para o pblico. Podemos ensinar valores
sem estarmos caindo na doutrinao ou
em tcnicas de lavagem cerebral to
estranhas ao nosso conceito de educao?
Scriven trata especificamente deste problema no seu excelente Student Values as
Educatonal Objectives (1966). Ele faz uma
distino entre valores adquiridos juntamente com a aprendizagem cognitiva, tais
como a valorizao da objetividade e dos
mtodos cientficos e valores morais, como
a empatia e a simpatia, que no podem
ser ensinados juntamente com tcnicas
cognitivas.
Em relao aos valores associados
dimenso cognitiva Scriven ressalta (1966,

p. 42) que no ensin-los "no s covardia, mas incompetncia,

incompetncia profissional". Quanto aos comportamentos e concluses morais ele afirma que
h um imperativo moral em instruir nestas
reas de forma que os alunos no "ignorem a fora que existe por trs da moralidade subjacente s leis e s instituies
que incorporam as virtudes e toleram os
vcios desta nao" .
O ensino tanto dos valores cognitivos e
morais pode, entretanto, evitar a acusao
de ser uma lavagem cerebral se se tiver
em mente trs pontos:
1. Ensinar como fatos apenas aquelas afirmaes que podem ser objetivamente demonstradas ...; as demais ensinamos como hipteses. Assim no violamos o direito dos outros
de fazer suas prprias escolhas quando a
escolha for racionalmente possvel, nem seu
direito de conhecer a verdade nos casos em
que ela conhecida.
2. O bom ensino no consiste basicamente na
exigncia de memorizao de concluses
que o professor julga corretas, mas no desenvolvimento das habilidades necessrias para
chegar a concluses e test-Ias ...
3. O fato de que certas concluses possam ser
agora vistas como concluses demonstradas
no significa que elas jamais venham a se
revelar incorretas ...
(Scriven, 1966, pp. 44-45)

Ao invs, ento, de temer a acusao de

lavagem cerebral ou de doutrinao, as
escolas tm a obrigao, se quisermos evitar os perigos de uma sociedade 1984, de
trabalhar no sentido de consecuo dos
objetivos afetivos.

Fracasso na avaliao dos resultados

afetivos
Outras razes pelas quais os professores
no deram nfase instruo dos objetivos afetivos, freqentemente definidos,
so semelhantes s razes do fracasso em
avaliar os alunos nestes aspectos. Os testes feitos pelos professores para avaliar o
desempenho do aluno so estruturados de

TCNICAS DE AVALlAO DE OBJETIVOS AFETIVOS

forma a detectar quase que exclusivamente resultados cognitivos. Os testes padronizados usados pelas escolas comparam o desempenho do aluno com o de
algum outro grupo e do nfase a tarefas
intelectuais que implicam no reconhecimento ou lembrana de conhecimentos
previamente aprendidos e na reordenao
ou aplicao destes conhecimentos para a
soluo de problemas apresentados pelo
examinador.
Existem algumas explicaes vlidas
para as dificuldades verificadas na avaliao de aspectos afetivos. Em primeiro
luqar, existe a suposio de que, ao conerrio da maioria dos objetivos cognitivos,
os objetivos afetivos no podem ser atingidos num perodo de instruo relativamente curto de uma semana, um ms, um
semestre, ou ano e que, portanto, eles no
podem ser avaliados dentro da escola.
Esta crena est implcita nas afirmaes
de professores que dizem que estes objetiYOS
so impalpveis ou ocorrem num
tempo to dilatado que as atitudes, valores, interesses e apreciaes que eles tentaram desenvolver em seus alunos podem
se revelar apenas muito mais tarde na
vida - muito depois de terminada a educao formal. Se esta suposio fosse correta seria realmente difcil avaliar objetivos
aietivos. Embora o tempo necessrio para
que haja uma mudana no comportamento afetivo seja indubitavelmente uma
runo da complexidade do comportamente que se tem em vista isto tambm
ocorre no caso de mudanas que se deseja
nrcduzr no comportamento cognitivo.
Existem provas de que, do mesmo modo
que certos objetivos cognitivos, muitos ob:etivos afetivos podem ser alcanados com
relativa rapidez e so, portanto, passveis
de avaliao.
Uma segunda razo para a hesitao
em avaliar aspectos afetivos que as
caractersticas desta natureza, ao contrrio
de capacidades de realizao, so consideradas mais como questes privadas do
que pblicas. A atitude de uma pessoa em
relao a problemas sociais, suas crenas
reliqiosas ou a falta delas, suas prefern-

cias polticas, so questes de foro ntimo

e esta privacidade garantida pela Constituio. Como uma pessoa dispe do seu
tempo de lazer, o tipo de literatura, arte,
msica ou cinema que prefere so questes de preferncia pessoal em nossa
sociedade. Devido a esta caracterstica de
privacidade da vida efetiva, os professores
hesitam em fazer julgamentos avaliatvos
nestas reas.
Estreitamente relacionado a este estado
de coisa est o fato de que muitos educadores no acham apropriado dar uma nota
para atitudes, valores, interesses ou opinies dos alunos. Assim, embora estes
aspectos possam interferir, favorvel ou
desfavoravelmente e de maneira no oficial, na nota que um aluno recebe pelo
seu desempenho num teste cognitivo de
realizao, para muitos professores seria
impensvel examn-los diretamente, para
fins de atribuio de uma nota.

A necessidade de avaliar objetivos

afetivos

A despeito das razes para a hesitao,

acima mencionadas, se as intenes da
escola incluem, alm dos objetivos cognitivos resultados afetivos tais como "esprito
de pesquisa", "acatamento da lei e dos regulamentos da escola", "capacidade de
apreciar a estrutura do sistema de nmeros reais", "ouvir com prazer boa msica" e "maior inclinao e 'gosto crescente pelo que bom na literatura", ela
tem por obrigao avaliar a eficcia do
currculo na formao destes comportamentos. Se a escola no o fizer, no ter
dados nos quais basear as modificaes
em seu currculo e mtodos pedaggicos.
Alm disso, no os avaliar leva, como j
afirmamos, a um eventual descaso da dimenso afetiva da educao e a uma
nfase excessiva na instruo verbal-conceitual. A no 'avaliao dos aspectos
afetivos deve-se em parte a uma concepo estreita do conceito de avaliao e a
um descaso em relao distino entre
avaliao somativa e avaliao forma tiva,

247

248

TCNICAS DE AVALIAO DE OBJETIVOS COGNITNOS E AFETIVOS

tanto do aluno quanto do currculo.

Avaliar no deveria significar o mesmo
que dar uma nota ou prova, porque uma
prtica muito mais ampla que emprega
uma grande quantidade de tcnicas de
coleta de dados que ajudam a tomar decises em relao ao desempenho de um
indivduo ou grupo ou a respeito do sucesso de um currculo em relao a objetivos
estabelecidos.
Embora no seja adequado atribuir uma
nota somativa ao comportamento afetivo,
freqentem ente se faz necessrio avaliar o
comportamento afetivo do aluno de um
modo formativo. Trata-se de uma avaliao diagnstica, na medida em que tem a
possibilidade de mostrar ao aluno seu progresso em direo aos objetivos; pode
tambm ser educativa, como por exemplo
quando se d ao aluno o perfil de seus
padres de interesse vocacional e acadmico. importante, portanto, que o objetivo de uma avaliao formativa de objetivos afetivos seja o de dar um feedback ao
aluno e no o de atribuir uma nota.
Se um currculo tem por objetivo produzir resultados afetivos, as avaliaes formativa e somativa se fazem necessrias,
uma vez que fornecem dados a respeito de
seu progresso em direo a estes resultados, bem como do sucesso final na sua
consecuo. A informao de como o grupo reage a certas tcnicas ou mtodos usados com o propsito de modificar uma atitude pode dar uma direo formativa ao
aprimoramento do curso. A informao de
que uma grande parte da classe, ao contrrio do objetivo do curso, ainda mantm
uma atitude indesejvel em relao a um
problema social ao final do curso uma
informao somativa sobre a eficcia do
currculo.
Em ambos os casos, tcnicas que asseguram o anonimato podem ser usadas
para coletar informaes do grupo. Assim
possvel avaliar os objetivos afetivos de
um currculo tanto formativa como somatvamente, sem atribuir uma nota a um
comportamento afetivo privado e pessoal.
Este captulo ir esboar alguns objetivos afetivos tpicos e lustr-Ios mediante

definies de comportamento e tcnicas

de mensurao. Alm disso ser apresentada uma ampla gama de mtodos que um
professor pode usar para a avaliao. formativa do aluno e para as avaliaes formativa e somativa de um currculo no que
se refere aos objetivos afetivos da instruo.

A definio de objetivos
em termos comportamentais

A necessidade de definies operacionais

claras e no ambguas como um primeiro
passo para o planejamento e avaliao da
instruo foi apontada no Capo 2. Esta
necessidade no menos importante para
os objetivos afetivos do que para os cognitivos. Entretanto, devido ao fato de que os
conceitos afetivos esto sujeitos a numerosas interpretaes, sua especificao comportamental freqentemente negligenciada. Alm disso, devido hesitao em
avaliar os aspectos afetivos, j apontada, a
especificao de manifestaes comportamentais de conceitos afetivos raramente
ocorre.
Isto no quer dizer que os objetivos afetivos no possam ser definidos em termos
comportamentais, mas que os professores
freqentem ente no se do ao trabalho de
pensar cuidadosamente a respeito de que
comportamentos lhes possibilitariam inferir a presena ou ausncia de um constructo afetivo do aluno.
Muitos professores acham mais difcil
definir objetivos afetivos em termos de
comportamento do que operacionalizar
objetivos cognitivos. Alm disso, o grande
nmero de objetivos afetivos encontrado
na literatura emprega conceitos como "atitudes", "valores", "apreciao" e "interesse" de vrias maneiras diferentes. Por
exemplo, os objetivos relativos a "interesse" podem abranger comportamentos que
vo desde a mera conscincia de que um
fenmeno existe at a procura no sentido
de experienc-Io, O mesmo ocorre com a
"apreciao", que pode se referir tanto a
um comportamento to simples como a

TCNICAS DE AVAIJAO DE OBJETIVOS AFETIVOS

mera percepo do fenmeno, quanto a

um comportamento to complexo, matizado de emoo, como o real prazer ao
vivenci-lo.

Taxonomia de objetivos educacionais:

Domnio afetivo

o Taxonomia

de Objetivos Educacionais

Manual 2, Domnio Afetivo (Krathwohl,

Bloom e Masia, 1964) oferece ao professor
um guia til de operacionalizao e classificao de objetivos educacionais que
enfatizam o sentimento, a emoo ou
graus de aceitao de rejeio. A Taxonomia afetiva est resumida no Apndice da
Parte I deste livro, ao lado do Manual 1,
Domnio Cognitivo.

De incio, preciso mencionar que

existe uma estreita relao entre as Taxonomias afetiva e cognitiva; conforme j foi
apontado, existe uma ntima relao entre
mudanas comportamentais afetivas e
cognitivas. Esta relao operativa tanto
ao nvel instrucional quanto ao nvel de
avaliao. Como os prprios autores da
Taxonomia afetiva apontam.
Cada comportamento afetivo tem como complemento algum tipo de comportamento cognitivo e vice-versa. Um objetivo num campo
tem um complemento no campo oposto, embora freqentemente no tomemos conhecimento disto ...
Cada campo s vezes usado como um meio
para o outro, embora a direo mais comum
seja do cognitivo para o afetivo. Existem teorias que nos permitem expressar um em termos do outro e vice-versa.
(Krathwohl, Bloom e Masia, 1964, p. 62)

Como esta citao indica, as caractersticas afetivas podem ser estabelecidas diretamente mediante o uso de tcnicas cognitivas tradicionais. B.O. Smith (1966) incorpora explicitamente o conhecimento e a
habilidade e, implicitamente, outros comportamentos cognitivos, como a compreenso e a avaliao, sua lista de seis procedimentos para a mensurao do desem-

penho valorativo. Ainda que estas tcnicas

cognitivas lancem alguma luz sobre certos
tipos de comportamento afetivo, preciso
tambm empregar tcnicas afetivas mais
diretas numa avaliao bem feita e abrangente de um currculo.
A Taxonomia afetiva dispe os objetivos
num contnuo hierrquico. No nvel mais
baixo o sujeito simplesmente tem conscincia do fenmeno, capaz de perceb-10. No segundo nvel o sujeito responde
ao fenmeno com sentimentos. No prximo ponto se empenha em responder ao
fenmeno. Em seguida, conceitua seu
comportamento e seus sentimentos e os
organiza em uma estrutura. O indivduo
alcana o ponto mais alto da hierarquia
quando esta estrutura se toma parte de
sua vida.
Os autores da Taxonomia descrevem
este contnuo como um processo de internalizao em que o componente afetivo
passa de um nvel de mera apercepo,
para uma posio em que exerce algum
poder, e para a condio de controle do
comportamento de um indivduo. As cinco
categorias, ordenadas segundo o grau de
internalizao, so as seguintes:
1.0 Recepo (ateno) A primeira
categoria definida como sensibilidade
existncia de alguns fenmenos e estmulos' isto , disposio a receb-los ou a
prestar ateno neles. Um objetivo tpico
deste nvel seria: "o aluno aceitar diversos
tipos de msica".

2.0 Emisso de Respostas Esta categoria refere-se a um comportamento que

vai alm de uma mera recepo dos fenmenos; implica numa ateno ativa, em
fazer algo com os fenmenos ou em relao a eles e no em suamera percepo.
Um objetivo tpico seria: "o aluno l
voluntariamente revistas e jornais destinados a crianas pequenas".

3.0 Avaliao
O comportamento que
pertence a este nvel taxonmico vai alm

249

250

TCNICAS DE AVALIAO DE OBJETIVOS COGNITNOS E AFETIVOS

do meramente fazer algo com ou em relao a alguns fenmenos. Implica em perceb-los como dotados de valor e, conseqentemente, em apresentar alguma consistncia nos comportamentos relacionados a estes fenmenos. Um objetivo tpico
seria: "escreve cartas imprensa sobre
assuntos que lhe causam uma forte impresso".

4.0 Organizao
A organizao definida como a conceituao dos valores e o
emprego destes conceitos na .determnao das inter-relaes entre valores. Um
objetivo tpico poderia ser: "comea a formar juzos quanto s principais direes
que a sociedade
americana
deveria
tomar".

ocorrer nas especificaes dos objetivos

afetivos. "Apreciao de literatura" um
objetivo comum entre os professores de
Ingls e ilustra dois pontos. Primeiro, este
objetivo precisa ser mais bem descrito em
termos de comportamentos que sero
aceitos como prova de que o aluno gosta
de literatura. Em outras palavras, os objetivos devem ser operaconalzados,
o
termo "apreciao" deve ser especificado
e definido de maneira mais completa. O
segundo ponto contingente melhor
operacionalizao do objetivo: preciso
indicar o grau de internalizao. Isto porque os comportamentos de apreciao
podem abranger pelo menos trs categorias taxonmicas de internalizao.

o Estudo
5.0 Caracterizao
A organizao de
valores, crenas, idias e atitudes num sistema internamente consistente chama-se
"caracterizao". mais do que a simples
determinao
das inter-relaes
entre
diversos valores; implica em sua organizao numa viso de mundo global. Um
objetivo tpico seria: "desenvolve uma
filosofia de vida consistente" (Krathwohl
et al., 1964, pp. 176-85).
Como dissemos anteriormente, termos
comumente usados como "i.iteresse",
"apreciao",
"atitude",
"valores"
e
"ajustamento" assumem diversos significados em relao s categorias taxonmicaso Dessa forma, um objetivo relativo a
atitudes, quando traduzido em termos
comportamentais, pode cair na categoria
2.0 (Emisso de respostas). em que " ...
espera-se que o aluno exiba um determinado comportamento, especialmente com
uma certa dose de emoo (entusiasmo,
calor, ou mesmo aborrecimento, quando
for o caso)", ou na de organizao, "na
qual ele poderia empenhar-se para demonstrar o valor ou comunc-lo a outros".
(Krathwohl et al., 1964, p. 36).
O uso da palavra "apreciao" oferece
outro exemplo dos diversos graus de internalizao do comportamento que podem

de Oito Anos

A experincia do Comit de Avaliao

do Estudo de Oito Anos (Smith e Tyler,
1942) com o objetivo "gosto pela literatura" ilustra a necessidade tanto de maior
especificao do comportamento como de
definio do grau de internalizao envolvido, uma vez detalhado o comportamento. Os membros do comit selecionaram sete comportamentos gerais que
julgaram centrais na apreciao; especificaram-nos principalmente em termos de
enumerao de exemplos de aes explcitas e respostas verbais que seriam aceitas como prova da presena ou ausncia
de cada um dos sete comportamentos
gerais. Apresentamos abaixo a lista de
comportamentos resultante; observe-se os
vrios nveis de internalizao representados nas definies de comportamentos:
1. SATISFAOCOM A COISA APRECIADA
1.1 L alto para outras pessoas, ou simplesmente para si mesmo, passagens que
considera especialmente interessantes.
1.2 L sem parar,
interrupes.
1.3 L durante
tempo.

ou com um mnimo de

perodos

considerveis

de

2. DESEJO DE CONTINUAREM CONTATO COM A

COISA APRECIADA

TCNICAS DE AVALIAO DE OBJETIVOS AFETIVOS

2.1 Pede a pessoas que lhe indiquem leituras mais ou menos semelhantes
apreciada.
2.2 Comea a ler este novo material semelhante to logo termine o primeiro.
2.3 L seguidamente vrios livros, peas ou
poemas do mesmo autor.
3. DESEJO DE SABER MAIS SOBRE A COISA APRECIADA

3.1 Pede a outras pessoas informao ou

fontes de informao sobre o que leu.
3.2 L material suplementar, como biografias, histria, crtica, etc.
3.3 Freqenta reunies literrias dedicadas
a revises, crticas, discusses, etc.
4. DESEJO DE EXPRESSAR-SE CRIATIVAMENTE

4.1 Faz, ou pelo menos planeja fazer, um

projeto criativo que se assemelhe coisa
apreciada.
4.2 Escreve apreciaes crticas.
4.3 Ilustra o que leu atravs de algum tipo
de arte grfica, plstica, musical ou dramtica.
5. IDENTIFICAO

COM A COISA APRECIADA

5.1 Aceita, pelo menos enquanto est lendo,

as pessoas, lugares, situaes, eventos,
etc., como reais.
5.2 Dramatiza, formal ou informalmente,
vrias passagens.
5.3 Imita, consciente ou inconscientemente,
o discurso e as aes de vrias personagens da histria.
6. DESEJO DE ESCLARECER O SEU PRPRIO PENSAMENTO

EM RELAO

AOS

PROBLEMAS

MAIS VITAIS LEVANTADOS PELA COISA APRECIADA

6.1 Tenta esclarecer, oralmente ou por escrito, suas prprias idias, sentimentos
ou informaes a respeito dos problemas da vida sobre os quais a leitura
versa.
6.2 Busca em outras fontes mais informaes a respeito destes problemas.
6.3 L outras obras que tratam de problemas semelhantes.
7. DESEJO DE AVALIAR A COISA APRECIADA

7.1 Ressalta, oralmente ou por escrito, os

elementos que, em sua opinio, fazem
da obra uma boa literatura.
7.2 Explica como certos elementos inaceitveis (se existirem) poderiam ser aperfeioados.

7.3 Consulta crticas publicadas.

(Smith e Tyler, 1942, pp. 251-52)

Um objetivo como "gosto pela literatura" fica ainda mais claro quando os itens
so formulados para integrar um inventrio. Itens extrados do Questionrio de
Literatura: O Romance, Teste 3.22, do Estudo de Oito Anos (Progressive Education
Association, 1940) ilustram, para cada uma
das sete categorias referentes apreciao, como o processo de definio
levado a efeito at o estgio de formulao
do item.
O aluno foi instrudo no sentido de assinalar cada questo da seguinte maneira:
A. significa que sua resposta Sim.
U. significa que voc no capaz de responder
Sim ou No questo.
D. significa que sua resposta No.
(Obtm satisfao com a leitura.)
1. Depois que comeou a ler este romance
voc est mais interessado em termin-Io
do que em qualquer outra coisa?
(Quer ler mais.)
2. Voc tem vontade de ler este romance ou
quaisquer partes dele outra vez?
(Fica curioso em relao leitura.)
3. Voc gostaria de saber mais sobre a vida
do autor?
(Expressa-se criativamente.)
4. Se voc fosse um artista, gostaria de ilustrar
este romance?
(Identifica-se com a leitura.)
5. Voc seria capaz de imaginar como seriam
algumas personagens do romance?
(Relaciona a leitura com a vda.]
6. Voc sente que ler este romance o ajudou a
entender melhor por que as pessoas agem
de tal ou qual modo em vrias circunstncias?
(Avalia a leitura.)
7. Voc leu esta novela sem pensar muito nos
mritos ou defeitos do enredo?
(Progressive Education Association, 1940, itens 55, 27,
11, 16, 6, 63, 21.)

251

252

TCNICAS DE AVALIAO DE OBJETIVOS COGNITIVOS E AFETIVOS

Um professor ou grupo de professores

que estivessem preparando um inventrio
afetivo fariam bem em seguir os critrios
usados pelos participantes do "Estudo de
Oito Anos" na seleo dos itens acima. Em
primeiro lugar, os professores julgaram se
o item era uma definio do que eles pretendiam em cada categoria comportamental. Assim, cada item tornou-se uma definio operacional adicional de cada uma
das categorias de apreciao. O segundo
critrio foi que cada item descrevesse um
comportamento que alunos de nvel colegial fossem capazes de exibir, ou uma situao em que eles pudessem se encontrar. O critrio final para a seleo dos
itens era que o comportamento ou situao descritos se referissem apenas a coisas
s quais se pudesse esperar que os alunos
respondessem honestamente. Se o instrumento destina-se fundamentalmente
a
avaliar o aluno, este ltimo critrio se
torna extremamente importante. Como j
dissemos, quando o que se deseja uma
avaliao formativa ou somativa do currculo, dados grupais so suficientes. O anonimato dos alunos pode ser assim garantido, o que diminui ainda mais a probabilidade de eles responderem desonestamente, consciente ou inconscientemente.
Uma rea que comporta muitos objetivos afetivos a leitura. Por exemplo, um
objetivo comum entre os professores
atualmente que "o aluno desenvolva
interesse pela leitura". O Comit de Avaliao do Estudo de Oito Anos postulou os
quatro comportamentos seguintes como
centrais para a realizao deste objetivo
(as sugestes de maneiras de coleta de
dados sobre cada um deles encontram-se
entre parnteses, aps cada comportamento):

extenso da experincia humana e referir-se

a muitos assuntos. (Um item que pergunte
"Voc se interessa em contrabalanar seu
programa de leituras incluindo nele vrios
tipos de livros, como livros de autores americanos e estrangeiros?" pode ser um dos
vrios usados para determinar a variedade
da leitura.)
3. A leitura deve ser seletiva, mostrando alguma concentrao de interesse em assuntos
ou tipos de leitura que se harmonizem com o
leitor. (Um item que pergunte "A leitura de
um livro faz freqentemente com que voc
tenha vontade de ler livros que tratam do
mesmo assunto, sob outro ponto de vista?"
poderia ser usado, ao lado de outros itens similares, a fim de determinar a atividade de
um programa de leituras.)
4. A leitura deveria ser progressivamente mais
madura, de dificuldade e complexidade gradualmente crescentes. (Um item que pea
aos alunos para "Enumerar os autores e
obras que voc leu no semestre passado"
poderia ser usado para medir este aspecto.)
(Smith e Tyler, 1942, p. 319)

Existem, naturalmente, numerosas tcnicas que podem ser usadas na mensurao

de um objetivo como interesse pela leitura. Posteriormente, neste' captulo, ser
discutida uma grande variedade de mtodos para medir comportamentos no domnio afetivo. Os itens do questionrio
sugerido para avaliar os objetivos de leitura acima mencionados foram apresentados para ilustrar outros comportamentos
que seriam aceitveis como prova da existncia de interesse pela leitura, bem como
para indicar tcnicas de mensurao que
poderiam ser usadas.

o levantamento

de objetivos afetivos
realizado por Lewy

1. A leitura deve ser abundante. (Um item que

pergunte "Quantos livros voc leu durante o
ms passado?" pode ser um dos vrios usados para determinar a quantidade de leituras
feitas pelo aluno.)
2. A leitura deve ser de tipos e contedos variados. Deveria incluir, por exemplo, fico e
no-fico; deveria refletir uma ampla

Lewy (1966) examinou cuidadosamente

vrios currculos de leitura publicados e
selecionou os quatro objetivos afetivos que
se seguem, comuns maioria dos currculos e independentes da experincia com
contedos cognitivos especficos:

TCNICAS DE AVAllAO DE OBJETIVOS AFETIVOS

1.

o aluno

deve desenvolver para toda a vida o

hbito de ler bons livros de fico e no-fico.
2. O aluno deve usar a leitura como um instrumento de aquisio de informao.
3. O aluno deve encontrar prazer e sentir-se relaxado com uma boa leitura.
4. O aluno deve desenvolver uma conscincia
da importncia de avaliar e planejar seu programa de leituras.
(Lewy,

1966, p. 58)

Ao desenvolver uma srie de instrumentos para medir aspectos destes objetivos afetivos de leitura em quatro nveis
taxonmicos de intemalizao Lewy especifica ainda mais os objetivos. Por exemplo, o objetivo 3, "O aluno deve encontrar
prazer e sentir-se relaxado com uma boa
leitura", pode ser melhor operacionalizado
nos diferentes nveis de intemalizao,
atravs dos seguintes itens, os quais
devem ser respondidos em termos de
"sim" ou "no".
1.0 Recepo
8. Voc estaria interessado atualmente em
fazer parte de um clube cujos scios se renem freqentemente para discutir livros?
2.0 Emisso de Respostas
9. Geralmente voc consegue ler durante uma
hora sem ser importunado?

1.0 Recepo
12. Voc gostaria de ter mais tempo para ler?
13. Voc tem em mente um ou dois livros que
gostaria de ler num futuro prximo?
14. Voc gostaria de ler uma coleo de livros?
15. Voc gostaria de saber mais sobre autores
americanos contemporneos famosos?
2.0 Emisso de Respostas
16. Se voc v alguns livros nos quartos de
seus amigos quando os visita, voc freqentemente l os ttulos e as orelhas?
17. Ao andar pela rua nas suas horas de lazer
voc gosta de parar frente s vitrines das
livrarias e ler os ttulos?
18. Uma vez que tenha comeado a ler um
livro, voc geralmente o termina em poucos
dias?
19. raro voc passar
lendo?

uma tarde

ou noite

3.0 Avaliao
20. Voc s vezes fica folheando livros numa
livraria ou biblioteca?
21. raro ficar to entusiasmado com um livro
que aconselhe seus amigos a l-lo urgentemente?
22. Voc tem uma coleo de livros, sem contar
livros de texto da escola?
23. Se um livro no estiver disponvel na
biblioteca da sua escola, raro voc tentar
emprest-Ia de alguma biblioteca?
4.0 Organizao

3.0 Avaliao
10. Freqentemente voc fica to absorvido no
que est lendo que praticamente no tem
conscincia do que se passa em volta?
4.0 Organizao
11. Sua leitura de livros ou artigos o levou alguma vez a adquirir um novo passatempo
ou interesse?
(Lewy, 1966, pp. 168-74, extrados dos itens 3-78.)

Os itens 12 a 27 apresentam outras

questes de escolha-compulsria (sim ou
no) usadas por Lewy para medir aspectos
dos objetivos afetivos de leitura por ele
formulados. Estes itens esto classificados
pelos nveis de intemalizao do Taxonomy

24. Voc gosta de ouvir as opinies de outras

pessoas sobre livros que voc leu?
25. Algum dos livros que voc leu teve uma
influncia marcante na sua escolha profissional?
26. Algum livro dos que voc leu teve uma
influncia marcante na sua viso de problemas sociais como o desemprego?
27. Algum livro dos que voc leu teve uma
influncia marcante na sua viso <ia casamento ou da vida em famlia?
(Lewy,

1966, pp.168-170,

itens

1,2.4,5,6,8,9,10,11,
12,18,34,38,39.40.)

Depois de rever os currculos publicados Lewy tambm selecionou objetivos

afetivos comuns no campo da Msica e da
Matemtica. Em relao Msica, consta-

253

254

TCNICAS DE AVALIAO DE OBJETIVOS COGNITIVOS E AFETIVOS

tou que os trs objetivos efetivos mais

comuns eram os seguintes:

1.0 Recepo
32. Nunca tive vontade de ir a um concerto.
33. Raramente ligo o rdio para ouvir msica

1. O aluno deve sentir um prazer duradouro ao

ouvir boa msica.
2. O aluno deve cultivar o gosto pela boa msica.
3. O aluno deve tomar conscincia da msica
como um aspecto importante de nossa herana cultural.
(Lewy,

1966, pp. 57-8)

Como no caso dos objetivos afetivos na

rea da leitura, os itens usados por Lewy
para medir os objetivos afetivos no caso da
Msica nos quatro nveis de internalizao, definem mais claramente estes objetivos. Por exemplo, o objetivo 3, "O aluno
deve tomar conscincia da msica c.omo
um aspecto importante de nossa herana
cultural", mais especificado pelos itens
de questionrio que se seguem. Os trs
primeiros devem ser respondidos em termos de " verdade" ou "no verdade" e
o ltimo em termos de "sim" ou "no".

(No esquea o que significa a palavra

msica neste questionrio!).
34. Se meus pais ou amigos ligam o rdio para

ouvir msica, prefiro sair da sala.

35. Nunca tive vontade

de aperfeioar meus
conhecimentos de msica.

36. Gostaria de dedicar algum tempo audio

de boa msica.
2.0 Emisso de Respostas
37. Estando com amigos, ou numa festa, geral-

mente aceito com prazer sugestes no sentido de ouvir msica clssica.

38. Existem vrias peas musicais de que gosto

tanto que gostaria de v-Ias tocadas por

vrios msicos.
39. Raramente

ouo msica continuamente,

durante um perodo de duas horas.

40. Vou a concertos pelo menos uma vez por

ano.
41. Quando vou a concertos geralmente por
insistncia de algum (meus pais ou
amigos).

1.0 Recepo
28. Nunca tive vontade de aperfeioar meus
conhecimentos de msica.
2.0 Emisso de respostas
29. Freqentemente

converso a respeito
assuntos relativos msica.

3.0 Avaliao

42. Freqentemente converso sobre assuntos

relativos msica.
43. Se gosto de uma certa pea musical fre-

de

qentemente
amigos.

recomendo

aos

meus

44. Vrias vezes tentei convencer meus amigos

3.0 Avaliao

30. Gosto de ouvir discos que tenham explicaes ou discusso sobre a msica tocada.

de que deviam dedicar algum tempo

audio de msica.
45. Muito freqentemente leio artigos (sobre
msica) com grande interesse.

4.0 Organizao
31. Voc alguma vez discutiu ou teve que
explicar (a questo): o que torna uma composio musical imortal?
(Lewy, 1966, pp. 160, 163, 165, itens 4, 43, 74, 77)

Os itens abaixo, organizados pelo nvel

taxonmico de internalizao so outros
exemplos
de questes
de escolha-compulsria ( verdade - no verdade)
selecionados por Lewy para medir aspectos de seus objetivos de msica.

4.0 Organizao
46. Quando ouo msica geralmente tento julgar a qualidade da execuo.
47. Freqentemente comparo a execuo de
uma msica por diferentes msicos.
48. Gosto de trocar idias sobre a qualidade da
execuo com outras pessoas que ouviram
o mesmo programa.
49. Ao formar uma opinio sobre a execuo,
levo em considerao a tcnica dos exe.cutores.
(Lewy, 1966, pp. 160-66, extrado dos itens 1-86)

TCNICAS DE AVAliAO DE OBJETIVOS AFETIVOS

No campo da Matemtica Lewy observou que os dois objetivos mais comuns so

os seguintes:
1. O aluno deve saber apreciar a funo da
Matemtica na nossa sociedade.
2. O aluno deve perceber a Matemtica como
uma disciplina que estimula o raciocnio e o
pensamento lgicos.
(Lewy, 1966, p. 58)

o segundo objetivo mais especificado

nos quatro nveis de internalizao, atravs dos seguintes itens:
1.0 Recepo
50. As pessoas freqentemente
procuram
encontrar melhores formas de fazer as coisas como, por exemplo, usando logaritmos
ou simplificando os clculos aritmticos.
Voc gostaria de ouvir uma explicao a
respeito disto? (Sim ou no).
2.0 Emisso de Respostas
51. Voc usa freqentemente diagramas na
apresentao de suas idias? (Sim ou no).
3.0 Avaliao
52. Voc dedicaria algum tempo ao estudo profundo do significado de um desenho complexo? (Sim ou no).

55. Voc acha (qualquer) destes desenhos ()

atraente?

4.0 Organizao

57. Voc gostaria de conhecer mais coisas a

respeito deste tipo de desenho, como
quando foram feitos, por quem, etc.?

53. Voc alguma vez pensou sobre o significado da expresso "a beleza na Matemtica"? (Sim ou no).
(Lewy, 1966, pp. 151-157, itens 15,40,42,

65)

Os itens 54 a 70 so questes adicionais

de escolha-compulsria (verdadeiro-falso
e sim-no) escolhidas por Lewy para
medir aspectos de seus objetivos afetivos
no campo da Matemtica. Os itens esto
dispostos segundo os nveis taxonmicos
de internalizao.

56. Voc gostaria de ver mais desenhos deste

tipo?

2.0 Emisso de Respostas

Voc provavelmente j teve que demonstrar
problemas geomtricos como o seguinte.
Demonstre que, se um pentgono inscrito num
crculo tem ngulos iguais, ento seus lados so
iguais.
58. Voc via de regra deseja no ter que se
aborrecer com problemas deste tipo?
59. Raramente voc tenta resolver problemas
como este por livre e espontnea vontade?
60. Voc gostaria de ajudar alunos a resolverem problemas como este?

1.0 Recepo
54. Voc acha que (os desenhos mostrados) so
apenas um monte de linhas e formas sem
interesse?

61. Voc se aborrece quando lhe falam de problemas como este?

62. Voc j leu algum livro de divulgao sobre
Matemtica?

255

256

TCNICAS DE AVAUAO DE OBJETIVOS COGNITIVOS E AFETIVOS

3.0 Avaliao
63. A Matemtica um bom campo para pessoas criativas.
64. A menos que uma pessoa esteja planejando
tornar-se matemtico ou cientista, o estudo
da Matemtica avanada no muito
importante.

entretanto, como j foi observado, existem

numerosas tcnicas disposio dos que
desejam avaliar resultados afetivos. O restante deste captulo ser dedicado anlise de vrios mtodos alternativos de
avaliao formativa e somativa de resultados afetivos.

65. Quase todo mundo pode aprender Matemtica, se estiver disposto a estudar.
66. A Matemtica (lgebra, Geometria, etc.)
no tem utilidade nos problemas do dia-a-dia.
67. Num futuro prximo, muitos empregos vo
exigir um conhecimento de Matemtica
avanada.
4.0 Organizao
O pargrafo seguinte uma citao:
"Nenhuma msica ou poema, ou pintura, ou
qualquer outra obra de arte, me proporciona
tanto o sentido da beleza da harmonia como um
corpo bem desenvolvido de princpios matemticos e sou levado a concluir que existe muita
gente que capaz, em alguma medida, de sentir o mesmo prazer".
68. Voc alguma vez experimentou o sentido
da beleza na Matemtica tal como descrito
nessa citao?
69. Quando voc escreve ou fala, j tentou
expressar sua opinio a respeito da importncia da Matemtica em sua vida?
70. Voc concorda que a palavra "elegncia"
adequada para caracterizar alguma soluo
de problemas matemticos?
(Lewy, 1966, pp. 150-58, extrado dos itens i-71)

Os exemplos acima, pertencentes ao

"Estudo de Oito Anos" e ao trabalho de
Lewy, ilustram o fato de que objetivos afetivos podem ser colocados em termos dos
comportamentos dos alunos que podem
ser aceitos como prova da presena ou
ausncia do constructo afetivo. Como foi
apontado no Capo 2, a definio de um
objetivo, cognitivo ou afetivo, implica num
trabalho cuidadoso e freqentemente o
resultado mais positivo se os professores
interessados
trabalharem
cooperativamente na determinao de seus objetivos.
As ilustraes usadas acima so, em sua
maioria, itens de escolha-compulsria;

Mtodos de avaliao de resultados

afetivos

O prximo passo no processo de avaliao, uma vez definidos os objetivos em

termos comportamentais, o de imaginar
situaes e tcnicas que permitam ao aluno manifestar os comportamentos afetivos
desejados. Este importante passo no to
simples quando se trata de resultados afetivos como quando se trata de comportamentos cognitivos, que se prestam mais
prontamente avaliao mediante o tradicional teste de execuo, de lpis e papel.
De fato, se os alunos sentirem que as tcnicas de avaliao usadas so testes, no
sentido de que punies ou recompensas
em termos de nota esto associadas ao seu
desempenho, a validade dos resultados
ser muito questionvel. Em outras palavras, se um aluno sentir' que seu comportamento afetivo est sujeito crtica ou
nota, existe a possibilidade de que ele "simule" o comportamento desejado.
J nos referimos hesitao justificvel
que invade os professores quando se defrontam com a tarefa de atribuir uma nota
ao comportamento
afetivo. Contudo,
avaliar formativa e somativamente os objetivos afetivos do currculo uma outra
coisa. Tudo o que necessrio para decises a respeito do currculo so dados
sobre o comportamento afetivo do grupo.
Se grande parte dos alunos no exibe os
comportamentos afetivos esperados no
curso, deve-se tomar alguma atitude no
sentido de modificar os mtodos ou
materiais deficientes.
A aceitabilidade de dados grupais na
avaliao de resultados possibilita que o
professor garanta o anonimato dos alunos

TCNICAS DE AVALIAO DE OBJETIVOS AFETIVOS

mediante a permisso de que omitam seus

nomes nas folhas de resposta dos instrumentos afetivos. Entretanto, s vezes pode
ser desejvel identificar indivduos para
que a informao obtida nas respostas possa ser usada num dilogo com eles, com o
objetivo de lhes possibilitar uma auto-avaliao e de lhes fornecer ajuda. Nestes
casos, o aluno deve ser assegurado de que
seu desempenho no ser criticado. Esta
segurana pode servir aos mesmos propsitos que a garantia de anonimato, uma
vez que o aluno esteja convencido de que
os resultados so de fato tratados escrupulosamente, de forma confidencial e no
ameaadora pelas autoridades da escola.
Esta confiana a base de qualquer programa de orientao numa escola, e no
h razo para que os professores no possam tratar a informao afetiva do mesmo
modo como ela tratada numa relao
conselheiro-cliente.

o esquema

de entrevista

A tcnica de entrevista envolve um

encontro face a face entre o entrevistador,
que faz questes cuidadosamente elaboradas, e o entrevistado. A entrevista pode
ser estruturada ou aberta.
Na entrevista estruturada a forma e seqncia das questes fixa. O entrevistador tem pouca ou nenhuma liberdade de
se desviar do esquema fixado, a no ser
para esclarecer erros de compreenso ou
ambigidades e para passar para outros
pontos do esquema, uma vez satisfeitos
determinados critrios. Sua funo principal apresentar a questo ao entrevistado
e anotar a resposta. Um exemplo de entrevista estruturada e das instrues dadas ao
entrevistador pode ser encontrado no seguinte trecho de um esquema elaborado
pelo National Opinion Reseatcii Center
(Greeley e Rossi, 1966). Depois de ler as
instrues para o entrevistado o entrevistador simplesmente faz um crculo em
tomo de um dos cdigos que representam
colunas num carto IBM, direita de cada
funo.

257

71. Vou ler para voc uma lista de funes. Se

um filho seu escolhesse cada um desses
empregos, diga se voc se sentiria muito
contente, um pouco contente, um pouco desapontado, ou muito desapontado
(FAA UM CRCULO EM TORNO DO CDIGO DO
QUADRO SEGUINTE)

o QJ
:::s <:;
o
QJ
Q,-

'0;
.,
o
'o
<:;

S
:::s u

A. Executivo

B. Professor de 2.0 grau

C. Padre ou Pastor

D. Caixa de Banco

E. Autor

F. Carpinteiro

G. Corretor de Ttulos

H. Transportador de mveis 5

7
7

(Greeley e Rossi, 1966, p. 309, item 57)

Um professor que queria fazer uma entrevista estruturada no precisa necessariamente de um esquema de cdigo to
elaborado como o sistema acima. As questes que se seguem so amostras de itens
de uma entrevista estruturada elaborados
para uma avaliao somativa de aspectos
afetivos em relao a um curso experimental de russo. Os entrevistadores eram
culturalmente privados, portadores de
uma longa histria de fracasso escolar. O~
entrevistador fazia cada pergunta e a seguir anotava a alternativa que melhor correspondia resposta livre do aluno.
72. Quanto voc gosta do seu curso de russo?
a)
b)
c)
d)

Muito
Indiferente
No muito
No sei

73. Por qu?

a)
b)
c)
d)
e)

Professor
Assunto
O fato de que uma classe especial
Os amigos no esto nele
Vai bem sem trabalhar
f) Fcil ou difcil

g) -------------------------

258

TCNICAS DE AVALIAO DE OBJETIVOS COGNITIVOS E AFETIVOS

74. Qual a coisa mais importante que voc

aprendeu em seu curso de russo?
a) Nem todos os professores so ruins
b) Um bom professor pode tornar o assunto
interessante
c) Resposta de contedo
d) Posso fazer bem alguma coisa
e) Um novo respeito pela escola
f) Uma nova compreenso
de outros
aspectos da escola
g) Uma melhor compreenso de eventos
atuais
h) A relao entre o que acontece dentro e
fora da escola
i)

75. O que os outros alunos do curso acham

dele?
a)
b)
c)
d)
e)

Gostam
No gostam
Indiferente
No falam nisso
Tm medo de dizer

76. O que os alunos que no so do curso

acham dele?
a)
b)
c)
d)

Uma boa idia

Gostariam de ter um curso como este
Nunca me disseram
No gostam

perada pelo entrevistador. Obviamente, a

entrevista aberta mais longa do que a
entrevista estruturada. Apesar disso, o instrumento aberto pode dar ao professor
uma informao impossvel de ser conseguida de outro modo.
Alm disso, a tcnica no estruturada
pode ser usada de trs maneiras: primeiro,
pode sugerir idias para a elaborao de
itens estruturados;
segundo,
quando
usada numa pequena amostra juntamente
com uma tcnica de entrevista estruturada, permite ao investigador aferir a validade dos dados estruturados, finalmente,
pode trazer vida a esqueleto conseguido
atravs da abordagem estruturada.

A questo aberta
A questo aberta ou para completar
requer que o aluno escreva algo que pode
variar em tamanho. Raths, Harrnin e Simon (1966) enumeram algumas questes
para completar que se mostraram eficazes
na apreenso de atitudes, crenas, atividades e valores:

e)

Na entrevista aberta elabora-se um nmero limitado de questes-chave sobre os

tpicos de interesse, de forma a maximizar
o valor analtico das respostas, mas dentro
destes limites o entrevistador mais ouve e
aprofunda do que dirige. A abordagem
no-diretiva e o entrevistado r tem liberdade quase limitada de explorar nuances
sutis para esclarecer as respostas do entrevistado. Esta tcnica amplia e aprofunda a
informao avaliativa, mediante o encorajamento de uma expresso de atitudes
mais espontnea e diretamente pessoal
por parte do aluno. Permite que ele indique os "como" e os "porqus" dos valores
que expressa e das atitudes que reflete.
Ao empregar a entrevista aberta para a
coleta de informaes sobre objetivos afetivos o professor deve ter cuidado para
no dirigir ou influenciar o entrevistado,
evitando, assim , que ele d a resposta
que considera como sendo a resposta es-

77. Com um presente de 100 dlares eu

78. Se este prximo fim de semana fosse um
fim de semana de trs dias eu gostaria
de ...
79. Posso contar com meus melhores amigos
para ...
80. Meus dias mais tristes so
81. Eu mal posso esperar ser capaz de
82. Meus filhos no vo ter que
Porque ...
83. As pessoas podem me magoar muito
quando ...
84. Se eu tivesse um carro meu ...
85. Finalmente resolvi aprender a ..
86. Se eu pudesse ganhar uma assinatura de
duas revistas eu escolheria . . .
Porque ...
87. Algumas pessoas parecem querer s
88. A noite em que eu fiquei acordado at mais
tarde em minha vida eu . . .
89. Se eu pudesse ter sete desejos
90. Eu creio ...
91. Secretamente desejo ...
92. Meu conselho para o mundo seria
(Raths, Harmin e Simon, pp. 13738, itens 1-16)

TCNICAS DE AVALIAO DE OBJETIVOS AFETIVOS

o questionrio de questes para completar foi muito usado na mensurao da

socializao e da estrutura das atitudes.
Getzels e Walsh (1958) relatam 'uma tcnica interessante que pode ser usada no
s para medir socializao, mas tambm
para reduzir a tendncia dos respondentes
de indicar atitudes mais favorveis do que
as que verdadeiramente possuem. A abordagem destes autores ao questionrio de
questes para completar abrange o uso de
dois instrumentos: os questionrios "direto" e "projetivo". No questionrio direto,
cada item formulado na primeira pessoa;
no questionrio projetivo os mesmos itens
so formulados na terceira pessoa.
Ao responder ao instrumento direto o
sujeito est plenamente consciente da
natureza auto-reveladora e possivelmente
avaliativa de suas respostas. Por isso sua
resposta representa "o nvel de comportamento em que o indivduo permite que a
sociedade o veja" (Getzels e Walsh, 1958,
p. 3). O questionrio projetivo, por outro
lado, no tem referncia pessoal e permite, portanto, uma medida mais real das
crenas do sujeito. Na monografia de Getzels e Walsh podem ser encontrados
vrios itens ilustrativos:
93. Quando eu quebro um vidro enquanto estou brincando, eu ...

93a. Quando Alice quebrou um vidro nquanto estava brincando, ela ...

94. Quando me pedem

para me responsabilizar, eu . . .

94a. Quando pedem a

Frida que se responsabilize, ela ...

95. Se o professor me
pegasse colando na
prova, eu ...

95a. Se o professor pegasse a Bia colando na prova, ela . . .

(Getzels e Walsh, 1958, pp. 29-33, itens 5, 23, 36; pp.

32-6, itens 23, 13, 36)

Quando usada na avaliao formativa

ou somativa de um currculo que tem por
objetivo mudar atitudes, a verso "projetva" reduz as tendncias conscientes e
inconscientes que os alunos tm de dar a
resposta que consideram socialmente
aceitvel. Alm disso, quando ambas as

verses so usadas, as respostas de um

aluno podem ser classificadas como positivas ou negativas. O escore o nmero de
respostas negativas. A proporo de respostas negativas na verso projetiva em
relao s respostas positivas no instrumento direto d uma medida de discrepncia entre hipteses pessoais e reaes
expressas. Esta tcnica, alm de assegurar
ao respondente que suas respostas so
confidenciais, pode ajudar a construir um
quadro mais real do impacto do currculo
nas atitudes.
A tcnica de questes para completar
tem duas vantagens principais do ponto
de vista da avaliao. Primeiro, um
excelente instrumento de avaliao tanto
do currculo como do aluno. As respostas
dos alunos s questes para completar
podem indicar ao professor reas de consenso, pontos de equvoco, e interesses e
atitudes por parte da classe que podem receber ento uma maior nfase dentro da
flexibilidade do currculo. Quando o aluno
est consciente dos objetivos do professor,
sabe que livre para responder ou no s
questes e sabe que no receber 'uma
nota por estas opinies, as questes
podem lhe possibilitar um valioso discernimento a respeito do seu comportamento
afetivo. Numa avaliao formativa do aluno, Raths, Harmin e Simon (1966) observam que o professor pode pedir que ele
esclarea mais sua resposta,. apontar
inconsistncias ou suposies que foram
feitas, salientar afirmaes extremadas e
perguntar ao aluno coisas como "Voc fez
alguma coisa a este respeito"?, em relao'
s suas respostas. Todas estas atividades
do professor fornecem ao aluno informaes sobre o estado atual, o crescimento
ou o desenvolvimento de caractersticas
como seus interesses, atitudes e valores.
A segunda vantagem da questo para
completar semelhante vantagem da
entrevista aberta, j descrita: as respostas
dos alunos se constituem numa rica fonte
de respostas alternativas para Um questionrio estruturado. A tcnica de questes
para completar permite que o respondente
seja livre e espontneo, mas mais

259

260

TCNICAS DE AVALIAO DE OBJETIVOS COGNITIVOS E AFETIVOS

demorada e s vezes difcil de ler; portanto, muitas vezes, pode ser conveniente
elaborar um questionrio que force o aluno a escolher entre respostas alternativas.
A elaborao de respostas alternativas
atraentes e significativas mais fcil
quando o professor coletou previamente
respostas atravs de questes para completar.

o questionrio

de questes fechadas

o questionrio com alternativas fixas

semelhante entrevista estruturada descrita anteriormente, com a diferena de
que neste o aluno responde o questionrio
sem a ajuda de um entrevistador. O instrumento de itens fechados pode assumir
vrias formas; pode ser uma escala, um
inventrio ou um catlogo de classificao. Os exemplos abaixo ilustram as formas que este questionrio pode assumir,
assim como a ampla variedade de comportamentos a que ele se aplica.
No decorrer da apresentao, o ponto
central ser a forma especfica das questes e no a explicao exaustiva das
vrias formas j mencionadas. No National Longitudinal Study ai Mathematical
Abilities (1964) encontram-se dois exem-

plos de itens elaborados para avaliar a

afetividade de um aluno em relao ao
estudo da Matemtica. Nestes exemplos o
aluno deve escolher a letra correspondente resposta que melhor preencha a
lacuna da sentena.
96. Eu gostaria
de ensinar
do que de ensinar Matemtica.
[A] muito mais
[B] um pouco mais
[C] um pouco menos
[O] muito menos

Ingls

97. Eu gosto do problema "359-574 + 6840-999-46937 + 9748 + 87483 = ?"

do que
do problema '''Jane tem a metade da altura
de Dick, Joe tem a metade da altura de
Jane. Mack tem a metade da altura de Joe
Dck mede l,50m. Quanto mede Joe?"
[A] muito mais
[B] um pouco mais

[C] um pouco menos

[O] muito menos
(National Longitudinal Study of Mathematical Abilitis, 1964, p. 25, item 12, p. 23, item 2.)

Segundo Cronbach (1963), se estes tipos

de questes afetivas forem apresentados
aos alunos fora do contexto da disciplina
em questo, a validade das' respostas
aumenta. Assim, questionrios elaborados
para medir atitudes em relao ao Ingls
so mais confiveis quando administrados
por uma pessoa neutra (por exemplo, um.
orientador ou um professor de classe) do
que quando administrados pelo professor
de Ingls que deseja esta informao.
Num questionrio
elaborado
para
avaliar mudanas afetivas em relao
msica, as instrues que se seguem precedem uma lista de cinqenta e um compositores:

98. Indique como voc se sente a respeito de

cada compositor (enumerado abaixo) fazendo um crculo em tomo da letra apropriada na folha de respostas, da seguinte maneira:
ASSINALE: A. se voc gosta de ouvir msicas do compositor e o faz
freqentem ente.
B. se voc gosta de ouvir msi-

cas do compositor mas no o

faz freqentem ente.

C. se voc no gosta de ouvir

msicas do compositor.
D. se voc no conhece nada
deste compositor.
Voc deve assinalar apenas uma letra para
cada compositor.
(Masia, 1965, p. 1, instrues para os itens 28-78).

Uma modificao das tcnicas de pareamento direto e projetivo de Getzels e

Walsh tambm pode assumir a forma de
questes fechadas, conforme o exemplo
abaixo. As instrues pedem que o aluno
Imagine como a pessoa descrita, uma pessoa comum, agiria numa situao difcil e
como ele prprio agiria nas mesmas circunstncias.

TCNICAS DE AVALIAO DE OBJETIVOS AFETIVOS

Um homem est andando numa rua deserta s

2 horas da manh. Quando ele dobra esquina
v um malfeitor batendo na cabea de uma
mulher e tentando tirar-lhe a bolsa. Ela segura
a bolsa firmemente. O homem sabe que deveria
ajud-Ia. No h ningum por perto a quem se
pudesse pedir ajuda. O homem poderia voltar
atrs, ir embora e ningum saberia.
99. Se o homem fosse- socorr-Ia o atacante
poderia ficar assustado e fugir. O atacante
no parece estar armado.
Voc tentaria ajudar a
O homem tentaria
mulher?
ajudar a mulher?
-a.
Sim
- a. Sim
- b. Provavelmente
- b. Provavelmente
C. Provavelmente
- c. Provavelmente
no
no
-do No
-do No
(The Bureau of Applied SocialResearch,sem data, p.
1, item 1)

o Health Interests Inventory 1. 3 (1941)

do Coopera tive Study in General Education, realizado pelo American Council on
Education, um exemplo de como' pode
ser elaborado um inventrio afetivo de
avaliao formativa e somativa para identificar reas de um currculo de sade que
necessitem de modificaes.
INSTRUES:Sua escola quer determinar quais
os tipos de problemas de sade que mais lhe
interessam. Sua reao s questes abaixo nos
ajudar na definio destes interesses. Imagine
que voc tivesse que procurar a resposta para
cada questo. Se a questo lhe interessar e voc
achar que ela deveria ser tratada na escola assinale na folha de respostas o espao sob a letra
"A", correspondente ao nmero da questo; se
a questo lhe interessar mas voc achar que ela
no deve ser tratada na escola assinale o
espao correspondente ao "U"; se a questo
tiver pouco ou nenhum interesse para voc, ou
lhe for indiferente, assinale o "D".
(A)-a questo interessante e deve ser tratada
na escola.
(U)-a questo interessante; mas no deve ser
tratada na escola.
(D)-a questo no interessante.

102. Se a pele est seca e fica coando depois

do banho, o que deveria ser feito?
(AmericanCouncilon Education, 1941, p. 1, itens 1-3)

Este tipo de inventrio poderia ser

modificado para se tornar aplicvel a
quaisquer reas do currculo, como educao sexual, religio ou cincia poltica,
simplesmente enumerando tpicos ou probl~mas e pedindo ao aluno que os classifique da maneira acima descrita. Isto daria
ao professor informaes somativas sobre
os interesses dos alunos em relao a tpicos ou problemas tratados em classe, ou
informaes formativas sobre materiais
que esto em vias de ser includos.
Os professores geralmente querem saber qual a influncia, caso tenha ocorrido,
de um curso experimental ou atividade
extracurricular, como um clube de cinema,
sobre os momentos de lazer dos alunos. O
Educational Testing Setvice's Background
and Experience Questionnaire (Maier .e

Anderson, 1964), que se refere a atividades de lazer, apresenta um outro tipo de

questo. Ele pode ser elaborado a fim de
investigar a dimenso que o lazer assume
na vida do aluno, para avaliao forrnativa
e somativa do currculo e para uma avaliao formativa do aluno. Apresentamos, a
seguir, um item deste instrumento:

Quanto tempo na semana, em mdia, voc tem

despendido com cada um destes tipos de programas de TELEVISO durante o 1.0 e 2.
graus? No inclua os programas que fizeram
parte do seu trabalho escolar. No inclua o
tempo que voc assistiu TV durante as frias.
103. Histrias de detetive ou de mistrio
A. Muito pouco ou nenhum.
B. Mais ou menos 30 minutos por semana.
C. Entre 30 e 60 minutos por semana.
D. Mais que 60 minutos por semana.
104. Filmes
A. Muito pouco ou nenhum.

100. Certas doenas de pele resultam de tratamentos em sales de beleza ou barbeiros?

B.. s vezes, mas menos que uma vez por

semana.

101. As espinhas
digesto?

C. Cerca de uma vez por semana.

so

causadas

por

D. Duas ou mais vezes por semana.

261

262

TCNICAS DE AVALIAO DE OBJETIVOS COGNITIVOS E AFETIVOS

Com que freqncia, em mdia, voc tem lido

cada um dos seguintes tipos de REVISTAS?
105. Revistas literrias como Atlantic Monthly

A. Raramente ou nunca.
B. Ocasionalmente'
C. Regularmente'
Cite uma
(Maier e Anderson, 1964, Apndice B, pp. 1-14, itens
6, 16, 92.)

Existem doze escalas de dezesseis itens

cada que do uma medida do interesse do
aluno por Ingls, Artes, Matemtica, Cincias Sociais, Secretariado, Cincias Fsicas, Lnguas Estrangeiras, Msica, Engenharia, Economia Domstica e Admnistrao. Os seguintes itens ilustram este
tipo de questo:
111. Escrever histrias (Ingls)

San Dieqo County Inventory oi Reading Attitude contm exemplos de questes que os professores poderiam elaborar
para uma avaliao formativa das atitudes
do aluno em relao leitura, bem como o
interesse por este tipo de atividade ou
para uma avaliao formativa e somatva
de modificaes curriculares.

112. Trabalhar com argila (Artes)

113. Participar

de um clube de Matemtica
(Matemtica)

114. Bater mquina cartas comerciais (Secre-

tariado)
115. Descobrir como bactrias perigosas podem

ser evitadas na gua, leite e outros alimentos (Biologia)

(Educational Testing Service, 1963, pp. 2 e 5, itens 2, 6,

Faa um crculo em torno da palavra SIM ou

NO, a cada pergunta para indicar sua resposta.
SIM NO 106. Voc gosta de ler antes de ir
para a cama?
SIM

NO

107. Voc acha que l pouco?

SIM NO

108. Voc se interessa

pelo que
outras pessoas leram?

SIM NO

109. Voc gosta de ler quando. seus

SIM

110. A leitura seu assunto favori-

pais esto lendo?

NO

16, 18, 82.)

Outro tipo de questo que mede a

intensidade da resposta afetiva o que
solicita que o aluno indique se est muito
de acordo (SA). de acordo (A). se est indeciso (?). discorda (D), ou est em completo
desacordo (SD) com uma dada afirmao.
Os seguintes itens, elaborados para medir
a atitude geral em relao escola so
deste tipo:

to na escola?
(San Diego Country, sem data, itens 1-5).

Muitas vezes pode ser importante conhecer a intensidade da afetividade do

aluno em relao a um fenmeno. H
vrias formas de resposta que tornam isso
possvel. Uma das mais corriuns utiliza as
categorias "gosto", "indiferente" e "no
gosto". As Academic Interest Measures
(AIM) desenvolvidas pelo Educational Testing Setvice (1963) so constitudas deste
tipo de resposta. Este instrumento consiste
'em 192 itens referentes a atividades que
perguntam ao aluno como ele se sente em
relao a situaes acadmicas que lhe
so familiares. O aluno deve examinar
cada afirmao e indicar, numa folha de
respostas separada, se ele gostaria ou no
de exercer a atividade, ou se esta lhe
indiferente.

SA A

? D

SD

116. Qualquer

pessoa
capaz de aprender, se
estudar

SA A

SD

117. A escola no ensina

nada de bom
SA A

SD

118. Voc deve dar tudo

de si na escola
SA A

SD

119. Boas notas so a coi-

sa mais importante
na escola
SA A

D SD

120. Meus amigos acham

que a escola uma

perda de tempo

Itens deste tipo podem ser usados em

diferentes pocas e em diferentes nveis
da escolarizao para investigar mudanas na atitude do aluno em relao
escola e aprendizagem. O'Hara (1958)
descreve uma forma simples e rpida, mas

TCNICAS DE AVALIAO DE OBJETIVOS AFETIVOS

muito vlida de medir o autoconceito

vocacional dos alunos em vrias reas de
interesses, valores gerais, valores profissionais e atitudes. O mtodo consiste em
tomar definies de um trao ou constructo particular de interesse do examinador, do manual de teste ou do prprio
teste, e pedir ao aluno que se classifique
em relao ao trao ou constructo,
segundo uma escala de nove pontos.
Apresentamos, a seguir, um exemplo da
escala de autoconceito, correspondente
escala de interesse artstico do Kuder Pteference Record. O aluno instrudo no
sentido de assinalar o espao que descreve melhor o seu interesse:
121. INTERESSEARTSTICO- Interesse artstico
significa gostar de fazer um trabalho criativo com suas prprias mos - em geral
um trabalho que tem "apelo visual", que
abrange desenho.' cores e materiais atraentes.

I,
I

Meuinteresse corresponde ao
do grupo
mais baixo
nesta rea.

Tenho mutssimo
menos interesse que
a maioria
das pessoas.

Tenho muito
menos nteresse que
a maioria
das pessoas.

Tenho menos interesse que a

maioria das
pessoas.

Tenho o
mesmointeresse que
a maioria
das pessoas.

Tenho um
pouco mais

Tenho muito
maisinteresse que
a maioria
das pessoas.

Tenho mutssimo mais

interesse
que a maioria das pessoas.

Meuinteresse COIresponde ao
do grupo
mais alto
nesta rea.

de interesse

que a maioria das pessoas.

Este tipo de questo pode se referir a

qualquer conceito, de modo que mudando
a descrio de "interesse artstico" para,
por exemplo, "capacidade de pensar por
si mesmo", o professor pode obter dados
sobre a maneira como o aluno se classifica
em relao a vrios constructos. O uso
destas escalas como pr e ps-teste pode
indicar ao professor como o ensino por ele
ministrado est influenciando a autoclassificao do aluno no trao em questo.
Terwilliger (1966) sugere um mtodo
curioso, criado para medir intensidades ou
"nveis" de interesse ocupacional. Em sua
tcnica, so as afirmaes (itens), e no as

respostas, que esto ordenadas quanto

intensidade. O aluno instrudo a responder com um categrico "sim-no", que
indica seu endosso a vrias ocupaes
em cada nvel de intensidade.
122. Eu lutaria por uma oportunidade de ser_
(Se houvesse uma chance razovel de
entrar neste trabalho e ter sucesso, voc
faria um grande esforo para conseguir
um tal emprego.)
123. Eu aceitaria de bom grado a oportunidade
deser
_
(Voc ficaria feliz em aceitar uma oferta
de emprego nesta ocupao.)
124. Eu provavelmente
dadede ser

aceitaria

a oportuni_

(Voc pensaria seriamente numa oferta de

trabalho nesta ocupao e provavelmente
a aceitaria.)
125. Eu gostaria
um (a)

de ser designado

para

(Voc acharia este trabalho agradvel

fosse solicitado a taz-lo.)
126. Eu poderia toler-lo
para ser um(a)

ser
_
se

se fosse designado
_

(Voc poderia tolerar este tipo de trabalho

se isto fosse exigido.)
(Terwilliger, 1966, p. 6, itens 1-5)

A verso de Terwilliger poderia ser

modificada para o exame de outras reas,
alm do interesse vocacional. Por exemplo, poder-se-ia perguntar ao aluno sobre
a sua vontade de escolher determinados
cursos mediante a incluso do nome de
um certo curso ao invs de uma ocupao.
s vezes desejvel combinar as vantagens das questes para completar e das
questes fechadas. Esta tcnica fornece ao
avaliador informaes tanto quantitativas
como qualitativas, ao mesmo tempo em
que lhe permite verificar a validade dos
instrumentos. O exemplo seguinte, extrado do Independent Activities Questionnaire do Educational Testing Service (1965)
ilustra esta combinao.
127. Durante o ano passado voc leu
at o fim algum outro livro de fieo ou de no-fico, que no
fosse obrigatrio para o curso?

NO SIM

O O

263

/FOWCAS LlE A 0UL4XO

LlEOB/El7VOSCOGNfl7VOS

E AFE77VOS

Se a resposta for NO faa um X

no quadradinho correspondente
e (pule as duas
questes
seguintes).
Se for "sim" faa um X no quadradinho correspondente e passe
para (as questes 128 e 129)
abaixo.
128. Voc discute freqentemente
com familiares ou amigos idias
ou impresses que teve dos
livros que leu?
Descreva o exemplo mais recente:
_

NO SIM

129. Voc j escreveu, por iniciativa

prpria, comentrios, notas ou
crticas sobre livros que leu?
Descreva o exemplo mais recente:
_

NO SIM

O O

O O

(Educational Testing Service, 1965, itens 23, 23a, 23b)

A tcnica diferencial semntica

A tcnica da diferencial semntica (SD)
de Charles Osgood (Osgood, Suei, Tannenbaum, 1967) um instrumento de pesquisa abrangente e valioso. Uma de suas
muitas aplicaes, a nica que consideraremos neste captulo, a mensurao de
uma atitude geral. O instrumento consiste
numa escala classificatria composta de
pares de adjetivos bipolares relativos a um
conceito; o interesse do avaliador gira em
torno das atitudes em relao a este conceito.

O aluno preenche. ao lngo do contnuo

de adjetivos, o valor da escala correspondente sua atitude em relao ao conceito
em questo. Para a mensurao de atitudes gerais, Osgood recomenda o uso de
adjetivos que ele chamou de Avaliativos.
Exemplos destes pares de adjetivos avaliativos seriam "bom-mau", "bonito-feio",
"limpo-sujo", "valioso-sem valor", "benfico-malfico" e "agradvel-desagradvel". No livro de Osgood, Suci e Tannenbaum, The Measurement oi Meaning
(1967), encontra-se uma longa lista de adjetivos avaliativos.
Praticamente qualquer conceito pode
ser objeto de avaliao. Por exemplo, um
professor de Ingls pode querer explorar
as atitudes gerais em relao ao drama,
poesia, ao ensaio, ou a uma pea de Shakespeare.
Cada conceito repetido
separadamente com o mesmo conjunto de
adjetivos. O Social Studies Evaluation Ptogram do Education Development Center
(1969) vale-se desta tcnica para avaliar
atitudes em relao a conceitos contidos
no material de Estudos Sociais sobre os
Netsilik Eskimos. Por exemplo, as atitudes
em relao ao conceito "rtico" so determinadas pelas seguintes escalas diferenciais semnticas:
rtico

(O rtico a rea prxima ao Plo Norte)

131. feia

bonita

132. em mudana

imutvel

133. ventosa

calma

135. explorada
136. dcil

- :

-'-

-,--

Termo Polar Y

1234567

familiar

- :

inexplorada

138. deserta

- :

habitada

139. hostil

- :

ameno

140. habitvel

As posies na escala so definidas da

seguinte maneira:
(1) estremamente X
(2) bastante X
(3) levemente X
(4) nem X nem Y; igualmente X e Y
(5) levemente Y
(6) bastante Y
(7) extremamente Y

- :

selvagem

137. boa

130. (Conceito)
Termo Polar X

- :

134. estranha

- :

inabitvel

(The Social Studies Evaluation Pro gram , 1969, itens 1524.)

Usando este instrumento o avaliador

pode determinar diferenas entre conceitos, entre escalas, ou entre indivduos. No
livro de Osgood, Suci e Tannenbaum o leitor encontra um tratamento mais tcnico
do diferencial semntico.

TCNICAS DE AVALlAO DE OBJETIVOS AFETIVOS

Tcnicas projetivas
As tcnicas de Getzels, de Walsh e de
Osgood so freqentemente consideradas
como semiprojetivas, na medida em que o
objetivo das questes menos bvio para
os examinandos do que o das questes diretas, redigidas na primeira pessoa. As tcnicas projetivas so construdas a fim de
revelar informaes sobre os nveis mais
profundos de sentimentos do examinando,
suas reaes encobertas a um fenmeno e,
por esta razo, tm sido muito usadas
pelos psiclogos clnicos.
Exporemos apenas a utilizao das tcnicas projetivas aplicveis avaliao educacional da dimenso afetiva. Uma destas
formas, o completamento de sentenas, foi
mencionada na discusso sobre os questionrios diretos e projetivos. Outra tcnica projetiva consiste na interpretao de
figuras. Este instrumento uma modificao do famoso Thematic Apperception
Test. A instruo que se segue pertencente bateria do National Longitudinal
Study of Mathematical
Abilities,
Forma
121 A (1962), precede a apresentao de
quatro figuras e consiste numa descrio
completa da natureza e da aplicao da
tcnica:

,.
i

141. A primeira parte deste livreto contm quatro figuras. Voc deve olhar para cada
figura e imaginar uma histria sobre ela.
Tente pensar em histrias as mais criativas
possveis. Depois de cada figura h uma
pgina em branco na qual voc pode
escrever a sua histria. Escreva apenas
uma histria em cada folha. Voc pode
usar os dois lados da pgina. H tambm
um conjunto de questes que voc pode
usar como guia para escrever sua histria,
de modo a elaborar uma histria completa.
Estas perguntas so as seguintes:
O que voc acha que est acontecendo?
Quem so as pessoas?
O que aconteceu no passado?
O que as pessoas esto pensando?
Alguma delas quer alguma coisa?
O que elas querem?
O que vai acontecer depois?
O que ser feito?
Estas questes so apenas um guia para

ajud-lo a escrever uma histria ... Uma

histria completa, com comeo, meio e
fim. Solte a sua maqnao. Quando avisado, voc deve virar a pgina e olhar a
primeira figura. Voc ter cerca de vinte
segundos para olhar cada figura. Ento
voc ser solicitado a virar a pgina e
escrever na pgina em branco a sua histria. Voc ter apenas trs minutos para
escrev-Ia; portanto, ter que trabalhar
depressa. Voc ser avisado quando estiver quase terminado o tempo para cada
histria. Quando o tempo tiver se esgotado, voc deve virar a pgina e olhar para
a prxima figura. No existem histrias
certas ou erradas. Qualquer histria vale.
Voc no tem que descobrir exatamente o
que est acontecendo nas figuras. Simplesmente escreva a histria que vier sua
cabea quando estiver olhando as figuras.
Voc no deve se preocupar com ortografia ou gramtica. As histrias no recebero uma nota. Estamos interessados
apenas no quanto a sua histria pode ser
imaginativa.
(National Longitudinal Study of Mathematical Abilites, 1962. p. 2).

A tcnica projetivapode assumir outras

formas, entre elas o completamento de
histrias e a dissertao, na qual se solicita
ao examinado que escreva uma dissertao sobre um tema carregado de juzos devalor como "Direitos Civis".
Ao analisar os dados projetivos o avaliador deve interpretar as respostas dos alunos segundo uma srie de cdigos prdeterminados, para garantir a objetividade. Estes cdigos podem decorrer de
uma teoria, uma hiptese ou uma informao prvia. Tal como na entrevista aberta,
a percepo de nuances e sutilezas
depende em grande parte da habilidade
do avaliador.
Stone e seus colaboradores, no livro The
descrevem a aplicao de tecnologia de computador
anlise de contedo de respostas a testes
de apercepo temtica, entrevistas abertas, questes para completar e dissertaes. Esta tcnica tem grandes possibilidades na avaliao da rea afetiva. O computador detecta palavras, smbolos ou
General Inquirer(1966),

265

266

TCNICAS DE A'J ALlA.ODE OBJETl'JOS COGNl1l'JOS E AI'ETI'JOS

temas repetidos no texto. Cada palavra de

um texto examinada em termos de uma
possvel relevncia para uma lista de conceitos que interessam ao avaliador. Atualmente o pesquisador dispe de pelo
menos quatorze dicionrios, se bem que
bastante especializados. Como esta prtica est se expandindo, um sistema
escolar, trabalhando em conjunto com o
pessoal e o equipamento de uma universidade, pode desenvolver seu prprio dicionrio, especfico s suas necessidades de
avaliao. Em Values and Teachinq,
Raths, Harmin e Simon (1966) descrevem
frases e palavras-chave indicadoras de interesses, atividades, aspiraes, atitudes e
propsitos. No h razo para supor que
listas como esta no possam, com o tempo,
vir a ser codificadas, com vistas sua aplicao num programa como o discutido em
The General Inquirer. Neste sentido, poder-se-ia instruir o computador para guardar e enumerar todas as ocorrncias de
frases crticas como "Eu sou a favor...",
"Eu sou contra .;" , "Se voc me perguntar..;' e "Na minha opinio ...", sugeridas
em Values and Teachiiiq. Sugere-se ao

leitor que examine a lista, muito til, de

palavras-chave existente nessa obra.
Sumrio

Os objetivos afetivos podem e devem se

tornar metas integrantes da educao
americana. A eficincia das escolas na
produo de objetivos afetivos desejveis
pode e deveria ser avaliada. Os perigos
reais e imaginrios associados avaliao
destes aspectos se reduzem quando se faz
uma distino entre avaliao formativa e
somativa do aluno e do currculo. Assegurar aos alunos o anonimato ou a no
atribuio de nota ou de punio s suas
respostas pode resultar em dados vlidos
sobre seus aspectos afetivos.
Deste modo, os abusos freqentemente
associados avaliao afetiva podem ser
evitados. O professor ou a escola que quiserem assumir o dever de avaliar os importantes componentes afetivos do currculo, anteriormente negligenciados, dispem de modelos de objetivos afetivos
bem definidos e de uma grande variedade
de tcnicas para a sua avaliao.

REFERNCIAS
American Council on Education, Cooperative Study in General Education. Health Interests Inventory
1.3. Chicago: ACE, 1941.
Bureau of Applied Social Research, Columbia University. Action in diificult situations. Nova York:
BASR, sem data.
Cronbach, Lee J. Course improvement through evaluation. Teachers College Record, 64, n." 8, maio,
1963, 672~83.
The Social Studies Evaluation Programo Netsilik Unit Test. Cambridge, Mass.: EDC, primavera, 1969.
Educational Testing Service Experimental Compara tive Prediction BaUeries, High School and College
Levels, Book C. Princeton, N.J.: ETS, 1963.
Educational Testing Service. Independent Activities Questionnaire. Princeton, N.J.: ETS, 1965.
Geizels, J. W., & Walsh, J. J. The method of paired direct and projective questionnaires in the study 01
attitude structure and socialization. Psychological Monographs, vol. 72, n." 1, inteiro, n." 454, 1958.
Greeley, A., & Rossi, P. The education of Catholic Americans. Chicago: Aldine, 1966.
Krathwohl, D. R, Bloom, B. S., & Masia, B. B. Taxonomy of educational objectives: The classification of
educational goals. Handbook 2. Affective domain. Nova York: McKay, 1964.

Apndice
Verso Condensada da
Taxonomia de Objetivos

Edu ca cion ais 1

Domnio

tivos de conhecimento enfatizam, principalmente, os processos psicolgicos de

rememorao.

Cognitlvo

Conhecimento
1.00 Conhecimento
Conhecimento, tal
como definido aqui, abrange a lembrana de aspectos especficos e universais, a lembrana de mtodos e processos,
ou de um padro, estrutura ou contexto.
Para fins de mensurao, a situao de
lembrana no vai muito alm da recordao do material apropriado. Embora talvez
seja necessria alguma alterao do
material, esta corresponde a uma parcela
relativamente pequena da tarefa. Os obje-

1.10 Conhecimento de elementos especficos.

A lembrana de unidades especficas e isoladas de informao. D-se
nfase aos smbolos que possuam referencial concreto. Este material, que est num
nvel muito baixo de abstrao, pode ser
considerado como o elemento a partir do
qual se constroem formas mais complexas
e abstratas de conhecimento ...
1.20 Conhecimento de meios e formas
de lidar com elementos especficos.
Conhecimento das formas de organizar,
estudar, julgar e criticar. Abrange os
mtodos de investigao, as seqncias
cronolgicas e os padres de julgamento
dentro de um campo, assim como os pa-

'PONTES:

B.S. Bloom (ed.) Taxonomy of educational

objectives: The c1assification of educacional
goals. Manual 1. CogniUve Domain. Nova York: McKay, 1956.
Pp. 201-207; D.R. Krathwohl, B.S. Bloom e B.B. Masia.
Taxonomy of educational
obiectives: The c1assification
of educational
goals. Manual 2. Aftective
Domain.
Nova York: McKay, 1964. Pp. 176-185.

295

296

SISTEMAS DE AVAUAO

dres de organizao que determinam e

estruturam internamente as prprias reas
dos campos ...
1.30 Conhecimento dos universais e
abstraes
de um campo. Conhecimento das estruturas e padres fundamentais de organizao de fenmenos e
idias. Trata-se das grandes estruturas,
teorias e generalizaes que dominam um
campo, ou que so geralmente utilizadas
no estudo dos fenmenos ou na resoluo
de problemas. Configuram os nveis mais
altos de abstrao e complexidade.

Capacidades

e habilidades
intelectuais

As capacidades e habilidades se referem a modos organizados de ao e s

tcnicas gerais de manipulao de materiais e problemas. Estes podem ser de tal
natureza que requeiram pouca ou nenhuma informao tcnica e especializada.
Supe-se que esta informao, tal como
exigida, faz parte do lastro geral de conhecimentos do indivduo. Outros problemas podem exigir informao tcnica e
especializada, num nvel mais alto, de tal
forma que se fazem necessrios conhecimentos e habilidades especficas que possibilitem a manipulao do material. Os
objetivos referentes a capacidades e habilidades ressaltam os processos mentais
de organizao e reconhecimento
do
material para alcanar um determinado
fim. Os materiais podem ser dados ou recordados.
2.00 Compreenso.
Representa o mais
baixo nvel de entendimento. Refere-se a
um tipo de entendimento ou apreenso no
qual o indivduo conhece o que est sendo
comunicado e pode fazer uso do material
ou idia sem necessariamente relacion-lo
com outros materiais ou perceber todas as
suas implicaes ...
2.10 Transformao.
uma forma de
compreenso que se evidencia pelo cui-

dado e preciso com que a comunicao

parafraseada ou vertida de uma forma de
linguagem para outra. A transformao
julgada com base na fidelidade e na preciso, ou seja, no grau em que o material da
comunicao preservado, apesar da
forma da comunicao ter sido modificada ...
2.20 Interpretao.
A explicao ou
resumo de uma comunicao. Enquanto a
transformao
implica na transmisso
objetiva ponto por ponto de uma comunicao, a interpretao implica numa recordao, reorganizao ou numa nova viso
do material...
2.30 Extrapolao.
A extenso de
rumos ou tendncias para alm de informaes dadas com o objetivo de determinar implicaes, conseqncias, corolrios, efeitos, etc., compatveis com as condies descritas na comunicao original...
3.00 Aplicao.
O uso de abstraes
em situaes particulares e concretas. As
abstraes podem ter a forma de idias
gerais, regras de procedimentos ou mtodos gerais. Tambm podem assumir a
forma de princpios tcnicos, idias e teorias que devem ser lembrados e aplicados ...
4.00 Anlise.
O fracionamento de uma
comunicao em seus elementos ou partes
constitutivos, de tal forma que a hierarquia relativa de idia se torne clara e/ou
que as relaes entre as idias expressas
sejam explicitadas. Estas anlises tm por
objetivo tornar mais clara a comunicao,
indicando como a comunicao est organizada e como ela alcana seus efeitos,
assim como seus fundamentos e organizao.
4.10 Anlise de elementos.
Identificao dos elementos includos numa
comunicao ...
4.20 Anlise de relaes.
As conexes e interaes entre elementos e partes
de uma comunicao ...

VERSO CONDENSADA DA TAXONOMIA DE OBJETIVOS EDUCACIONAIS

4.30 Anlise dos princpios organizacionais.

A organizao, arranjo sistemtico e estrutura que unem a comunicao. Abrange tanto a estrutura "explcita"
como a "implcita". Inclui as bases, a
ordem necessria e a mecnica que fazem
da comunicao uma unidade ...
5.00 Sntese.
A reunio de partes e elementos de maneira a formar um todo.
Abrange o processo de trabalhar com
fragmentos, partes, elementos, ete. e de
arranj-los e combin-los de forma que
passem a constituir um padro ou estrutura que no estavam explcitos antes.
5.10 Produo de uma comunicao
original.
A elaborao de uma comunicao na qual o escritor ou orador tenta
transmitir idias, sentimentos e/ou experincias a outros...
5.20 Produo de um plano ou proposio de um conjunto de operaes.
Elaborao de um plano de trabalho ou proprosta de um plano de operaes. O plano
deve satisfazer as exigncias da tarefa que
pode ter sido dada ao aluno, ou proposta
por ele prprio ...
5.30 Deduo de um conjunto de relaes abstratas.
O desenvolvimento de
um conjunto de relaes abstratas para
classificar ou para explicar dados ou fenmenos particulares, ou a deduo de proposies e relaes a partir de um conjunto de proposies bsicas ou representaes simblicas...
6.00 Avaliao.
Julgamentos acerca do
valor de materiais e mtodos tendo em
vista determinados fins. Julgamentos
quantitativos e qualitativos sobre o grau
em que os materiais e mtodos satisfazem
os critrios. Utilizao de uma norma de
avaliao. Os critrios podem ser determinados pelo aluno, ou a ele proporcionados.
6.10 Julgamentos em termos de evidncias internas.
Avaliao da preciso de
uma comunicao a partir de evidncias

como preciso lgica, consistncia e outros

critrios internos ...
6.20 Julgamentos em termos de critrios externos.
Avaliao do material
em relao a critrios selecionados (dados)
ou recordados ...

Dominio Aietivo

1.0 Recepo (Ateno).

Nesse nvel,
queremos que o aluno seja sensibilizado
para a existncia de certos fenmenos e
estmulos; ou seja, que ele seja receptivo
ou d ateno a eles. Trata-se, evidentemente, do primeiro passo para que o aluno
seja adequadamente orientado a aprender
o que o professor quer que ele aprenda ...
A categoria Rocepo foi dividida em
trs subcategorias que indicam trs
diferentes nveis de ateno aos fenmenos. Os limites entre as trs subcategorias
so arbitrrios e elas, na realidade, representam um contnuo. Este contnuo vai
desde unia posio ou papel extremamente passivo por parte do aluno, no qual
a responsabilidade de despertar o comportamento reside no professor - isto , a
responsabilidade da "atrair" a ateno do
aluno dele - at um ponto no qual o
aluno dirige a sua ateno, pelo menos
num nvel semiconsciente, aos estmulos
preferidos.
1.1 Conscincia
Conscincia quase
um comportamento cognitivo. Mas ao contrrio do Conhecimento, o nvel mais baixo do campo cognitivo, no nos interessa
tanto a rememorao ou habilidade de
lembrar um item ou fato, mas, dada uma
oportunidade adequada, que o aluno tenha conscincia de algo, que se aperceba
de uma situao, fenmeno, objeto ou
estado de coisas. Como o Conhecimento, a
Conscincia no implica em determinar a
qualidade ou natureza do estmulo, mas
ao contrrio do Conhecimento,
supe
necessariamente a ateno, a discriminao ou reconhecimento especfico das
caractersticas objetivas do fenmeno,

297

298

SISTEMAS DE AVALIAO

objeto ou estado de coisas, mesmo quando

se deve reconhecer que elas tm um efeito. provvel que o indivduo no seja
capaz de verbalizar os aspectos do estmulo que provocam a conscincia.
1.2 Disposio para receber.
Nesta
categoria atingimos um escalo mais alto,
mas aparentemente estamos lidando ainda
com um comportamento cognitivo. Em seu
nvel mais baixo, este comportamento
pode ser descrito como uma disposio a
tolerar um dado estmulo, a no evit-lo,
Tal como a Conscincia, envolve uma
neutralidade ou suspenso de julgamento
em relao ao estmulo. Neste nvel do
contnuo, o professor no espera que o
aluno procure o estmulo, nem que, num
ambiente repleto de outros estmulos, o
aluno necessariamente se d conta do
estmulo. Espera, na pior das' hipteses,
que dada uma oportunidade de se aperceber do estmulo num campo com relativamente poucos estmulos competidores, o
aluno no procure ativamente evit-lo. Na
melhor das hipteses, espera-se que ele
esteja disposto a perceber o estmulo e
dirigir-lhe ateno.
1.3 Ateno controlada ou seletiva.
Num nvel mais alto, estamos interessados num novo fenmeno, a diferenciao de um dado estmulo em termos de
figura e fundo, num nvel consciente ou
talvez semiconsciente - a diferenciao de
aspectos de um estmulo, percebido nitidamente como destacado de impresses
adjacentes. A percepo ainda carece de
tenso ou de avaliao do objeto e o aluno
pode no conhecer os termos tcnicos ou
smbolos com que o descreveria correta ou
precisamente. Em algumas circunstncias
este nvel pode se referir no tanto seletividade da ateno, mas ao controle da
ateno, de forma que quando certos estmulos esto presentes o aluno atentar
para eles. Existe aqui um elemento de
controle de ateno pelo aluno de modo
que o estmulo favorecido selecionado e
recebe ateno, a despeito da presena de
estmulos competitivos

2.0 Emisso de Respostas.

Este. nvel
diz respeito a respostas que vo alm da
ateno aos fenmenos. O aluno est sufici~ntemente motivado para no estar simplesmente com 1.2 Disposio para prestar
ateno (receber); talvez seja correto dizer
que ele presta ateno ativamente. Numa
primeira etapa de um processo de "aprender fazendo" o aluno se compromete,
ainda que pouco, com os fenmenos presentes. Trata-se de um nvel bastante baixo de comprometimento e no diramos
que se trata de "um valor prprio do aluno" ou que ele teve "tal ou qual atitude".
Estes termos se aplicam a um nvel mais
alto que descreveremos a seguir. Mas poderamos dizer que ele est fazendo
alguma coisa com ou a respeito do fenmeno, alm de meramente perceb-lo, o
que seria caracterstico do nvel anterior
1.3 Ateno controlada ou seletiva.

Esta categoria a que melhor descreve,

segundo os professores, seus objetivos referentes ao "interesse". Geralmente este
termo utilizado para indicar o desejo de
que uma criana se envolva ou se comprometa com um fenmeno, assunto, ou atividade o suficiente para procur-lo e sentir-se satisfeita em se dedicar a ele ou trabalhar com ele.
2.1 Aquiescncia ou consentimento em
responder.
Poderamos usar o termo
"obedincia" ou "anuncia" para descrever este comportamento. Como ambos indicam, existe uma passividade no que diz
respeito iniciao do comportamento e o
estmulo que o produz no sutil. Anuncia talvez um termo melhor que obedincia, uma vez que contm mais um elemento de reao a uma sugesto e menos
uma resistncia ou rendio a contragosto. O aluno responde, embora no
tenha aceito totalmente a necessidade de
faz-lo,

2.2 Disposio para responder.

A
chave deste nvel o termo "disposio",
com sua conotao de capacidade para a
atividade voluntria. Entende-se que o
aluno est comprometido com a emisso

VERSO CONDENSADA DA TAXONOMIA DE OBJETIVOS EDUCACIONAIS

do comportamento, de que ele o faz no

apenas por medo de punio, mas por
vontade prpria. importante notar que o
elemento de resistncia ou de rendio a
contragosto, que provavelmente est presente no nvel anterior, aqui substitudo
pelo consentimento ou pelo procedimento
voluntrio.

o ele2.3 Satisfao em responder.

mento novo no passo superior Disposio para responder, consentimento, assentimento em responder ou resposta voluntria, reside no fato de que o comportamento acompanhado por um sentimento
de satisfao, uma resposta emocional
geralmente de prazer, deleite ou divertimento. A localizao desta categoria na
hierarquia nos deu muito trabalho. Foi difcil determinar exatamente onde, no processo de internalizao, ocorre a associao de uma resposta emocional a um comportamento. A este respeito, existe uma
certa dvida, pois o nvel de internalizao em que esta associao ocorre talvez
dependa de cada comportamento epecfico. Ns questionamos at mesmo se esta
deveria ser uma categoria. Para que nossa
estrutura seja uma hierarquia, cada categoria tem que incluir o comportamento do
nvel imediatamente anterior. O componente emocional aparece gradualmente ao
longo da srie de categorias de internalizao, A tentativa de especificar uma
dada posio na hierarquia como sendo a
posio em que aparece o componente
eraoconal est destinada ao fracasso.
Esta categoria foi colocada arbitraria=ente neste ponto da hierarquia, onde ela
aparece mais freqentemente
e onde
aoarece como um componente importante
c.::,sobjetivos neste nvel do contnuo. A
=,2.uso da categoria neste ponto serve ao
::::-:':Jsitopragmtico de nos lembrar da
;:-e~ena do componente emocional e do
se; valor na formao de comportamentos
~e:::-;:s_ ~fas no se deve pensar que ela
:.===. semente neste ponto contnuo, o
~..:e ::e",_ .iir;a a hierarquia que estamos

3.0 Valorizao.
Esta a nica categoria cuja denominao um termo vulgarmente usado pelos professores na expresso de objetivos. Alm disso, ele
usado no sentido habitual: que uma coisa,
fenmeno, ou comportamento tem valor.
Este conceito abstrato de valor resulta em
parte da valorizao ou avaliao do prprio indivduo, mas sobretudo um produto social que foi lentamente internalizado ou aceito e passou a ser usado pelo
aluno como critrio prprio de valor.
O comportamento classificado neste nvel suficientemente consistente e estvel
para ter adquirido as caractersticas de
uma crena ou atitude. O aluno exibe este
comportamento com suficiente consistncia em situaes apropriadas, de tal forma
que possvel consider-lo como a manifestao de um valor do aluno. Neste
nvel, no estamos interessados nas relaes entre os valores, mas na internalizao de um conjunto especfico de valores
e idias. Sob outro ponto de vista, os objetivos classificados aqui so a matria-prima a partir da qual a conscincia individual se transforma em controle ativo do
comportamento.
Esta categoria aplica-se a muitos objetivos que usam o termo "atitude" (bem
como, naturalmente, "valor").
Uma caracterstica importante do comportamento caracterizado como Valorizao que ele motivado no pelo desejo
de obedecer ou concordar, mas pelo compromisso do indivduo com os valores subjacentes que orientam seu comportamento.
3.1 Aceitao de um valor.
Este nvel
diz respeito atribuio de valor a um
fenmeno, comportamento, objeto, etc. O
termo "crena", definido como "aceitao
emocional de uma proposio ou doutrina
que se considera implicitamente bem fudamentada"... descreve bastante bem o
que pode ser considerado como caracterstica dominante neste nvel. As crenas
tm graus variados de certeza. Os nveis
mais baixos de Valorizao correspondem
aos nveis mais baixos de certeza, ou seja,

299

300

SISTEMAS DE AVAUAO

a pessoa tem uma disposio maior para

reavaliar sua posio do que nos nveis
mais altos. Trata-se de uma posio provisria, em certa medida.
Uma das caractersticas distintivas deste
comportamento a consistncia entre a
resposta e a classe de objetos, fenmenos,
etc., com que a crena ou atitude esto
identificadas. Esta consistncia suficiente para levar as outras pessoas a perceberem que o sujeito possui um valor ou
uma crena. Neste nvel, a pessoa coerente o bastante para que os outros identifiquem o valor e ela est suficientemente
comprometida com este valor para no se
incomodar com esta identificao.
3.2 Preferncia por um valor.
A
incluso desta categoria deve-se impresso que temos de que existem objetivos
que expressam um nvel de internalizao
intermedirio entre a mera aceitao de
um valor e o compromisso ou convico,
na acepo comum de "profundo envolvimente". Neste nvel, o comportamento
implica no s na aceitao do valor a
ponto de no se incomodar em ser identificado com ele, mas em que o indivduo
est to comprometido com ele que o
quer, procura, persegue.
3.3 Compromisso.
A crena, neste
nvel, envolve um alto grau de certeza,
segurana. As expresses "convico" e
"certeza, sem sombra de dvida" ajudam
a transmitir a idia do nvel de comportamento que se procura. Em algumas circunstncias, o compromisso pode chegar
s raias da f, no sentido de que uma
firme aceitao emocional de uma crena,
sobre bases claramente no racionais. A
lealdade a uma posio, grupo ou causa
tambm pode ser includa nesta categoria.
A pessoa que emite um comportamento
neste nvel claramente percebida como
algum que mantm o valor. Ela age para
promover de algum modo a coisa valorizada, para aumentar as possibilidades de
desenvolv-Ia, para aprofundar seu engajamento com ela e com as coisas que a representam. Ela tenta convencer os outros

e procura convertidos sua causa. Existe,

neste nvel, uma tenso que precisa ser
satisfeita; a ao o resultado de uma
necessidade ou impulso presentes. H
uma real motivao para emitir o comportamento.
4.0 Organizao.
medida em que o
aluno internaliza sucessivamente os valores, ele encontra situaes nas quais mais
de um valor relevante. Portanto, surge a
necessidade de a) organizar os valores
num sistema, de b) determinar as suas inter-relaes e c) estabelecer quais so os
mais dominantes e difundidos. Um sistema
deste tipo construdo gradualmente, e
est sujeito a mudanas medida em que
novos valores so incorporados. Esta categoria oferece uma classificao adequada
para objetivos que descrevem os primrdios da elaborao de um sistema de
valores ...
4.1 Conceptualizao de um valor.
Na categoria 3.0, Valorizao, observamos
que a coerncia e a estabilidade eram as
caractersticas essenciais de um valor ou
crena particulares.
Neste nvel (4.1) acrescenta-se a qualidade de abstrao ou conceptualizao.
Isto permite ao indivduo perceber como o
valor se relaciona com os valores que j
possu; ou com os novos valores que est
em vias de adotar.
A conceptualizao ser abstrata e, nesse sentido, simblica. Os smbolos, porm,
no precisam ser verbais. discutvel se a
conceptualizao comea a aparecer neste
ponto do contnuo afetivo ...
4.2 Organizao de um sistema de
valores.
Os objetivos classificados nesta
categoria so os que exigem que o aluno
rena um conjunto de valores, possivelmente diferentes, e os organize em termos
de uma relao ordenada entre eles. O
ideal que a relao seja harmoniosa e
tenha coerncia interna. Esta a meta dos
objetivos que pretendem levar o aluno a
formular uma filosofia de vida. Na realidade, a integrao pode no ser inteira-

VERSO CONDENSADA DA TAXONOMIA DE OBJETIVOS EDUCACIONAIS

mente harmoniosa. Talvez a maneira mais

adequada de descrever esta relao
como uma espcie de equilbrio dinmico,
parcialmente dependente dos aspectos do
ambiente mais salientes num dado momento. Em muitos casos a organizao de
valores pode resultar, em sua sntese, em
novo valor, ou num conjunto mais complexo de valores.
5.0 Caracterizao.
Segundo um valor
ou conjunto de valores. Neste nvel de
internalizao, os valores j ocupam um
lugar na hierarquia de valores do indivduo, esto organizados em algum sistema
que possui coerncia e tm exercido controle sobre o comportamento do indivduo
durante um tempo suficientemente longo
para que ele j tenha se adaptado a esta
forma de se comportar; a estimulao do
comportamento no mais emociona ou
afeta o indivduo, exceto quando ele se v
ameaado ou desafiado.
O indivduo age consistentemente de
acordo com os valores que internalizou e
nesse nvel nosso objetivo indicar duas
coisas: a) a generalizao deste controle
sobre aspectos suficientemente amplos do
comportamento do sujeito, de forma que
este descrito e caracterizado como pessoa atravs da referncia a estas tendncias de controle e b) a integrao destas
crenas, idias e atitudes em uma filosofia
ou viso global de mundo. Estes dois
aspectos constituem as subcategorias.
5.1 Tendncia generalizada.
A tendncia generalizada o que confere uma
coerncia interna ao sistema de atitudes e
valores, em qualquer momento. Trata-e de
uma resposta seletiva de nvel muito alto.
Algumas vezes considerada como uma
tendncia determinante, uma orientao
em relao aos fenmenos ou uma predisposio a agir de uma determinada forma.

A tendncia generalizada uma resposta

a fenmenos altamente generalizados.
uma resposta persistente e coerente a uma
famlia de situaes ou objetos relacionados. Freqentemente, assume a forma de
tendncia inconsciente que orienta a ao
sem qualquer planejamento consciente. A
tendncia generalizada pode ser vista
como intimamente relacionada com a
idia de um grupo de atitudes, que tem
como unidade bsica caractersticas do
comportamento e no do objeto da atitude. A tendncia generalizada uma orientao bsica que permite ao indivduo
compreender e ordenar seu complexo
mundo ambiente e atuar de forma coerente e eficaz.
5.2 Caracterizao.
Este o pice do
processo de internalizao e inclui os
objetivos mais amplos com respeito tanto
aos fenmenos abrangidos, como faixa
de comportamentos que abarcam. aqui
que se situam os objetivos relativos viso
que o indivduo tem do universo, sua filosofia de vida, sua Weltanschauung - um
sistema de valores que tem como objeto o
conjunto que conhecido ou passvel de
conhecimento.
Os objetivos classificados nesta categoria so mais que tendncias generalizadas, pois implicam numa maior inclusividade e, dentro do grupo de atitudes, comportamentos, crenas ou idias, numa
nfase na coerncia interna. Embora esta
coerncia interna possa no estar sempre
presente em termos comportamentais nos
alunos para os quais o objetivo se destina
e em razo do qual categorizamos os objetivos dos professores, esta coerncia
interna ser sempre um componente dos
objetivos de Caracterizao.
Como o ttulo da categoria deixa entrever, estes objetivos so to abrangentes
que tendem a caracterizar quase que totalmente o indivduo.

301