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DIR E IT
Coordenadoria Pedaggica
Ana Lcia Sanches
Coordenadora
D
N
E
R
P
A
Diretora
Direitos de Aprendizagem
dos Ciclos Interdisciplinar e Autoral
LNGUA PORTUGUESA
SO PAULO | 2016
om muito entusiasmo se apresenta aqui o documento curricular do componente de Lngua Portuguesa, produzido por professores da Rede Municipal de Ensino de So Paulo. Ele resultante de um trabalho efetivamente coletivo, de produo colaborativa.
Em sua primeira parte, encontram-se proposies que respondem s questes lingusticas
historicamente constitudas no Brasil, pas formado pelo encontro de culturas provenientes das mais
diferentes regies do planeta, num processo marcado pela colonizao. Observa-se a diversidade de
lnguas, bem como as variedades lingusticas que formaram e formam a realidade lingustica brasileira, e seus efeitos para o ensino de Lngua Portuguesa na escola bsica.
Na segunda parte do documento, discutem-se concepes de linguagem a referenciar o ensino de Lngua Portuguesa na escola, em uma proposta de aprendizagem em que todos os que participam do trabalho pedaggico contribuem com seus conhecimentos prprios de linguagem para
a construo coletiva de um conhecimento compartilhado, solidrio. Assim, o texto prope que
direito do educando se apropriar dos conhecimentos cientficos, culturais, lingusticos e literrios
produzidos historicamente, os quais se somam queles que os sujeitos da aprendizagem trazem para
a escola como produtores de lngua, de literatura, de cultura e de conhecimentos.
Na parte terceira, discute-se a concepo de currculo em que se fundamenta o documento.
Numa perspectiva interdisciplinar, observa-se que o componente curricular no se encerra em si
mesmo, uma vez que um de seus objetivos principais o de suscitar mobilizaes que orientem para
um trabalho contextualizado, para um trabalho em parceria entre os professores, em resposta s
possibilidades de dilogos interdisciplinares.
Por fim, na ltima parte do documento, se apresentam relatos de prticas elaboradas e desenvolvidas por colegas da Rede Municipal, experincias inspiradoras que respondem ao que se props ao longo do texto, em relao s concepes de linguagem e de currculo nele discutidas.
Em seu carter mobilizador, o documento se prope como um convite permanente ao dilogo, ao trabalho em parceria, produo da autoria nos espaos educativos da Cidade de So Paulo!
Texto coletivo produzido pelos educadores da Rede Municipal de So Paulo a partir de encontros e debates realizados por
DIPED/DRE e DIEFEM/SME.
EQUIPES DE DIPED
FORMADORES PARCEIROS
DRE BUTANT
DRE BUTANT
Damares Souza Silva, Ana Carolina Martins Santos Leite, Sheila Varoli,
Tathiane Graziela Cipullo, Ivone Marques Assuno.
Aline Ftima da Silva Costa Magno, Luciano de Brito Leal, Silvano Alves
da Silva, Elza Viana dos Santos, Flvia Zonaro Crestani, Mariana Prates
Damasceno, Rosangela Ferreira de Souza Queiroz, Silvana do Vale Silva
Oliveira, Natalia Raphaela dos Santos, Silvana dos Santos Silva, Zirlene
Maria Ferreira, Ticicane Silva Raymundo.
DRE GUAIANASES
DRE IPIRANGA
DRE IPIRANGA
DRE ITAQUERA
DRE JAAN/TREMEMB
Eugnia Regina de Carvalho Rossatto, Gilberta Alessandra Redigolo,
Katiane Costa Paiva Simone, Kelly Garcia Silva, Izabel Cristina do Amaral
e Silva, Paula Carneiro Albertin, Sandra Regina Soares.
DRE PENHA
DRE PENHA
DRE PIRITUBA
DRE SO MATEUS
DRE SO MATEUS
DRE SO MIGUEL
Vera Maria de Souza (Diretora), Adriana Ferreira Daffre, Arnaldo Lopes
Siqueira, Eliana Prates da Cruz, Jairo Maurcio da Silva,Tnia Soares da Silva.
SUMRIO
APRESENTAO........................................................................................................................7
1. HISTRICO DO ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA SOB UMA PERSPECTIVA MULTILNGUE...9
1.1 A construo social do currculo de Lngua Portuguesa..............................................................................12
1.2 O ensino da lngua e a excluso de sujeitos....................................................................................................18
2. CONCEPO.......................................................................................................................25
2.1
2.2
2.3
2.4
2.5
2.6
2.7
REFERNCIAS..........................................................................................................................85
ANEXO....................................................................................................................................91
L N GU
O
P RTU
APRESENTAO
Quando a gente fala nis vai.
porque ns vamos mesmo!
SRGIO VAZ
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dos Ciclos Interdisicplinar e Autoral
LNGUA PORTUGUESA
A
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HISTRICO DO ENSINO
DE LNGUA PORTUGUESA
SOB UMA PERSPECTIVA
MULTILNGUE
Brasil um territrio cuja ocupao se caracterizou pela presena multilngue das diversas culturas que se aproximaram ao longo da
histria para a formao do pas. Essa formao marcada pela opresso
do processo colonizatrio, em que no s se estabeleceram fronteiras diversas para a definio da propriedade e do privilgio de poucos em prejuzo de muitos, como se destruram diversos povos, dizimando-se grupos
tnicos aqui existentes anteriormente colonizao predatria europeia, e,
com eles, suas histrias, culturas e lnguas. A invaso portuguesa promoveu o genocdio de milhes de autctones (alguns estimam a existncia de
6 milhes de pessoas habitantes no territrio antes de 1500), impondo-se,
para os indgenas, no que em determinado momento histrico passou a se
chamar Brasil, o deslocamento territorial, o aculturamento, e sua reduo
mo de obra escrava.
A economia portuguesa colonial baseada na invaso de terras para
explorao econmica, com o uso do trabalho forado de seres humanos
desterritorializados a partir de suas aldeias, a partir do continente africano, a partir de suas comunidades. A aproximao dos autctones com os
alctones (europeus e africanos) criou a necessidade de se estabelecer possibilidades de comunicao que atendessem aos interesses do colonizador.
Num primeiro momento, o multilinguismo atendeu a esses interesses, de
modo que mesmo o portugus, lngua do colonizador principal, coexistisse
com a de outros grupos humanos presentes no territrio explorado. Com
a dominao cada vez mais ampla do colonizador nas terras colonizadas, e
com a concorrncia de outras naes europeias que buscavam se apropriar
economicamente do que era previamente definido como posse da coroa
portuguesa, o portugus estabelecido como lngua da colnia, de modo
que sua distribuio no territrio garantisse o domnio cultural sobre o colonizado. A distribuio desigual da lngua portuguesa, e sua interao com
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as outras lnguas existentes no territrio, favoreceu a produo da heterogeneidade lingustica, o que colocou obstculos imposio do portugus
como lngua nica, homogeneizadora.
Aps 330 anos, quando chega ao fim o domnio portugus, a lngua do colonizador, instrumento fundamental de dominao poltica, foi
instituda como lngua do Estado-nao brasileiro, guardando em suas
caractersticas as bases desiguais com que se fez desde o incio sua distribuio social (o falar portugus imps-se como obrigatrio a todos os
habitantes do territrio, mas o conhecimento de sua escrita e dos modos
de falar legitimados, valorizados como cultos, permaneceram propriedade de uma elite poltica e econmica).
No Brasil Imprio, observam-se as tentativas iniciais de promoo
de uma escolarizao mais distribuda, que fosse ofertada a parcelas mais
amplas da populao. Tais iniciativas encontravam, no entanto, obstculos estruturais para sua implantao, dadas as dificuldades de implementao de escolas, de distribuio de recursos a lugares distantes dos centros urbanos e de existncia de professores que assumissem esses postos
de trabalho.
Findo o perodo do Brasil Imprio, na repblica brasileira se estabelecem ideais de educao para o povo, e, para a propagao deles, fomentam-se processos de oferta de escolarizao pblica, laica e gratuita. Sob o signo
de laica, busca-se a dissociao de Estado e igreja, mas tambm aponta-se para a necessidade de um padro escolar que formasse cidados para
a cultura e a civilidade. Essa padronizao pressuporia que saberes bsicos
seriam distribudos igualmente a todos; porm, prevaleceu historicamente
a distribuio desigual da escolarizao, seja pelo acesso escola possibilitado apenas s camadas poltica e economicamente privilegiadas; seja pela
distribuio desigual dos saberes, de modo que um currculo nico fosse
implantado desconsiderando-se as diferentes culturas existentes nos territrios em que se estabelecia a instituio escolar. Com isso, parcelas majoritrias da populao no viram suas realizaes lingusticas legitimadas na
escola, mas encontraram, de fato, a imposio de uma variedade lingustica
que historicamente lhes foi interditada: o portugus padro escrito, variedade utilizada como referencial para marcar as diferenas de valor entre os
usos lingusticos coexistentes no territrio.
Com a oferta da escolarizao a parcelas cada vez mais amplas da populao, ao longo do sculo XX, mais intensificadamente em sua segunda
metade, inicia-se o processo de tensionamento entre o padro escolar da
lngua portuguesa, as variedades lingusticas do portugus brasileiro, as diferentes lnguas indgenas, africanas e de imigrao, faladas no territrio.
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Assim, com a democratizao do acesso escola, configura-se a possibilidade de que sejam combatidas tentativas de imposio do padro europeu da lngua portuguesa aos falantes brasileiros (ainda que esse padro
permanea como referencial para muitas das prticas escolares de ensino
de portugus), j que tal ao desconsidera a pluralidade e especificidades
dos falantes que aqui habitam e produzem sua cultura, com o que desenvolvem diversos recursos simblicos, dentre eles, os lingusticos. No mesmo
sentido, torna possvel a resistncia e o combate s tentativas de ordenar
as polticas lingusticas, no pas, para a perpetuao do processo de colonizao e de fortalecimento das culturas hegemnicas, que historicamente
suplantam culturas e lnguas diversas existentes no territrio brasileiro.
A lngua um fato social e no existe a possibilidade de dissociar a
lngua, e suas realizaes, do falante e dos grupos que compem a sociedade. Esse pressuposto traz consigo a possibilidade da relao criativa, entre indivduos, mediada pela lngua. Tambm possibilita reconhecer que
a pluralidade de lnguas existentes no territrio, e as diversas funes que
desempenham no mbito da economia, da poltica e para as representaes
identitrias dos indivduos, se constitui na partilha de bens sociais e culturais. As disputas pelos lugares de poder so, no entanto, muitas vezes, violentas, como se observa nos modos como os povos autctones, durante o
processo colonizatrio, foram desconfigurados, descaracterizados e desterritorializados, com demarcaes de propriedades baseadas nas capitanias,
no latifndio e na monocultura. Ou nos modos como desenvolvido historicamente o processo de urbanizao, de elitizao de espaos citadinos,
de precarizao da moradia da populao pobre. Ou nas estratgias de sonegao do acesso das camadas populares ao conhecimento do portugus
padro em sua modalidade escrita e falada.
No podemos esquecer que a constituio do povo brasileiro se fez
de vrias etnias, alm da portuguesa, marcada como a figura primeira do
colonizador. Porm, no somos um povo colonizado de forma homognea, uma vez que os centros de poder que assumiram ascendncia sobre
o pas foram diversos ao longo do tempo, e os modos de resistncia a eles,
tambm. Assim, reduzir nossa constituio de pas colonizado desconsiderar a diversidade de atores envolvidos na construo e na manuteno de privilgios, bem como os conflitos contra os interesses de uma
minoria. Os conflitos surgidos aps a independncia so fruto do tratamento diferenciado dado aos grupos aqui existentes, de modo que prevalecessem desiguldades relacionadas origem social e etnia. As diferenas se
marcaram culturalmente e so reconhecveis no tratamento diferenciado
dado a homens e mulheres, a europeus e no europeus, a brancos e no
brancos, a ricos e a pobres. Assim, podemos perceber no prprio lxico da
lngua palavras que evidenciam o privilgio que historicamente se atribuiu,
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pelos grupos detentores do poder poltico e econmico, ao elemento masculino, ou supremacia do discurso e de expresses religiosas de origem
europeia, sobre outras religies.
Porm, essas marcas culturais no so determinantes, muito menos
definitivas, mas podem se constituir em referncia para a produo de um
discurso crtico que forme cidados que possam reconhecer as injustias
histricas e lutar por mudanas polticas em direo a uma sociedade justa.
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indgenas na relao com seus pares, a lngua geral era utilizada para o
contato com o colonizador, para a toponmia e para a escrita de peas
catequticas.
A partir da metade do sculo XVI, africanos, trazidos escravizados
para o Brasil, desembarcam com suas lnguas, que passam a ser faladas
nas senzalas, plantaes e quilombos, e nas casas-grandes, quer pela voz
da mulher negra que zela pelos filhos dos senhores, quer pela voz de outros negros escravizados a realizar outros trabalhos da casa dos senhores.
Essas lnguas sero importantes instrumentos de resistncia, manuteno
ou transformao da cultura africana em territrio brasileiro.
O portugus tinha lugar nos documentos oficiais, nos manuais jurdicos e na escola, para os poucos que a ela tinham acesso, e coexistia
com o latim usado nas pregaes religiosas, no ensino secundrio e no
ensino superior pelos jesutas.
Nas interaes cotidianas, o portugus no foi imposto, antes de
meados do sculo XVIII, como lngua obrigatria da colnia, de modo
que no se orientou a realidade multilngue da fase inicial do Brasil
colonial em direo a um ideal de homogeneizao lingustica, o que
possibilitou que prevalecesse, ento, a diversidade lingustica no territrio colonizado.
Em 1756, o Marqus de Pombal expulsa os jesutas do Brasil e
oficializa o portugus como lngua nica da colnia. Por meio de um
dito intitulado Diretrio dos ndios, obriga-se ao uso da chamada
Lngua do Prncipe, instrumento de poder para a imposio da cultura do colonizador e controle do colonizado. Com a reforma pombalina,
a lngua portuguesa passou a ser imposta aos habitantes da colnia de
forma coercitiva. Tal documento postula, por meio da imposio da
lngua e de outras medidas, um violento processo de aculturao dos
ndios, tidos como primitivos e incivilizados, pelos representantes da
Coroa. Apesar da fora que pode ter um documento oficial do colonizador, em que se expressa a repulsa pela manifestao lingustica do
colonizado, no se consegue, na realidade, concretizar o uso de uma
lngua por decreto. Ser necessria a criao de uma estrutura burocrtica para garantir sua institucionalizao.
Inferiorizar os valores simblicos do conquistado sempre foi uma
estratgia largamente empregada por conquistadores, em quaisquer
circunstncias, para negar ou matar identidades; para silenciar; enfim,
para impor novas maneiras de sentir, pensar e ver o mundo. Afinal, segundo Frantz Fanon (2008, p. 34):
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A alfabetizao em lngua portuguesa ocupava a centralidade do Sistema de Ensino no Brasil para os muito poucos que podiam acessar a escola
nos momentos iniciais da formao da sociedade brasileira. Quem podia
experienciar um tempo maior de escolarizao aprendia a gramtica do
latim, que tinha prestgio e valor social. Para essa classe social abastada, que
j adentra a escola conhecendo a modalidade culta, era importante conhecer o funcionamento dessa modalidade; a lngua local, o portugus, servia
apenas como instrumento para essa aprendizagem. Retrica e Potica completavam o currculo. Isso se fazia em uma sociedade de poucos letrados,
em que se diferenciavam as pessoas pela arte do bem falar, do bem escrever,
e pelo conhecimento dos clssicos latinos, gregos, lusitanos e franceses.
Considerada a posio de lngua instrumental para o aprendizado da
cultura clssica, que o portugus ocupava na escola, no se tem no Brasil
at esse momento algo que se possa definir como uma disciplina curricular
de lngua portuguesa.
A vinda da Famlia Real para o Brasil, em 1808, aumenta, no Rio de
Janeiro, o nmero de falantes dessa lngua no territrio e autoriza o surgimento da imprensa, o que amplia o acesso a obras da cultura escrita, que
passam ento a ser produzidas no pas e alteram significativamente o quadro das funes em que se fazia presente a lngua portuguesa na sociedade.
Nesse momento, no existe ainda o cargo de Professor de Portugus,
criado apenas em 1871. As aulas de portugus, em instituies como o
Colgio Pedro II, so ministradas por mdicos, engenheiros, advogados e
outros profissionais liberais que tivessem bons conhecimentos de e sobre
linguagem verbal, geralmente adquiridos em universidades europeias. Esses professores se pautavam em antologias de textos clssicos para definir
o que e como ensinar. Os manuais publicados nesse perodo perduraro
na tradio escolar brasileira, com diferentes formatos, at 1960, sempre
privilegiando textos considerados modelares, cannicos, que ditassem um
padro normativo para os usos lingusticos.
Em 1838, o regulamento do Colgio Pedro II passa a mencionar a
Gramtica Nacional como objeto de estudo na escola. Assim, j se pode fazer referncia constituio do portugus como rea do conhecimento, e j
se pode falar de uma modalidade culta da lngua definida para ser ensinada
(SOARES, 2001).
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que constituem essa lngua. Mais tarde, os manuais passam a ter respostas,
orientaes metodolgicas, propostas de produo de textos para facilitar
o exerccio da docncia.
Constri-se assim, como mencionado, a representao de um professor sem condies de preparar suas aulas, devido a sua carga de trabalho, o
que justificaria a presena do livro didtico em sala de aula como suporte
para a prtica pedaggica. Tal representao desvalorizava o professor em
sua profisso, de modo a submet-lo a decises construdas externamente
escola. Parte dos discursos atuais de desvalorizao do professor e da docncia se fundamenta nessas imagens construdas durante o processo de
reestruturao da escolarizao bsica operado pelo regime militar.
Os estudos de lingustica, que chegaram aos cursos de formao de
professores na dcada de 1960, no encontraram, a princpio, espao nos
materiais didticos, ou nas aulas de portugus da escola bsica. Em parte,
isso se explica com as mudanas curriculares que foram implementadas
nos anos 1970, baseadas nos pressupostos da Teoria da Comunicao e
numa viso de lngua pragmtica, utilitria e no reflexiva, concernente
necessidade de formao de um indivduo conformado ao novo Regime
ditatorial e produtivista. Entretanto, essa concepo de lngua prevista para
o currculo escolar produziu um efeito no planejado: a entrada nos materiais didticos e nas salas de aula de outros gneros, como os quadrinhos,
textos jornalsticos, publicitrios, letras de canes populares etc., com o
que se diversificou a quantidade de gneros de discurso a circular no interior das aulas de lngua portuguesa.
Finda a ditadura, as vozes das novas Cincias Lingusticas (Sociolingustica, Psicolingustica, Lingustica Aplicada etc.) e de outros campos do conhecimento, que h muito denunciavam os prejuzos sociais
decorrentes do ensino tradicional do portugus, e do ensino de modo
geral, que levavam ao fracasso escolar milhares de estudantes, comeam
a provocar mudanas no modo de se conceber o que seria ensinar portugus na escola. Esse tempo marcado pela polmica sobre ensinar ou
no gramtica, bem como pelo debate acerca da convivncia e aceitao
no espao escolar de todas as variedades lingusticas1 que constituem a
lngua em sua heterogeneidade.
Linguistas e educadores se voltaram para a construo de concepes
de lngua e de ensino de lngua pautados no uso falado e escrito, na funcionalidade, no letramento contnuo, na denncia do preconceito lingustico,
no multilinguismo. Na dcada de 1980, Propostas Curriculares foram pro1 A conceituao de variedades lingusticas, e conceitos relacionados, apresentada na
parte 2 deste documento (Concepo).
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Discutir a lngua discutir o direito de todos voz, questionando privilgios, uma vez que pela dinmica da lngua se
instauram espaos de discusso. O que se busca com um
ensino que reconhece e assume essa pluralidade o fortalecimento desses espaos de discusso e das instituies
democrticas, a garantia e preservao de toda forma de
vida, a criao de outros espaos possveis, o trnsito social
das pessoas independentemente de etnia, cor, credo, sexualidade, opo poltica, fronteira territorial e idioma.
o ensino e a difuso da cultura
mnica.
importante reconhecer
que os processos de excluso social dos povos indgenas e negros
brasileiros deixaram sequelas que
vo alm da situao econmica
desses grupos e dos aspectos psicossociais do racismo. Causaram
tambm epistemicdio, ou seja, o
apagamento e a depreciao dos
conhecimentos provenientes das
culturas indgenas, africanas e
afro-brasileiras, privilegiando-se
dos colonizadores, considerada hege-
Como no poderia deixar de ser, a imposio cultural se fez com imposies lingusticas, que por vezes preponderam no currculo tradicional de lngua portuguesa. uma memria que se estende e produz efeitos,
como apontado anteriormente, desde a educao jesutica, seguida da reforma pombalina educacional do sculo XVIII, que transferiu a educao
brasileira para as mos dos vice-reis, nomeados por Portugal, que mantiveram a proibio do uso e estudo de qualquer idioma que no fosse o
portugus, com todo seu rigor eurocntrico de formalidade, ignorando e
marginalizando as lnguas e falares indgenas, africanos e afro-brasileiros.
A escravido da populao negra, a perseguio aos ndios e sua desterritorializao, a interdio da cultura de comunidades tnicas, a explorao econmica da mo de obra de imigrantes e refugiados violentam
pessoas e silenciam manifestaes culturais. A estratgia de vender, para
senhores diferentes, pessoas vindas de uma mesma etnia, inibiu possibilidades de comunicao, articulao e organizao das culturas africanas.
Mesmo com toda a resistncia das comunidades quilombolas e com as diversas revoltas, o fato de toda uma populao ser considerada por muito
tempo sem alma registrou em nossa cultura uma desvalorizao ao que
fosse por ela cultivado, inclusive suas crenas, lnguas e falares. Assim, mesmo com o fim legislado da escravido, os aspectos lingusticos desse grupo
social continuaram desprezados pelo poder pblico e pela educao. As
lnguas indgenas foram dizimadas com a violncia contra as etnias que se
colocavam ou se colocam em face dos interesses econmicos. As culturas
de imigrantes foram perseguidas ante sua no assimilao aos valores nacionalistas impostos por grupos polticos. Grupos de imigrantes e refugiados so explorados, em condies de escravido, no campo ou nos grandes
centros urbanos.
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Mesmo com a ampliao da oferta de escolarizao e reduo significativa do analfabetismo da populao brasileira no sculo XX, os valores culturais relacionados a uma elite econmica e poltica tradicional, por
vezes, ainda prevalecem nas construes curriculares. Na literatura, por
exemplo, autoras e autores indgenas e afro-brasileiros foram ignorados pelos tantos programas de ensino, e a democratizao do acesso escola, que
trouxe a populao negra e indgena para os bancos escolares, no cuidou
de reconfigurar o currculo, expandi-lo, transform-lo e descoloniz-lo.
Contudo, como vimos, os movimentos negros articulados conquistaram,
em 2003, a Lei n 10.639, que trata da obrigatoriedade do ensino de histria
e cultura africana e afro-brasileira nas escolas, assim como, em 2008, foi
conquistada a Lei n 11.645, que estabelece a obrigatoriedade do ensino de
histria e cultura indgena. Ainda hoje, porm, a implementao dessas leis
um grande desafio.
O no respeito pela lngua ou pela variedade lingustica do(a)
educando(a) permanece uma situao a ser transformada socialmente e, na
escola, um fator a ser realmente enfrentado no sentido de no mais deslegitimar os falares dos diversos grupos que compem a sociedade. Ao mesmo
tempo, preciso garantir a esses grupos a aquisio da variedade padro escrita e da fala identificada a uma variedade de expresso considerada culta,
referenciada em prticas de letramento a que historicamente se atribui mais
prestgio social. Assim, pode-se ver garantido aos diversos grupos sociais o
acesso aos instrumentos de luta poltica e mudana social.
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CONCEPO
[...] Mas de hoje em diante,
No vou aceitar.
Se eu quiser usar maquiagem,
Eu vou usar.
Se eu no quiser,
Ningum vai me obrigar.
Eu sou mulher,
E feminista!
Dessa vez, vocs vo ter que me engolir!
Parem de falar,
E comecem a me ouvir.
Minhas antepassadas,
Queimaram na fogueira,
Mas hoje eu no sou obrigada a aceitar machismo nem de
brincadeira [...]
Gabrielle Aguiar2
sse trecho do poema de Gabrielle, estudante de 8 ano do Ciclo Autoral, afirma uma identidade no polarizada e consciente de suas
potencialidades. Da porosidade de cada palavra irrompe a vocao ontolgica para ser mais. Prenhe de sentidos e significados, seu texto metaforiza o caminho ao qual o ensino de lngua portuguesa deve levar as
educandas e educandos da escola pblica: ao desvelar as palavras, revela
o poder contido nelas.
Para os sujeitos de direitos matriculados na Rede Municipal de Ensino de So Paulo, o estudo da lngua tem de utilizar recursos da fala, da
escrita, do corpo, das tecnologias (analgicas ou digitais) de que esses
sujeitos se apropriam nos grupos de que participam num trabalho social
e coletivo. Desse modo, lngua, linguagem e cultura devem ser compre2 Esse poema, na ntegra, encontra-se como anexo ao final do documento.
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Variedade lingustica: a lngua se constitui de um conjunto de variedades lingusticas, isto , usos diversos da lngua em funo de
fatores histricos, regionais, etrios, geogrficos, sociais etc.
Lngua padro: referendada por alguns gramticos e puristas
como um ideal de lngua, referenciado em padres de escrita de
um determinado cnone literrio, tida como modelar e que no se
altera no tempo e no espao. Sob essa perspectiva, os falantes da
lngua que devem se adequar a esse padro, e no o contrrio.
Variedade culta: uma das variedades lingusticas, produzida
por classes sociais favorecidas, urbanas, letradas e escolarizadas.
Apresenta um carter utilitrio nas relaes comunicativas, j que
muitos textos, sobretudo os escritos formais e pblicos, so produzidos nessa variedade.
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sil um pas multilngue e que a lngua portuguesa se compe de diferentes variedades lingusticas,
sendo a variedade culta uma dentre outras, e no
exclusiva para a criao cultural.
instrumentos de transformao social.
Coloca-se ento a necessidade de recorrermos s contribuies oriundas do campo da sociolingustica e reconhecer que o Brasil um pas de
mltiplas lnguas e de mltiplas variedades da lngua portuguesa. A lngua
considerada padro, portanto, observada como uma entre tantas variedades, ainda que no se esquea de que nela esto cifrados valores culturais e
cientficos, e que ela seja o recurso historicamente legitimado para a interveno na realidade social e poltica. Reconhece-se sua funcionalidade para
estabelecer modos mais abrangentes, no tempo e no espao, de comunicao
entre os falantes de portugus (seja para promover a intercompreenso, seja
para promover a interdio de sentidos ou a sonegao de significados): nela
se produzem, principalmente na modalidade escrita, modos de produo, registro e circulao de conhecimentos; nessa mesma variedade escrita padro
se produzem mecanismos de interdio dos indivduos a seus direitos
Nesse sentido, tambm direito do educando ter sua
sociais, polticos ou econmicos.
variedade lingustica e suas manifestaes artsticas recoAo contrrio, ela pode ser usanhecidas, legitimadas e no excludas do contexto escoda como instrumento para promolar de produo de conhecimento, porque so sistemas
ver o apagamento de culturas e de
complexos, lgicos e articulados que do conta das necesexpresso dos indivduos, quando
sidades expressivas de determinados contextos sociais
imposta como regra de convvio.
(SO PAULO, 1992, p. 23).
Dessa maneira, o ensino-aprendizagem da lngua padro ou da variedade culta est subordinado s necessidades de expresso e comunicao, o que significa dizer que se faz a opo por observar-se a funo social
da linguagem para a produo e circulao do conhecimento. Em outras
palavras, a expressividade e a comunicao no podem estar a servio de
contedo estrutural, de exerccios com fim em si mesmos, correndo-se o
risco de esvaziar de sentido aquilo que se diz. Magda Soares (2014) alertou
para os riscos da desaprendizagem da escrita quando as suas funes (por
exemplo, a pessoal: escrever para se expressar; a interativa: escrever para se
comunicar; ou a imaginativa: escrever para criar) so reprimidas em prol
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Muito alm do prazer do texto, a literatura propicia, como nos ensina o professor Antnio Cndido (2004), a possibilidade mesma de desenvolvermo-nos como seres humanos. O acesso ao fenmeno literrio
em suas mais diversas manifestaes , portanto, um direito humano que
a escola deve garantir. A manifestao literria uma produo social,
histrica e poltica, cujas especificidades se constituem em funo
de seu tempo e seu espao.
direito do educando ter acesso literatura como
um bem cultural e, tambm, ter sua produo artstica reconhecida e respeitada como tal.
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necessrio e possvel abordar a literatura na escola sem hierarquizaes, de modo a no restringir literatura seu carter humanizador e artstico, mas ampliar as condies para a expresso dos sujeitos, tanto como
leitores quanto como produtores.
Assim, ensinar literatura, muito alm de exercitar uma tcnica formal,
permite inserir a criana num processo simblico com tal grau de intensidade, em que se impulsiona a imaginao em direo a experincias to
diversificadas, que se torna possvel ao leitor vivenciar o humano ao longo
das pginas lidas.
Considerar as manifestaes literrias de uma perspectiva descolonizadora implica em que no se hierarquizem as produes, sejam elas eruditas, sejam elas populares, com base em juzos de valor preestabelecidos,
mas, sim, que se observem os textos em suas relaes com os contextos em
que foram produzidos ou em que so apropriados. So reconhecidos, portanto, sujeitos plurais, em suas manifestaes ideolgicas, ticas, estticas,
tnicas, religiosas e de gneros.
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Uma perspectiva que se quer crtica e emancipatria precisa desconstruir essa suposta genialidade dos escritores literrios, sustentada por
um repertrio definido, muitas vezes, com objetivos elitizantes, e que se
apresenta de modo a dificultar o acesso do leitor ao texto. Alm disso, h
a questo da representatividade: a literatura, como produto social de um
dado contexto histrico, projeta perspectivas sobre a realidade que no so
neutras. Da a importncia de garantir, s vozes historicamente silenciadas,
espao/presena nos espaos educativos, principalmente na escola.
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2.5 E a gramtica?
O ensino de lngua portuguesa no Brasil motivo de inmeras polmicas principalmente no que se refere ao ensino da gramtica. A gramtica
tradicional , ainda, muitas vezes, entendida como nico objeto de ensino
desse componente curricular. No entanto, necessrio dissociar o ensino
de lngua, do ensino de uma variedade lingustica idealizada.
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escrita numa perspectiva dialgica. nesse sentido que surge a necessidade de repensar as aulas de lngua portuguesa, ou seja, de procurar um
trabalho com a lngua que esteja no interior de uma concepo interacionista de linguagem, e no mais assentada sobre prescries gramaticais.
Uma coisa saber a lngua, isto , dominar as habilidades de
uso da lngua em situaes concretas de interao, entendendo
e produzindo enunciados, percebendo as diferenas entre uma
forma de expresso e outra. Outra coisa saber analisar uma
lngua dominando conceitos e metalinguagens a partir dos
quais se fala sobre a lngua, se apresentam suas caractersticas
estruturais e de uso. (GERALDI, 2011, p. 45).
O que no significa que atividades de sistematizao gramatical, referenciadas em saberes do conhecimento gramatical tradicional, ou dos estudos da linguagem, estejam descartadas. O que tem sido proposto uma inverso em relao aos pressupostos
Nesse sentido, direito do educando se apropriar dos
orientadores do ensino tradicional
elementos lingusticos existentes, a fim de que produza e/
de lngua portuguesa: considera-se
ou compreenda textos falados e escritos (para o que ouque no o aprendizado dos contros componentes curriculares, outras vivncias escolares
ceitos e categorias dos conhecimene no escolares contribuem continuamente), mas tambm
tos gramaticais (tradicionais ou
para a apropriao de possibilidades de sistematizao
modernos) que leva ao incremento
desse conhecimento (das regras de funcionamento da
dos recursos de expresso falada
lngua em contextos significativos; de modos de uso; de
e escrita, mas o aprendizado de
sentidos que determinados recursos produzem quando
cada vez mais diversificados recurselecionados; etc.), para que o(a) estudante tenha cincia
sos de fala e de escrita que leva ao
cada vez mais aprofundada de como esse objeto a lngua
desenvolvimento da gramtica (i.e.
se constitui.
das possibilidades de expresso lingustica) de um indivduo.
No que tange ao tratamento dado a esse componente, os PCNs de
lngua portuguesa asseveram que:
Pode-se dizer que, apesar de ainda imperar no tecido social
uma atitude "corretiva" e preconceituosa em relao s formas
no cannicas de expresso lingustica, as propostas de
transformao do ensino de Lngua Portuguesa consolidam-se
em prticas de ensino em que tanto o ponto de partida quanto
o ponto de chegada o uso da linguagem. Pode-se dizer que
hoje praticamente consensual que as prticas devem partir
do uso possvel aos alunos para permitir a conquista de novas
habilidades lingusticas, particularmente daquelas associadas
aos padres da escrita. (BRASIL, 1996, p.18)
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2.6 E a oralidade?
A revalorizao da oralidade em face das prticas sociais referenciadas na escrita assume um carter decisivo para a transformao do ensino
de lngua portuguesa em direo a um ensino que de fato se referencie no
princpio de que no existem falares piores ou melhores. Considerar que
a lngua se constitui de todas as suas variedades, de todos os recursos
gramaticais que compem os conhecimentos lingusticos de toda a comunidade de falantes, sem exceo, o primeiro movimento em direo
a um processo de ensino e de aprendizagem da lngua que se caracterize
no pela seleo, hierarquizao e excluso, mas pela integrao dos saberes, pela ampliao dos conhecimentos lingusticos. Desse modo, a escola
pode contribuir mais efetivamente para que as possibilidades comunicativas dos indivduos se expandam e se modifiquem continuamente, como
acontece com a prpria lngua em seu movimento de transformao no
tempo e no espao.
A superioridade tradicionalmente atribuda modalidade escrita da
linguagem assim questionada, a fim de que a fala seja caracterizada em
sua importncia fundamental; salvo nos casos em que algum fator impossibilite a comunicao verbal falada, pela fala que os sujeitos so inseridos
no mundo da linguagem verbal; por ela que recebem sua lngua materna,
com o que tambm adentram na cultura, no universo do simblico.
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a fala que sustenta as prticas pedaggicas nos primeiros anos da escolarizao, quando a criana ainda no se apropriou do sistema de escrita.
A voz do outro adulto, do educador, que acolhe a criana e sustenta seu
processo de aprendizagem. Ainda que percebamos isso mais claramente na
Educao Infantil e nos momentos iniciais do Ensino Fundamental, porque
o sistema da escrita ainda no de domnio dos educandos, a educao sustentada na voz de fato constitutiva do processo pedaggico em qualquer
etapa da escolarizao.
A supervalorizao da escrita, o que na escola se fez tradicionalmente de modo ainda mais patente, levou a que o ensino se voltasse para
a construo gradual de indivduos que partissem de suas manifestaes
verbais, acompanhadas do movimento amplo de seus corpos, para o silncio da interao solitria com o impresso a ser lido e compreendido.
o movimento que leva, muito geralmente, de uma Educao Infantil, em
que pode prevalecer a expressividade do corpo e da fala, em direo a um
Ensino Fundamental, em que os corpos devem permanecer sentados em
assentos individuais, curvados silenciosos sobre a folha de papel. A voz do
professor vai das cantigas e parlendas, s instrues objetivas. O sujeito da
fala, da escuta, do som que sustenta a voz que vem do corpo do outro, gradativamente deve se tornar o sujeito da escrita, que observa o mundo pela
viso do que o impresso lhe mostra em sua materialidade mineral.
Reconhecer o valor da fala, as implicaes que tm para o processo
educativo, fundamental para o ensino da lngua portuguesa: na fala
que os educandos produzem primeiramente seus textos fora da escola,
e na escola; com a fala que o professor oferece aos educandos conhecimentos lingusticos que estes ainda no possuem.
O discurso do professor em uma aula do tipo expositivo um bom
exemplo da complexidade e implicaes entre o oral e o letrado, a fala e a
escrita, j que esse texto que se pretende oral apoiou-se em um planejamento
referenciado em textos escritos. Se h uma fala mais espontnea e menos
regrada, em prticas sociais cotidianas, como conversas informais no ptio
da escola, existem outros gneros falados que se interseccionam com gneros
escritos, como a entrevista, o debate poltico-eleitoral, o seminrio, o texto
teatral. No que tange oralidade, o objetivo seria o de ensinar usos formais e
pblicos da comunicao oral, como, por exemplo, instrumentalizar a participao dos educandos(as) em Grmios e Conselhos Escolares, em que tero
de desenvolver suas possibilidades argumentativas.7 Portanto, garantir espao para o ensino da oralidade na escola no simplesmente promover momentos de declamao de poemas, reconto de histrias ou atividades seme7 Sobre o assunto, sugere-se consultar Schneuwly & Dolz (2010).
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Assim, quando se valoriza a fala e, portanto, possibilita-se que os contextos de interao face a face sejam considerados legtimos no processo de
ensino e de aprendizagem em sala de aula, promove-se tambm a possibilidade de que, nessas interaes, ouvintes e surdos possam dialogar colaborativamente, num movimento em que os participantes do processo comunicativo contribuem para o aprendizado lingustico de todos e de cada um,
ao partilharem os conhecimentos que tm. Assim, trata-se de um contexto
em que o educando surdo aprende com o educando ouvinte, e o educando
ouvinte aprende com o educando surdo.
As bases sociointeracionistas que se propem para o ensino de portugus na escola podem, no mesmo sentido, favorecer o acolhimento de
educandos estrangeiros que aprendem na escola pblica a lngua portuguesa. Para estes educandos, a lngua portuguesa se apresenta como segunda
lngua, e assim tambm precisa ser considerada nos processos de ensino e
aprendizagem. A colaborao, a partilha, o envolvimento dos sujeitos no
dilogo de modo a garantir a compreenso do que o outro tem a dizer a
base em que se pode construir a aprendizagem da lngua quando h uma
diferena lingustica a ser observada.
A colaborao na interao face a face produz meios de se aprender a
lngua do outro e oferece recursos para o ensino e a aprendizagem da modalidade escrita. Essa interao pode ser percebida assim como um espao
de mediao para o desenvolvimento de prticas de letramento.
Como ser apresentado mais adiante, a multimodalidade um fator
que favorece o estabelecimento de relaes interdisciplinares. Porm, antes
disso, um fator que pode auxiliar o aprendizado de recursos lingusticos,
uma vez que o conhecimento de uma modalidade pode ser agenciado para
o aprendizado de outra. o que se props anteriormente para as relaes
entre fala e escrita, ou entre fala e LIBRAS, e que precisa ser expandido
para o acesso a modalidades que no as da linguagem verbal. Assim, por
exemplo, no caso dos educandos surdos, a presena de imagens nos materiais a serem utilizados em atividades didticas um elemento de muita
importncia para a construo de significados em sua aprendizagem da
lngua portuguesa. Os meios digitais, portanto, apresentam inmeras possibilidades de recursos, pois neles diferentes modalidades se conjugam para
a produo de sentidos.8
Se a concepo de linguagem proposta num currculo descolonizador
no restritiva ou impositiva, mas somativa, quanto mais diferena lingustica houver numa sala de aula, mais rica em recursos lingusticos a serem
compartilhados esse espao ser.
8 No item 3.3 do presente documento se encontra seo em que se tratam das Tecnologias
da Informao e Comunicao em sua utilizao com objetivos pedaggicos.
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O CURRCULO E O
COMPONENTE CURRICULAR
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possvel afirmar que da forma como o currculo tem sido tradicionalmente apresentado, os estudantes negros, indgenas, ou pertencentes a
outros grupos identitrios discriminados socialmente, podem no se reconhecer pertencentes ao ambiente escolar as vozes que lhes chegam, no
lhes pertencem, no lhes fazem sentido, pois, de acordo com o relato da
procuradora de justia, Maria Bernadete Figueiroa, em audincia pblica
realizada em 30 de maio de 2003, em Pernambuco, e registrado na obra de
Moraes (2013, p.75):
A histria tradicional costuma mostrar o povo negro [indgena]
num lugar de humilhao e subservincia, como objeto, e no
como sujeito da histria, de modo que a pessoa negra [indgena],
principalmente a criana e o jovem que esto em construo de
sua identidade, acabam por no querer se identificar com uma
ancestralidade humilhada, que remete ao sofrimento [ falta de
dignidade etc.].
Kabengele Munanga (2003) afirma que raa, biolgica e cientificamente falando, no existe. No entanto, afirmar que as raas biolgicas no
existam insuficiente para fazer com que desaparea o racismo persistente
em nossa sociedade, a comear pelos discursos e representaes institucionalizados e naturalizados, e escola cabe, a partir de prticas pedaggicas,
desconstruir discursos cristalizados que privilegiam a viso de mundo do
9 A esse respeito, ver:
SO PAULO (SP). Secretaria Municipal de Educao. O que importante lembrar no dia do
ndio: subsdios para a discusso da Histria e Cultura Indgena. So Paulo: SME/DOT, 2014.
SO PAULO (SP). Secretaria Municipal de Educao. O que no pode deixar de ser dito
sobre o 13 de maio de 1888?: subsdios para a discusso da Histria e Cultura Afro-brasileira
e Africana. So Paulo: SME/DOT, 2014.
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colonizador, do heteronormativo, da prescrio religiosa e moral, ignorando, portanto, outras vozes formadoras de nossa cultura. Da a importncia
de um currculo descolonizado, cuja essncia est na garantia dos direitos
de aprendizagem de lngua portuguesa a todos na sociedade.
Em consonncia com uma concepo descolonizante, o currculo deve
ser compreendido como um movimento, em processo permanente de reorientao a partir de uma perspectiva dialgica (SO PAULO, 2014). Assim, os processos de dialogismo e de movimento devem ser fatores presentes
no componente curricular de lngua portuguesa.
Compreendemos ser importante partir do princpio de que h fatores que determinam a constituio de uma lngua em constante mudana
(movimento), que se faz e refaz nas interaes situadas nos espaos sociais,
e que compe o contexto escolar quando trazida para seu interior pelos sujeitos que desse processo de mudana lingustica participam professores,
estudantes, funcionrios, familiares e representantes da comunidade ou de
diferentes instncias sociais.
nesse cenrio, composto pelos diversos agentes, que o professor tem
papel fundamental para a concretizao de um currculo dinmico ao assumir o papel de pesquisador dos processos lingusticos; de conhecedor
das caractersticas que marcam as variantes dos falares de cada grupo e de
cada indivduo, bem como de suas manifestaes comunicativas por meio
das diversas linguagens (corporal, imagtica, escrita etc.); interlocutor dos
diferentes grupos sociais presentes na escola. Somente se entendermos o
professor como um intelectual transformador (GIROUX,1997) que poderemos criar os espaos e oportunidades necessrias para que, por exemplo, a lngua seja entendida como um fenmeno em constante movimento,
e, assim, desconstruir a ideia de lngua como estrutura esttica e hierrquica, monopolizada por um grupo social minoritrio, detentor de poderes
polticos e socioeconmicos.
Para que essa construo ocorra, o nosso componente curricular
precisa se organizar de modo a responder s caractersticas de cada escola, na sua relao com a comunidade em que est inserida, e com os
traos culturais com os quais se identificam os sujeitos que compem
essa comunidade e essa escola.
no espao da abertura para todas as linguagens, principalmente aquelas historicamente silenciadas, que reside a inovao esperada da
escola. Segundo Rodrigues, impossvel construir uma sociedade democrtica nos moldes de uma escola autoritria e, portanto, ser impossvel
a uma escola autoritria ensinar as pessoas a viverem e conviverem num
processo democrtico (RODRIGUES, 1987).
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Interculturalidade
Abarca um campo complexo em que se entretecem mltiplos sujeitos sociais, diferentes perspectivas epistemolgicas e polticas, diversas prticas e variados contextos sociais. Por seu carter relacional e contextual (inter) dos processos sociais, possvel reconhecer a complexidade,
a polissemia, a fluidez dos fenmenos humanos e culturais, cujas implicaes so importantes
para a educao (FLEURI, 2003).
J multiculturalismo refere-se ao reconhecimento da diversidade e convivncia entre diferentes grupos culturais num mesmo contexto social. Essa perspectiva, embora reconhea a
diversidade, no busca transformar as estruturas sociais desiguais e racializadas, na medida que
neutraliza e esvazia de sentido crtico as diferenas que incorpora.
Por sua complexidade, h discursos que buscam aproximar a interculturalidade desse recorte
multicultural. Walsh e Tubino (2009) chamam isso de interculturalidade funcional, em que se reconhecem as diferenas, mas no se alteram as relaes assimtricas de poder. O contraponto
dessa viso a interculturalidade crtica, que busca subverter essa lgica, no sentido de explicitar, para desconstruir, as causas mantenedoras de privilgios e violadoras de direitos.
Essa perspectiva, aliada ao campo educacional, coloca em debate em que medida os conhecimentos e saberes escolares tm contribudo para o estabelecimento de uma ordem hierrquica
pautada, historicamente, pelo homem branco, heterossexual e europeu.
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Cultura
compreendida aqui pela tica descolonizante e da interculturalidade crtica. Isto , ao mesmo tempo em que
reconhece a diversidade de manifestaes, expresses,
costumes, tradies, conhecimentos e valores, explicita
sua estrutura hierrquica e discriminatria e busca desconstru-la.
desse modo que conceber a escola como espao de
cultura confere a seus agentes educandos, familiares e
profissionais da educao papel ativo e autoral tanto na
desconstruo de uma cultura cannica como na reelaborao de uma cultura, de fato, democrtica e, por isso,
descolonizante.
10 Flash mobs so eventos organizados, em geral, com o uso das mdias sociais, em que
uma aglomerao rpida de pessoas acontece para a realizao de uma determinada atividade, terminada a qual se dispersam os participantes imediatamente.
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Convm lembrar que a interdisciplinaridade no a morte da disciplina, at porque no h como realizar um processo interdisciplinar sem se
considerar a especificidade e originalidade de cada campo do saber. Trata-se da aproximao colaborativa estabelecida entre diferentes disciplinas
para a abordagem de um tema, objeto ou problema, para o que cada disciplina contribui com seus recursos prprios. Outro caminho so os projetos
que tentam responder a um problema geral e coletivo relevante, buscando
explicaes para ele ancoradas em mais de uma disciplina, sem transformar-se artificialmente em um tema comum, tratado de maneira fragmentada, mas de modo que um campo do conhecimento tenha interfaces, interconexes com o outro.
Assim, o currculo que se projeta para a escolarizao bsica se organiza em componentes curriculares que, como tais, possuem cada um a sua
especificidade, mas, ao mesmo tempo, dialogam com os demais componentes, num processo interdisciplinar.
Nesse sentido, de modo a garantir a especificidade do componente
curricular de lngua portuguesa e manter seu vnculo com a histria da disciplina e de seu ensino, pode ser uma deciso produtiva ter em seu centro
a linguagem verbal, considerando que as modalidades falada e escrita da
linguagem se materializam, de modo interconstitutivo e, portanto, heterogneo, em prticas de oralidade e de letramento. O quadro a seguir esquematiza as relaes entre modalidades lingusticas e prticas sociais.
Prticas sociais
Oralidade
Letramento
Fala
Escrita
Modalidades lingusticas
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Assim, no interior do prprio componente curricular de lngua portuguesa, a heterogeneidade poderia estar prevista nas relaes entre prticas
de oralidade e de (multi)letramentos.
Por exemplo, um texto falado no jornal (na rdio ou na TV) um texto elaborado previamente com o uso da escrita. Quando falado no jornal, a
elocuo verbal se acompanha da entonao e de recursos sonoros (rudos,
canes, vinhetas etc.); na TV, pode ser acompanhada de imagens (fotos,
vdeos, grficos etc.), de gestos do apresentador, de expresses faciais etc.
A heterogeneidade constitutiva do processo e se evidencia, por exemplo,
quando uma modalidade se faz perceber de forma imprevista, como quando um ator ou atriz improvisam, se afastando do texto escrito que sustenta
suas falas. Ou, num debate poltico, em que, apesar de todas as instrues
de quem prepara os candidatos e de todos os estudos que os candidatos
realizaram para se preparar para o debate, uma questo inesperada exige
que o participante organize no momento o que necessita expressar. Mas as
relaes entre as diferentes modalidades se fazem sempre de modo heterogneo, interconstitutivo, no havendo possibilidade de se encontrar uma
modalidade em estado puro. No mesmo sentido, as prticas orais e (multi)
letradas so tambm interconstitutivas, complexas e, portanto, heterogneas. Assim, no existe a pureza da escrita, ou a fala perfeita, que possa ser
tomada como padro.
Para ilustrar, poderamos pensar num esquema como o que segue:
PRTICAS SOCIAIS
(oralidade, (multi)letramentos)
MULTIMODALIDADE/MULTISSEMIOSE
(imagens, gestos, formatos, entonao, olhares etc.)
MODALIDADES DA
LINGUAGEM VERBAL
(fala e escrita)
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As prticas sociais seriam o lugar de conexo com outros componentes curriculares para a produo da interdisciplinaridade, o que se tornaria
possvel pela constituio multimodal dos objetos da cultura (que so, assim, objetos de mais de um campo ou disciplina do saber), sendo as modalidades falada e escrita objetos mais especficos (mas nunca exclusivos) do
componente de lngua portuguesa.
A centralidade da linguagem verbal na organizao do componente
curricular possibilita tambm o tratamento da variao e mudana lingustica de modo a se considerar os processos de gramatizao por que
passam as lnguas de cultura. Nesse sentido, prev-se a garantia de que
a variedade culta, ou os usos normatizados da linguagem verbal, sejam
objeto de ensino e de aprendizagem, pois nesses usos que se encontram
codificados os progressos cientficos e culturais. A aprendizagem dos recursos normatizados da linguagem, portanto, direito dos educandos,
uma vez que garante a possibilidade de apropriao de bens simblicos
e materiais produzidos pela humanidade. um dos princpios em que se
assenta a construo da interdisciplinaridade, uma vez que o cdigo em
que se constitui o dilogo para a produo de conhecimentos em prticas
culturais e cientficas valorizadas socialmente.
Assim, por exemplo, se em lngua portuguesa se trabalha com produes poticas do cancioneiro popular brasileiro, tem-se um objeto comum
(o canto) com o componente de Arte/Msica. Ao tomar como objeto de
ensino um fato da oralidade (considerada como prtica social), as modalidades em que esse objeto se materializa se associam a conhecimentos especficos de mais de uma disciplina do saber (a fala; o canto). Se se considera
que o cancioneiro, muitas vezes, se associa a danas caractersticas, tem-se
mais um elemento a compor a interdisciplinaridade, ao se inserir no trabalho pedaggico a corporeidade. Se essas danas se fazem com vestimentas
caractersticas, tem-se ainda mais um. E assim por diante. Relao semelhante poderia ser feita com as Histrias em Quadrinhos, ou com a leitura
de mapas, ou com textos digitais em toda sua expresso multimodal etc.
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separada da vida. A linguagem no pode ser entendida e muito menos ensinada de forma esttica, j que a vida extremamente dinmica.
A interao discursiva , para Bakhtin (1988; 2010), constitutiva da
linguagem. Isto , as relaes dialgicas se constituem na interao entre
sujeitos social e historicamente situados. pela interao que enriquecemos nossos recursos discursivos. Nesse princpio se referenciam as inmeras propostas que tm sido feitas para o ensino, na escola, da multiplicidade
dos gneros do discurso, ou seja, da multiplicidade de enunciados, da multiplicidade de vozes, marcadas pelas caractersticas identitrias, culturais,
sociais e polticas de seus autores.
Gneros do discurso (por vezes tambm referidos como Gneros textuais, em funo de diferenas tericas que condicionam o uso do conceito) so enunciados relativamente estveis, que se produzem em esferas
de atividades humanas, com as especificidades que caracterizam essas esferas. So relativamente estveis porque acompanham as transformaes
sociais e histricas resultantes do trabalho humano. Essa relativa estabilidade pode ser observada de modo bastante evidenciado, por exemplo, num
gnero do discurso como a notcia jornalstica: no perodo histrico em
que esse gnero circulava apenas em sua forma impressa, nos jornais, ela
trazia comumente a informao de um fato ocorrido logo anteriormente a
sua publicao, e, uma vez publicada em sua mancha na pgina, tinha sua
forma definitiva, no sentido de que no seria possvel inserir ou retirar dela
alguma informao; com o advento do meio digital, a notcia no necessariamente aguarda a publicao do prximo nmero do jornal para passar a
circular, mas, on-line, pode ser publicada a qualquer momento do dia ou da
noite e, uma vez publicada, pode ter informaes inseridas ou retiradas em
funo de novos fatos ou de novos posicionamentos de seu autor. O gnero
notcia mantm, assim, historicamente, parte da estabilidade em sua composio (com seu ttulo, seu lead, sua sequncia de informaes em funo
da relevncia atribuda a cada uma etc), mas se altera, composicionalmente, em funo das novas possibilidades que o suporte em que foi publicada
possibilita para sua edio e seus modos de circulao.
Mas de que maneira a pluralidade dos gneros tem sido trabalhada na
escola? Sob quais perspectivas? O trabalho com gneros surge com a proposta de superar o ensino que valorizava a construo do conhecimento de
unidades menores para unidades maiores: palavra, frase e texto. Todavia,
essa perspectiva (do simples/familiar para o complexo) prevaleceu tanto
que se cristalizou a presena de certos gneros em determinados ciclos de
aprendizagem, como tambm a ideia de que alguns gneros s podem ser
aprendidos quando, antes, foram estudados gneros supostamente mais
simples que antecederiam a maior complexidade a se apreender. Essa liDireitos de Aprendizagem
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ESTRATGIAS E AES
possvel pensar uma aula de portugus para alm da dimenso prescritiva, em que a funo social da lngua e dos gneros discursivos no apenas esteja presente em sala de aula, mas tambm dialogue com as culturas
infantis e juvenis?
Esse movimento implica uma postura em ns, educadores, de observar/olhar/escutar as crianas e os jovens de modo a entender para quais
direes eles escolhem canalizar suas energias, o seu desejo de conhecer, a
sua vontade de colocar-se prova, apesar das direes que gostaramos de
impor-lhes abstratamente (NIGRIS, 2014, p. 138).
Isso significa pensar o ensino-aprendizagem de dentro para fora da
sala de aula, para os contextos sociais que compem a exterioridade dos limites escolares, a partir dos conhecimentos que os sujeitos trazem consigo para compor a cultura do grupo em que se inserem como educandos, e
os recursos lingusticos que nesse grupo se podem compartilhar. Olhar de
dentro para fora significa observar o mundo a partir do sistema de referncias dos sujeitos que nesse contexto especfico (a sala de aula) constroem concepes da realidade. O educando, o professor, todos os sujeitos
que constroem o contexto escolar so produtores de conhecimentos, so
produtores de linguagem, e no apenas reprodutores de valores que lhes
so trazidos de outras instncias. Trata-se, assim, de preservar o direito
de cada um e de todos palavra. Nesse sentido, o professor como interlocutor experiente precisa:
[...] partir, antes de mais nada, do desejo autntico de conhecer
e de descobrir da criana, e no de um modelo adultizado e
asfixiante de curriculum escolar [...]. Esse trabalho de escuta
e observao [..] nos levar a descobrir que cada experincia,
cada lugar, cada processo para ser esmiuado remete a uma
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Essa postura no nega a assimetria existente na relao professor-educando, mas a relativiza, porque o cerne da relao no a transmisso de
contedo, mas o compartilhamento de leituras de mundo.
As contribuies do professor, to contribuies quanto as dos
alunos, sero, dependendo do tpico, maiores ou menores. No
lhe cabe esconder ou sonegar informao de que disponha,
sob pena de continuar a se anular como sujeito. Sua atitude, no
entanto, em relao ao conhecimento que muda: as respostas
que conhece, por sua formao (que no apenas escolar, mas
que est sempre se dando na vida que se leva), so respostas e no
verdades a serem incorporadas pelos alunos e por ele prprio.
(GERALDI, 2013, p. 160)
Um dos desdobramentos dessa postura docente em relao ao conhecimento pensar no educando como brincante. Documentos da
Educao Infantil e do Currculo Integrador da Infncia Paulistana, bem
como o Dilogos Interdisciplinares a Caminho da Autoria, qualificam o
debate em torno das infncias e contribuem muito com a importncia do
brincar para a formao das crianas e dos adolescentes.
O brincar como atividade humana implica autoria e autonomia das crianas: criao de hipteses, busca por solues de problemas, conflitos e resoluo de conflitos, bem como o uso de ironia,
crtica e argumentos.
Os coletivos infantis e juvenis se organizam e se articulam revelia
dos adultos. Nesse sentido, compreender o educando como brincante facilita e potencializa essas articulaes e esses coletivos. fundamental ouvir,
portanto, a voz das crianas e dos adolescentes.
No se trata de perda de tempo, ou de aula vaga, tampouco de reduzir
a brincadeira a instrumentos para ensino de contedos. Uma ao pedaggica brincante e ldica abarca, como j dissemos, a fruio, o dilogo, a
dvida, as descobertas no encontro entre os sujeitos adultos e as crianas
e adolescentes. Esse encontro construdo a partir de um olhar sensvel e
atento, e pautado na interlocuo e no fazer com os educandos se constitui como uma experincia singular, em que o fazer (ler, contar histrias,
dramatizar, brincar, criar enigmas, planejar um projeto, uma interveno)
central. Da a necessidade de ressignificar a organizao dos tempos e
espaos, considerando momentos de socializao, de criao, de produo,
de fruio e de investigao-estudo-reflexo.
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renem elementos da linguagem verbal, da msica e do prprio movimento corporal. Lngua Portuguesa, Arte e Educao Fsica se encontram em
relao a essas produes para a realizao de atividades interdisciplinares.
Trata-se, nesse caso, de reunir produes que podem compor um
acervo de canes para os educandos, com o que se contribui para que bens
culturais tenham sua permanncia garantida, e, juntamente com isso, que
se desenvolvam aprendizagens relativas ao processo de pesquisa (que estratgias se utilizam nas tentativas de encontrar um determinado material?);
interao entre os sujeitos que compem o grupo que desenvolve a atividade (educadores e educandos realizam as aes de cantar e se movimentar);
aprendizagem das diferentes formas em que se materializam os textos das
canes. Em Boneca de lata, por exemplo, possvel observar o trabalho
com a recorrncia de parte do texto e a alterao de outra, de modo que, a
cada retomada e insero de um novo termo para complemento do verbo
bater, somam-se repeties da expresso desamassa aqui no verso em que
esta se encontra, acompanhado de um movimento da mo em direo s
partes do corpo ento referidas, configurando-se, assim, um trabalho com
as possibilidades da memria (em sua relao com o gesto, inclusive).
Boneca de lata
(Cantiga popular)
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O trabalho com gneros do discurso como esse favorece o estabelecimento de processos interativos em contexto de ensino. Trata-se de textos
cuja elocuo pode se fazer (ou, s vezes, deve se fazer) com a troca de movimentos combinados entre um e outro participante da brincadeira.
Considerado um contexto em que se encontrem educandos imigrantes
ou refugiados, pode ser um ponto de partida para que brincadeiras de seus
pases faam parte do conjunto de recursos textuais do grupo, o que possibilita trocas lingusticas e valoriza e integra os saberes que compem esse grupo.
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Ainda sobre os desafios de sua fundao, chama ateno o sentimento de mgoa de estudantes transferidos de escolas da regio
para o ento novo colgio, alunos que, neste perodo, sofreram o
estigma de alunos problemticos, posto que muitos foram transferidos EMEF Marili Dias contra suas vontades. Este o resumo
do quadro que nos exigiu os esforos necessrios implementao do projeto Educomunicativo Nas Ondas do Marili.
nesse sentido que buscamos em nossa escola condies de ampliar a expresso da juventude em seu prprio processo educativo, como forma de atribuir significado busca do conhecimento,
da autonomia, da autoconfiana e da sua identidade pessoal.
importante que ocorra a quebra da hierarquia da distribuio do
saber, pensando no espao educacional como um espao dialgico, justamente pelo reconhecimento de que todas as pessoas
envolvidas no fluxo da informao so produtoras de cultura, independentemente de sua funo no ambiente escolar.
Com o projeto, implementaram-se na escola o Jornal Mural Nas Ondas do Marili, a rdio Nas Ondas do Marili, e o jornal impresso MARILI ( notcia todos os) DIAS, com periodicidade semestral. Essas mdias
se tornaram os veculos para a circulao de contedo produzido pelos
educandos da escola, de todos os Ciclos (Alfabetizao, Interdisciplinar e
Autoral). Observamos, nessa ao, que os gneros do discurso produzidos
para a composio dos contedos para o Mural, a Rdio ou o Jornal se
definiram em funo dos objetivos do projeto: garantir que a comunidade
conhecesse a si mesma e se reconhecesse numa identidade que estava a se
construir com a presena de todos os sujeitos em sua nova escola.
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As atividades dos alunos do Ciclo de Alfabetizao e Interdisciplinar volveram em torno das regies brasileiras. Pesquisas, documentrios, arte, msica e danas visitaram as aulas e abrilhantaram
o dia com apresentaes de Baio, Boi Bumb, Catira e Siriri. No
Ciclo Autoral foram realizadas, ao longo do bimestre, oficinas de
Xilogravura e todos que visitaram o Fuzu puderam experimentar
um pouco e levar sua impresso para casa.
Ainda nesse dia, os estudantes/pesquisadores iniciaram uma enquete com a comunidade, levantando pontos crticos do bairro, com
necessidade de ateno do poder pblico, em busca de melhorias.
Ao final, a enquete contou com 627 respostas e foi apresentada ao
subprefeito de Perus no Frum participativo Palmares Vive.
O direito dos educandos de dizer a palavra, de pronunciar o mundo ininterrupto e, por isso, demanda de ns, educadores, revisitar e
reelaborar alguns conceitos e prticas, como a seleo de contedo e de
repertrios, ou a noo de erro.
Vivncias significativas de leitura e escrita precisam ser garantidas e,
muitas vezes, o sentido das escolhas dos textos a serem lidos e escritos passa
por relaes subjetivas dos educandos com as funes sociais desses textos.
O desenvolvimento da relao direta entre leitor e texto primordial para
a conquista da autoria e, para ser efetivado, implica momentos de protagonismo em relao ao prprio repertrio e criao, ou seja, preciso criar
momentos de maior liberdade para que educandos construam seus caminhos de leitores e autores.
A interveno do educador acontece no espao dialgico, como interlocutor, que questionando, sugerindo, testando o texto do aluno como
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A escola um espao privilegiado de produo literria e de leitura da mesma. Conscientes da fora do mercado editorial na promoo ou
apagamento de escritores e na constituio do cnone literrio, o exerccio
da criatividade no espao escolar est em se apropriar da pluralidade de
suportes e meios de distribuio. Fanfics, blogs, banners, cartazes, lambe-lambe, redes sociais, saraus, leituras poticas, rdios escolares, Imprensa Jovem, rodas de leitura com debate, clube de leitura, encontros
estudantis de escritores, atividade em sala de leitura etc. Esta pluralidade
visa dar aos textos dos educandos, escritores, o reconhecimento literrio
para a expresso de subjetividades.
Os espaos escolares, como lcus de sua circulao, propiciaro a visibilidade destas obras produzidas por educandas e educandos. Elas sero
retratos de sujeitos que trazem consigo suas marcas, inclusive do momento
em que esto no processo de escolarizao, dos avanos visveis e necessidades possveis.
No so mais alunos esvaziados aguardando que os preenchamos com
os cnones previstos nos livros didticos, mas vidas que manuseiam e produzem suas prprias pginas. Instruir sobre a literatura. Ler a Literatura.
Conhecer a Literatura. Produzir a Literatura. o que fundamenta a realizao das atividades a seguir apresentadas, desenvolvidas em um Centro
Educacional Unificado (CEU).
Na Reunio Pedaggica (RP) do incio do ano, foi informado o que os
educandos haviam produzido e estudado no ano anterior. Poesia concreta,
saraus, aulas de leitura, Feira de Portugus, visita ao Museu da Lngua Portuguesa, leitura de Os miserveis e Morte e vida Severina, foram alguns dos
textos e prticas das quais participaram.
Com o desafio de dar continuidade a essas vivncias e de articul-las proposta curricular em construo, considerou-se ser necessrio dar
continuidade s aulas de leitura: a previso foi a de destinar uma hora-aula
semanal, das aulas de portugus, para atividades de leitura individual ou
em grupo, silenciosa, dramtica, em voz alta num espao a ser escolhido
pela turma (sala de aula, ptio, grama, pista de skate). O acervo viria da Sala
e Espao de Leitura. Foram reunidos cerca de 40 exemplares (entre romances, contos, crnicas, poemas).
Cada aula foi aberta com a leitura de um texto literrio escolhido pelo
aluno-leitor. Boa parte das leituras foi de poemas. Foram lidas obras de
Thiago de Melo, Vincius de Moraes, Patativa do Assar, Clarice Lispector,
Marina Colasanti, entre outros. Leu-se tambm o trecho de um livro em
que Abraham Lincoln um caador de vampiros. Foi realizada ainda a lei-
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to isso, foram apresentados seus poemas, como Novos dias (num vdeo
declamado pelo autor) e Felicidade, que continham algumas das frases
trabalhadas em aula. Tambm se observaram postagens do Facebook, com
as frases isoladas (fora do poema).
Foi nessa toada que se chegou aos lambe-lambes. De forma bem resumida, contextualizou-se o gnero e a ressignificao que manifestaes
populares atuais deram a ele.
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LAMBE-LAMBE
Originalmente, o lambe-lambe tinha finalidade comercial (divulgao de produtos ou servios). Recentemente, ele foi ressignificado e tem ganhado os
muros da cidade para, junto do grafite, expressar
ideias, posicionamentos polticos e tambm poemas. o caso da poesia de Srgio Vaz que se espalhou pelos muros da Cidade de So Paulo.
INTENO
Manifestar-se.
Expressar suas
ideias de forma
potica, crtica e
reflexiva.
Ocupar a cidade
com Arte e Poesia.
CONSTRUO
LINGUAGEM
PBLICO-ALVO
CIRCULAO
SOCIAL
Objetiva e curta.
Um texto muito extenso no cabe no
espao do lambe-lambe.
Cidados, pedestres,
moradores que circulam pela regio.
preenchimento do
espao do papel;
disposio do texto
(horizontal, vertical,
reproduzindo formas geomtricas
etc.).
Recursos verbais:
efeito potico, com
objetivo de surpreender o leitor.
Deslocar o que se
diz do sentido convencional. Isso pode
ser feito de muitas
maneiras: por meio
de efeitos sonoros
(rimas, aliteraes
etc.), por meio da
relao entre texto
verbal e imagem etc.
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Simples, acessvel.
Do cotidiano, do
dia a dia.
Disso, voltou-se ao movimento que aconteceu com os poemas de Srgio Vaz numa viela no Capo Redondo13 e fez-se a proposta de ocupar o
CEU. Os estudantes foram incentivados a escrever frases e versos seus, porm, boa parte dos lambe-lambes remetiam a frases da internet, do Projota
ou do grupo de rock Charlie Brown Jr.
De incio, muitos educandos apenas escreveram uma frase no papel,
sem se preocupar com a dimenso esttica importante na produo de
um lambe-lambe. Afinal, forma contedo. Percebendo isso, props-se
uma anlise/interpretao de um lambe-lambe considerando-se a estrutura
acima apresentada: Inteno: por que dizer? / Construo (visual e verbal)
e Linguagem: como dizer? / Pblico-Alvo: para quem dizer? / Circulao
social: onde dizer?
O objetivo era explicitar certas escolhas do fazer artstico, como o estilo de letra e o preenchimento do espao. Duas educandas, em especial, a
partir desse exerccio, refizeram seus lambe-lambes, de modo que a dimenso grfica no apenas dialogou com o contedo, como o potencializou.
13 www.redebrasilatual.com.br/entretenimento/2014/02/lambe-lambes-com-frases-poeticas-de-sergio-vaz-sao-espalhadas-em-bairros-perifericos-de-sp-9963.html
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Foto: Dbora Baroudi
Por fim, os lambe-lambes foram publicados nos muros do CEU. Infelizmente, menos de uma semana depois, muitos foram arrancados. Por
outro lado, foi emocionante ver que o texto desses educandos chegou e impactou outros leitores, alm da docente.
Um dos muros do CEU onde foram expostos frases e versos produzidos pelos estudantes.
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Consideraes em processo
Em linhas gerais, pensar no processo de ensino-aprendizagem de lngua portuguesa na perspectiva crtica e descolonizante garantir o direito
de todos voz e escuta. Afinal, o sujeito tem papel central nessa atividade,
uma vez que ele quem enuncia e quem negocia o significado das expresses a partir de sua prpria histria.
Disso decorre a concepo de um pas multilngue e de lngua como
um conjunto de variedades no hierarquizadas. O direito de todos palavra
implica questionar privilgios, buscar e garantir igualdade, justia social.
Conceber a escola como polo de cultura, conforme foi apontado, implica repensar os tempos e espaos da escola; enfrentar uma viso de mundo binria pautada em cises como corpo-mente e fazer-pensar; garantir o
espao para o protagonismo, para fruio e para o coletivo. Essa dinmica
se dispe a pensar a formao de um sujeito integral, e no fragmentado.
O componente curricular lngua portuguesa, caracterizado como
espao para ensino-aprendizagem dessa lngua viva que instrumento
de ao social, deve dialogar com os demais componentes curriculares, construindo interdisciplinaridade para que a produo de conhecimento seja significativa na formao crtica dos sujeitos, entendidos
em sua integralidade.
A interdisciplinaridade surge tanto no entrecruzamento de diferentes
modalidades de linguagens (artstica, corporal, visual, verbal), quanto na
articulao temtica propiciada pelo trabalho com diferentes reas do conhecimento (cincias naturais, histria, geografia etc), e propicia conhecer,
comparar e contrastar diferentes leituras do mundo. Assim, as leituras dos
textos abarcados pelos componentes curriculares e tambm pela pesquisa
de um tema gerador podem ser qualificadas por problematizaes do ponto de vista das linguagens.
As linguagens esto presentes em todas as reas do conhecimento e,
consequentemente, nos diferentes componentes curriculares, afinal, manifestam-se por sistemas de representao. Esse entrecruzamento bastante
importante, porm, muitas vezes, tratado como nico vis de participao
do componente de lngua portuguesa nos trabalhos interdisciplinares, o
que demonstra uma concepo de lngua reduzida a simples ferramenta
do trabalho pedaggico. preciso que avancemos no sentido de construir
nas escolas um outro lugar para os estudos das linguagens que contemple
seu carter reflexivo.
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ANEXO
1 Poema de Gabrielle Aguiar, estudante do 8o ano do Ciclo Autoral
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Tira aqui,
Pe ali.
Voc no est magra o suficiente.
Seus seios e sua bunda so pequenos demais.
Braos muito grossos.
Pernas muito finas.
Passa maquiagem,
Alisa esse cabelo,
Passa maquiagem de novo, mas no tanta.
Batom vermelho coisa de puta!
Se eu coloco uma cala larga,
Ou uma saia longa,
Ainda assim, vo olhar para minha bunda,
Seja ela grande ou no.
Se eu coloco uma blusa de gola alta,
Ainda vo olhar para os meus seios,
Por mais que eu quase no tenha.
Eu coloco burca,
E ainda vo olhar,
E ainda vo mexer,
Pelo simples fato de eu ser mulher.
Mas de hoje em diante,
No vou aceitar.
Se eu quiser usar maquiagem,
Eu vou usar.
Se eu no quiser,
Ningum vai me obrigar.
Se meu corpo no adequado,
Sinto muito,
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E no me dou ao respeito,
Porque ele meu por direito!
Podem falar o que quiser,
Podem protestar,
E at voltar a nos caar e nos queimar,
Mas no vo calar nossa voz!
No dessa vez.
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ITO S
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E
Z
DI
M
Editorial
A Coleo Componentes Curriculares em Dilogos Interdisciplinares a Caminho da Autoria, fruto de um movimento coletivo,
articulado sob a premissa de uma escuta sensvel e do dilogo
constante, onde se destacam a autoria e o protagonismo das(dos)
profissionais nas diversas instncias da Rede Municipal de Ensino
de So Paulo.
Nesse caminhar, incorporando diferentes vozes e olhares,
priorizamos um currculo crtico, inclusivo, descolonizado e emancipatrio. Tal postura se legitima pelo compromisso poltico na
garantia dos Direitos de Aprendizagem, inalienveis, de todas as
crianas e jovens desta cidade, estas e estes compreendidas(os)
como sujeitos potentes e autnomos em suas integralidades, razes indispensveis na construo de um processo educativo interdisciplinar que tenha significado e que d sentido vida, numa
atuao incansvel por uma sociedade cada vez mais democrtica,
justa, que reconhea as mltiplas diferenas e pluralidades como
fatores de enriquecimento das possibilidades educativas.
O nosso intuito que as reflexes e proposies contidas
nestas pginas mobilizem e promovam debates e possveis ressignificaes nos diferentes tempos e espaos educativos, fortalecendo assim a escola laica, sempre aberta comunidade e orientada
na implementao e consolidao da poltica pblica educacional,
garantindo a Qualidade Social da Educao.