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FUNDACIN BILBAOARTE FUNDAZIOA - Urazurrutia 32 - 48003 BILBAO - Tel. 94 415 50 97 - info@bilbaoarte.org - www.bilbaoarte.org


AURKIBIDEA
NDICE

Titulo euskera

Ttulo castellano

Nombre Autor

Intro

Intro

---

15

tema I

Hay que sentarse para leer un libro de texto. No se puede hacer de pie
ni acostado. En principio se trata de una lectura individual aunque tambin es
habitual que se realice de forma colectiva. Una prctica muy extendida implica la
lectura simultnea: bajo supervisin de la autoridad y siguiendo el ritmo marcado
por su voz, o por la de aquella persona en quien la autoridad ha delegado esta
responsabilidad, el grupo avanza al unsono, recorriendo las mismas palabras en el
mismo momento, haciendo las mismas breves pausas ante las comas, las un poco
ms prolongadas frente a los punto y seguido, detenindose a respirar ante los
punto y aparte, sintiendo el mismo estupor ante los punto y coma.

Ya se realice de forma individual o en la modalidad colectiva, el ideal que
inspira al libro de texto es que la comunidad de usuarios de sus pginas participen
exactamente el mismo saber. La uniformidad en el aprender es una aspiracin
compartida por credos pedaggicos de las ms variadas tendencias, que se traduce
en una homogenizacin instrumental del conocimiento. Planes de estudios y
reformas curriculares se afanan en engendrar una masa homognea de seres
pensantes y crticos dotados democrticamente de las mismas definiciones,
caractersticas, ejemplos, causas y consecuencias, frmulas, demostraciones...
Pero no basta informar para formar, hay que demostrar que los lectores de textos
son capaces de retener y reproducir el contenido estructurado en sus pginas. A esta
necesaria comprobacin, a esta trascendental tarea, se la denomina evaluacin. Y
la evaluacin es indispensable en nuestra sociedad porque gracias a ella podemos
confirmar, evaluacin tras evaluacin, ao tras ao, que no se ha alcanzado ni la
igualdad ni el nivel anhelado. Por eso, masivamente nos indignamos, reclamamos
ms medidas, ms programas, ms libros de textos (gratuitos, preferiblemente),
ms formacin y ms informacin, ms evaluacin, s mucha ms evaluacin.
Ms, mucha ms.


Ni de pie ni acostados, sentados hemos ledo. En silencio o en voz alta. De
forma individual o colectiva. Y ahora le toca demostrar a cada uno de los individuos
si cumple o no con los requisitos necesarios para formar parte del grupo de lectores
de textos; si puede inscribirse dentro de la masa homogneamente deseada o,
por el contrario, si desciende a esa otra masa compuesta por esos sujetos que son
reacios a asimilar su condicin de iguales y, en consecuencia, ponen en peligro el
sistema mismo de una educacin para todos y para todas.


Demostremos pues que hemos ledo sentados. Hagmoslo sentados, al
unsono, en silencio e incomunicados. Fijemos nuestra mirada en el papel que
yace donde otrora estuvo el libro de texto. Aunque hay ocasiones, excepcionales,
en las que la evaluacin se realiza en voz alta. En este caso se extrae a un individuo
de la colectividad, la autoridad le pide que se levante y lo somete a sus preguntas.
De tal manera que el sujeto en cuestin es doblemente evaluado: por la autoridad
y por el conjunto de los otros individuos, que callados y sentados ya han pasado
por esta prueba o todava esperan su turno.


Con independencia de los resultados que el individuo obtenga de su
evaluacin, al margen que demuestre el dominio de los contenidos memorizados
o sea incapaz de probar su competencia lectora, el sistema educativo imprime una
visin del mundo librodetextista en prcticamente la totalidad de individuos que
lo conforman. Desde su manifestaciones ms primitivas (como ficha de lectura)
hasta sus formas ms complejas y voluminosas en las cspides de la formacin
acadmica (incluyendo las derivaciones electrnicas y virtuales), este inmenso
conjunto de obras comparten rasgos generales como la mxima esquematizacin
y formulacin del saber en aras de facilitar su transmisin, recepcin y evaluacin;
el que se le atribuya una autoridad prcticamente indiscutida por sus usuarios
(quienes suelen asumir como verdad todo lo que aparece en sus pginas), y el
hecho de que se tiende pasar por alto que el libro de texto es un medio de transmitir
el conocimiento y no es el conocimiento en s.

Tras la loable consigna de democratizar el saber el libro de texto impone
una visin del mundo simplificada y simplificadora, uniforme y superficial, en
los que la experiencia personal y la reflexin son sustituidas por la accesibilidad
e inmediatez. Esta modalidad de conocimiento monopoliza los medios de
comunicacin masivos, modela la opinin pblica y tras la vertiente de proyectos,
informes y powerpoints configura las decisiones polticas, econmicas y culturales
que rigen nuestra sociedad.

II

Qu es lo que no entendemos y lo que entendemos cuando vemos las
ilustraciones de Leire Urbeltz incluidas en la exposicin Plants that are not green?
Hallamos un modelo de representacin que nos es familiar, manejamos su cdigo,
disponemos de la experiencia necesaria para inferir que cada imagen da cuenta
de una realidad y pretende trasmitir una informacin, incluso somos capaces de
relacionar cada ilustracin con una ciencia, disciplina o mbito del conocimiento
especfico. En otras palabras, somos partcipes de la estructura formal reproducida
y es as porque justamente sta no es otra que la del libro de texto.


Sin embargo, desprovistas de textos estas imgenes de libros de textos
nos trastocan. Carecen de una narracin tranquilizadora que les otorgue un
sentido, que confirme su condicin ficcional y las situ dentro del mbito de la
fantasa. El espectador puede asumir este ejercicio imaginativo, actuar como si
estas representaciones dieran cuenta de un otro mundo que tiene sus leyes y una
lgica propia; puede disponer de cada una de las ilustraciones y armar con ellas
su personal puzzle; puede descubrir en ellas una dimensin arqueologa o puede
preguntarse por su hipottico autor, por las aventuras y tribulaciones que vivi
para poder legar en nuestras manos este enigmtico testimonio.

Si el lector decide asumir esta direccin, si entra en el juego, lo que
est haciendo en ltimo caso es dotar de contenido a una estructura formal
pretendidamente vaca. Este proactivo espectador asume de forma consciente
o no que Urbeltz le ha propuesto una actividad recreativa con la cual puede
interactuar. Interaccin que, dicho sea de paso, no se diferencia mucho de las
habitualmente se proponen en las pginas de los libros de texto. Interaccin a la
que, incluso, podemos buscar la forma de evaluarla.

Junto a esta dimensin ldica, la exposicin abre otro camino. Este
consiste en el cuestionamiento mismo del modelo de representacin y visin
del mundo impuesto a las masas escolarizadas a travs del libro de texto y
sus prolongaciones. Es radicalmente diferente la experiencia de leer estas
ilustraciones a las que habitualmente encontramos en los libros escolares de
nuestros hijos, a los diagramas infogrficos del peridico y los noticieros, a los
informes y presentaciones laborales? Hasta qu punto las informaciones, datos
y esquemas que al parecer orientan nuestros criterios y elecciones no tienen una
relacin tan lejana a la realidad como las de las obras incluidas en esta exposicin?
Por qu hemos dejado de interesarnos por tener un conocimiento directo y
emprico de las cosas y nos hemos conformado con visiones empobrecidas, de
fcil consumo y fcil olvido?

Preguntmonos, pues, qu es lo que nos perturba al mirar estas
ilustraciones, si es que hay efectivamente algo que nos perturba. Sentmonos
por un momento a ver la exposicin, no nos limitemos a pasar de pie frente a sus
cuadros. Sentmonos y hablemos.
Gustavo Puerta Leisse

Hay que sentarse para leer un libro de texto. No se puede hacer de pie ni acostado.
En principio se trata de una lectura individual aunque tambin es habitual que se realice de
forma colectiva. Una prctica muy extendida implica la lectura simultnea: bajo supervisin
de la autoridad y siguiendo el ritmo marcado por su voz, o por la de aquella persona en quien
la autoridad ha delegado esta responsabilidad, el grupo avanza al unsono, recorriendo las
mismas palabras en el mismo momento, haciendo las mismas breves pausas ante las comas,
las un poco ms prolongadas frente a los punto y seguido, detenindose a respirar ante los
punto y aparte, sintiendo el mismo estupor ante los punto y coma.

Ya se realice de forma individual o en la modalidad colectiva, el ideal que inspira al libro
de texto es que la comunidad de usuarios de sus pginas participen exactamente el mismo
saber. La uniformidad en el aprender es una aspiracin compartida por credos pedaggicos
de las ms variadas tendencias, que se traduce en una homogenizacin instrumental del
conocimiento. Planes de estudios y reformas curriculares se afanan en engendrar una masa
homognea de seres pensantes y crticos dotados democrticamente de las mismas
definiciones, caractersticas, ejemplos, causas y consecuencias, frmulas, demostraciones...
Pero no basta informar para formar, hay que demostrar que los lectores de textos son
capaces de retener y reproducir el contenido estructurado en sus pginas. A esta necesaria
comprobacin, a esta trascendental tarea, se la denomina evaluacin. Y la evaluacin es
indispensable en nuestra sociedad porque gracias a ella podemos confirmar, evaluacin tras
evaluacin, ao tras ao, que no se ha alcanzado ni la igualdad ni el nivel anhelado. Por eso,
masivamente nos indignamos, reclamamos ms medidas, ms programas, ms libros de
textos (gratuitos, preferiblemente), ms formacin y ms informacin, ms evaluacin, s
mucha ms evaluacin. Ms, mucha ms.


Ni de pie ni acostados, sentados hemos ledo. En silencio o en voz alta. De forma
individual o colectiva. Y ahora le toca demostrar a cada uno de los individuos si cumple o
no con los requisitos necesarios para formar parte del grupo de lectores de textos; si puede
inscribirse dentro de la masa homogneamente deseada o, por el contrario, si desciende a esa
otra masa compuesta por esos sujetos que son reacios a asimilar su condicin de iguales y, en
consecuencia, ponen en peligro el sistema mismo de una educacin para todos y para todas.

Demostremos pues que hemos ledo sentados. Hagmoslo sentados, al unsono, en
silencio e incomunicados. Fijemos nuestra mirada en el papel que yace donde otrora estuvo
el libro de texto. Aunque hay ocasiones, excepcionales, en las que la evaluacin se realiza en

voz alta. En este caso se extrae a un individuo de la colectividad, la autoridad le pide que se
levante y lo somete a sus preguntas. De tal manera que el sujeto en cuestin es doblemente
evaluado: por la autoridad y por el conjunto de los otros individuos, que callados y sentados ya
han pasado por esta prueba o todava esperan su turno.

Con independencia de los resultados que el individuo obtenga de su evaluacin, al
margen que demuestre el dominio de los contenidos memorizados o sea incapaz de probar
su competencia lectora, el sistema educativo imprime una visin del mundo librodetextista

en prcticamente la totalidad de individuos que lo conforman. Desde su manifestaciones

ms primitivas (como ficha de lectura) hasta sus formas ms complejas y voluminosas en las
cspides de la formacin acadmica (incluyendo las derivaciones electrnicas y virtuales), este
inmenso conjunto de obras comparten rasgos generales como la mxima esquematizacin y
formulacin del saber en aras de facilitar su transmisin, recepcin y evaluacin; el que se
le atribuya una autoridad prcticamente indiscutida por sus usuarios (quienes suelen asumir
como verdad todo lo que aparece en sus pginas), y el hecho de que se tiende pasar por alto
que el libro de texto es un medio de transmitir el conocimiento y no es el conocimiento en s.

Tras la loable consigna de democratizar el saber el libro de texto impone una visin
del mundo simplificada y simplificadora, uniforme y superficial, en los que la experiencia
personal y la reflexin son sustituidas por la accesibilidad e inmediatez. Esta modalidad de
conocimiento monopoliza los medios de comunicacin masivos, modela la opinin pblica
y tras la vertiente de proyectos, informes y powerpoints configura las decisiones polticas,
econmicas y culturales que rigen nuestra sociedad.

II


Qu es lo que no entendemos y lo que entendemos cuando vemos las ilustraciones
de Leire Urbeltz incluidas en la exposicin Plants that are not green? Hallamos un modelo
de representacin que nos es familiar, manejamos su cdigo, disponemos de la experiencia
necesaria para inferir que cada imagen da cuenta de una realidad y pretende trasmitir una
informacin, incluso somos capaces de relacionar cada ilustracin con una ciencia, disciplina
o mbito del conocimiento especfico. En otras palabras, somos partcipes de la estructura
formal reproducida y es as porque justamente sta no es otra que la del libro de texto.

Sin embargo, desprovistas de textos estas imgenes de libros de textos nos
trastocan. Carecen de una narracin tranquilizadora que les otorgue un sentido, que confirme
su condicin ficcional y las situ dentro del mbito de la fantasa. El espectador puede asumir
este ejercicio imaginativo, actuar como si estas representaciones dieran cuenta de un otro
mundo que tiene sus leyes y una lgica propia; puede disponer de cada una de las ilustraciones
y armar con ellas su personal puzzle; puede descubrir en ellas una dimensin arqueologa o
puede preguntarse por su hipottico autor, por las aventuras y tribulaciones que vivi para

poder legar en nuestras manos este enigmtico testimonio.

Si el lector decide asumir esta direccin, si entra en el juego, lo que est haciendo
en ltimo caso es dotar de contenido a una estructura formal pretendidamente vaca. Este
proactivo espectador asume de forma consciente o no que Urbeltz le ha propuesto una
actividad recreativa con la cual puede interactuar. Interaccin que, dicho sea de paso, no se
diferencia mucho de las habitualmente se proponen en las pginas de los libros de texto.
Interaccin a la que, incluso, podemos buscar la forma de evaluarla.

Junto a esta dimensin ldica, la exposicin abre otro camino. Este consiste en el
cuestionamiento mismo del modelo de representacin y visin del mundo impuesto a las
masas escolarizadas a travs del libro de texto y sus prolongaciones. Es radicalmente
diferente la experiencia de leer estas ilustraciones a las que habitualmente encontramos
en los libros escolares de nuestros hijos, a los diagramas infogrficos del peridico y los
noticieros, a los informes y presentaciones laborales? Hasta qu punto las informaciones,
datos y esquemas que al parecer orientan nuestros criterios y elecciones no tienen una
relacin tan lejana a la realidad como las de las obras incluidas en esta exposicin? Por qu
hemos dejado de interesarnos por tener un conocimiento directo y emprico de las cosas y nos
hemos conformado con visiones empobrecidas, de fcil consumo y fcil olvido?

Preguntmonos, pues, qu es lo que nos perturba al mirar estas ilustraciones, si es que
hay efectivamente algo que nos perturba. Sentmonos por un momento a ver la exposicin,
no nos limitemos a pasar de pie frente a sus cuadros. Sentmonos y hablemos.

Gustavo Puerta Leisse

Hay que sentarse para leer un libro de texto. No se puede hacer de pie ni
acostado. En principio se trata de una lectura individual aunque tambin es habitual
que se realice de forma colectiva. Una prctica muy extendida implica la lectura
simultnea: bajo supervisin de la autoridad y siguiendo el ritmo marcado por su voz,
o por la de aquella persona en quien la autoridad ha delegado esta responsabilidad,
el grupo avanza al unsono, recorriendo las mismas palabras en el mismo momento,
haciendo las mismas breves pausas ante las comas, las un poco ms prolongadas
frente a los punto y seguido, detenindose a respirar ante los punto y aparte, sintiendo
el mismo estupor ante los punto y coma.

Ya se realice de forma individual o en la modalidad colectiva, el ideal que
inspira al libro de texto es que la comunidad de usuarios de sus pginas participen
exactamente el mismo saber. La uniformidad en el aprender es una aspiracin
compartida por credos pedaggicos de las ms variadas tendencias, que se traduce en
una homogenizacin instrumental del conocimiento. Planes de estudios y reformas
curriculares se afanan en engendrar una masa homognea de seres pensantes y
crticos dotados democrticamente de las mismas definiciones, caractersticas,
ejemplos, causas y consecuencias, frmulas, demostraciones... Pero no basta
informar para formar, hay que demostrar que los lectores de textos son capaces
de retener y reproducir el contenido estructurado en sus pginas. A esta necesaria
comprobacin, a esta trascendental tarea, se la denomina evaluacin. Y la evaluacin
es indispensable en nuestra sociedad porque gracias a ella podemos confirmar,
evaluacin tras evaluacin, ao tras ao, que no se ha alcanzado ni la igualdad ni el
nivel anhelado. Por eso, masivamente nos indignamos, reclamamos ms medidas,
ms programas, ms libros de textos (gratuitos, preferiblemente), ms formacin y
ms informacin, ms evaluacin, s mucha ms evaluacin. Ms, mucha ms.


Ni de pie ni acostados, sentados hemos ledo. En silencio o en voz alta. De
forma individual o colectiva. Y ahora le toca demostrar a cada uno de los individuos
si cumple o no con los requisitos necesarios para formar parte del grupo de lectores
de textos; si puede inscribirse dentro de la masa homogneamente deseada o, por el
contrario, si desciende a esa otra masa compuesta por esos sujetos que son reacios
a asimilar su condicin de iguales y, en consecuencia, ponen en peligro el sistema
mismo de una educacin para todos y para todas.

Demostremos pues que hemos ledo sentados. Hagmoslo sentados, al
unsono, en silencio e incomunicados. Fijemos nuestra mirada en el papel que yace
donde otrora estuvo el libro de texto. Aunque hay ocasiones, excepcionales, en las
que la evaluacin se realiza en voz alta. En este caso se extrae a un individuo de la
colectividad, la autoridad le pide que se levante y lo somete a sus preguntas. De tal
manera que el sujeto en cuestin es doblemente evaluado: por la autoridad y por
el conjunto de los otros individuos, que callados y sentados ya han pasado por esta
prueba o todava esperan su turno.

Con independencia de los resultados que el individuo obtenga de su evaluacin,
al margen que demuestre el dominio de los contenidos memorizados o sea incapaz
de probar su competencia lectora, el sistema educativo imprime una visin del
mundo librodetextista en prcticamente la totalidad de individuos que lo conforman.
Desde su manifestaciones ms primitivas (como ficha de lectura) hasta sus formas
ms complejas y voluminosas en las cspides de la formacin acadmica (incluyendo
las derivaciones electrnicas y virtuales), este inmenso conjunto de obras comparten
rasgos generales como la mxima esquematizacin y formulacin del saber en aras
de facilitar su transmisin, recepcin y evaluacin; el que se le atribuya una autoridad
prcticamente indiscutida por sus usuarios (quienes suelen asumir como verdad todo
lo que aparece en sus pginas), y el hecho de que se tiende pasar por alto que el libro
de texto es un medio de transmitir el conocimiento y no es el conocimiento en s.


Tras la loable consigna de democratizar el saber el libro de texto impone una
visin del mundo simplificada y simplificadora, uniforme y superficial, en los que la
experiencia personal y la reflexin son sustituidas por la accesibilidad e inmediatez.
Esta modalidad de conocimiento monopoliza los medios de comunicacin masivos,
modela la opinin pblica y tras la vertiente de proyectos, informes y powerpoints
configura las decisiones polticas, econmicas y culturales que rigen nuestra sociedad.

II

Qu es lo que no entendemos y lo que entendemos cuando vemos las
ilustraciones de Leire Urbeltz incluidas en la exposicin Plants that are not green?
Hallamos un modelo de representacin que nos es familiar, manejamos su cdigo,
disponemos de la experiencia necesaria para inferir que cada imagen da cuenta de una
realidad y pretende trasmitir una informacin, incluso somos capaces de relacionar
cada ilustracin con una ciencia, disciplina o mbito del conocimiento especfico. En
otras palabras, somos partcipes de la estructura formal reproducida y es as porque
justamente sta no es otra que la del libro de texto.

Sin embargo, desprovistas de textos estas imgenes de libros de textos nos
trastocan. Carecen de una narracin tranquilizadora que les otorgue un sentido, que
confirme su condicin ficcional y las situ dentro del mbito de la fantasa. El espectador
puede asumir este ejercicio imaginativo, actuar como si estas representaciones dieran
cuenta de un otro mundo que tiene sus leyes y una lgica propia; puede disponer de
cada una de las ilustraciones y armar con ellas su personal puzzle; puede descubrir
en ellas una dimensin arqueologa o puede preguntarse por su hipottico autor,
por las aventuras y tribulaciones que vivi para poder legar en nuestras manos este
enigmtico testimonio.

Si el lector decide asumir esta direccin, si entra en el juego, lo que est haciendo
en ltimo caso es dotar de contenido a una estructura formal pretendidamente
vaca. Este proactivo espectador asume de forma consciente o no que Urbeltz le ha
propuesto una actividad recreativa con la cual puede interactuar. Interaccin que,
dicho sea de paso, no se diferencia mucho de las habitualmente se proponen en las
pginas de los libros de texto. Interaccin a la que, incluso, podemos buscar la forma
de evaluarla.


Junto a esta dimensin ldica, la exposicin abre otro camino. Este consiste
en el cuestionamiento mismo del modelo de representacin y visin del mundo
impuesto a las masas escolarizadas a travs del libro de texto y sus prolongaciones.
Es radicalmente diferente la experiencia de leer estas ilustraciones a las que
habitualmente encontramos en los libros escolares de nuestros hijos, a los diagramas
infogrficos del peridico y los noticieros, a los informes y presentaciones laborales?
Hasta qu punto las informaciones, datos y esquemas que al parecer orientan
nuestros criterios y elecciones no tienen una relacin tan lejana a la realidad como las
de las obras incluidas en esta exposicin? Por qu hemos dejado de interesarnos por
tener un conocimiento directo y emprico de las cosas y nos hemos conformado con
visiones empobrecidas, de fcil consumo y fcil olvido?

Preguntmonos, pues, qu es lo que nos perturba al mirar estas ilustraciones,
si es que hay efectivamente algo que nos perturba. Sentmonos por un momento a
ver la exposicin, no nos limitemos a pasar de pie frente a sus cuadros. Sentmonos y
hablemos.

Gustavo Puerta Leisse

52

BilbaoArte

Ttulo, 2012
99 x 99 x 99 cm
Ficha tcnica euskera
Ficha tcnica castellano

Leire Urbeltz

Plants That Are Not Green

BilbaoArte

53

Ttulo, 2012
99 x 99 x 99 cm
Ficha tcnica euskera
Ficha tcnica castellano

Ttulo, 2012
99 x 99 x 99 cm
Ficha tcnica euskera
Ficha tcnica castellano

Plants That Are Not Green

BilbaoArte

67

Ttulo del texto euskera

Hacia una ilustracin expandida
Ttulo del texto ingls

odemos decir que la ilustracin

como medio de creacin viene
limitada por una serie de convenciones que la acotan y la limitan a
la idea de imagen para un producto.
Especialmente en el producto editorial, el libro, en el que su propia lgica
interna (su cdigo) establece una serie
de normas de composicin, ritmo, secuenciacin, relacin de significacin,
etc. quedando sometida a las condiciones del formato. Aunque la rigidez de
estas normas son siempre relativas al
ingenio del/a ilustrador/a, lo cierto es
que por encontrarse sujeta a la idea de
reproduccin no admiten demasiados
cambios. Al hablar de ilustracin expandida, nos referimos a aquella que
se extiende tanto a nivel formal como
conceptual, hacia la eliminacin de
las frmulas reductoras que en cierta
manera esquivan la complejidad de la
creacin contempornea. Para esto
tomaremos como referencia principalmente el texto de Rosalind Krauss
donde plantea el concepto del campo
expandido describiendo el fenmeno
artstico de la segunda mitad del siglo
XX. El mismo, nos sirve como pista
para cuestionarnos el lugar de la ilustracin a da de hoy. Si entendemos la
ilustracin como propuesta hermtica,
bien podemos entender un hipottico
paralelismo de esta con una estatua.
Aunque la funcin de la estatua se establece en base a la lgica de la representacin y la sealizacin, sabemos
que su pedestal es una parte importante por que le da un lugar. Usemos ahora la imagen de libro como pedestal:
soporte mediador entre el emplazamiento verdadero y el signo representacional(1) de la ilustracin en nuestro
caso de estudio. As, la relacin ilustracin-libro ser una convencin fija
e unidireccional; la lgica que marca la
lnea cronolgica del desarrollo histrico del lenguaje de la ilustracin (edito-

odemos decir que la ilustracin

como medio de creacin viene
limitada por una serie de convenciones que la acotan y la limitan a
la idea de imagen para un producto.
Especialmente en el producto editorial, el libro, en el que su propia lgica
interna (su cdigo) establece una serie
de normas de composicin, ritmo, secuenciacin, relacin de significacin,
etc. quedando sometida a las condiciones del formato. Aunque la rigidez de
estas normas son siempre relativas al
ingenio del/a ilustrador/a, lo cierto es
que por encontrarse sujeta a la idea de
reproduccin no admiten demasiados
cambios. Al hablar de ilustracin expandida, nos referimos a aquella que
se extiende tanto a nivel formal como
conceptual, hacia la eliminacin de
las frmulas reductoras que en cierta
manera esquivan la complejidad de la
creacin contempornea. Para esto
tomaremos como referencia principalmente el texto de Rosalind Krauss
donde plantea el concepto del campo
expandido describiendo el fenmeno
artstico de la segunda mitad del siglo
XX. El mismo, nos sirve como pista
para cuestionarnos el lugar de la ilustracin a da de hoy. Si entendemos la
ilustracin como propuesta hermtica,
bien podemos entender un hipottico
paralelismo de esta con una estatua.
Aunque la funcin de la estatua se establece en base a la lgica de la representacin y la sealizacin, sabemos
que su pedestal es una parte importante por que le da un lugar. Usemos ahora la imagen de libro como pedestal:
soporte mediador entre el emplazamiento verdadero y el signo representacional(1) de la ilustracin en nuestro
caso de estudio. As, la relacin ilustracin-libro ser una convencin fija
e unidireccional; la lgica que marca la
lnea cronolgica del desarrollo histrico del lenguaje de la ilustracin (edito-

Nombre del autor

odemos decir que la ilustracin

como medio de creacin viene
limitada por una serie de convenciones que la acotan y la limitan a
la idea de imagen para un producto.
Especialmente en el producto editorial, el libro, en el que su propia lgica
interna (su cdigo) establece una serie
de normas de composicin, ritmo, secuenciacin, relacin de significacin,
etc. quedando sometida a las condiciones del formato. Aunque la rigidez de
estas normas son siempre relativas al
ingenio del/a ilustrador/a, lo cierto es
que por encontrarse sujeta a la idea de
reproduccin no admiten demasiados
cambios. Al hablar de ilustracin expandida, nos referimos a aquella que
se extiende tanto a nivel formal como
conceptual, hacia la eliminacin de
las frmulas reductoras que en cierta
manera esquivan la complejidad de la
creacin contempornea. Para esto
tomaremos como referencia principalmente el texto de Rosalind Krauss
donde plantea el concepto del campo
expandido describiendo el fenmeno
artstico de la segunda mitad del siglo
XX. El mismo, nos sirve como pista
para cuestionarnos el lugar de la ilustracin a da de hoy. Si entendemos la
ilustracin como propuesta hermtica,
bien podemos entender un hipottico
paralelismo de esta con una estatua.
Aunque la funcin de la estatua se establece en base a la lgica de la representacin y la sealizacin, sabemos
que su pedestal es una parte importante por que le da un lugar. Usemos ahora la imagen de libro como pedestal:
soporte mediador entre el emplazamiento verdadero y el signo representacional(1) de la ilustracin en nuestro
caso de estudio. As, la relacin ilustracin-libro ser una convencin fija
e unidireccional; la lgica que marca la
lnea cronolgica del desarrollo histrico del lenguaje de la ilustracin (edito-

rial). Pero bien sabemos que los acontecimientos histricos y el desarrollo

de nuevos materiales que proporcion
la produccin industrial, hicieron que
la idea de arte como monumento en el
caso de la estatua o como documento
en el caso de la ilustracin empieza a
fallar. A travs de la representacin de
sus propios materiales o el proceso de
su construccin (2), las artes plsticas
se fueron cargando de subjetividad. La
escultura por ejemplo en una fusin
entre estatua y pedestal, abstraccin e
inquietud autorreferencial, pasa a ser
as una forma autnoma en su construccin. Que segn Krauss se va definiendo en base a las exclusiones que
determinan lo que la escultura no es:
el no paisaje y la no arquitectura. De la
tensin de exclusiones que la confrontan, dice Krauss que surge el campo de
accin en el que la creacin escultrica
se abre y se expande. Si trasladamos
este problema del cuestionamiento
del lugar a la ilustracin, quizs podamos situarla en el campo de negacin
que crea la discusin entre diseo-no
diseo y arte-no arte. Por lo tanto,
llamaremos ilustracin expandida a
propuestas que exploren los lugares
en el borde de los no lugares (3) y que
como Fernando Castro Flrez apuntar hablando del dibujo en su campo
expandido tracen un desplazamiento
que las ponga en relacin, sin estabilizarse en ninguna de las dos posibilidades. La ilustracin expandida ser
por lo tanto aquella que se encamine
hacia los mrgenes y que se site en
la convergencia entre el site y nonsite entendida como la complejidad
que supone la creacin artstica. Y que
como propondra Gene Youngblood
(pionero en el uso del trmino expandido) sea susceptible de articularse
desde el libro hacia otros medios(4)
como el objeto o la instalacin en la
mayora de los casos que analiza esta

rial). Pero bien sabemos que los acontecimientos histricos y el desarrollo

de nuevos materiales que proporcion
la produccin industrial, hicieron que
la idea de arte como monumento en el
caso de la estatua o como documento
en el caso de la ilustracin empieza a
fallar. A travs de la representacin de
sus propios materiales o el proceso de
su construccin (2), las artes plsticas
se fueron cargando de subjetividad. La
escultura por ejemplo en una fusin
entre estatua y pedestal, abstraccin e
inquietud autorreferencial, pasa a ser
as una forma autnoma en su construccin. Que segn Krauss se va definiendo en base a las exclusiones que
determinan lo que la escultura no es:
el no paisaje y la no arquitectura. De la
tensin de exclusiones que la confrontan, dice Krauss que surge el campo de
accin en el que la creacin escultrica
se abre y se expande. Si trasladamos
este problema del cuestionamiento
del lugar a la ilustracin, quizs podamos situarla en el campo de negacin
que crea la discusin entre diseo-no
diseo y arte-no arte. Por lo tanto,
llamaremos ilustracin expandida a
propuestas que exploren los lugares
en el borde de los no lugares (3) y que
como Fernando Castro Flrez apuntar hablando del dibujo en su campo
expandido tracen un desplazamiento
que las ponga en relacin, sin estabilizarse en ninguna de las dos posibilidades. La ilustracin expandida ser
por lo tanto aquella que se encamine
hacia los mrgenes y que se site en
la convergencia entre el site y nonsite entendida como la complejidad
que supone la creacin artstica. Y que
como propondra Gene Youngblood
(pionero en el uso del trmino expandido) sea susceptible de articularse
desde el libro hacia otros medios(4)
como el objeto o la instalacin en la
mayora de los casos que analiza esta

rial). Pero bien sabemos que los acontecimientos histricos y el desarrollo

de nuevos materiales que proporcion
la produccin industrial, hicieron que
la idea de arte como monumento en el
caso de la estatua o como documento
en el caso de la ilustracin empieza a
fallar. A travs de la representacin de
sus propios materiales o el proceso de
su construccin (2), las artes plsticas
se fueron cargando de subjetividad. La
escultura por ejemplo en una fusin
entre estatua y pedestal, abstraccin e
inquietud autorreferencial, pasa a ser
as una forma autnoma en su construccin. Que segn Krauss se va definiendo en base a las exclusiones que
determinan lo que la escultura no es:
el no paisaje y la no arquitectura. De la
tensin de exclusiones que la confrontan, dice Krauss que surge el campo de
accin en el que la creacin escultrica
se abre y se expande. Si trasladamos
este problema del cuestionamiento
del lugar a la ilustracin, quizs podamos situarla en el campo de negacin
que crea la discusin entre diseo-no
diseo y arte-no arte. Por lo tanto,
llamaremos ilustracin expandida a
propuestas que exploren los lugares
en el borde de los no lugares (3) y que
como Fernando Castro Flrez apuntar hablando del dibujo en su campo
expandido tracen un desplazamiento
que las ponga en relacin, sin estabilizarse en ninguna de las dos posibilidades. La ilustracin expandida ser
por lo tanto aquella que se encamine
hacia los mrgenes y que se site en
la convergencia entre el site y nonsite entendida como la complejidad
que supone la creacin artstica. Y que
como propondra Gene Youngblood
(pionero en el uso del trmino expandido) sea susceptible de articularse
desde el libro hacia otros medios(4)
como el objeto o la instalacin en la
mayora de los casos que analiza esta

investigacin. Expandida ser aquella

ilustracin que o bien experimente sus
lmites a nivel formal, o que lo haga
tambin de manera conceptual; en lo
que Castro Flrez llamara dibujo como
pensamiento de lo visible, que cuestiona el espacio de su propio lenguaje
y su relacin con la memoria sometida
a un desplazamiento y exteriorizando
a la escala ntima y, con ella, a los problemas del yo(5). (1) Krauss, Rosalind
La escultura en su campo expandido.
En Hal Foster. (1979) La posmodernidad. Barcelona: Kairs.//(2)Ibid. 65//
(3) Castro Flrez, Fernando Robert
Smithson. El dibujo en el campo expandido. En (1999) Juan Jos Gmez
Molina (Coord.) Madrid: Ctedra.//(4)
Younblodd, Gene Expanded Cinema
P. Dutton & Co., Inc., New York 1970.//
(5)Castro Flrez, Fernando Robert
Smithson. El dibujo en el campo expandido. En (1999) Juan Jos Gmez
Molina (Coord.) Madrid: Ctedra.

investigacin. Expandida ser aquella

ilustracin que o bien experimente sus
lmites a nivel formal, o que lo haga
tambin de manera conceptual; en lo
que Castro Flrez llamara dibujo como
pensamiento de lo visible, que cuestiona el espacio de su propio lenguaje
y su relacin con la memoria sometida
a un desplazamiento y exteriorizando
a la escala ntima y, con ella, a los problemas del yo(5). (1) Krauss, Rosalind
La escultura en su campo expandido.
En Hal Foster. (1979) La posmodernidad. Barcelona: Kairs.//(2)Ibid. 65//
(3) Castro Flrez, Fernando Robert
Smithson. El dibujo en el campo expandido. En (1999) Juan Jos Gmez
Molina (Coord.) Madrid: Ctedra.//(4)
Younblodd, Gene Expanded Cinema
P. Dutton & Co., Inc., New York 1970.//
(5)Castro Flrez, Fernando Robert
Smithson. El dibujo en el campo expandido. En (1999) Juan Jos Gmez
Molina (Coord.) Madrid: Ctedra.

investigacin. Expandida ser aquella

ilustracin que o bien experimente sus
lmites a nivel formal, o que lo haga
tambin de manera conceptual; en lo
que Castro Flrez llamara dibujo como
pensamiento de lo visible, que cuestiona el espacio de su propio lenguaje
y su relacin con la memoria sometida
a un desplazamiento y exteriorizando
a la escala ntima y, con ella, a los problemas del yo(5). (1) Krauss, Rosalind
La escultura en su campo expandido.
En Hal Foster. (1979) La posmodernidad. Barcelona: Kairs.//(2)Ibid. 65//
(3) Castro Flrez, Fernando Robert
Smithson. El dibujo en el campo expandido. En (1999) Juan Jos Gmez
Molina (Coord.) Madrid: Ctedra.//(4)
Younblodd, Gene Expanded Cinema
P. Dutton & Co., Inc., New York 1970.//
(5)Castro Flrez, Fernando Robert
Smithson. El dibujo en el campo expandido. En (1999) Juan Jos Gmez Molina (Coord.) Madrid: Ctedra.

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BilbaoArte

Leire Urbeltz

Plants That Are Not Green

BilbaoArte

Este proyecto no hubiera sido posible sin la ayuda, el apoyo y el cario de:

Josetxo Urbeltz, Marisa Munuce, Araitz Urbeltz, Zurie Urbeltz,
Elias Martinez de Lezea, Mireya Martin, Elisa Fernandez, Miguel Marin, Sergio Pascual,
Irene Zugaza, Katrin Kanpo, Irantzu Uriz, Aitor Sanz, Luis Rey, Gustavo Puerta
Leisse, Ana Goikoetxea, XXX Escartn, Jon Bilbao, Txente Arretxea, Ana Canales,
Agurtzane Quincoces, Pilar Valdivieso, Juan Zapater.
Hauen laguntza,

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