GT:

Artes Visuais

Eixo Temtico: Ensinar e aprender Artes Visuais na Educao Formal e No Formal.

Leitura visual e educao esttica de crianas

Maria Helena Wagner Rossi (UCS)

RESUMO:
Este artigo aborda relaes entre leitura visual e educao esttica de crianas. Traz
exemplos de leituras de imagens em contexto escolar, analisando depoimentos de crianas
para explicitar a natureza de sua compreenso esttica. Tece crticas a abordagens que no
respeitam a construo do conhecimento esttico de crianas. Argumenta que a mediao
esttica pode ser adequada e signicativa para as crianas da educao infantil e dos anos
iniciais do ensino fundamental desde que considere a natureza do seu pensamento esttico.
Palavras-chave
Leitura visual. Pensamento esttico infantil. Educao esttica de crianas.

ABSTRACT
This article discusses relations between visual reading and aesthetic education of children.
Provides examples of image reading by students, analyzing testimonials from children to
explain the nature of his aesthetic understanding. Criticizes approaches that do not respect
the construction of aesthetic knowledge of children. It argues that the aesthetic mediation
can be appropriate and meaningful for children in kindergarten and the early years of
elementary school since it considers the nature of his aesthetic thought.
Keywords
Visual reading. Children's aesthetic thought. Aesthetic education of children.

Ainda pertinente falar em leitura visual ou leitura de imagens? H espao

para o ato de ler que acompanha a humanidade em sua histria no ensino
contemporneo de arte? H quem diga que isso coisa do passado. Alguns autores
rejeitam o uso do termo leitura no contexto da arte interativa, como Domingues
(1997, p. 32), Couchot (1997, p. 142) e Oliveira (1999, p. 90). Os autores discutem
sobre a natureza do visitante das instalaes de arte, questionando as

2440

denominaes de espectador e observador. No entanto, admitem, implicitamente,

que algo se passa no encontro esttico: acesso obra para Domingues;
apreenso/relao para Oliveira; participao que no impede a contemplao e
a meditao para Couchot.
Ao questionar o termo leitura, diz Domingues:
O espectador no est mais diante da janela, limitado pelas bordas de
uma leitura, com pontos de vista xos. Ou seja, no mais algum que est
fora e que observa uma obra aberta para interpretaes. Com a
interatividade prpria das tecnologias digitais e comunicacionais surge a
metfora da porta aberta. (1997, 23).

Independente das questes terminolgicas discutidas pelos autores, o que

interessa aos prossionais que se empenham em promover a educao esttica por
meio da leitura visual so outras indagaes, tais como: O que acontece no encontro
esttico? Que transformaes so possibilitadas pela arte? Que contribuies a
leitura esttica tem na vida de seus alunos? O que saber arte para a criana?
Como os estudantes leem arte e imagens? Que signicados podem ser construdos
para si mesmos e para o mundo (OLIVEIRA, 1999, p. 98), durante a leitura visual?
Para contribuir nessa discusso, este artigo trata da leitura visual e suas
relaes com a educao esttica de crianas, trazendo exemplos de leituras em
contexto escolar mas que podem ser estendidos a contextos museais para se
pensar sobre o encontro esttico, seja com a obra tradicional, seja com a
contempornea. Como diz Debray (1993, p. 215), do mesmo modo que a imprensa
no suprimiu de nossa cultura os provrbios e anexins medievais, [...] assim tambm
a televiso no nos impede de ir ao Louvre muito pelo contrrio e o
departamento das antiguidades egpcias no est fechado para o olhar formado pela
tela. Por isso, o que interessa aqui so as possveis transformaes que a leitura
visual engendra no processo de desenvolvimento do pensamento esttico do leitor
isto , na educao esttica no museu, em exposies, na interatividade ou
mesmo na sala de aula com imagens em papel ou em data show1. Assim pensando,
possvel considerar leitura no mesmo sentido de outros termos usados
atualmente, como: apreenso, acesso, apreciao, fruio, recepo, compreenso,
atribuio de sentido...
Debray (1993) diz que o olhar no algo passivo; ao que coloca em
ordem o visvel, organizando a experincia humana. E por isso que dizemos que
leitura visual e discusso esttica so ainda hoje pertinentes na educao dos
estudantes, mesmo que sejam eles o que conhecemos como alunos zappiens2.
Os alunos zappiens tm caractersticas diferentes dos da gerao anterior:
so mais ativos e colaborativos nos modos de aprender, preferem abordagens no
lineares, suas habilidades so mais icnicas do que relacionadas ao texto escrito,
entre outras. Um dos criadores desse termo diz que a aprendizagem no contexto do
h o m o zappiens tem evoludo a partir da atividade individual de internalizar o
conhecimento para um processo social de externalizao do conhecimento (VEEN,
s/d, p. 3). Tais caractersticas so bem-vindas nas aulas de leitura de imagem e
discusso esttica. Ao mesmo tempo, esse modo de construir conhecimento pode
1 Em nossas pesquisas no houve diferenas na estrutura do pensamento esttico evidenciado pelos
estudantes diante das imagens xas e da participao na instalao interativa. (ROSSI, 2003).
2 Termo que caracteriza a gerao nascida aps a dcada de 80 (VEEN; VRAKKING, 2009), tambm
conhecida como gerao Y, de rede ou instantnea e nativos digitais.

2441

ser facilmente acolhido na sala de aula, como se ver a seguir, a partir de exemplos
de depoimentos de alunos frente a imagens. Uma abordagem que vai ao encontro
dos modos de ser do aluno zappiens torna a aula interessante e motivadora que
uma constante busca de professores cujos alunos mostram maior capacidade de
concentrao ao lidar com as tecnologias do que com as atividades tradicionais.
Esse aluno avesso passividade, s respostas nicas e fechadas, ao que no lhe
desaa. Ento a natureza aberta da arte permite uma aproximao aos seus
interesses e modos de pensar.
Isso no signica que os estudantes da educao bsica podem aprender
qualquer coisa a qualquer tempo ou que qualquer leitura de imagem serve para
todos. Mesmo o estudante zappiens tem caractersticas cognitivas e socioculturais
prprias, as quais so evidenciadas nos diversos momentos de seu processo de
escolarizao. Essas caractersticas deveriam ser o pano de fundo de nossas aes
na leitura de imagem/arte.
Uma anlise, mesmo que supercial, mostra que inmeros materiais de
orientao de leitura visual e educao esttica disponveis no pas no consideram
as reais condies de leitura dos estudantes, isto , seus limites e suas
possibilidades. Impelidos a lhes propiciar uma formao cultural, muitas vezes no
respeitamos a natureza do seu pensamento esttico3, exigindo uma compreenso
que eles no alcanam. Alm disso, muitos professores e mediadores ainda
acreditam que informaes histricas, dados biogrcos ou aspectos formais
(elementos e princpios da composio) so as coisas mais importantes na
educao esttica dos estudantes. H, ainda, a crena de que os pequenos podem
e devem compreender as intenes dos artistas ao criarem suas obras4 e os que
imaginam que as crianas compreendem arte como os adultos. Enm, so muitos
os equvocos possveis no campo da leitura visual quando no se leva em conta os
processos de construo de conhecimento esttico dos estudantes em cada
momento do processo de escolarizao e em cada contexto.
Ao discutir alguns aspectos da compreenso esttica de crianas espera-se
contribuir para a reviso de abordagens inadequadas. Concordamos com Parsons
quando alerta que um erro comparar a compreenso esttica da criana com a do
adulto: puro romantismo pensar que a sua experincia da arte equivalente a
dos adultos, ou que as suas obras esto igualmente carregadas de sentido. (1992,
p. 44). Segundo o autor h uma srie de perspectivas sobre a arte que as crianas
no tm acesso e o desenvolvimento esttico consiste precisamente na aquisio
destas perspectivas. Por isso, no contexto da educao esttica, uma anlise do
que pensam os alunos sobre arte uma ferramenta til para os professores
(PARSONS; FREEMAN; 2001, p. 73).
Leitura de imagem e discusso esttica com crianas

3 Sobre caractersticas do pensamento esttico-visual de estudantes em contexto brasileiro, ver Rossi

(2003).
4 A necessidade de conhecer a inteno do artista na produo da obra uma caracterstica da
compreenso esttica do Nvel III da classicao de Rossi (2003). Nesse caso, o leitor acredita que
os sentidos so determinados pelo artista, cabendo a ele apenas decifr-los. Essa compreenso no
aparece antes dos 12 anos nas pesquisas de HOUSEN (1983), PARSONS (1992) e ROSSI (2003).
No entanto, em estudo longitudinal com leitura e discusso esttica que proporcionou familiaridade
com arte essa ideia surgiu aos nove anos (ROSSI, 2005).

2442

Em contextos urbanos, desde cedo, grande parte das crianas tm contato

com a linguagem visual, em embalagens, livros, revistas, outdoors, televiso,
videogames, tablets etc. Mesmo antes de um ano de idade, bebs mostram uma
destreza surpreendente com seus dedinhos na tela sensvel ao toque dos tablets.
No se sabe ainda quais sero as consequncias dessa precocidade, mas
evidente que os bebs zappiens esto vendo mais imagens e mais cedo do que era
possvel h poucos anos. Isso nos leva a rever os fundamentos epistemolgicos da
educao esttica e a questionarmos: desde que idade se pode falar em leitura de
imagem e educao esttica? Sabe-se que o contato com imagens importante no
momento em que a criana est construindo a ideia do que uma imagem e do
modo como funciona a representao. Ela aprende a dar sentido ao que v nas
interaes com o meio. Quando presencia os adultos comentando uma revista,
folheando um livro ilustrado, conversando sobre uma imagem numa embalagem, no
tablet, na TV... est aprendendo, sua maneira, que imagem tambm se l; que
sentidos podem ser atribudos a ela. Por isso, assim como a literatura deve estar
presente no cotidiano escolar infantil, a leitura de imagens tambm deve estar,
compartilhando tempos e espaos com a escuta de histrias, a msica, o canto, o
desenho, o manuseio de revistas e livros de narrativa visual... Assim, desde cedo, a
criana se familiariza com textos de diversas naturezas, interagindo com contextos
de leitura. Podemos supor, ento, que a leitura de imagens tem incio no primeiro
ano de vida.
A partir dos quatro anos de idade a criana pode escutar histrias mais
atentamente. Ouvir as narrativas dos colegas algo interessante e, por isso, devem
ser incentivadas a dialogar com eles. Segundo Fragoso (1998, p. 48), nessa idade
as crianas vo adquirindo as habilidades necessrias para compreender uma
histria (esquema cognitivo prvio que corresponde estreitamente s categorias
bsicas presentes em uma narrao). comum que as narrativas inventadas sejam
curtas e carregadas de imaginao, como se pode ver na leitura de Rua de Erradias,
de Lasar Segall5, por crianas de quatro e cinco anos:
- As meninas querem ir passear.
- So bonecas com um espelho dentro de uma casinha.
- Eles querem ir para casa comer; esto com fome.
- um monte de meninas olhando TV.
- As mulheres esto limpando a casa para no entrar nenhum bicho.
- As mulheres esto no caminho; uma est sentada e outra de p.
- Este aqui est saindo do nibus. A mulher est dentro do nibus. O nibus tem a
porta para entrar e aqui a janela para olhar.
Qual o papel do professor/mediador durante uma leitura como essa?
Certamente no deveria ser o de desprezar falas dessa natureza para impor
informaes sobre o contexto da produo da obra, a interpretao mais conhecida
(so prostitutas num prostbulo) ou informaes biogrcas do artista (Lasar Segall
nasceu na Rssia6), j que isso seria desconsiderar a natureza do pensamento
esttico da criana. H que se ter em mente que informaes sobre a obra, o artista
ou o contexto podem no corresponder ao que a criana pensa sobre arte, isso , s
5 A imagem pode ser vista em:
<http://www.brasilartesenciclopedias.com.br/nacional/segall_lasar01.htm>. Acesso em: 25 jul. 2015.
6 Mirian Celeste Martins narra uma cena que exemplica a desconsiderao do pensamento esttico
infantil: ao mostrar imagens de obras de Lasar Segall para crianas entre trs e quatro anos, a
professora informa: Lasar Segall nasceu na Rssia. Logo aps uma criana comenta: Ele nasceu
na montanha Rssia!. Mas a fala da criana no foi comentada. (informao verbal, 2014).

2443

suas ideias estticas. Freeman e Sanger (1995) dizem que as crianas,

gradualmente, constroem teorias sobre arte e as usam para explicitar a sua
compreenso. Os autores dizem que as pessoas adquirem teorias durante suas
experincias cotidianas nas vrias reas do conhecimento, como na matemtica, na
linguagem, na fsica e tambm na arte. Essas teorias sobre a arte so feitas de
ideias que elas adquirem/constroem durante as experincias cotidianas em seus
encontros com trabalhos de arte. s vezes, tais ideias podem parecer ingnuas ou
em desacordo com o que supomos que as crianas deveriam saber. Se assim as
considerarmos, privaremos a criana da possibilidade de losofar sobre questes
estticas a seu modo.
Na educao infantil no h propriamente uma discusso frente s imagens.
As crianas se ocupam em falar, sem considerar o que ouvem dos colegas; falam
mais para si do que para o grupo. Isso acontece porque sua perspectiva mais
pessoal e centrada do que a dos anos iniciais, o que diculta a considerao e a
coordenao dos mltiplos pontos de vista de uma situao ou objeto. Essa
perspectiva pode gerar a eleio de partes do fenmeno, desprezando sua
totalidade. possvel notar essa caracterstica cognitiva no desenho infantil, quando
a criana representa elementos isolados na folha de papel, desconsiderando a
totalidade da cena o que Luquet chamou de estgio da Incapacidade Sinttica
(LUQUET, 1981). Na leitura esttica isso visvel quando a criana xa a sua
ateno em alguns aspectos, enquanto ignora outros, numa espcie de enumerao
das coisas que v. A leitura de Retrato de Julie Manet7 por crianas de quatro e
cinco anos exemplica essa compreenso:
Professora Vamos falar sobre esta imagem? O que podemos ver?
Lusa Eu vejo uma mo, outra mo, o gatinho...
Joo O gato.
Professora O que mais?
Vitor A mo dela.
Laura O cabelo, o vestido.
Professora Como o cabelo dela?
Laura Est cortado.
Bruna O meu cabelo comprido.
Lia Ela vai levar o gatinho para passear?
Ana Eu gosto do gatinho.
Professora Ser? Quem acha a menina vai levar o gatinho para passear? Quem
acha que no? Por que voc acha que sim? O que mais podemos falar? Quem no
falou ainda?
No julgamento esttico, as crianas usaram critrios particulares e, ento, a
presena da cor preferida, do animal de estimao ou de algo com que ela se
identica determina a qualidade da imagem:
Professora Esta imagem boa? Vocs gostaram de ver? Por qu?
Lia Esta a mais bonita, porque tem a menina.
Joana Porque tem o gatinho.
Vitor Porque o gatinho est no colinho.
Ana Eu gostei mais desta por causa do gatinho.
7 Pierre-Auguste Renoir, Retrato de Julie Manet, 1887. leo sobre tela. Museu d'Orsay. A imagem
pode
ser
vista
e m : http://www.musee-orsay.fr/es/colecciones/obrascomentadas/pintura/commentaire_id/julie-manet-10656.html?tx_commentaire_pi1%5BpidLi
%5D=509&tx_commentaire_pi1%5Bfrom%5D=841&cHash=05b256b879. Acesso em: 02 abr. 2014.

2444

Professora Por isso a imagem boa? Quem quer falar outra coisa?
Embora essas ideias possam no ser reconhecidas como vlidas, pode-se
dizer que constituem os primrdios do desenvolvimento esttico. Nesse caso, a
mediao deve oportunizar criana oportunidades para expor ideias, dvidas e
descobertas, obter respostas s suas perguntas, dialogar com os pares, ouvir e ser
ouvida, respeitar e ser respeitada... Se ela no for valorizada na expresso de suas
ideias, num clima de conana e respeito, tender a se retrair e a se calar. nesse
clima de conana e respeito que o pensamento esttico se desenvolve.
Quanto mais prximo dos anos iniciais, mais facilmente a criana torna-se
capaz de calar os sapatos dos outros (KESSELRING, 2011), isso , de assumir a
perspectiva dos colegas. Essa caracterstica proporciona uma nova possibilidade na
leitura de imagens, tornando a discusso em aula mais rica; um considerando o
argumento do outro. As crianas abordam o todo da imagem e se deliciam
inventando narrativas mais longas e complexas envolvendo vrios elementos da
imagem, como se v nas falas de crianas de sete e oito anos frente imagem de
Rua de Erradias:
- Tem um homem e quatro mulheres. As duas que esto na janela esto olhando
para fora. As outras duas da frente tambm esto olhando. O homem est olhando
para as duas mulheres que esto na janela, porque ele achou elas bonitas.
- As mulheres esto passeando. Esto visitando uma casa velha; uma tia delas que
mora nesta casa, porque elas estavam com muita saudade.
- Tem uns olhando as pessoas caminharem. Elas vo num lugar, num amigo ou na
sorveteria.
- So pessoas de mscara. Botaram as mscaras para brincar. No, eu acho que
elas vo pegar um livro e vo sentar no sof para ler. Quando elas vo ler, tiram as
mscaras.
Segundo estudiosos do desenvolvimento, a partir dos seis anos,
aproximadamente, as crianas tm facilidade de lidar mentalmente com problemas,
mas esses problemas lidam com entidades concretas (GARDNER; KORNHABER;
WAKE, 1998, p. 123). o que se v no dilogo a seguir, pois no foram atribudos
sentidos de natureza metafrica ou abstrata como frequente a partir dos 11/12
anos aproximadamente. As crianas enfocaram os aspectos mais concretos da
cena. Segundo Freeman e Sanger (1995) essa uma leitura realstica ligada ao
real como algo concreto. Mais tarde aparecer a leitura mentalstica, que considera
o papel da intencionalidade do artista na sua produo. quando os leitores passam
a ver possibidades de sentidos para os signos presentes na obra, transcendendo os
aspectos concretos imediatamente visveis.
Neste dilogo frente imagem de Narciso ainda no aparece a ideia de que o
artista tem autonomia para usar smbolos ou metforas para expressar algo que no
est ali, visivelmente, concretamente:

2445

Imagem 1 Caravaggio, Narciso na fonte, 1596. leo sobre tela.

Fonte: Galleria Nazionale d'Arte Antica.

Professora Vamos falar sobre esta imagem?

Cs8 uma mulher que est com uma jaquetona e que est subindo em cima da
mesa.
Fel A mulher tem alguma coisa nas costas, ali perto do pescoo.
Professora E o que voc acha que isso?
Fel Deve ser alguma coisa da blusa.
Cs o couro de tigre.
Professora Voc acha que pode ser isso, Felipe? Por qu?
Fel No sei, deve ser.
Tho Eu acho que um homem e ele est ajoelhado no cho. O cho est lustro,
por isso que ele v o reexo. E aparece o joelho dele.
Professora Ento no uma mesa e sim o cho?
Cam menino ou menina?
Professora O que voc acha que ?
Cam Eu acho que homem. E ele est com as mangas arregaadas.
Arl Eu estou vendo uma pessoa que est olhando para a gua e eu acho que ela
vai beber a gua.
Professora Vejam que surgiu outra ideia: no uma mesa nem o cho. gua?
BrP Parece que o homem est olhando para baixo e tem uma mesa bem limpinha.
Ele est subindo em cima da mesa para olhar na gua.
Professora Ah, ento ele vai subir na mesa para olhar a gua? Ou beber? Ser
que ele est olhando a gua ou o reexo dele mesmo?
8 Neste excerto de leitura os nomes das crianas esto codicados com trs letras.

2446

BrD Ele est ajoelhado ou est em cima da mesa?

Car Eu acho que uma mulher. Ela est com um vestido verde e tem o cabelo
meio curto e est olhando o seu reexo na gua.
Luc Este cara est olhando para a gua e se olhando no espelho da gua, que o
reexo.
Professora Todo mundo ouviu o que a Caroline e Lucas falaram? Ele est olhando
o seu reexo na gua. Podem ver?
Luc D para ver!
Cri Eu acho que uma mulher ajoelhada se olhando no cho lustro.
Lau No pode estar ajoelhado, porque no tem a outra parte da perna.
Fl uma foto ou um livro?
Luc pintura.
Professora Isso mesmo! uma pintura. S que eu fotografei num livro. Mas foi
feita com pincel e tinta.
Arl Aquilo ali uma mesa ou gua?
Professora Quem vai responder?
Mau gua.
BrP vidro.
Tom gua poluda.
Cs gua.
Professora Quem acha que gua? Quem acha que cho lustro? [A maioria
acha que gua] E quem acha que espelho? [A maioria conrma que gua].
May Que ano foi pintado?
Crianas 1939. 1990. 1960. 1963. 1950. Deve ser um pouquinho mais que o
sculo XVIII. 1500.
Professora 1500! Quase! Por que voc acha que foi em 1500?
Luc porque eu vi o cara, o tipo da roupa, os cabelos.
Professora Isso mesmo! Foi em 1596, mas voc quase acertou em cheio!
BrP Ele est dormindo ou vai cair na gua?
Cam Eu acho que ela est no navio que descobriu o Brasil e est se olhando
numa poa de lama.
Car Quem pintou?
Professora Quem sabe o nome do artista?
BrP Pablo Picasso.
Professora Se o Pablo Picasso pintou aquelas mulheres na praia, que vimos na
semana passada, em 1920, como ele pintaria este em 1596? Ele j existia?
Crianas No! Ento quem foi?
Professora O nome deste pintor Caravaggio.
Lau Cad a outra parte da perna dele?
Car Eu acho que ela est com o joelho debaixo do vestido.
Cri Ela homem ou mulher?
Car J zeram esta pergunta; ela mulher!
Professora Ento, quem acha que uma mulher? [sete]. Quem acha que
homem? [a maioria]. A maioria acha que um homem!
Lau Ele no pode car assim. Tem que aparecer a outra parte.
Professora Mas no aparece. Por que ser que est assim?
Bru O que aquela bola verde?
Professora Onde tem bola? Ah, aqui? [aponto o joelho esquerdo de Narciso] Isso
uma bola?
Cam No uma bola, um vaso.
Tho Eu acho que ele dobrou a bermuda para no doer o joelho.
Cs Eu acho que o outro joelho est embaixo da mesa.

2447

Cam O que aquilo l? Parece um bicho pousado no ombro.

Tho Eu acho que a roupa dele est meio suja.
Lau No pode ser uma mesa, porque como vai ter uma mesa e um lago do lado?
Est mais parecido que ele est ajoelhado numa terra e olhando para o rio.
Cri um cho listrado.
Luc Ele est dormindo ou acordado?
Lui Ele est acordado.
Tom Ele est acordado e olhando para gua.
Tho Eu acho que ele tomou champanhe e cou bbado.
Cam Eu acho que ele cou enjoado.
Professora Todos concordam que ele est acordado?
Crianas Sim!
Professora Eu concordo que ele est acordado, se olhando na gua, porque d
para ver o olho aberto aqui no reexo. Podem ver?
Tho O que aquilo que tem nas costas dele?
Cs Parece couro de tigre.
BrD tipo um escudo de guerra.
Cam uma capa.
Tho Eu acho que ele um deciente.
Professora Por que voc acha isso? Voc acha que pode ser um colete para
deciente? Ser, gente?
Lui uma capa, tipo, para proteger.
Fel Parece que um emblema nas costas.
Fl uma camiseta.
May uma fantasia de tartaruga.
Professora O que vocs acham? Ser que no era uma roupa comum naquela
poca?
Cam Ele est num navio ou em terra rme?
Tho Numa balsa!
Fel As cores do fundo so mais escuras. Parece que ele est num mato.
Professora O Felipe falou das cores. Quais so as cores que esto aqui? Pode ser
cores de um mato?
Eli Marrom, preto.
Lui Verde, marrom e cor da pele.
Professora Ento ele poderia estar num mato mesmo, no ?
[...]
Professora Vocs acham que esta uma boa imagem?
Cri No boa, porque muito escuro e est muito mal pintado.
May Porque tem muito preto.
Gab No tem cores alegres.
Lau Eu concordo.
Car E porque parece que ele est chorando.
Cam que s tem o branco de mais alegre.
Nat - mais ou menos...
Tho Essa imagem ridcula, no tem nada a ver, porque a capa dele
extravagante.
Tom porque de noite e feio!
Mau No tem muitas cores.
Lui Ela feia, no d para ver se cho ou gua.
Fel No tem cores alegres, s tem cores tristes. E parece que ele est morto,
deitado e bbado.
Cs Tem poucas cores alegres e o pintor no continuou a imagem.

2448

Luc Eu no acho boa, porque esse homem aleijado, s tem um joelho e ainda
bem pequeninho.
Professora Quem acha que uma boa imagem? Ningum acha? Todos acham
ruim?
Crianas Sim!
Cam Voc acha que uma boa imagem?
Professora Eu acho!
Cam Por qu?
Professora Eu acho que boa. interessante de olhar e descobrir do que ela
trata; se um homem ou uma mulher; o que ele est fazendo ali...9
O que aprender, nesse dilogo, sobre a compreenso esttica de crianas?
Se prestarmos ateno, podemos entender a natureza do pensamento esttico no
incio da vida escolar. Os depoimentos mostram uma compreenso realstica da arte
(FREEMAN; SANGER, 1995). Implicitamente revelam que as crianas creem que a
arte mostra as coisas (que devemser boas e bonitas) que existem ou acontecem; e
que isso deve ser feito com realismo, maestria e cores alegres. Para justicarem que
a imagem no boa usaram os argumentos: muito escuro e est muito mal
pintado; tem muito preto; no tem cores alegres; parece que ele est chorando; s
tem o branco de mais alegre; a capa dele extravagante; de noite e feio; no d
para ver se cho ou gua; parece que ele est morto, deitado e bbado; esse
homem aleijado, s tem um joelho e ainda bem pequeninho...
Freeman e Sanger (1995) explicam que, nessa compreenso, o leitor
relaciona a obra com o mundo nela representado e no com a mente criadora do
artista. uma ideia coerente com o surgimento de narrativas, tais como: ele est
subindo em cima da mesa para olhar na gua... est olhando para a gua e eu acho
que ela vai beber a gua... ele tomou champanhe e cou bbado...
Pode-se notar que as crianas tentam identicar os elementos ou coisas que
veem. Quando algo no reconhecido, vo criando hipteses e propondo
alternativas interpretativas. No , ainda, como fazem os alunos mais velhos nos
anos nais do ensino fundamental, que buscam possibilidades mais simblicas e
metafricas, prprias da compreenso mentalstica (FREEMAN; SANGER, 1995).
Por exemplo, as crianas queriam descobrir onde Narciso estava ajoelhado, e
surgiram estas alternativas de interpretao: mesa, vidro, cho, terra e gua. E, alm
de discutirem se o personagem homem ou mulher (no houve consenso), tambm
queriam decifrar o que ele veste: o que aquilo que tem nas costas dele?.
Algumas ideias foram: jaquetona, couro de tigre, escudo de guerra, colete para
deciente, uma capa, camiseta, fantasia de tartaruga... Segundo Parsons e Blocker
(1993), todos ns inclusive as crianas nos perguntamos sobre os fatos que no
se encaixam em nossas concepes de realidade, e esses questionamentos tm
carter losco. Portanto, a criana e a losoa no so incompatveis e a leitura
visual pode se beneciar disso.
Alm desses autores, Matthew Lipman (1990) pode embasar uma defesa
para trazer a losoa na leitura visual. Talvez no seja fcil admitir que um dilogo
to infantil como esse frente imagem de Narciso seja repleto de pensamento
9 Esta resposta mostra que o papel do professor/mediador no ser a autoridade que sabe todas as
respostas corretas. mais profcuo ser mais uma voz a se manifestar, mas no a nica, certa ou
verdadeira, pois o dogmatismo um inimigo da losoa (PARSONS; BLOCKER, 1993, p. 165).

2449

crtico e reexivo sobre arte, pois relacionamos as palavras losoa, esttica e teoria
com a retrica sosticada do adulto. Mas admitir essa ideia pode ser um bom
comeo para repensar a educao esttica das crianas.
A partir dos anos nais do ensino fundamental, os alunos tm facilidade para
pensar sobre um mundo constitudo por pensamentos, ideias e conceitos
(GARDNER; KORNHABER; WAKE, 1998, p. 123), ampliando sobremaneira o
horizonte da ao educativa com a leitura visual. O aluno usa suas habilidades
formais para fazer hipteses sobre possveis sentidos das imagens. Estar atento ao
surgimento das ideias mentalsticas permitir ao professor/mediador explorar a
discusso esttica em um nvel mais complexo e abrangente. Um leque de
perspectivas se abre para enriquecer a educao esttica quando as crianas
reconhecem a intencionalidade do artista10. Entender que a arte trata de temas e que
o artista usa os signos da arte para dizer algo, para expressar ideias, representa um
avano no processo do desenvolvimento esttico, que pode enriquecer a
compreenso de mundo do aluno a partir do 3 ciclo do ensino fundamental, desde
que ele tenha oportunidades de pensar sobre arte.
Consideraes nais
A leitura visual com discusso esttica pode ser ldica, dinmica,
surpreendente porque no padronizada desaando os alunos para a abertura,
para a explorao de diferentes caminhos, para a aceitao de mltiplos pontos de
vista, para a inveno, a colaborao, a aprendizagem pelos pares, a autonomia...
elementos esses que atendem aos modos de ser do aluno contemporneo mesmo
os da gerao zappien.
O recorrente objetivo da educao desenvolver o esprito crtico e a
autonomia dos estudantes nem sempre se efetiva, pois preciso pr em
prtica/ao as habilidades para a crtica: pensar, decidir, reetir, avaliar etc. Mas
pode-se armar que pensar sobre arte um modo eciente (e cativante) de
desenvolver a criticidade e a autonomia. Sem aprofundar esse argumento,
defendemos que o momento da leitura visual na sala de aula proporciona as
condies para o desenvolvimento desse importante objetivo educacional. um
momento em que o aluno pode expor suas ideias (por autoria e no por reproduo),
considerar (avaliar) outras ideias sobre o mesmo objeto, mudar de ideia (se
considerar plausvel) ou raticar as suas (quando julgar adequado), alm de
questionar e ser questionado. E tudo isso sem que ele seja corrigido por no acertar
a resposta esperada pelo professor. Como diz Larrosa:
Continuo rmemente convencido de que a educao tem a ver com
construir sujeitos que sejam capazes de falar por si mesmos, pensar e atuar
por si mesmos. No diria tanto em ser os donos de suas prprias palavras,
porque as palavras no tm dono, mas sujeitos que sejam capazes de se
colocar em relao com o que dizem, com o que fazem e com o que
pensam. Eu no estou certo de que isso seria autonomia. Mas sei que
continuo rmemente convencido de que a educao, se emancipadora em
algum sentido, tem a ver com dar as pessoas a capacidade de pensar por si
mesmas. (2013, s/p).

A leitura visual pode contribuir nessa educao emancipadora de que fala

Larrosa, ao proporcionar oportunidades para os estudantes pensarem sobre arte
10 Isso no o mesmo que a criana dizer: o artista fez assim porque quis; porque ele viu e quis
mostrar, ou outras falas de cunho mais retrico do que conceitual.

2450

por si mesmos, j que, como dito acima, criana e losoa no so incompatveis e

os questionamentos de uma discusso esttica tm carter losco. Mas
considerando que no qualquer leitura ou discusso esttica que serve para todos,
compromisso do professor/mediador estar atento a cada contexto de sua atuao.
Se na educao infantil determinado tipo de imagem no gera conversas to
dinmicas, nos anos iniciais elas podem ser adequadas. Para saber o que mais
adequado e pertinente no processo do desenvolvimento da compreenso esttica do
aluno, preciso escut-lo e aprender como ele constri conhecimento. As ideias
intuitivas (teorias, segundo Freeman e Sanger) que os alunos vo construindo e
expressando durante a leitura visual so o melhor guia para os roteiros das leituras.
Assim, o professor poder adequar a seleo das imagens e das perguntas das
leituras que prope, no sentido de provocar questionamentos que gerem novas
reexes, novos modos de conceber as produes artsticas, enm, novas
compreenses sobre arte que possam enriquecer a vida dos alunos. Anal, para
isso que serve a arte.
Referncias
COUCHOT, Edmond. A arte pode ainda ser um relgio que adianta? O autor, a obra e o espectador
na hora do tempo real. In: DOMINGUES, Diana (Org.). A arte no sculo XXI: a humanizao das
tecnologias. So Paulo: UNESP, 1997.
DEBRAY, Rgis. Vida e morte da imagem. Petrpolis: Vozes, 1993.
DOMINGUES, Diana. A humanizao das tecnologias pela arte. In: DOMINGUES, Diana (Org.). A
arte no sculo XXI: a humanizao das tecnologias. So Paulo: UNESP, 1997.
FRAGOSO, Graa Maria. O livro, a biblioteca e a primeira infncia: trilogia do afeto. Presena
Pedaggica, v. 4, n. 22, p. 44-51, jul./ago. 1998. Disponvel em:
https://www.yumpu.com/pt/document/view/15284450/o-livro-a-biblioteca-e-a-primeira-infanciapresenca-pedagogica. Acesso em: jan. 2014.
FREEMAN, Norman H.; SANGER, Daniela. The commonsense aesthetics of rural children. Visual
Arts Research, v. 21, n. 2, p. 1-10, 1995.
GARDNER, Howard; KORNHABER, Mindy L.; WAKE, Warren K. Inteligncia: mltiplas perspectivas.
Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998.
HOUSEN, Abigail, The eye of the beholder: measuring the aesthetic development. Tese. (Doutorado
em Educao) Faculdade de Educao, Harvard University, Cambridge, EUA, 1983.
KESSELRING, Thomas. tica e educao. Caxias do Sul: UCS, 22 maio. 2011. Palestra ministrada
no Frum de Licenciaturas da UCS.
LARROSA, Jorge. O papel da educao subverter as regras. So Paulo: 2013. Portal Aprendiz.
Entrevista concedida a Camila Caringe. Disponvel em: http://portal.aprendiz.uol.com.br/2013/04/09/opapel-da-educacao-e-subverter-as-regras. Acesso em: 20 out. 2014.
LIPMAN, Matthew. A losoa vai escola. So Paulo: Summus, 1990.
LUQUET, Georges-Henri. El dibujo infantil. Barcelona: Mdica y Tcnica, 1981.
OLIVEIRA, Ana Cludia M. A. Convocaes multissensoriais da arte no sculo XX. In: PILLAR,
Analice Dutra (Org.). A educao do olhar no ensino das artes. Porto Alegre: Mediao, 1999.
PANOZZO, Neiva S. P.; RAMOS, Flavia B. Entre a ilustrao e a palavra: buscando pontos de
a n c o r a g e m . Espculo, M a d r i , a n o I X , n . 2 6 , m a r . / j u n . 2 0 0 4 . D i s p o n v e l e m :
<https://pendientedemigracion.ucm.es/info/especulo/numero26/ima_infa.html>. Acesso em: 18 out.
2014.
PARSONS, Michael J. Compreender a arte: uma abordagem experincia esttica do ponto de vista
do desenvolvimento cognitivo. Lisboa: Presena, 1992.
PARSONS, Michael J; BLOCKER, H. Gene. Aesthetics and education. Chicago: University of Illinois,
1993.

2451

PARSONS, Michael J; FREEMAN, Norman. Childrens intuitive understanding of pictures. In: TORFF,
Bruce; STERNBERG, Robert J. (Orgs.). Understanding and teaching the intuitive mind. Londres:
Erlbaum, 2001. p. 73-91.
ROSSI, Maria Helena Wagner. Imagens que falam: leitura da arte na escola. Porto Alegre: Editora
Mediao, 2003.
ROSSI, Maria Helena Wagner. A esttica no ensino das artes visuais. Educao & Realidade Dossi Arte e Educao: arte criao e aprendizagem, Porto Alegre, v. 30, n. 2, p. 49-69, jul./dez.
2005.
ROSSI, Maria Helena Wagner. O desenvolvimento do pensamento esttico no ensino fundamental.
In: BARBOSA, Ana Mae; COUTINHO, Rejane Galvo. (Orgs.). Arte/educao como mediao
cultural e social. So Paulo: Editora UNESP, 2009.
ROSSI, Maria Helena Wagner. Reexes sobre a mediao esttico-visual: como estimular o
encontro com a obra? In: ENCONTRO INTERNACIONAL DILOGOS EM EDUCAO, MUSEU E
ARTE, 2010, Porto Alegre. Anais... Porto Alegre, Santander Cultural, Pinacoteca do Estado de So
Paulo, 2010. Disponvel em: http://www.museuparatodos.com.br/museuparatodos. Acesso em: 21 jun.
2014.
VEEN, Wim; VRAKKING, Ben. Homo zappiens: educando na era digital. Traduo de Vincius
Figueira. Porto Alegre: Artmed, 2009.
VEEN, Wim. Homo zappiens and the need for new education systems. The Netherlands: Delft
University of Technology Faculty of Technology, Policy and Management. s/d. Disponvel em:
http://www.oecd.org/edu/ceri/38360892.pdf. Acesso em: 25 jul. 2015.

Maria Helena Wagner Rossi

Doutora em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Mestre em Educao pela
UFRGS. Cursou Licenciatura em Desenho e Plstica na UFRGS. professora de Arte aposentada da
rede estadual de ensino do Rio Grande do Sul. professora/pesquisadora na Universidade de Caxias
do Sul (UCS). lder do Grupo Interdisciplinar Arte, Cultura e Patrimnio CNPq/UCS e vice-lder do
Grupo de Pesquisa em Educao em Arte (GEARTE) CNPq/PPGEDU/UFRGS. vice-presidente
da FAEB (Federao de arte-educadores do Brasil) no binio 2014-2016. Tem publicado artigos em
revistas e captulos de livros sobre leitura de imagens e compreenso esttica visual. autora do
livro Imagens que falam: leitura da arte na escola, publicado pela Editora Mediao em 2003 (5
edio: 2011; PNBE: 2011).
E-mail: mhwrossi@gmail.com
Currculo: http://lattes.cnpq.br/5017888754814808

2452