Formação Continuada de Professores - Perspectivas Atuais PDF

Formao continuada de
professores: perspectivas
atuais
SIMONE GRACE DE PAULA*
Resumo
Neste artigo, realiza-se uma insero terica sobre as perspectivas atuais de

formao continuada de docentes. Inicialmente, apresenta-se o conceito de
formao docente e, em seguida, distingue-se formao continuada e formao inicial. Explicita-se o surgimento do movimento em favor do ensino reflexivo e da prtica reflexiva, que traduzem o esforo de vrios tericos na mudana
da viso predominante do professor como tcnico sem voz, sem formao
adequada e submetido a um processo de proletarizao, para uma viso deste
como intelectual comprometido politicamente com a democratizao do ensino e da sociedade. Sinaliza-se que mesmo no movimento existem diferentes
enfoques sobre a forma como se consideram a reflexo, a pesquisa, o papel do
professor e as estratgias utilizadas na concretizao dessa formao. Faz-se,
ainda, uma breve discusso sobre a formao para a diversidade cultural.
Palavras-chave: Formao de professores. Professor reflexivo. Estratgias de
formao. Diversidade cultural.
Introduo
O conceito de formao docente polissmico. Ele carrega
em si determinadas concepes de educao, ensino e prticas
*
Professora do Curso de Pedagogia da Faculdade de Cincias Humanas da Universidade FUMEC; doutoranda em Educao pela FAE/UFMG; membro
do Grupo de Estudos sobre Profisso Docente (PRODOC) e do Observatrio da Juventude. Email: simonepaula@fumec.br
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Paidia r. do cur. de ped. da Fac. de Ci. Hum. e Soc., Univ. Fumec Belo Horizonte Ano 6 n. 6 p. 65-86 jan./jun. 2009
Simone Grace de Paula
de formao. Nvoa (1995) relaciona formao de educadores s

processualidades em trs dimenses: desenvolvimento pessoal,
desenvolvimento profissional, desenvolvimento organizacional.
O desenvolvimento pessoal significa produzir a vida do profissional. A formao deve propiciar uma perspectiva crtico-reflexiva que possibilite ao educador (re)encontrar espaos de
interao entre as dimenses pessoal e profissional, permitindo
aos professores apropriar-se de seus processos de formao e
dar-lhes um sentido no quadro de suas histrias de vida.
(NVOA, 1995, p. 25)
O desenvolvimento profissional refere-se produo da profisso docente. As prticas de formao devem considerar os
saberes experenciais dos educadores, trabalhando de um ponto de vista terico-conceitual, com o objetivo de propiciar a apropriao dos saberes que so chamados a mobilizar no exerccio
da sua profisso. Nesse sentido, pretende-se que as prticas de
formao tomem como referncia as dimenses coletivas, contribuam para a emancipao profissional e para a consolidao
de uma profisso que autnoma na produo dos seus saberes e dos seus valores. (NVOA, 1995, p. 27)
A terceira dimenso diz respeito ao desenvolvimento organizacional, produo da escola, sendo esta concebida como um
ambiente educativo no qual trabalhar e formar no sejam atividades distintas. Assim, as dinmicas de formao-ao
organizacional delimitam um novo territrio de interveno. Considera-se que os educadores devem se assumir como produtores de sua profisso no basta mudar os profissionais, necessrio mudar os contextos em que eles intervm.
Nessa perspectiva, o processo de formao deve abarcar trs
dimenses: a pessoa do educador, seu desenvolvimento profissional e os saberes construdos por sua experincia profissional e,
ainda, o contexto de trabalho dele. A formao profissional algo
bastante complexo no qual concorrem valores, atitudes, concepes
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Formaa continuada de professores: perspectivas atuais
e significaes alm de posicionamentos polticos. Dessa forma,

associa-se formao a processos dinmicos e contnuos.
Formao inicial e formao

continuada
A compreenso do processo de formao docente exige que
se considere, alm das trs dimenses apresentadas, a inteno educativa, se o objetivo a introduo na profisso ou o
desenvolvimento e o aperfeioamento profissional. A formao
inicial refere-se formao pr-servio, que considerada uma
preparao para o exerccio do magistrio. A formao continuada consiste em propostas voltadas para a qualificao do profissional, tendo em vista a possibilidade de melhoria de sua prtica
pelo domnio de conhecimentos e de mtodos de seu campo de
trabalho (SANTOS, 1998). Pode-se dizer que a formao continuada corresponde a uma fase de formao permanente, incluindo todas as atividades planejadas pelas instituies e, at mesmo, pelos prprios profissionais, de modo a permitir o desenvolvimento pessoal e o aperfeioamento da sua profisso. A formao tem como objetivo levar o profissional a sanar dificuldades e
deficincias diagnosticadas na sua prtica social ou o aperfeioamento e o enriquecimento da competncia profissional.
Reconhece-se a importncia de promover espaos, como
seminrios, fruns, cursos de especializao e extenso, dentre
outros, nos quais o profissional possa dar continuidade sua
formao. Entretanto deve-se refletir sobre o carter formativo
dessas atividades, Candau (1997, p. 64) afirma:
A formao continuada no pode ser concebida como um meio de
acumulao (de cursos, palestras, seminrios, etc., de conhecimentos e tcnicas), mas sim atravs de um trabalho de reflexividade
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crtica sobre as prticas e de (re)construo permanente de uma

identidade pessoal e profissional, em interao mtua. E nessa
perspectiva que a renovao da formao continuada vem procurando caminhos novos de desenvolvimento.
A formao continuada deve propiciar espaos nos quais se

possa aprofundar a discusso sobre como e por que os educadores fazem o que fazem; educar profissionais para serem pensadores autnomos e prticos reflexivos e para que estejam comprometidos com a educao de alta qualidade para todos os estudantes
(ZEICHNER, 1998, p. 227). A formao e a reflexo sobre as prticas realizadas pelos profissionais nas instituies so reconhecidas
como momentos importantes de produo de saberes voltados
para a soluo de situaes problemticas concretas.
Na formao continuada, deve-se buscar o entendimento do
processo de desenvolvimento da prtica pedaggica de maneira ampliada, tendo clareza das influncias que o contexto escolar, as condies materiais de trabalho, bem como as condies
sociais e econmicas a que esto submetidos esses profissionais, exercem sobre suas prticas.
A formao do profissional
reflexivo
Na dcada de 1980, ocorreu um movimento internacional de
educadores em busca de democratizao social e poltica dos
pases e, tambm, do reconhecimento da importncia da educao na formao de cidados que realmente atuassem na
construo de sociedade democrtica. Vrias reformas foram
realizadas pelos governos nos sistemas de ensino e nos programas de formao de professores em diversos pases, dentre os
quais os Estados Unidos, o Reino Unido, Espanha, Portugal e,
mais recentemente, o Brasil.
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O movimento a favor da formao do professor reflexivo surgiu

nesse contexto como reao racionalidade tcnica que fundamentada numa viso positivista e produtivista do ensino o concebendo como atividade direcionada para alcanar os resultados ou os produtos determinados. Nessa perspectiva, a prtica
profissional considerada como resoluo instrumental de problemas por meio da aplicao de conhecimentos cientficos.
O movimento a favor do ensino reflexivo e da prtica reflexiva
traduzia e traduz o esforo de vrios tericos na mudana da viso predominante do professor: tcnico sem voz, sem formao
adequada e submetido a um processo de proletarizao, para
uma viso deste como intelectual comprometido politicamente
com a democratizao do ensino e da sociedade. Mesmo dentro
do movimento existem diferentes enfoques sobre a forma como
se consideram a reflexo, a pesquisa, o papel do professor e as
estratgias utilizadas na concretizao desta formao.
Um dos enfoques denominado reflexivo sobre a prtica advm
das ideias de Donald Schn (1983), professor de Estudos de Urbanismo e Educao no Massachusetts Institute of Technologia
(MIT-EUA) que , sem dvida, um dos autores cujas teorias tm
favorecido a difuso do conceito de reflexo, ou seja, contribuiu
para sua popularizao, ao estabelecer uma teoria sobre a
epistemologia da prtica. Segundo Schn (1995), inerente prtica dos bons profissionais est um componente artstico um
profissionalismo eficiente, um saber-fazer que quase se aproxima
de uma sensibilidade artstica, que se assenta num conhecimento tcito, inerente e simultneo ao docente e completa o conhecimento que lhe vem das tcnicas e das cincias.
nesse contexto que Schn (1995) prope uma nova epistemologia da prtica, que situe os problemas tcnicos no marco
da investigao reflexiva. Surgem, ento, na sua obra, noes
fundamentais, como conhecimento na ao, que aquele que
o profissional demonstra em sua ao, sendo, para ele, difcil de
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verbaliz-lo, apesar de descrev-lo. Esse conhecimento dinmico e resulta numa reformulao da prpria ao, manifestada
no saber-fazer. Desse modo, considera que toda ao competente revela um conhecimento superior verbalizao que se
consegue fazer dela, porm as descries verbais so frutos de
uma reflexo que pode ocorrer simultaneamente ao ou retrospectivamente. Schn denomina esse componente do pensamento prtico reflexo na ao ou durante a ao que explicado por Prez Gmez (1998, p. 370) como uma superposio
de conhecimentos:
Sobre um conhecimento de primeira ordem que se aloja e orienta
toda a atividade prtica, se superpe um conhecimento de segunda ordem, um processo de dilogo com a situao problemtica e
sobre a interveno particular que supe interveno nela. Esse
conhecimento de segunda ordem ou meta-conhecimento na ao
encontra-se limitado pelas presses sociais do cenrio em que atua.
A reflexo-na-ao o melhor instrumento de aprendizagem

significativa, visto que esse processo de formao vivo de intercmbios, aes e reaes dirigidas intelectualmente, que envolvem a confrontao emprica dos esquemas tericos, das crenas implcitas e os componentes emocionais ou passionais que
condicionam a atuao e sua reflexo.
A reflexo sobre a reflexo na ao pode ser considerada como
uma anlise que o professor realiza a posteriori de sua ao.
Prez Gmez (1998) acredita que deveria ser considerada reflexo sobre a representao ou a reconstruo a posteriori da
ao considerada essencial nos processos de aprendizagem
permanente que constitui a formao profissional.
A enorme difuso das ideias de Schn levou a comunidade
educacional a buscar a imagem de um professor mais ativo, crtico e autnomo em relao s suas escolhas e decises, contestando aquela do profissional cumpridor de ordens que emanam de fora das salas de aula.
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O segundo enfoque a perspectiva da reflexo na prtica para

a reconstruo social que, apesar de manter estreita relao com
a perspectiva prtica, dela se diferencia ao considerar que a reflexo incorpora um compromisso tico e social de procura de
prticas educativas e sociais mais justas e democrticas.
Nesse enfoque situam-se os trabalhos de Kenneth Zeichner
professor e pesquisador da Universidade de Wisconsin, Madison
(EUA), que oferecem uma contribuio interessante para a expanso do conceito de prtico reflexivo proposto por Schn.
Zeichner (1993a; b,1998) acredita que o movimento a favor da
formao do prtico-reflexivo e do ensino reflexivo pode ser considerado
como:
1. uma reao contra o fato de os professores serem vistos
como tcnicos que se limitam a cumprir o que os outros
determinam fora da sala de aula;
2. o reconhecimento de que a produo de conhecimentos
sobre o que um ensino de qualidade no pode depender somente dos conhecimentos produzidos pelas universidades, deve-se valorizar os conhecimentos produzidos
pelos profissionais que atuam na escola bsica;
3. o reconhecimento da riqueza da experincia que reside
na prtica dos bons profissionais;
4. o reconhecimento de que o processo de aprender a ensinar se prolonga por toda vida.
Ao conceituar ensino reflexivo Zeichner (1993a; b) recorre
definio de Dewey que considera a ao reflexiva como sendo
uma ao que implica uma considerao ativa, persistente e
cuidadosa daquilo que se acredita ou pratica, luz dos motivos
que o justificam e das consequncias a que conduz. A prtica
reflexiva seria a vinda superfcie das teorias prticas do professor, para anlise crtica e discusso. Zeichner acredita que expondo e examinando as suas teorias prticas, para si prprio e
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para os seus colegas, o profissional tem mais hipteses de se

aperceber das suas dificuldades, erros ou at mesmo falhas. Discutindo publicamente no seio de grupos de educadores, estes
tm mais hipteses de aprender uns com os outros e de terem
mais uma palavra a dizer sobre o desenvolvimento da profisso.
Zeichner (1993a; 1993b) apresenta e problematiza as diversas
concepes de prtica reflexiva no ensino e na formao de professores, descrevendo as diferentes tradies da prtica do ensino reflexivo.
1. Tradio acadmica: acentua o papel do professor como
acadmico e especialista das matrias de estudo (contedo
de ensino). Essa formao slida deve ser complementada
com experincia de aprendizagem numa escola, focalizando a reflexo sobre as disciplinas e a representao e a traduo do saber das disciplinas para o desenvolvimento da
compreenso do aluno.
2. Tradio de eficincia social: afirma o poder do estudo
cientfico do ensino para o estabelecimento da base da
construo curricular da formao de professores. Procurou-se uma descrio dos deveres e das caractersticas dos
professores para se constituir uma base suficiente para
definio sistemtica do que devia ser ensinado, mediante
a anlise cuidadosa do seu trabalho. Acentua a reflexo
na aplicao de determinadas estratgias de ensino,
sugeridas pela investigao ( ilustrada pelo trabalho daqueles que falam de um saber de base para o ensino que
quase nunca inclui qualquer saber gerado pelo professor).
3. Tradio desenvolvimentalista: tem como principal caracterstica o pressuposto de que a ordem natural do desenvolvimento do aluno que estabelece a base para a determinao do que deve ser ensinado tanto aos alunos das
escolas pblicas como aos seus professores. Essa ordem
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natural de desenvolvimento seria determinada por investigaes, compreendendo a observao cuidadosa e a descrio do comportamento do aluno por vrios estgios. A
reflexo centra-se nos interesses, pensamentos e padres
de desenvolvimento e crescimento dos alunos.
4. Reconstruo social: define a escolaridade e a formao de
professores como elementos cruciais do movimento para uma
sociedade mais justa e humana. A educao vista como
um veculo por meio do qual seria reparada a injustia social
e corrigido os males do capitalismo. Na dcada de 1930, os
professores eram desafiados a tomar o poder poltico e a
conduzirem a nao ao socialismo (essa perspectiva continua a ser expressa e debatida na John Dewey Society for the
Study of Education). Essa tradio acentua a reflexo sobre
o contexto social e poltico da escolaridade.
Para alm das tradies acima, Zeicnher (1993a) assinala a
tradio genrica, uma vez que o ensino reflexivo em geral
tem sido muito defendido h algum tempo sem que se atribua
grande importncia matria sobre a qual a reflexo deve incidir,
sobre os critrios usados para a avaliao da qualidade da reflexo ou sobre a medida em que as decises dos professores
devam conter uma crtica dos contextos social e institucional em
que se situa o seu trabalho.
Nesse contexto, Zeichner (1993a) defende que o profissional
reflexivo deve decidir conscientemente sobre os caminhos a
seguir, saber quem so e quando agem. Ao se clarificarem os
motivos de suas prticas o professor vai-se posicionando, podendo criar uma tenso entre direo externa e interna na sua
vida profissional.
Muitos dos que abraam o conceito de professor enquanto prticoreflexivo vem os professores como lderes que podem aprender
com os outros e at, por vezes, assumir o poder, mas que, no fim,
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no so subservientes relativamente aos que no esto na sala de

aula. (ZEICHNER, 1993a, p. 20)
Esse terico concebe o professor como um profissional autnomo que tm perspectivas crticas sobre as relaes entre escola e
as desigualdades sociais e um compromisso moral para contribuir
para a correo de tais desigualdades mediante as atividades cotidianas na aula e na escola. Ele defende a necessidade de que se reconhea a riqueza da experincia que reside na prtica dos bons professores (ZEICHNER, 1993a; b). Pretende-se que a ao reflexiva
facilite o desenvolvimento autnomo e emancipador dos que participam do processo educativo. Ele acredita que necessrio desenvolver a formao cultural, o estudo crtico e a anlise reflexiva
da prpria prtica para compreender tanto as caractersticas dos
processos de ensino e de aprendizagem quanto do contexto
institucional e social que o ensino ocorre.
Estratgias de formao do
professores pesquisadores ou
do prtico-reflexivo
A prtica reflexiva aproxima-se de uma prtica orientada pela a
pesquisa, contudo, nem todas as estratgias para a formao
do professor reflexivo referem-se a atividades de investigao.
Apesar de Zeichner (1993a; b,1998) ter se tornado um dos mais
enfticos questionadores das relaes hierrquicas entre professores e pesquisadores, a pesquisa, e especificamente a pesquisa-ao, uma das estratgias utilizadas por Zeichner (2001,
p. 71-72) nos cursos de formao:
Durante os ltimos 15 anos, tenho estado envolvido na promoo
do uso da pesquisa-ao enquanto uma dentre vrias estratgias
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para preparar professores capazes de dar mais respostas em termos culturais, professores que trabalhem ativamente para educar
todos os alunos rumo aos mesmos padres acadmicos elevados.
Esse terico defende a necessidade de os professores

interiorizarem, durante a formao inicial, as disposies e capacidades que lhes permitiro refletir, conscientizar-se de suas
prprias falhas, desenvolvendo a responsabilidade social dos
alunos e o compromisso com o seu prprio processo de desenvolvimento profissional.
Entre as estratgias utilizadas por Zeichner (2001) no processo de formao de professores esto:
a) Pesquisa colaborativa visando articulao entre universidade e escola bsica Nesse tipo de pesquisa, procura-se criar um ambiente mais democrtico no mbito
da pesquisa de modo que os professores e acadmicos
produzam uma forma de tornar as escolas um espao mais
educativo para os alunos. Planejar programas para preparar professores da escola bsica para trabalhar superando
problemas locais. Por exemplo, Zeichner (1998) trabalha
em um projeto experimental direcionando o ensino para a
diversidade, superando as divises de raa e cor. A funo dele nesse projeto observar e conferir com os alunos professores seus projetos de ensino e de pesquisaao; encontrar com grupos de estudos auxiliando e construindo novas ligaes entre escola e comunidade; acompanhar encontros de equipe e ficar disposio de professores. Esse tipo de trabalho pode fornecer ao professor universitrio uma viso diferenciada da escola diferente daquela dominante nos meios acadmicos.
b) Pesquisas que visam articulao entre escola e comunidade So projetos nos quais professores e acadmicos procuram melhorar a escola. Como exemplo
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Zeichner (1993, 1998) cita um projeto da Universidade do

Arizona, no qual procurou-se desenvolver inovaes no
ensino extradas de conhecimentos originados em pesquisa utilizando fontes da comunidade amrico-mexicana. Os
pesquisadores, antroplogos educacionais e professores
utilizam observao etnogrfica, entrevistas semiestruturadas, histrias de vida, estudos de caso que, combinados analiticamente, podem desvelar funes complexas
dos lares no contexto scio-histrico onde vivem. Zeicnher
(1995, p. 129) acredita que necessria a proximidade com
a comunidade:
Se no alterarmos os padres normais das relaes entre a
escola e a comunidade nas grandes reas urbanas, incentivando o aparecimento de ambientes escolares mais democrticos, poderemos ver-nos confrontados com graves problemas. Por isso, a introduo desta problemtica nos programas de formao de professores uma iniciativa de maior
pertinncia.
Eles planejam e ensinam

lies e unidades, gradualmente assumem
mais e mais responsabilidades na sala de aula
no perodo de vinte semanas, conduzem reunies de pais, planejam
trabalho de campo, fazem um projeto na comunidade no qual eles
aprendem muito acerca
das famlias de seus
alunos e comunidades,
e completam por um
perodo mnimo de duas
semanas onde eles so
completamente responsveis pelo programa
da sala de aula. (ZEICHNER, 2000, p. 8).
c) Pesquisa-ao durante o practicum Integrar a pesquisa-ao no practicum significa que, no decorrer do semestre, alm das coisas que tipicamente os estudantes fazem
nesse perodo,1 tambm estaro trabalhando num tema
ou problema de maneira especfica, ou seja, eles identificam e exploram assuntos na sua prtica de ensino que
so de grande interesse ou preocupao para eles,
objetivando melhor entendimento de um aspecto de sua
prtica ou da melhoria dela. Dados so coletados e analisados e, s vezes, planos de ao so desenvolvidos e
implementados. Essas investigaes podem seguir a pesquisa-ao espiral (planeja, age, observa, reflete) ou no.
Ao final do semestre os alunos tm liberdade de escolher a
forma de apresentao da pesquisa: apresentaes em
multimdia por meio da arte e da msica, elaborao de
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vdeos, jogos ou relatrios tradicionais. Entre as dificuldades verificadas por Zeichner no desenvolvimento da pesquisa-ao esto: a crena de muitos formadores que a
viam como uma reduo no tempo de aprendizagem de
como ensinar e no como uma forma de melhoria desse
processo; o perodo de um semestre para que os alunos
aprendam, desenvolvam e cumpram um projeto de pesquisa-ao; e a avaliao que no cabe nos padres de
nota e da natureza compulsria da avaliao.
d) Pesquisas produzidas por professores Diferentemente da pesquisa realizada pelos pesquisadores acadmicos,
os professores so capazes de oferecer uma viso de dentro da escola. Embora, s vezes recebendo orientaes
de pesquisadores acadmicos no constituem pesquisas
colaborativas, mas investigaes produzidas sobre as prprias prticas. Esse tipo de pesquisa tem sido pouco valorizado e encontra dificuldade de ser publicado.
e) Incluso de materiais produzidos por professores em
seu curso de formao Zeichner inclui nos programas
de formao materiais de leitura, textos e pesquisas produzidos por professores da escola bsica,2 utilizando-as
no currculo do seu programa de formao. Por meio dessas publicaes, procura levar a voz de professores, pais
e alunos de diferentes meios culturais e econmicos para
serem objeto de reflexo de seus estudantes.
f) Formao de banco de dados de pesquisas realizadas
por professores A inteno de Zeichner (1998, p. 225)
tornar acessvel aos estudantes o enorme acervo de
pesquisas produzidas pelos professores no Madison rea
Action Research Network, na ltima dcada.
g) Publicao de produes de professores da escola bsica Zeichner procura facilitar a publicao de trabalhos
Zeichner (1998) chama

ateno para o fato de
que a valorizao do trabalho do professor e o
esforo para inclu-los
nos cursos de formao
no significam uma glorificao acrtica dessas
produes. Ele define
critrios para selecionar
trabalhos para usar em
seu curso, tais como clareza e boa problematizao, uso de evidncias
para suportar as concluses, e se estes expressam ponto de vista prprio. As leituras e os relatos de experincia que
seleciona visam levar
uma variedade de perspectivas e questes que
geralmente so excludas dos programas de
formao.
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de interesse dos professores, como vdeos, relatando

pesquisas, programas de TV sobre pesquisa-ao. que incluem um professor, por semana, falando sobre seus trabalhos e realiza uma anlise crtica sobre essas produes.
Como exemplo, relata que vrias revistas sobre pesquisa
de professores j foram lanadas tais como Teaching and
change, organizada pela National Education Association e
a Classroom inquiry.
h) Investimento financeiro em pesquisa de professores
Zeichner (1998) relata que o Departamento de Educao
Nacional e outras fundaes de amparo pesquisa esto
planejando formas de investir em pesquisas realizadas por
professores.
i) Palestras realizadas por professores Zeichner (1998)
organizou uma srie de palestras nas quais professores expem sobre temas desafiadores no cotidiano do trabalho
escolar, para todos os alunos e a comunidade acadmica.
j) Seminrios de ps-graduao Nesses seminrios, so
estudadas as dimenses epistemolgicas das pesquisas
dos professores.
k) Congresso Regional de Pesquisa-ao Juntamente
com seu colega Bob Tabachnick, Zeichner, h vrios anos,
organiza esse congresso no qual estudantes de Educao, diretores e professores envolvidos em pesquisa-ao
(em nmero aproximado de 200, em 1998) relatam e discutem seus trabalhos. No entanto, poucos professores e
pesquisadores da sua prpria faculdade de educao participam desse evento.
l) Estudos etnogrficos Zeichner (1998) fomenta a realizao de estudos etnogrficos pelos alunos do curso de formao inicial, bem como a leitura e o estudo das pesquisas
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etnogrficas realizadas nos meios acadmicos, durante o

processo de formao.
m) Biografia Busca a melhor compreenso das prprias
experincias culturais, o desenvolvimento de suas identidades, de modo que aprendam sobre sua herana cultural, sua histria de vida e a influncia desses fatores na
atuao profissional.
n) Dirios So utilizados com o objetivo de refletir sobre o
ensino, tendo mais clareza das razes de determinados
atos, podendo surgir da questes para a realizao da
pesquisa-ao ou como instrumento de coleta de dados
para as pesquisas.
o) Portflios de ensino uma estratgia relativamente nova
na formao de professores, sendo introduzido por Lee
Shulman (apud ZEICHNER; WRAY, 2001) e seus parceiros
em Stanford no Projeto de Avaliao para professores, na
dcada de 1980. O portflio tm tido um crescente uso nos
programas de formao inicial e continuada nos Estados
Unidos, visando estimular melhor reflexo e anlise do ensino por parte dos professores. Os Estados tm utilizado o
portflio de ensino para avaliar o posicionamento dos alunos para receber licena inicial de ensino e, progressivamente, querem examinar amostras dos portflios dos alunos como parte do processo de habilitao dos programas
de formao de professores. Uma das vantagens do uso
do portflio apontada por Zeichner e Wray (2001, p. 614)
nos programas de formao se deve ao fato de que
os portflios de ensino encorajam os alunos-mestres e professores a pensarem mais profundamente a respeito de sua
prtica de ensino e sobre a importncia de matrias e contedos, para tornarem-se mais conscientes das teorias e
suposies que guiam suas prticas, e para desenvolverem
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um desejo maior em engajar em dilogos colaborativos acerca do ensino. Tem sido debatido que o uso do portflio de
ensino cria uma situao onde professores se tornam mais
confiantes sobre sua prtica.
Uma questo crtica que se coloca, porm, refere-se aos diferentes objetivos para os quais os portflios esto direcionados
que nem sempre propiciam o alcance das intenes acima. Alguns usos do portflio so: a) como forma de os alunos se
engajarem na investigao sobre a sua forma de ensinar e documentar o crescimento de sua prtica pedaggica ao longo do
tempo, durante o processo de formao. Nessa documentao,
inclui-se, por exemplo, planejamentos, atividades realizadas, avaliaes e relatrios que evidenciam o desenvolvimento gradativo
do estudante. Assim, trabalhos aqum dos padres exigidos
devem ser includos de forma a registrar as dificuldades que
porventura existiram e que foram superadas ou no; b) como
forma de divulgar somente os xitos no percurso de formao
com portflios tipo vitrine, nos quais fossem includos exclusivamente os melhores trabalhos e atividades bem-sucedidas.
Os portflios usados para registrar o processo de formao, visando reflexo sobre a prtica pedaggica, as questes sociais e
ticas presentes no cotidiano escolar, a condio docente, dentre
outros aspectos, possibilita a incluso de vrios artefatos, tais como
depoimentos narrativas sobre os objetivos e filosofias do ensino;
planos de unidade; amostras de trabalhos dos alunos; anotaes
dos professores colaboradores ou supervisores universitrios;
comunicao aos pais; fotografias; vdeos; projetos de pesquisaao e amostras das avaliaes dos estudantes. A construo do
portflio pode ser durante o processo de formao, por etapas,
orientadas e acompanhadas pelos formadores. H casos em que
os prprios estudantes elaboram individualmente os portflios,
decidindo sobre o que entra ou no na sua construo. Quando o
portflio finalizado, ocorre algum tipo de comunicao pblica e
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os critrios para sua avaliao podem ser discutidos em seminrios

ou preestabelecidos pelo programa de formao.
Zeichner (1993a) afirma que, apesar de ter lido muito sobre
como se tem melhorado o practicum e propiciado a formao de
alunos mais reflexivos, avalia que h pouca produo sobre como
tais prticas esto contribuindo para preparar melhor os professores a ensinar todas as crianas em sociedades multiculturais e
democrticas. Para esse terico, os professores precisam saber
ou serem capazes de desenvolver um programa multicultural, criar
um ambiente cooperativo em sala de aula, utilizar prticas como a
cooperao no grupo, a orientao aluno pelo aluno, e criar grupos constitudos por pessoas com diferentes aptides, bem como
formas de avaliar, tais como cadernetas, listas, inventrios e anotaes das prprias observaes.
Formao para a diversidade

cultural
Atualmente, defende-se a necessidade de ajudar os professores a adquirir atitudes, saberes e capacidades essenciais para
o desenvolvimento de um trabalho eficiente junto de uma populao estudantil variada. A grande questo preparar os profissionais para a diversidade cultural que passa pela prtica reflexiva e no individualizada ao se ter como pressuposto que toda
prtica portadora de teoria. (ZEICHNER, 1993a)
O problema da formao de professores continua a ser ensinar
os professores a ensinar alunos com backgrounds e experincias
de vida muito diferentes da vida deles. O ato de ensinar implica
uma importante comunicao intercultural porque o fato de a escola no conseguir proporcionar a todas as crianas um ensino de
qualidade, independentemente da raa ou do background
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etnocultural, constitui uma crise grave no ensino e entra claramente em conflito com os objetivos educacionais de uma sociedade democrtica.
Apesar dessa necessidade, os programas de formao tm
fraca interveno na formao para a diversidade. Zeichner
(1993a) apresenta algumas estratgias que os bons professores
e formadores idealizam para aperfeioar a formao no intuito
de ensinar alunos oriundos de minorias tnicas e lingusticas:
a) expectativas elevadas com relao ao desempenho do aluno;
b) criar uma ponte entre a cultura da casa e a escola conhecer
o aluno, sua insero cultural; c) aprimorar o saber dos professores (devem possuir conhecimentos socioculturais gerais sobre o desenvolvimento da criana e do adolescente, sobre a maneira como as circunstncias socioeconmicas, a lngua e a cultura modelam o desempenho e o sucesso escolar, dentre outras); d) conhecer vrias estratgias de ensino. O autor descreve
abordagens alternativas da formao de professores prospectivos
para o ensino de alunos oriundos de minorias tnicas e
lingusticas biografia, mudana de atitudes, o saber cultural,
estratgias de ensino, entre outras.
Os posicionamentos acima descritos mostram que os problemas surgidos na prtica social dos educadores no podem ser
resolvidos meramente com aplicaes de tcnicas. Para o profissional prtico, os desafios no se reduzem resoluo de problemas, mas se orientam para o esclarecimento de situaes
complexas em que problemas devem ser, em primeiro lugar,
colocados, situados e valorizados. A primeira atividade do professor-reflexivo a construo subjetiva do problema, como
casos nicos que so. Todas as decises do professor estejam
elas relacionadas seleo de contedos, definio de
metodologias e avaliao, organizao do tempo e espao
escolares so definies tico-polticas.
82
Concluso
O movimento de formao do professor reflexivo teve significativa repercusso nos meios acadmicos brasileiros, entretanto, sua concretizao no algo simples e fcil. Ao considerarmos que a formao docente envolve o desenvolvimento pessoal, profissional e institucional, justo reconhecer o mbito limitado de ao dos formadores, visto que no se consegue
concluir um processo de formao no tempo limitado de um
curso. As instituies de formao de professores, por mais que
se esforcem, somente iniciam os alunos no processo de aprender a ensinar. Faz-se, ento, extremamente importante que os
formadores se comprometam com o prprio desenvolvimento
profissional e que as instituies de ensino superior se abram
para a promoo de parcerias com as escolas bsicas.
A formao continuada, na perspectiva do movimento de formao de professores, enfrenta o srio problema da expropriao do processo educativo das mos dos professores, o que os
impossibilita de saber por que ensinam, para que ensinam e como
ensinam; ou seja, eles no tm plena conscincia dos objetivos
e nem das consequncias do seu ensino. O aumento das formas burocrticas de controle sobre o trabalhador da educao
est diretamente relacionado com a aplicao da lgica de racionalizao pelo Estado. A burocratizao crescente implica a intensificao do trabalho do professor, que um dos fenmenos
do processo de proletarizao desses profissionais, e provoca
diversos efeitos, tais como: favorece a rotinizao e impede a
reflexo; facilita o isolamento dos colegas e diminui a possibilidade de tempos de encontros (CONTRERAS, 2002; PREZ
GMEZ, 1998; e HARGREAVES, 1998). Faz-se necessrio, ento, buscar novas formas de romper com essa lgica mediante
a organizao do processo de trabalho docente.
83
O reconhecimento das dificuldades no nos impede de considerar as possibilidades de formao de um profissional prticoreflexivo. O ensino um trabalho que se realiza com pessoas e
tem consequncias formativas para elas; a reflexo sobre a prtica pode possibilitar a ampliao e o desenvolvimento do conhecimento profissional, constituindo-se num elemento bsico
para a profissionalizao. Os professores podem desenvolver sua
competncia profissional3 medida que houver o reconhecimen3
A competncia profissional entendida mais

como uma competncia intelectual que no
se restringe dimenso
tcnica, incluindo o
modo como se cria e se
sustenta vnculos com
as pessoas, em que a
cumplicidade, o afeto e
a sensibilidade se integrem e se desenvolvem
nas formas de viver a
profisso, de tal modo
que a compresso e implicao se vinculem. A
intuio, a improvisao e a orientao entre
os sentimentos prprios
e alheios so tambm
parte das competncias
complexas requeridas
pela profissionalidade
didtica, tanto dentro
quanto como fora das
salas de aula. (CONTRERAS, 2002, p. 85)
to de sua capacidade de ao reflexiva e de elaborao de seus

saberes sobre o contedo de sua profisso, os contextos
institucionais e sociais que condicionam sua prtica.
84

CONTINUED TEACHER EDUCATION: CURRENT PERSPECTIVE
In this paper, a theoretical insertion was made to the current prospects of teacher
continuing education. Initially, the concept of teacher training is presented and
then a distinction between continuing education and training is made. The rise
of the movement in favor of reflective teaching and reflective practice is explained,
which translates the efforts of several theorists in changing the prevailing view
of the teacher as a coach without voice, without proper training, and submitted
to a process of proletarization, to a view of it as politically and intellectually
committed to the democratization of education and society. It demonstrates that,
even in the movement, there are different approaches on how to consider
reflection, research, the role of the teacher, and the strategies used in developing
such education. There is also a brief discussion on training for cultural diversity.
Abstract
Key-words: Teacher education. Reflective teacher. Training strategies. Cultural

diversity.
FORMATION CONTINUE DE PROFESSEURS: PERSPECTIVES ACTUELLES
Larticle examine les perspectives actuelles de la formation continue de
professeurs. Tout dabord on prsente le concept de formation enseignante et
ensuite on distingue formation continue et formation initiale. On analyse le
mouvement qui dfend un enseignement caractre rflexif et une pratique
rflexive susceptible de traduire leffort de nombreux thoriciens quant au
changement de limage du professeur. Ce dernier tait jusqualors vu comme
un technicien sans voix, sans formation adquate et soumis un processus de
proltarisation ; tout leffort du mouvement en question est de concevoir le
professeur comme un intellectuel engag politiquement, partisan de la
dmocratisation de lenseignement et de la socit. On observe qu lintrieur
mme de ce mouvement il y a des approches diffrentes quant la faon de
considrer la rflexion, la recherche, le rle du professeur et les stratgies
utilises dans la mise en place de la formation. Larticle prsente galement
une brve discussion propos de la formation en faveur de la diversit culturelle.
Rsum
Mots-cls: Formation de professeurs. Professeur rflexif. Stratgies de

formation. Diversit culturelle.
85
Referncias
CANDAU, Vera M. (Org.). Magistrio: construo e cotidiano. Petrpolis, RJ:
Vozes, 1997.
CONTRERAS, Jos. A autonomia dos professores. So Paulo: Cortez, 2002.
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de um conceito. So Paulo: Cortez, 2002. p. 129-150.
HARGREAVES, Andy. Os professores em tempo de mudana: o trabalho e a
cultura dos professores na Idade Ps-Moderna. Portugal: McGraw-Hill, 1998.
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compreenso: diferentes perspectivas. In: GIMENO SACRISTN, J.; PREZ
GMEZ, A. I. Compreender e transformar o ensino. Porto Alegre: Artmed, 1998.
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86

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Formao continuada de

Neste artigo, realiza-se uma insero terica sobre as perspectivas atuais de

Simone Grace de Paula

de formao. Nvoa (1995) relaciona formao de educadores s

Formaa continuada de professores: perspectivas atuais

e significaes alm de posicionamentos polticos. Dessa forma,

Formao inicial e formao

Simone Grace de Paula

crtica sobre as prticas e de (re)construo permanente de uma

A formao continuada deve propiciar espaos nos quais se

Formaa continuada de professores: perspectivas atuais

O movimento a favor da formao do professor reflexivo surgiu

Simone Grace de Paula

A reflexo-na-ao o melhor instrumento de aprendizagem

Formaa continuada de professores: perspectivas atuais

O segundo enfoque a perspectiva da reflexo na prtica para

Simone Grace de Paula

para os seus colegas, o profissional tem mais hipteses de se

Formaa continuada de professores: perspectivas atuais

Simone Grace de Paula

no so subservientes relativamente aos que no esto na sala de

Formaa continuada de professores: perspectivas atuais

Esse terico defende a necessidade de os professores

Simone Grace de Paula

Zeichner (1993, 1998) cita um projeto da Universidade do

Eles planejam e ensinam

Formaa continuada de professores: perspectivas atuais

Zeichner (1998) chama

Simone Grace de Paula

de interesse dos professores, como vdeos, relatando

Formaa continuada de professores: perspectivas atuais

etnogrficas realizadas nos meios acadmicos, durante o

Simone Grace de Paula

Formaa continuada de professores: perspectivas atuais

os critrios para sua avaliao podem ser discutidos em seminrios

Formao para a diversidade

Simone Grace de Paula

Formaa continuada de professores: perspectivas atuais

Simone Grace de Paula

A competncia profissional entendida mais

to de sua capacidade de ao reflexiva e de elaborao de seus

Formaa continuada de professores: perspectivas atuais

Key-words: Teacher education. Reflective teacher. Training strategies. Cultural

Mots-cls: Formation de professeurs. Professeur rflexif. Stratgies de

Simone Grace de Paula

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