LANGAGES, CULTURES, SOCITS :

INTERROGATIONS DIDACTIQUES
COLLOQUE DILTEC
Universit Sorbonne Nouvelle Paris 3
20-21-22 juin 2012

PRSENTATION .............................................................................................................. 5
RSUMS DES CONFRENCES PLNIRES ........................................................................ 7
RSUMS DES COMMUNICATIONS .................................................................................. 17
INDEX DES COMMUNICANTS ......................................................................................... 105

PRSENTATION

Le laboratoire de didactique des langues, des textes et des cultures (DILTEC, EA 2288) arrive
l'heure d'un bilan. A cette occasion, et au cours dune runion internationale Paris les 20,
21 et 22 juin 2012, ses membres souhaitent mettre en regard les rsultats de leurs travaux
avec ceux obtenus dans d'autres quipes et sinterroger ainsi sur les perspectives de
recherche qui se dessinent dans le champ de la didactique des langues.
En raison de la pluralit des domaines et des thmes qui font l'objet des recherches de
l'quipe, ce colloque sorganisera autour de quatre thmes qui, par leurs orientations
diffrentes et leurs recoupements partiels suscitent une rflexion sur les liens entre la
didactique des langues et ses disciplines de rfrence. La comprhension des objets de la
didactique des langues impose en effet un travail qui se situe lintersection de diffrentes
disciplines qui, comme, la linguistique, la sociologie, la littrature, lanthropologie, la
psychologie, pour ne donner que quelques exemples, contribuent clairer les interrogations
didactiques.
Deux confrenciers invits ouvriront et fermeront le dbat afin d'une part de dterminer les
grandes tendances de la recherche dans nos domaines de par le monde et d'autre part de
faire une synthse des dbats du colloque. Les travaux du DILTEC seront prsents par ses
membres, au cours notamment de quatre confrences plnires. Le colloque, envisag
comme un lieu de rencontres et dchanges, vise souligner, dcrire, analyser ou encore
interroger la complexit des relations qui se tissent entre langages, cultures et socits (tout
comme entre les disciplines qui les tudient) dans les interrogations et recherches en
didactique des langues.
Pour envisager plus prcisment un tel objectif, chacun des quatre axes thmatiques
suivants, dessinent des pistes et des cadres de rflexion autour desquels les communications
sarticuleront.
Thme 1 : Politiques linguistiques ducatives
Thme 2 : pistmologie et histoire
Thme 3 : Contextualisations de laction didactique
Thme 4 : Cultures et langages en tension

RSUMS DES CONFRENCES PLNIRES

De politique en grammaire
Jean-Claude BEACCO
Universit Sorbonne Nouvelle Paris 3 (France), Diltec
Le DILTEC a, depuis lorigine et jusqu il ny a gure, retenu comme champ de recherche
privilgi de certaines de ses quipes (celles de son Axe 1) les politiques linguistiques
ducatives, sous leurs aspects particuliers danalyses de loffre en langues des systmes
ducatifs, des questions lies lintgration linguistique des personnes migrantes adultes ou
des difficults sapproprier la langue de scolarisation et les formes discursives
disciplinaires. Ce faisant, les chercheurs ont, me semble-t-il, interprt en partie leur rle en
dehors des formatages sociologiques de la connaissance et des enjeux ordinaires de
linstitution universitaire. Ils ont estim devoir privilgier des recherches ancres dans le
monde social des langues : droits linguistiques des personnes, droits un curriculum
exprienciel de qualit, gestion ducative du nouveau multilinguisme des socits, qui
complexifie la diversit hrite, question daujourdhui et de tous comme la rappel le
dsormais tristement clbre franais langue dintgration (FLI). Ils ont cherch faire
entendre une expertise, rflchie mais avec point de vue, sur des thmatiques complexes :
variabilit des langues et des discours au-del des idologies identitaires fixistes, didactique
durgence pour les nouveaux arrivants, caractrisation de la vulnrabilit linguistique,
sinscrivant en cela dans la continuit obstine de laction didactique et en assumant les
risques dune posture pistmologique engage, impossible-ncessaire.
Que peut alors signifier, voir dsormais apparatre, comme en lieu et place de ces
proccupations, des thmatiques lies la grammaire, dans de nouvelles quipes DILTEC
diriges par Danielle Manesse et moi-mme ? Un reflux command par la logique
universitaire de spcialisation, alors que nous tions installs dans la complexit et un repli
sur le dur de la langue aux dpens de la discursivit ? Ces volutions sont certes largement
circonstancielles et elles ne sont pas ncessairement significatives. Mais on peut y lire comme
le constat que la doxa universitaire du plurilinguisme risque l'anmie en spuisant en
analyses contextuelles de situations et de rpertoires, au risque de se cantonner une
sociolinguistique applique. La crdibilit de lducation plurilingue est dsormais
suspendue son implmentation concrte dans la construction de convergences entre les
enseignements des langues trangres entre elles, entre langues trangres et langues de
scolarisation, entre langues de scolarisation entre elles, entre langues de scolarisation et
langues pour transmission des savoirs disciplinaires On aura beau jeu de montrer quun
des lieux de rsistance mais aussi de transversalit est partout constitu par les activits
grammaticales, que des dcennies de didactique communicative, inductive et par tches
nont pas entames et qui doivent tre dstabilises par le haut (savoirs savants) et par le bas
(savoirs dexpertise) pour donner prise aux changements ncessaires. Considrer les
connaissances et comptences grammaticales comme la matire premire des activits,
manuels, programmes, rfrentiels et certifications, et comme laxe majeur de la formation
mtalangagire de la personne revient lapprhender effectivement comme un objet
politique.
Bibliographie
Beacco J.-C. ( paratre) : A propos de lintgration linguistique. Des conditions de flicit pour
lducation plurilingue et interculturelle .
Beacco J.-C., Byram M., Cavalli M., Coste D., Egli Cuenat M, Goullier F. & Panthier J. (2010) : Guide
pour le dveloppement et la mise en oeuvre de curriculums pour une ducation plurilingue et interculturelle,
Strasbourg, Conseil de lEurope.
Beacco J.-C., Coste D., P.-H. van de Ven & H. Vollmer ((2010) : Langues et matires scolaires.
Dimensions linguistiques de la construction des connaissances dans les curriculums, Strasbourg,
Conseil de lEurope.

Blanchet P. & Chardenet P. (dir.)(2011) : Guide pour la recherche en didactique des langues et des cultures,
Paris, Agence universitaire de la francophonie.
Grammaire et contextualisation (GRAC) DILTEC, EA 2288 : http://www.univ-paris3.fr/1310460619
268/0/fiche___laboratoire/
Latour B. & Fabbri P. (1997) : La rhtorique de la science , ARSS vol.13 n13, p. 81-95.

10

Didactique des langues et disciplinarisation :

aspects historiques et pistmologiques
Jean-Louis CHISS
Dan SAVATOVSKY
Universit Sorbonne Nouvelle Paris 3 (France), Diltec
Envisage comme rsultat dun processus, la didactique des langues (et des cultures)
dborde la fois lpistmologie de ses savoirs de rfrence et lanalyse de ses conditions
sociales de production. Son tude relve dune histoire culturelle, conue au sens large. Il
sagit moins de figer la discipline dans une dfinition la stabilit problmatique (on dit,
par exemple, de la didactique chez Comenius ou Dumarsais quelle est tantt un art ,
tantt une science ) que de porter attention des procs de disciplinarisation et des
systmes disciplinaires dont luniversit nest pas la seule instance fondatrice. Dans
loptique de Kuhn (1969), la matrice disciplinaire ne saurait se rduire une
configuration thorique ; elle comprend aussi, tout la fois, des pratiques ou des formes
codifies dexercices, une dimension axiologique et des modalits de transmission des
connaissances. La confrence portera sur deux aspects de ce processus :
Dabord, les dispositifs disciplinaires : ainsi, quil sagisse de FLM, de FLE, de FLS, le
franais conu comme discipline denseignement ne recoupe pas le franais comme
langue enseigne ; il nest pas rductible lobjet langue dont traitent les spcialistes de
linguistique franaise ou la littrarit dont traitent les spcialistes de littrature franaise
et il ny a pas de dpartement de franais dans les universits franaises. La discipline
franais qui sorganise en un triptyque langue / littrature / culture suivant les tapes du
cursus, se dfinit par un rgime de disciplinarit scolaire ou universitaire rglant un objet
multiple, une organisation curriculaire de cet objet, un systme de pratiques (activits,
exercices), un dispositif dvaluation.
Ensuite, les savoirs de rfrence : la didactique des langues est centre, dans une de ses
composantes essentielles, sur la transmission des savoirs relatifs au langage et aux langues. Il
sagit dabord, sans doute, des savoirs dits savants mais aussi des savoirs ordinaires ,
des reprsentations des langues circulantes, parfois structures en idologies ou en
mythologies linguistiques, et encore des savoirs sui generis, issus de linstitution ducative
elle-mme. Cest la cohrence et lhistoricit des relations entre ces diffrents types de
savoirs que nous nous proposons dexaminer.
Bibliographie
Chiss, J.-L. (2010) : La didactique des langues : une thorie densemble et des variables ? , Le franais
dans le monde. Recherches et applications n 48 Interrogations pistmologiques en didactique des
langues Paris : CLE international, pp 37-45.
Chiss, J.-L. (2010) : La crise du franais dans la crise de lcole : peut-on repenser le dbat ? , in J.L. Chiss, H. Merlin-Kajman, C. Puech ds, Le franais, discipline denseignement : histoire, champ et
terrain, Paris : Riveneuve ditions, p. 17-30.
Chiss, J.-L. (2010) : Linguistique franaise et enseignement du franais (de lEPPFE lUFR DFLE) :
lpreuve de ltranger , in M. Berr, D. Savatovsky ds, Documents pour lhistoire du franais langue
trangre ou seconde n 44, Lyon : SIHFLES, p. 129-140.
Kuhn, T. (1969) : La structure des rvolutions scientifiques, trad. fr. 1983, Paris : Flammarion.
Savatovsky, D. d. (1995) : Les savoirs de la langue, histoire et disciplinarit , Langages 120.
Savatovsky, D. d. (2000) : La crise-du-franais , tudes de linguistique applique 118.

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Savoirs pratiques et savoirs thoriques :

quelles approches et quelle complmentarit ?
Francine CICUREL
Jean-Paul NARCY-COMBES
Universit Sorbonne Nouvelle Paris 3 (France), Diltec
Cette confrence posera des questions que chacun des confrenciers se pose et auxquelles ils
rpondront en fonction de contextes denseignement/apprentissage diffrents et de cadres
thoriques complmentaires afin de mettre en vidence des caractristiques rmanentes de
laction enseignante.
Ces questions peuvent se formuler ainsi :
1. Peut-on thoriser partir de savoirs daction et partir de quelles donnes ?
2. Quel est lespace de travail dun enseignant, est-ce la classe seulement et jusquo
stend le terrain observer ?
3. La pense est-elle le moteur de laction, ou en est-elle la rationalisation ?
4. En quoi des couples ternels limitent ltendue du champ de recherche quest lagir
professoral ?

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Les effets psychologiques de l'apprentissage de langues

Jean-Marc DEWAELE
Universit de Birkbeck (Royaume-Uni)
Les dix dernires annes ont vu une closion dtudes sur les effets cognitifs du bilinguisme
et du multilinguisme, dmontrant une supriorit des bilingues dans des tches de contrle
excutif (Barac & Bialystok, 2011). Nous arguerons que les avantages du bilinguisme et du
multilinguisme ne se limitent pas au domaine cognitif mais stendent aussi au profil
psychologique des individus. Nous dmonterons que lapprentissage de langues est li des
scores plus levs sur diffrentes dimensions psychologiques, telle la tolrance de
lambigut, lempathie cognitive et louverture desprit (Dewaele & Li Wei, 2011, 2012;
Dewaele & Stavans, paratre, Dewaele & van Oudenhoven, 2009). La connaissance de plus
de langues trangres est galement lie moins danxiet communicative dans toutes les
langues (Dewaele, 2010). Limplication est que lapprentissage de langues reprsente
beaucoup plus que lacquisition dun instrument de communication, il transforme
lapprenant en un meilleur citoyen du monde.
Bibliographie
Barac, R., & Bialystok, E. (2011). Research timeline: Cognitive development of bilingual children.
Language Teaching, 44, 36-54.
Dewaele, J.-M. (2010). Multilingualism and affordances: Variation in self-perceived communicative
competence and communicative anxiety in French L1, L2, L3 and L4. International Review of
Applied Linguistics, 48, 105129.
Dewaele, J.-M., & Li Wei (2011). Multilingualism, empathy and multicompetence. Paper presented at
the Trilingualism conference, Warsaw.
Dewaele, J.-M., & Li Wei (2012). Is multilingualism linked to a higher tolerance of ambiguity?
Unpublished manuscript.
Dewaele, J.-M., & Stavans, A. ( paratre). The effect of immigration, acculturation and
multicompetence on personality profiles of Israeli multilinguals. The International Journal of
Bilingualism.
Dewaele, J.-M., & Van Oudenhoven, J.P. (2009). The effect of multilingualism/multiculturalism on
personality: No gain without pain for third culture kids? International Journal of Multilingualism,
6 (4), 443-459.

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Langue, littrature, culture :

simultanit et dialectique du local et du global
Emmanuel FRAISSE
Universit Sorbonne Nouvelle Paris 3 (France), Diltec
Les formes de mondialisation au plan des langues et des cultures sont trs gnralement
interprtes comme la consquence dun mouvement dunification, voire de standardisation
irrsistible et sans limites.
Or tout suggre que les phnomnes aujourdhui luvre sont infiniment plus complexes
et moins unilatraux. Lon nest pas face une alternative simple entre lattraction du global
dune part et la rsistance dun local de lautre : mais on a affaire une coexistence
simultane et toujours mouvante et multiforme de ces deux ples opposs.
Ainsi limpact des grandes langues , ne cesse-t-il de saffirmer, et la diffusion de ces
dernires tend dans la plupart des cas sexercer au plan mondial. Et, paralllement, on ne
cesse de relever des formes de vernacularisation en fonction des divers contextes o elles
sont parles. Le franais (les franais) en Afrique en donne un exemple clairant.
Au plan des pratiques culturelles, des phnomnes analogues sont luvre, qui conduisent
dautres formes d indignisation ou, si lon veut, de re-localisation , observables dans
des domaines aussi divers que le sport, le cinma de masse ou les bestsellers.
On conclura la rflexion partir de lambigit des notions d exception culturelle et
davant-garde artistique qui, selon le mme paradoxe, constituent une autre modalit de la
cohabitation invitable et tendue de luniversel et du particulier.
Bibliographie
Anderson, Benedict, [Londres, 1983], LImaginaire national : Rflexions sur lorigine et lessor du
nationalisme, Paris : La Dcouverte, 1996 ; nouv. d., 2002, coll. La Dcouverte poche .
Appadurai, Arjun, [Minneapolis, 1996], Aprs le colonialisme. Les consquences culturelles de la
globalisation, Paris : Payot, 1996 ; nouv. d., Petite Bibliothque Payot , 2005.
Bauman, Zygmunt, [Londres, 1998], Le Cot humain de la mondialisation, Paris : Hachette, 1999, coll.
Pluriel , 1999, 204 p.
Mattelart, Armand, Diversit culturelle et mondialisation, Paris : La Dcouverte, coll. Repres , 2005 ;
nouv. d., 2007.
Sapiro, Gisle (dir.), Translatio. Le march de la traduction en France lheure de la mondialisation,
Paris : CNRS ditions, 2008.

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Langue, littrature, culture

du point de vue de lanthropologie linguistique
Ccile LEGUY
Universit Sorbonne Nouvelle Paris 3 (France), Diltec
En passant dune conception de lhistoire de lanthropologie linguistique comme succession
de trois paradigmes (2003) une conception en termes dengagements ontologiques (2011),
Alessandro Duranti met laccent sur la complexit des rapports entre langues (langages) et
cultures. Si dans le cadre du premier paradigme (Boas, Sapir), on concevait le langage
comme organisateur du monde et, dans le cadre du deuxime paradigme, comme pouvant
agir sur le monde (Hymes, Austin), dans le troisime paradigme, le langage est plutt peru
comme un instrument dont il est fait usage de diffrentes manires dans les diverses
situations sociales. Le langage nest plus alors seulement ce moyen non-neutre de
construction dune vision du monde : il est un instrument au service dagents qui lutilisent
de manire intentionnelle soit pour maintenir, soit pour contester, une organisation du
monde, une diffrenciation sociale.
Pour illustrer cette approche et montrer lintrt de tenir compte, dans ltude du langage en
situation culturelle, non seulement des relations sociales mais aussi des stratgies
individuelles, nous prendrons lexemple dune pratique littraire fort apprcie en
contexte ouest-africain : le recours au proverbe dans le discours.
Bibliographie
Duranti, Alessandro, 2003, Language as Culture in U.S. Anthropology: Three Paradigms , Current
Anthropology 44 (3), pp. 323-348.
Duranti, Alessandro, 2011, Language as a Non-Neutral Medium , in Mesthrie (ed.) The Cambridge
Handbook of Sociolinguistics, Cambridge, New York, Melbourne, Madrid & Cape-Town, Cambridge
University Press, pp. 28-46.
Leguy, Ccile, 2001, Le Proverbe chez les Bwa du Mali. Parole africaine en situation dnonciation,
Paris, Karthala.

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16

RSUMS DES COMMUNICATIONS

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Dispositifs multimdia et formation des futurs enseignants de langue

Dagmar ABENDROTH-TIMMER
Universitt Siegen (Allemagne)
Jose I. AGUILAR RO
Universit Sorbonne Nouvelle Paris 3 (France), Diltec
Nous prsentons un projet franco-allemand d'apprentissage collaboratif et hybride (Bertin,
Grav et Narcy-Combes, 2010). Le module conu a t propos 21 tudiants internationaux
de niveau Master, pour la plupart de futurs enseignants de langue. Ceux-ci ont travaill en
tandems. Chaque tandem avait cinq tches (Ellis, 2003: 9-10 ; Narcy-Combes, 2005: 166-167)
soumettre aux tuteurs selon un calendrier accord ds le dbut de la formation. Les tudiants
devaient choisir dans un corpus de textes scientifiques sur la recherche en acquisition des
langues, la didactique des langues et les TICEs. Ces textes taient rdigs en allemand,
anglais, espagnol et franais. Chaque tandem devait fournir une synthse de 2 pages des
textes choisis, ils devaient ngocier la langue de travail, ainsi que l'organisation du travail.
Pour l'valuation finale, chaque tandem a prpar une dernire tche d'ordre rflexif ; il
s'agissait d'une synthse plus longue que les prcdentes 5 pages environ dans laquelle
chaque tandem devait montrer une attitude critique et rflexive vis--vis des contenus de la
formation, ainsi que du dveloppement de leur comptence professionnelle (AbendrothTimmer, 2011).
Ce projet a favoris l'autonomie des tudiants, leur collaboration, leur prise d'initiatives et
leur solidarit. Au cur du projet il y avait notre adhsion aux thories socio-culturelles et
socio-constructiviste appliques l'apprentissage des langues, mais aussi la construction de
connaissances en gnral (Lantolf, 2007). Les donnes qualitatives (pr et postquestionnaires) et quantitatives (interactions parmi les tandems) produites montrent
l'influence d'un dispositif de formation comme celui-ci sur les reprsentations des futurs
enseignants de langues, ainsi que sur la construction de leur identit d'enseignant. En effet,
la possibilit de donner une dimension relle et concrte la notion d'interculturalit, le fait
de pouvoir mettre l'initiative, la crativit et la sensibilit au centre de la formation, font
croitre la motivation et l'engagement des participants.
Bibliographie
Abendroth-Timmer, D. (2011). Reflexive Lehrerbildung: Konzepte und Perspektiven fr den Einsatz
von Unterrichtssimulation und Videographie . Zeitschrift fr Fremdsprachenforschung, Vol. 22, n 1,
p. 3-41.
Bertin, J.-C., Grav, P. et Narcy-Combes, J.-P. (2010). Second Language Distance Learning and
Teaching: Theoretical Perspectives and Didactic Ergonomics. Hershey : IGI Global, 2010.
Ellis, R. (2003). Task-based language learning and teaching. Oxford : Oxford University Press.
Lantolf, J. P. (2007). Sociocultural source of thinking and its relevance for second language
acquisition . Bilingualism: Language and Cognition, Vol. 10, n1, p. 31-33.
Narcy-Combes, J.-P. (2005). Didactique des langues et TIC : vers une recherche-action responsable.
Paris : Ophrys.

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Crossed perspectives on educational language policy:

institutional and students voices in a higher education context1
Susana AMBRSIO
Maria Helena ARAJO E S
Susana PINTO
Ana Raquel SIMES
University of Aveiro (Portugal), CIDTFF
Higher Education Institutions (HEIs) are asked to contribute to European linguistic and
cultural diversity preservation. They are required to become multilingual spaces, promoting
plurilingualism as a value and a competence, in articulation with social and cultural policies.
Concerning their teaching mission, HEIs should develop policies that highlight language
education, designed within a Lifelong Learning paradigm that considers the development of
competences in foreign languages as one of the main higher education challenges. Therefore,
HEIs play an important role in the development of strategies that support lifelong language
learning within a formative dimension, namely opening their doors to Non-Traditional
Adult Students (NTAS). NTAS provide a double perspective, concerning academic and
professional contexts, which may bring a richer view to HEIs policy makers, by considering
different actors viewpoints when planning educational language policies (Tudor, 2008).
Acknowledging this approach, a study was undertaken at the University of Aveiro (UA),
Portugal, aiming to answer two questions: a) what perspectives on educational language
policies emerge in academic context, namely in institutional and NTAS voices? b) what
contributions can these crossed perspectives give to the development and management of a
higher education language policy, able of answering the challenges faced by HEIs?
To access institutional perspective we carried out documentary analysis of Studies
Regulations and interviews to institutional actors responsible for the training and
management at UA. The students voices were provided by the analysis of questionnaires
filled in by 195 NTAS (40,2% of the 485 NTAS).
We conclude that institutional and NTAS perspectives are convergent in what the reasons
for integrating language courses in curricula are concerned, but they diverge in the
importance given to this integration. Our results highlight the importance of knowing the
whole academic communitys voices on educational language policy matters and also the
importance of creating a discussion locus within HEIs that allows a shared reflection about
languages and that propitiates the development of collaboratively built educational language
policies.
Bibliographie
Tudor, I. (2008). Higher education language policy: why and how? In Lauridsen, N. & Toudic, D. (ed.),
Languages at work in Europe. Gttingen: V. & R. Unipress, 51-64.

1 Study supported by the Foundation for Science and Technology within the PhD projects of Susana Ambrsio
(under the scientific direction of Maria Helena Arajo e S and Ana Raquel Simes) and Susana Pinto (under the
scientific direction of Maria Helena Arajo e S), both in Didactics and Training.

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Quels effets du contexte d'enseignement sur la pratique du feedback chez des

enseignants de FLM/FLS ? Une tude multimodale des variations
intrapersonnelles
Brahim AZAOUI
Universit Paul Valry Montpellier 3 (France), Dipralang
Lcole accueille un public trs htrogne divers niveaux, do limportance de
s'interroger sur lintgration de ces publics nouveaux et sur les cultures
d'enseignement/apprentissage. Cette question prend une autre ampleur si l'on considre les
gestes et mimiques dans la mesure o l'enseignement est par essence multimodal (ie.
compose de signes linguistiques et mimo-gestuels).
Certaines tudes ont montr l'ajustement linguistique et discursif qui avait lieu dans les
interactions interlingues en contexte d'apprentissage guid ou non. Toutefois, au-del des
spcificits culturelles, il existe des invariants largement partags dans la pratique
enseignante, notamment le feedback. Bien que cette question divise encore la communaut
scientifique tant sur l'intrt de son utilisation que sur les formes de feedback privilgier, le
feedback n'en demeure pas moins un lment essentiel du processus d'apprentissage et de
tutelle. Malgr cette importance, il existe peu de travaux considrant l'aspect multimodal du
feedback en classe de langue, aussi avons-nous souhait en faire lobjet de notre recherche.
Notre corpus vido, transcrit et annot sous ELAN, nous a permis de considrer diffrents
indicateurs : types de gestes et mimiques faciales, taux gestuel et rtroactions verbales de
l'enseignant. Dans une perspective socio-constructiviste influence par la thorie de laction,
nous prsenterons les premiers rsultats d'un travail de recherche ax sur les variations
intra-individuelles chez un enseignant de FLS et de FLM en classe daccueil auprs dlves
nouvellement arrivs (ENA) et en classe de franais devant un public francophone. Nous
nous interrogerons sur les effets des contextes sur la pratique enseignante et la spcificit du
feedback mimo-gestuel par rapport au verbal dans ces deux situations denseignement.
Bibliographie
Auger, Nathalie, 2008. Favoriser le plurilinguisme pour aider linsertion scolaire et sociale des
lves nouvellement arrivs (ENA) . In Castellotti V. ; Huver E. (dirs). Glottopol, n11, janvier 2008
Beacco, Jean-Claude; Chiss, Jean-Louis; Cicurel, Francine et Vronique, Daniel (Eds), 2005. Les cultures
ducatives et linguistiques dans l'enseignement des langues, Paris : PUF. 276 p.
Bruner, Jrme S.,1983. Le dveloppement de l'enfant: savoir-faire, savoir-dire, PUF. 313 p.
Long, Michael H., 1983. Native speaker/non-native speaker conversation and the negotiation of
comprehensible input . In : Applied linguistics, 4. p. 126-141.
Lyster, Roy; Ranta, Leila, 1997. Corrective feeback and learner uptake. Negotiation of Form in
Communicative Classrooms . In Studies in Second language Acquisition, vol. 20. p. 3766.
Py, Bernard, 2000. La construction interactive de la norme comme pratique et comme
reprsentation . In AILE, 12/2000. p. 77-97.
Raynal, Franoise et Rieunier, Alain, 2007 (6e dition). Pdagogie : dictionnaire des concepts cls.
Apprentissage, formation, psychologie cognitive, Issy-les-Moulineaux : ESF. 420 p.
Taleghani-Nikzam, Carmen, 2008. Gestures in Foreign Language Classrooms: An Empirical Analysis
of Their Organization and Function . In : Bowles, M.; Foote, R.; Perpian, S., Bhatt, R. (Eds)Selected
Proceedings of the 2007 Second Language Research Forum, Somerville, MA: Cascadilla Proceedings
Project. p. 229-238
Tellier, Marion et Stam, Gale, 2010. Dcouvrir le pouvoir de ses mains : La gestuelle des futurs
enseignants de langue . Colloque Spcificits et diversit des interactions didactiques :
disciplines, finalits, contextes, 24-26 juin 2010, Lyon. 14 p.
Truscott, John - 1999. What's Wrong with Oral Grammar Correction . In : the Canadian Modern
Language Review , vol. 55, n 4.

21

Statut du franais et des langues maternelles de la collectivit de Saint-Martin

et rles dans la didactique du franais
Prisque BARBIER
Universit Paul Valry, Montpellier 3 (France), Dipralang
Dans lacadmie de la Guadeloupe, la collectivit de Saint Martin prsente un contexte
sociolinguistique et scolaire diglossique, caractris par un bilinguisme non quilibr. De son
histoire coloniale, la partie franaise, a hrit du franais comme varit haute , alors que
la partie hollandaise, du nerlandais, tant toutes deux langues officielles et denseignement.
En outre, de part leur situation gographique, dans les deux parties, langlais standard est
une langue dominante alternative, servant de langue vhiculaire entre la quarantaine
d'ethnies prsentes sur lle ; et diffrents croles (Saint-Martinois, Hatien, SaintDomingue) se partagent le statut de varits basses , utilises majoritairement en famille
ou intragroupe. Du fait de ce contexte sociolinguistique, les coles de Saint-Martin
accueillent des lves de diffrentes langues et nationalits, alors que le franais est seule
langue denseignement tous les niveaux et pour toutes les disciplines.
Cette situation interroge donc linfluence du contexte sociolinguistique saint-martinois sur
lacquisition et lenseignement du franais. On peut ainsi se demander sil ne favorise pas la
matrise du franais au dtriment des Langues Maternelles des apprenants (crant ainsi une
inscurit linguistique chez ceux-ci, alors que le contexte social semble favorable aux
Langues Maternelles des apprenants (langlais et le crole hatien). En effet, cette situation
entrane une double diglossie [diglossie scolaire (LM dvalorises/Franais (LS) valoris ; et
une diglossie sociale (LM valorises/Franais dvaloris)] chez les apprenants. Pour
rpondre cette problmatique, nous nous appuyons sur les recherches concernant
lintgration des langues maternelles lcole, en milieu multilingue, et plus
particulirement crolophones. Ces tudes permettent de rflchir aux rles de la langue
maternelle dans les processus cognitifs dacquisition et de construction des connaissances
dune langue seconde, de surcroit langue de scolarisation, et par consquent aux
mthodologies denseignement mettre en place dans un contexte scolaire monolingue pour
favoriser un dveloppement harmonieux du bilinguisme.
Bibliographie
Bavoux C. (1996) Franais rgionaux et inscurit linguistique, actes de la 2e table ronde du Moufia,
L'Harmattan.
Calvet L.J. (1999) Pour une cologie des langues du monde, Paris, Plon.
Facthum Sainton J., Gaydu A-J., Chery C. (2010) Adaptation de la didactique du franais aux situations de
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Vigner G. (1992) Le franais, langue de scolarisation , in Etudes de linguistique applique, n 88, Paris,
Didier Erudition.

22

Inter-dire ou interdire ? Le plurilinguisme en maternelle :

reprsentations, discours et pratiques de professionnels
Sverine BEHRA
Dominique MACAIRE
Universit de Lorraine (France), IUFM, ATILF CNRS, UMR 7118
ct de la langue-culture de scolarit, le franais, coexistent lcole maternelle dautres
langues-cultures comme celles de la maison ou de lenvironnement. condition quelles
trouvent un espace daccueil structurant reconnu, ces langues-cultures pourraient constituer
un potentiel pour construire lidentit plurielle de lenfant ds le plus jeune ge de
scolarisation.
Partant de captations vido de classes, nous avons men des entretiens avec des
professionnels de lenseignement. mergent tout dabord leur conscience du plurilinguisme
dans les classes ou dans les suivis denseignants, puis la manire dont circulent vs ne
circulent pas les langues dans lespace-classe, ainsi que les fonctions de ces langues.
Lenseignant va-t-il interdire les langues autres que le franais, ou encouragera-t-il ses lves
les inter-dire ?
Ces entretiens clairent diffrents aspects de la conscience et des pratiques plurilingues en
maternelle, en particulier les trois paramtres suivants :
dans le temps de classe, nous avons repr lexistence de moments formels et moins
formels dusage de la langue franaise qui se rvlent favorables aux contacts de
langues par les interactions verbales et non verbales quils suscitent.
entre 3 et 6 ans, le faire prime sur le dire. Apprendre parler se construit par le projet,
le partage de moments dactivit. Vivre ensemble avec les langues devient alors une
variable dajustement des pratiques enseignantes pour construire le plurilinguisme
de la classe dans une perspective intgrative.
la posture quadopte, plus ou moins consciemment, le professionnel de lducation
est un indicateur de linfluence de linstitution tout autant que des reprsentations de
lespace accord aux langues-cultures lcole maternelle.
La prise en compte de tels paramtres permettrait desquisser quelques perspectives pour la
formation des enseignants de maternelle.
Bibliographie
Auger, N. (2010). Enfants nouvellement arrivs en France Ralits et perspectives pratiques en
classe. Paris : Vrin, Editions Archives contemporaines.
Billiez, J. & Moro, M.-R. (2011). L'enfant plurilingue l'cole . In J. Billiez & M.-R. Moro (dir.)
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Castellotti, V. (2008). Lcole franaise et les langues des enfants : quelle mobilisation de parcours
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Coste, D., Moore, D. & Zarate, G. (1997). Comptence plurilingue et pluriculturelle. Strasbourg : Conseil
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Coste, D. (2008). ducation plurilingue et langue de scolarisation . In Les Cahiers de lAcedle.
Recherches en didactique des langues, vol. 5/1, p. 91-107. www.acedle.org.
Coste, D. (2006). Pluralit des langues, diversit des contextes, quels enjeux pour le franais ? . In V.
Castellotti & H. Chalabi (dir.) Le franais langue trangre et seconde : des paysages didactiques en
contexte. Paris : LHarmattan.
Ferrand, M.-F. & Maisonnet, A.-C. (2010). Le langage, quelle aventure ! vol. 1 & 2. SCEREN/CRDP de
Lyon.
Galligani, S. (2010). Identits plurielles lcole : catgorisation et diversit des pratiques . In Les
Cahiers de lAcedle. Les plurilinguismes, vol. 7/1, p. 63-82, www.acedle.org.
Moore, D. (2006). Plurilinguismes et cole. Paris : Didier.

23

Lenseignement/apprentissage dune comptence de lecture :

de linfluence dune reprsentation
Assia BELGHEDDOUCHE
ENS de Bouzarah (Algrie)
Lenseignement/ apprentissage du franais en Algrie se fait dans un contexte plurilingue
qui nest souvent pas pris en considration en classe de langue. Les apprenants ont en effet
leur actif au moins deux autres langues avant de commencer apprendre la langue franaise.
Arrivs la troisime anne primaire, ils ont dj appris la langue arabe dialectale et larabe
classique et les locuteurs berbrophones ont, de plus, acquis la langue berbre. Le milieu
plurilingue dans lequel volue lapprenant algrien peut avoir une grande influence sur
lenseignement/ apprentissage des langues trangres : influence dautant plus importante
quand il sagit dune langue qui a un statut particulier en Algrie comme cest le cas pour le
franais. Les relations historiques, pas toujours faciles, entre les deux pays ont compliqu le
lien des apprenants avec cette langue qui voque en eux des reprsentations qui sont loin
dtre objectives. De ce fait, nous proposons dexpliquer linfluence de ce milieu plurilingue
au niveau des reprsentations des apprenants et des enseignants de franais.
Pour ce faire, nous prsenterons une enqute ralise auprs dlves et denseignants
algriens pour connaitre les contenus de leurs reprsentations sur ce quils considrent
comme tant de bons ou de mauvais lecteurs en langue franaise. Nous avons en effet tudi
les reprsentations des enquts sur la lecture et son apprentissage et nous avons trouv que
les contenus de ces reprsentations taient largement inspires des apprentissages dune
comptence de lecture en langue arabe ce qui pourrait jouer un rle considrable dans
loptimisation ou le blocage des acquisitions selon la pertinence de ces contenus. Nous
pensons que le travail effectuer dans les coles algriennes se situe avant tout au niveau
des reprsentations car ces dernires sont les fentres par lesquelles les apprenants
peroivent leur apprentissage : perception qui guide indniablement laction didactique.
Bibliographie
Abric, J-C, (2001) Pratiques sociales, reprsentations sociales, in J-C Abric (dir.), Pratiques sociales et
reprsentations (p. 217- 238), Paris, PUF ; (1re dition : 1994).
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Moore (coord), Les reprsentations des langues et de leur apprentissage : rfrences, modles, donnes et
mthodes (p.51-64), Paris, Didier. collection CREDIF Essais
Boyer, H. (1998), Limaginaire ethnosocioculturel collectif et les reprsentations partages: un essai
de modlisation , in Travaux de didactique du FLE n39 (p5-14).
Coaniz, A. (2005), Langages, cultures, identits : questions de point de vue, Paris, LHarmattan, collection
Langue et Parole : Recherches en sciences du langage (dir. H. BOYER).
Coste, D. 2002. Quelle(s) acquisition(s) dans quelle(s) classes(s) ?, Acquisition et interaction en Langue
trangre,
L'Acquisition
en
classe
de
langue.
Disponible
sur:
http://aile.revues.org/document747.html.
Doise, W. (1984, 2004), Cognitions et reprsentations sociales : lapproche gntique, in D. Jodelet
(dir.), Les reprsentations sociales, (p. 361-382), Paris, PUF. (1re dition : 1989).
Gaonach, D. (1990), Lire dans une langue trangre : approche cognitive, Revue franaise de pdagogie
(p.75-100), N93, octobre-novembre-dcembre 1990, Institut national de recherche pdagogique.
Gaonach, D. (2000), La lecture en langue trangre : un tour dhorizon dune problmatique de
psychologie cognitive, Acquisition et Interaction en Langue trangre, La Lecture en langue trangre,
Disponible sur: http://aile.revues.org/document970.html
Taleb-Ibrahimi, K. (1994), Les Algriens et leur(s) langue(s), Alger, El-Hikma

24

De lalphabtisation des travailleurs immigrs au Franais Langue

dIntgration (FLI) : redfinition de la formation linguistique des rsidents
trangers en France
Amandine BERGERE
Association VA Savoirs /UMR 7206 CNRS-MNHN-Paris Diderot(France)
Amlie COULBAUT
Association VA Savoirs / Paris Descartes (France), GEPECS, EA 3625
Louis Porcher (1987), puis Fabrice Barthlmy (2007) ont dmontr comment la diffusion du
franais langue trangre (FLE) constituait lobjet dun champ quils ont dfini. A notre tour,
nous dressons le portrait dun secteur professionnel ddi lenseignement de la langue
franaise des trangers. Nous montrerons comment les rformes rcentes sinscrivent dans
les redfinitions successives dun secteur aux contours encore mouvants.
Pour Vronique Leclercq (2004, 2011) la formation linguistique de base des adultes
francophones ou non sinscrit dans le secteur de la formation continue des adultes. Pour
Herv Adami la formation linguistique des migrants sinscrit [] dans un cadre institutionnel,
social et pdagogique particulier, mais repose sur les mmes bases thoriques et
mthodologiques que le reste du champ FLE (2005).
Ces diffrentes perspectives permettent de cerner un secteur professionnel qui se structure
la croise de plusieurs mondes, dont celui de la formation continue et celui du FLE. Dans le
mme temps, lexistence de ces constructions disciplinaires diffrentes de lobjet montrent
combien sa dfinition a volu au cours des dcennies.
Reprenant les sources historiques (textes lgislatifs, ditoriaux et thmatiques des revues,
production ditoriale de matriels pdagogiques, etc.) nous retracerons les oscillations
identitaires dun secteur n de la volont de mieux accueillir les travailleurs algriens en
mtropole.
Nous examinerons les ministres et tablissements concerns, les dispositifs dfinis par les
pouvoirs publics, les types de structures mettant en uvre les formations, les organes de
communication, les profils des intervenants, et enfin les matriels dingnierie ou
pdagogiques, les certifications. La place du FLI dans ces lments et contextes claire la
comprhension du secteur.
Cette tude socio-historique, travers la prise en compte des diffrentes structures et acteurs
et de leurs volutions, rvle le passage dun intrt pour un public la constitution dun
secteur professionnel, auquel la rforme FLI tente de confrer une unit.
Bibliographie
Adami, H. (2005). Les faux jumeaux didactiques. Le franais dans le monde, 339, 23-25.
Adami, H. (2009). La formation linguistique des migrants. Paris : CLE.
Barthlmy, F. (2007). Professeur de FLE : historique, enjeux et perspectives. Paris : Hachette.
Blot, B., Mariet, F. & Porcher, L. (1978). Pour la formation des travailleurs migrants. Paris : Didier.
Cuq, J. P. et Gruca, I. (2003). Cours de didactique du franais langue trangre. Grenoble : PUG.
Leclercq, V. (2004). La professionnalisation des formateurs impliqus dans la formation de base. Un
processus inachev. Ville-Ecole-Intgration Enjeux, 136, 187-202.
Leclercq, V. (2010). La formation linguistique des migrants des annes 1960 aux annes 1980.
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Porcher, L. (1987). Enseigner-diffuser le franais : Une profession. Paris : Hachette - Alliance Franaise.
Weil, P. (1991). La France et ses trangers. Paris : Gallimard.

25

L'enseignement-apprentissage du franais dans le sud Algrien :

la ncessit de l'tude du contexte sociolinguistique
pour une contextualisation de l'intervention didactique dans le Souf
Afaf BOUDEBIA-BAALA
Universit de Franche-Comt (France), ELLIADD
Cette communication s'inscrit dans le troisime axe thmatique portant sur les
contextualisations de l'action didactique. Elle a comme objectif de cerner les effets du
contexte sociolinguistique sur lenseignement-apprentissage du franais dans une rgion du
Sud-est algrien appele le Souf. Pour ce faire, il est ncessaire de dterminer la particularit
de ce contexte sociolinguistique et plus particulirement le statut de la langue franaise dans
la rgion. Le statut du franais dans le Souf sera dtermin en fonction de quatre paramtres:
les attitudes adoptes son gard, l'influence du milieu social et de la famille quant son
enseignement-apprentissages, son usage dans la socit soufie et les reprsentations qui lui
sont relatives.
Afin datteindre cette objectif, jexposerai les reprsentations des enseignants exerant dans
le primaire dans le Souf. Le moyen daccs ces reprsentations est lanalyse thmatique du
discours pilinguistique recueilli par lintermdiaire de questionnaire et dentretiens semidirectif.
Ce travail de description sinscrit dans les tudes portant sur la question des enjeux des
contextes en didactiques des langues (Blanchet, Moore & Rahal, 2008). L'analyse de la
spcificit sociolinguistique de la rgion constitue une phase primordiale dans le processus
de remdiation la crise relative l'enseignement-apprentissage du franais dans la rgion.
Cette crise est essentiellement marque par le rejet de la langue franaise de la part des
apprenants soufis et le manque de motivation dont souffrent les enseignants de franais.
Bibliographie
Bardin L., 2007, Lanalyse de contenu, Quadrige, (1e d. 1977).
Blanchet P., Moore D., Asselah-Rahal S., 2008, Perspectives pour une didactique des langues contextualise,
Editions des archives contemporaines, AUF, paris.
Blanchet P., 2009, "Contextualisation didactique" : de quoi parle-t-on ? , in Le franais luniversit,
n 2, AUF.
Boyer H., 1990, Matriaux pour une approche des reprsentations sociolinguistique, Elments de
dfinition et parcours documentaire en diglossie , in Langue franaise, n 85 : Les reprsentations des
langues : approches sociolinguistiques, pp.102-124.
Cote M., 2006, Si le Souf mtait cont : Comment se fait et se dfait un paysage, d. Sad Hannachi,
Mdia-Plus.
Matthey M., 1997, Les langues et leurs images, IRDP diteur, Neuchtel.
Moore D. et al., 2001, Les reprsentations des langues et de leur apprentissage : rfrences, modles,
donnes et mthode, Didier, Paris.
Paille P., Mucchielli A., 2008, Lanalyse qualitative en sciences humaines et sociales, Armand Colin, Paris.
Taleb Ibrahimi K., 1997, Les Algriens et leur(s) langue(s) Elments pour une approche
sociolinguistique de la socit algrienne, Les ditions El Hikma, Alger.
Quefflec A. et al., 2002, Le franais en Algrie. Lexique et dynamique des langues, Duculot, Bruxelles

26

Le texte francophone dextrme orient comme approche altritaire

et diversifie des apprentissages en Fle
Batrice BOUVIER-LAFFITTE
UCO dAngers,Universit de Nantes (France), CoDiRe
La littrature est espace de reprsentation distancie et situe, tout la fois singulire et
plurielle : Elle permet dexplorer une pluralit de personnages, de situations, de cultures,
etc. et ainsi, dviter la rfrence un seul modle rig en vrit universelle. (AbdallahPretceille 1996 : 139 ). On se demandera alors quelles perspectives offre le concept
dinterculturalit pour le traitement des problmatiques de laltrit et de la relation lautre
en
littrature francophone dextrme orient (Chine-japon). Envisag comme lieu
dmergence didentits individuelles et sociales, le texte littraire francophone pourrait
offrir un espace dans lequel sprouvent, se confrontent, se rencontrent ou se creusent les
imaginaires, les expriences et les sensibilits.
Les auteurs du corpus (Franois Cheng, Dai Sijie, Shan Sa et Ying Chen et Aki Shimazaki)
font preuve dinventivit langagire et crivent un franais dans lequel une autre langue
(chinois, japonais) occupe une place ; ils expriment leur imaginaire potique et sonore grce
lintertextualit mais aussi aux jeux des rsonances, assonances, allitrationsDans leurs
romans, tous crits en langue franaise, ces auteurs mettent en scne des personnages
chinois-japonais qui voluent entre la Chine- le Japon et lespace francophone (France,
Qubec) dans des situations qui questionnent la cration langagire, la notion dtranger et
de bilinguisme, les conflits identitaires et la relation aux autres. Ils apportent de nouvelles
formes de mtissages, jouent et djouent avec les appartenances, les variations linguistiques
et identitaires pour redessiner, non seulement les contours de la francophonie littraire, mais
aussi ceux du mtissage, de lhybridation, de lacculturation, de lentre-langues et offrir de
nouveaux espaces daltrit, notamment daltrit linguistique.
La langue de lcrivain est un matriau construire, dont la mallabilit permet, diffrents
degrs, linscription dune ou de plusieurs autres langues. Le plurilinguisme littraire ou
textuel se dfinit comme la cohabitation de plusieurs langues dans un texte romanesque qui
se prsente, au premier abord, comme unilingue. Diglossie pour Grutman, interlangue pour
Maingueneau, tourment de langage pour Glissant, nous voyons dans ce plurilinguisme
littraire une occasion dinterroger, dobserver, de se confronter avec laltrit. Une altrit
linguistique qui tmoigne de la prsence de lAutre ainsi que de sentiments, dmotions, et
de manires dapprhender les relations humaines.
Nous explorerons deux pistes de travail dveloppes partir dextraits et de textes issus du
corpus, et qui, au cours de leur mise en uvre en classe de Fle, ont rvl de relles
potentialits, voici quelles sont ces deux pistes :
1. Prendre en compte le contexte de production, envisag comme lieu dmergence
didentits individuelles et sociales ;
2. Aborder laltrit travers le plurilinguisme textuel.
Bibliographie
Abdallah-Pretceille, M., 2010, La littrature comme espace dapprentissage de laltrit et du divers,
Synergies Brsil n spcial 2 - 2010 pp. 145-15
Abdallah-Pretceille, M., 2003, Former et duquer en contexte htrogne, Pour un humanisme du
divers, Anthropos
Bakhtine, Mikhal, 1978, Esthtique et thorie du roman. Paris: Gallimard.
Delbart A.-R, 2005, Un atout pour la construction dune conscience linguistique de la langue cible chez
les apprenants de franais langue trangre : lexemple des crivains venus dailleurs in Glottopol,
n6 Construction de comptences plurielles, pp.134-145
Delbart A.-R., 2005, Les exils du langage, Limoges, PULIM, coll. Francophonies
Djebar, Assia, 1999, Ces VOIX qui massigenten marge de ma francophonie, Presses de luniversit de
Montral
Gauvin Lise, 1999, criture, surconscience et plurilinguisme : une potique de lerrance , dans
Christiane Albert, Francophonie et identits culturelles, Paris, Karthala, pp. 13-29.
27

Gauvin, Lise, 1999, Les langues du roman : du plurilinguisme comme stratgie textuelle. Montral : Les
Presses Universitaires de Montral
Gruca Isabelle, 2010, La littrature en didactique des langues : entre identit et altrit in Littrature en
Fle : tissages et apprentissages, cahiers de lASDIFLE n22, pp.19-27
Grutman, Rainier, 2005, Diglossie littraire , dans Michel BENAMINIO et Lise GAUVIN,
Vocabulaire des tudes francophones. Les concepts de base. Limoges : Presses Universitaires de Limoges
(PULIM).
Dufays Jean-Louis 2009, Quelle place pour la littrature en classe de langue-culture ?, Le langage et
l'homme, XXXXIV, 1, 2009, p. 1-2
Laplantine, Franois, 1999, Je, nous et les autres, ditions le Pommier, coll. Manifestes
Maingueneau, Dominique, 1993, lments de linguistique pour le texte littraire, Dunod Littrature et
plaisir de lire, 2010, Les langues modernes, n3
Robin, Rgine, 2004, Le deuil de lorigine. Une langue en trop, la langue en moins, Kim ditions
Corpus
Franois Cheng, Lternit nest pas de trop, Albin Michel, 2002
Dai Sijie, Balzac et la petite tailleuse chinoise, Gallimard, 2000
Aki Shimazaki, Le poids des secrets (4 tomes), Actes Sud, 2005-2009
Shan Sa, La joueuse de go, Grasset, 2001
Shan Sa, Les quatre vies du saule, Grasset, 1999
Ying Chen, Les lettres chinoises, Actes Sud/Lmac, 1993

28

Lenseignement du franais langue de scolarisation en Egypte,

le cas dun tablissement au Caire : constats, propositions et perspectives
Fadhila BOUZAR
Universit Paris Descartes (France), MoDyCo
Le systme ducatif franais est largement prsent dans le monde : un trs grand nombre
dtablissements franais ltranger rpartis dans une soixantaine de pays pour certains
non-francophones doit offrir des apprentissages de qualit en franais selon les programmes
de lEducation Nationale tout en assurant larticulation entre la LM et la culture du pays.
Notre analyse sappuiera du cas dune cole maternelle franaise au Caire2 o les
enseignements se font uniquement en franais. Privs de leur LM, ces enfants se voient
privs de langage alors que cest avec les mots de leur langue quils ont commenc se
structurer. Cette situation nouvelle pour ces enfants, confronts un enseignement
exclusivement en franais, les heurtent des difficults que la prcocit de lapprentissage ne
permet pas de lever.
Engager une rflexion ciblant lapprentissage de la langue franaise dans cette cole franaise
ltranger parait donc ncessaire. Trop souvent les programmes et dispositifs lancs dans
cette cole sont lancs sans hypothses clairement formules, et de nombreux checs,
imputables ce dficit de prparation thorique, se rpercutent sur la scolarit des enfants,
immergs brutalement dans cet espace francophone.
Nous mettrons en vidence les ncessaires adaptations aux spcificits locales, tant en termes
dobjectifs quen terme de mthode. Nous conduirons ainsi une recherche en donnant un
point de vue de terrain sur les actions lies aux pratiques pdagogiques qui doivent tre
largement inventes, identifies, thorises. Par ailleurs, est-il lgitime dutiliser des
mthodologies denseignement de FLM pour mettre en place une langue laquelle on va
demander de fonctionner comme langue scolaire dapprentissage ? Aprs une brve
prsentation du contexte sociolinguistique gyptien et un rappel historique de la politique
linguistique en Egypte, nous dfinirons les enjeux de lenseignement du franais au LIFC et
de la ncessit dinnover au niveau de la formation des enseignants et de la cration doutils
didactiques et de supports.
Bibliographie
Calaque E., Lenseignement prcoce du franais langue trangre, Lidilem-Universit Stendhal Grenoble 3,
Grenoble, 1997.
Charnet C., La Langue franaise et les gyptiens : Sociolinguistique d'une rencontre par l'analyse des
productions verbales d'interlocuteurs gyptiens francophones, Thse de Doctorat, Universit de
Rouen, 1992.
Coste, D., Hbrard, J., Vers le plurilinguisme ?, Le Franais dans le Monde, Recherches et Applications,
1991.
Cuq, J.-P., Le franais langue seconde, Paris, Hachette, 1991.
Dabne, L., Repres sociolinguistiques pour lenseignement du franais, Paris, Hachette, 1994.
Francis-Saad M., Situation sociolinguistique du franais en Egypte : Bilinguisme et interfrences ,
Dialogues et cultures, Numro prparatoire au VIIIe Congrs mondial des professeurs de franais,
Lausanne, juillet 1992.
Grard D., Le choix culturel de la France en Egypte. La langue franaise en Egypte dans l'entre deuxguerres , Egypte/Monde arabe, no. 27-28, CEDEJ, le Caire, 1996.
Spath V., Le franais langue de scolarisation et les disciplines scolaires , in Chiss, J.L.,
Immigration, Ecole et Didactique du franais, pp.62-100, Didier, Paris, 2008
Verdelhan-Bourgade, M., Le franais de scolarisation. Pour une didactique raliste, Paris, PUF. 2002.
Vivet A. Linquitante tranget de la langue seconde, le cas des enfants non francophones des coles
franaises de ltranger, in Actualit de lenseignement bilingue, Le Franais Dans Le Monde, numro
spcial, Hachette, 01/2000.

Le Lyce International Franais Concordia (dsormais LIFC)

29

De lindividu aux artefacts pdagogiques : vers des pratiques denseignement /

apprentissage des L/C 2 intgrant les mcanismes physiologiques de
lapprenant
Cdric BRUDERMANN
Universit Sorbonne Nouvelle Paris 3 (France), Diltec
Les motions relvent de la physiologie (Damasio, 1995 ; LeDoux, 2003). La lecture
dauteurs tels que Kaufmann ou de Lahire, en sociologie, ou Damasio, Le Doux, ou Buser en
neurophysiologie amne comprendre quune situation sociale donne va conduire
lindividu ragir en fonction dune motion qui, pour lui, est spcifique ce type de
situation et ce quil doit y accomplir (Narcy-Combes, 2005 : 13-14). Lutilisation ou
lapprentissage dune langue / culture trangre (dsormais L/C 2) constituent des exemples
de situations qui gnrent des motions (Arnold, 2006), dont les effets sur le procs cognitif
de lappropriation linguistique (Vronique et Matthey, 2004 : 207) peuvent tre aussi bien
positifs que ngatifs3.
A ce titre, la prise en considration des motions est importante dans le cadre de
lenseignement / apprentissage dune L/C 2 car, dans une perspective didactique, si la mise
en place dartefacts pdagogiques (tches, dispositifs, par exemple) revient proposer aux
apprenants des outils visant potentiellement les conduire vers une progression qualitative
et quantitative en L/C 2, ces derniers y occupent une place centrale en tant quutilisateurs.
Du point de vue des pratiques pdagogiques, comme il est de la responsabilit de
lenseignant de se constituer un savoir et une pratique instruite qui lui permettent dviter
les erreurs qui peuvent ltre (Narcy-Combes, 2005 : 85), il incombe quune rflexion autour
de linfluence des motions sur lacquisition des L/C 2 soit conduite. Cette perspective
viserait, dune part dfinir quelle(s) condition(s) les effets nfastes de lmotion sur
lacquisition pourraient, autant que possible, tre canaliss et dautre part faire merger des
pistes pdagogiques susceptibles dtre intgres dans des artefacts pdagogiques.
Ce sont prcisment l les proccupations sur lesquelles nous souhaitons nous centrer dans
cette communication. Pour ce faire, nous chercherons tout dabord identifier en quoi
lapprentissage dune L/C 2 donne peut constituer une source dmotions pour lapprenant.
A partir de cet tat des lieux, nous essaierons de dfinir, autant que possible, quelle(s)
condition(s) lencadrement pdagogique pourrait, linstar des travaux de Wenden (1991),
prendre en compte les motions et les attitudes des apprenants, afin de les dvelopper
positivement. Enfin, ces considrations seront rinvesties dans un troisime temps pour
nourrir la rflexion sur des pistes didactiques privilgier pour prendre les mcanismes
physiologiques de lindividu en considration lors de la conception dartefacts
pdagogiques.
Bibliographie
Arnold, J. (2006). Comment les facteurs affectifs influencent-ils lapprentissage dune langue
trangre ? Etudes de Linguistique Applique, 144, 407-426.
Bandura, A. (1986), Social Foundations of Thought and Action: A Social Cognitive Theory, Englewood
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De Bot, K., Lowie, W. & Verspoor, M. (2007). "A dynamic systems theory approach to second language
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Drnyei, Z. (2007), Research Methods in Applied Linguistics, Oxford, Oxford University Press.
Ekman, P. (1992). An argument for basic emotions. Cognition and Emotion, 6, 169-200.

3 Comme le montrent Cheng, Horwitz et Shallert (1999), lanxit manerait par exemple dun bas sentiment
destime de soi et se retrouverait plus frquemment chez les personnalits introverties qui, dj en L/C 1, ne
seraient pas particulirement disposes communiquer (McCroskey & Richmond, 1987). Or, en L/C 2, cette
variable jouerait un rle important pour leur apprentissage (MacIntyre, Clment, Dornyei & Noels, 1998).

30

Ellis, N. C. (2007). Dynamic systems and SLA: the wood and the trees. Bilingualism : language and
cognition, 10(1), 23-25.
Gaonach, D. (2006), Lapprentissage prcoce dune langue trangre, le point de vue de la
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Hilton, H. (2009), Systmes mergents : acquisition, traitement et didactique des langues. Habilitation
Diriger des Recherches en didactique de langlais, Universit de Savoie.
Ledoux, J. (2003), Neurobiologie de la personnalit, Paris, Odile Jacob.
Narcy-Combes, J.-P. (2005), Didactique des langues et TIC : vers une recherche-action
Robinson, P. (Eds.) (2002), Individual Differences and Instructed Language Learning, Amsterdam, John
Benjamins.
Wenden, A. (1991), Learner Strategies for learner Autonomy, New York / London, Prentice Hall.

31

Grammaires du franais et discours grammaticaux contextualiss

Ccile BRULEY
Raphalle FOUILLET
Sofia STRATILAKI
Corinne WEBER
Universit Sorbonne Nouvelle Paris 3 (France), Diltec, quipe GRAC
Les changements de perspective prconiss pour une ducation plurilingue nous amnent
reconsidrer la dynamique de recherche autour de la grammaire en didactique du franais et
des langues. Nous avons, dun ct, la grammaire en tant quouvrage de rfrence dcrivant
les rgles du franais qui fait partie de la formation linguistique des futurs enseignants, de
lautre les grammaires pdagogiques qui ont fait lobjet dune transposition didactique visant
faciliter lenseignement/apprentissage des langues ainsi que la mise en uvre dans la
classe. Le discours, en tant que lieu o des savoirs se mobilisent et des reprsentations
mtalinguistiques se constituent, voluent et se modifient, occupe une place centrale dans ces
objets textuels : le discours des auteurs en tant que dpositaires du savoir et le discours
grammatical qui repose autant sur lexpertise contrastive que les enseignants se sont
construite que sur leurs propres expriences dapprenants. Ces discours existent souvent
comme culture scolaire traditionnelle commune aux enseignants et aux lves, partage qui
permet une coordination parfois trs fine, souvent implicite, entre les attentes mutuelles des
lves et des enseignants.
Dans le cadre dune recherche en cours, il sagira de sintresser plus prcisment au
discours grammatical - en tant que discours contextualisant laction enseignante - prsent
dans les grammaires du franais conues hors de France, danalyser les conditions de
rception et circulation de ces (inter)discours et de systmatiser le reprage des formes
observables de contextualisation de la description du franais dans ces grammaires. Le
questionnement qui nous proccupe ici est celui du discours de transposition des
grammaires du franais dites dans les pays trangers et dans un contexte scolaire de FLE.
Quelle est la configuration de ces reprsentations prenant des formes discursives diverses
dans les grammaires o les langues se croisent ? En partant dexemples prcis de catgories
grammaticales, notre analyse montrera quil existe des contextualisations dans ces
grammaires qui scartent de la description de rfrence classique. On sinterrogera sur leur
pertinence didactique, cest--dire sur les conditions dappropriation lorsque la
reprsentation de la catgorie grammaticale est contrarie ou sur labsence mme de
contextualisation pour certaines catgories grammaticales.
Bibliographie
Beacco J.-C. (coord.), (2004), Reprsentations mtalinguistiques ordinaires , Reprsentations
mtalinguistiques ordinaires et discours, Langages, 154.
Beacco J.-C. (2010), La didactique de la grammaire dans lenseignement du franais et des langues, col.
Langues & didactique, Didier, Paris.
Beguelin. M.-J., Matthey M., Bronckart, J.-P. & Canelas-Trevisi, S. (2000), De la phrase aux noncs :
grammaire scolaire et descriptions linguistiques. Bruxelles : De Boeck-Duculot.
Berrendonner A. (1982), Lternel grammairien. Etude du discours normatif, Peter Lang.
Besse H. (1974), Les exercices de conceptualisation ou la rflexion grammaticale au niveau 2 , Voix
et Images du CREDIF 2, p. 38-44.
Besse H., Porquier R. (1984), Grammaires et didactique des langues, Paris, CREDIF / Hatier, col. LAL.
Chevallard Y. (1999), Lanalyse des pratiques enseignantes en thorie anthropologique du
didactique , RDM 19/2 La pense sauvage.
Chiss J. L., David J. (2001), Faire une grammaire : organisation du champ et prise en compte de
lapprenant , Cahiers du CIEP, 46-54.
Leeman-Bouix D. (1994), Grammaire du verbe franais; Des formes au sens. Paris : Nathan Universit.
Moore D. (dir.), (2001), Les reprsentations des langues et de leur apprentissage : rfrences, modles,
donnes et mthodes, Paris, Didier.

32

Elments de contextualisation de laction didactique dans le projet CECA

Emmanuelle CARETTE
Francis CARTON
Universit de Lorraine (France), CRAPEL /ATILF-CNRS
Le programme de recherche Culture denseignement, culture dapprentissage (CECA) a
comme but de dresser un panorama comparatif, bas sur des analyses de terrain, des
diffrentes modalits locales dappropriation du franais langue trangre (FLE) et langue
seconde (FLS) en milieu institutionnel dans le monde. A partir dun protocole dobservation
et danalyse commun, vingt quipes denseignants et de chercheurs rparties sur les cinq
continents ont ralis une analyse de la culture ducative propre au pays dont elles sont
issues.
Nous montrons comment ce corpus, outre les donnes quil a permis de recueillir sur les
conditions physiques, sociales, psychologiques, discursives, linguistiques dans lesquelles se
droulent lenseignement et lapprentissage, apporte plus que ce qui tait prvu.
Il est constitu de discours crits par des quipes de chercheurs:
- partir des analyses sur lethnographie de la salle de classe dans le pays considr ;
- suite des regards croiss (changes de ractions face aux vidos de classe provenant
dautres pays), en un jeu de collaboration interprtative qui met en vidence les identits.
Ces discours, crits sur une base commune, rvlent cependant des particularits locales de
nature multiple. Leurs auteurs, des scientifiques, sont aussi et avant tout des tres humains
socialiss, duqus, enculturs , porteurs de ces schmes interprtatifs profondment
installs dans leur vision du monde (Blanchet, 2011, p.11). Ils mettent en scne des voix,
des reprsentations, des considrations et/ou des convictions socitales, politiques,
militantes, ou lies la formation des enseignants.
Nous illustrons certains aspects des univers de pense qui se manifestent dans ces crits (ici
la gestion des interactions en salle de classe), en suggrant lhypothse selon laquelle les
caractristiques rvles implicitement dans ces discours constituent en elles-mmes un des
lments contextuels qui surplombent les actions des enseignants dans les salles de classe.
Bibliographie
Beacco J.C., Chiss J.L., Cicurel F., Vronique D. (2005), Les cultures ducatives et linguistiques dans
lenseignement des langues, Paris, PUF
Blanchet P., Chardenet P., (dir) (2011), Guide pour le recherche en didactique des langues et des
cultures, approches contextualises, AUF, Paris, Edition des Archives Contemporaines
Blanchet P., Moore D., Assalah Rahal S. (dir.) (2008), Perspectives pour une didactique des langues
contextualise, AUF, Paris, Editions des Archives Contemporaines
Cambra Gine M. (2003), Une approche ethnographique de la classe de langue, Paris, Didier
Charaudeau P., Maingueneau D., (dir.), (2002) Dictionnaire de lanalyse du discours, Paris, Seuil
Jodelet D. (1994), Les reprsentations sociales, Paris, PUF
Marquillo-Larruy M. (dir.) (2000), Questions dpistmologie en didactique du franais, Poitiers,
DFLM/Cahiers du FORELL, MSHS
Pallotti G (2002) La classe dans une perspective cologique de lacquisition , in Coste D (dir)
Lacquisition en classe de langue, AILE n16, p165-197.
Vion R. (1992) La communication verbale, analyse des interactions, Hachette Universit, Paris, Hachette.

33

La fonction instrumentale du langage

dans lappropriation de savoirs disciplinaires en langue trangre
Rita CAROL
Universit de Strasbourg (France) /IUFM dAlsace
Lobjectif de lenseignement des langues secondes est lacquisition dune comptence de
communication dans divers contextes sociaux. Il fait lobjet dun large consensus parmi les
didacticiens des langues comme le reflte le Cadre Europen Commun de Rfrence pour les
langues (CECR). Se pose nanmoins la question de la fonction du langage dans des
situations dapprentissage qui ne visent pas en premier lieu la matrise de la communication
mais lappropriation de divers types de savoir. Tel est le cas, par exemple, des classes
bilingues et DNL. Le langage est alors gnralement considr comme un instrument
dappropriation de savoirs non linguistiques sans que le sens du terme instrument ne soit
clairement dfini. Cette tude met lhypothse selon laquelle lappropriation de signes
verbaux dans ces contextes particuliers a pour objectif premier non pas la communication,
mais la formation et la structuration de la pense.
Aussi, pour apprhender la fonction du langage en classe bilingue et DNL, nous dcrirons,
dans un premier temps, la situation dapprentissage des disciplines non linguistiques au
moyen de la thorie de laction conjointe propose par Sensevy/Mercier (2007). Les auteurs
apprhendent la transposition du savoir selon notamment trois perspectives : la msogense,
la chronogense et la topogense. Ces trois sous-systmes des transactions didactiques
permettent de saisir la vie du savoir en classe. Ils dmontrent en outre le rle central du
langage dans le processus de construction de connaissances. Des exemples empiriques
enregistrs dans des classes bilingues (franais-anglais, franais-allemand) illustreront
ensuite ces propos. Ils confirmeront galement lhypothse selon laquelle la didactique ne
peut traiter sparment le savoir disciplinaire et les signes linguistiques comme cest
actuellement le cas dans les thories sur la didactique de lenseignement bilingue.
Bibliographie
Cassirer, E. (1923). Philosophie der symbolischen Formen. Berlin : Bruno Cassirer Verlag.
Duval, R. (1998). Signe et objet (1). Trois grandes tapes dans la problmatique des rapports entre
reprsentation et objet . Annales Didactiques et de Sciences Cognitives Vol.6. IREM de Strasbourg,
139-163.
Duval, R. (1998). Signe et objet (2). Questions relatives lanalyse de la connaissance . Annales
Didactiques et de Sciences Cognitives vol.6. IREM de Strasbourg, 165-196.
Duval, R. (1995). Semiosis et pense humaine. Registres smiotiques et apprentissages intellectuels.
Bern : Peter Lang.
Hegel, G.W.F. (1830). Enzyklopdie der philosophischen Wissenschaften. Hamburg.
Kant, I. (1781). Die Kritik der reinen Vernunft. Riga : J.F. Hartknoch.
Sensevy, G. (2007). Des catgories pour dcrire et comprendre laction didactique . In Sensevy, G.,
Mercier, A. (ds.). Agir ensemble : Elements de thorisation de laction conjointe du professeur et des lves.
Rennes : Presses Universitaires de Rennes (PUR), 13-49.
Tiberghien, A., Malkoun, L. (2007). Diffrenciation des pratiques denseignement et acquisitions des
lves du point de vue du savoir . Education didactique 1/1, 29-54.
Vygotsky, L. (1934/1997). Pense et langage. Paris : La Dispute.
Wellington, J., Osborne, J. (2001). Language and Literacy in Science Education. Buckingham : Open
University Press.

34

Pour une didactique des comptences plurilingues et interculturelle

en formation initiale des enseignants de langues
Mariella CAUSA
Stphanie GALLIGANI
Universit Sorbonne Nouvelle Paris 3 (France), Diltec
La formation initiale des enseignants de langues peut se penser en termes de mouvements
rcurrents. Le premier mouvement va du singulier au pluriel (et vice versa) : il se concrtise
dans la notion dintgration qui apparat sous diffrentes facettes. Le second mouvement est
celui qui va de lindividuel au collectif, du personnel au groupal (et vice versa) : il devient central
dans la perspective plus globale d apprendre apprendre et d apprendre enseigner .
Quant au troisime, il concerne les allers-retours entre le dedans et le dehors ; en effet, les
espaces denseignement/apprentissage des langues sont sortis du cadre limit de la classe et
il est ncessaire dornavant de les dcrire autrement. Un quatrime et dernier mouvement
met enfin laccent sur la stabilit et la mutabilit de la profession.
Dans cette communication, partir de la description de ces quatre mouvements, nous
mnerons une rflexion sur un(des) profil(s) denseignant de langues ouvert(s) la pluralit
et sur les outils dvelopper pour promouvoir une didactique plurilingue et interculturelle.
Pour cela, nous proposerons dans un premier temps une analyse du Portfolio europen pour les
enseignants en langues en formation initiale PEPELF (2007) afin de voir quels sont les apports
et les limites de cet outil quant la prise en compte des comptences ncessaires
ladaptabilit du futur enseignant aux contextes denseignement/apprentissage de plus en
plus hybrides et transitoires. Dans un second temps, nous nous focaliserons sur les outils
dont disposent lheure actuelle les formateurs en termes darticulation et de visibilit. Cette
rflexion se fondera sur notre propre exprience de terrain dans diffrents contextes
formatifs (formation initiale et formation continue) en insistant sur la ncessit de
dvelopper une formation initiale qui passe par une vritable recherche-action oriente vers
le dveloppement graduel de comptences professionnelles inclusives.
Bibliographie
Cambra Gin, M., ( paratre), Former les enseignants l'ducation Plurilingue Interculturelle
dans Beacco, J-C., & Coste, D., (d.), Au del du Cadre: L'ducation Plurilingue et interculturelle, Paris,
Didier.
Causa, M., (2010), La formation initiale des enseignants europens : apprendre sadapter et
sduquer au plurilinguisme dans les Cahiers de l'Asdifle, n21.
Egly-Cuenat, M., (2011), Curriculums pour une ducation plurilingue et interculturelle , dans
ForumSprache, n 5, 2011.
Galligani S. (2007), La formation des enseignants pour les enfants nouvellement arrivs dans Le
franais dans le monde, Recherches et applications n 41, Paris, Cl International FIPF.
Kelly, M., (d.) (2004), Profil europen pour la formation des enseignants de langues trangres un
cadre de rfrence. Rapport final, Direction gnrale de lducation et de la culture de la
Commission europenne.

35

Llaboration de la politique linguistique ducative au Vanuatu,

de lindpendance nos jours
Jean CHARCONNET
Universit Paris 8 (France) /Ambassade de France au Vanuatu
Llaboration de la politique linguistique ducative du Vanuatu passe par diffrentes phases
depuis lindpendance du pays en 1981. Aprs un bref rappel historique, nous nous
intresserons dans cette communication aux dveloppements les plus rcents de la politique
linguistique et la contextualisation des curricula en particulier sur les questions
linguistiques, pendant la priode qui va de la rdaction du rfrentiel national du
curriculum (2008-2009) a la constitution des curricula proprement dits, qui seront achevs en
2014.
La densit linguistique au Vanuatu est une des plus fortes de la plante, avec plus de cent
langues pour environ 260 000 habitants, la plupart des langues vernaculaires tant parles
par moins de mille habitants. Les deux langues hrites du condominium, langlais et le
franais ont le statut de langues officielles et langues denseignement selon la constitution, et
le bichelamar, un pidgin base lexicale essentiellement anglaise sert de langue
dintercommunication.
Ds son introduction, le Rfrentiel servant e cadre la rdaction des curricula mentionne
lusage de plusieurs langues dans ces termes :
Ce rfrentiel promeut lutilisation de plusieurs langues notamment nos langues nationales,
nos langues vernaculaires et soutient lapprentissage des langues qui sont importantes pour
lavenir de notre pays sur le plan conomique et social.4[
Nous sommes donc trs clairement dans une situation plurilingue avec un enseignement
vise bilingue, mais en pratique tri ou quadrilingue : langue vernaculaire dans les petites
classes, anglais et franais par la suite, et bichelamar comme langue transitionnelle. La
grande difficult vient du fait quil est impossible pour les Vanuatais doprer un choix ou de
donner la priorit lune ou lautre langue.
Nous verrons comment dans cette priode, se sont construits et contextualiss ces documents
essentiels pour la suite de la rforme du systme ducatif du Vanuatu, et comment les choix
ou les non-dits de la politique linguistique nationale, puis les interfrences entre rdaction
du curriculum et choix de politique linguistique ducative ont conduit aux options retenues
dans les curricula.
Bibliographie
Beacco, J.-C. & Byram, M., 2003, De la diversit linguistique lducation plurilingue, Conseil de lEurope,
Strasbourg.
Calvet, L.-J., 1996, Les politiques linguistiques, mythes et ralits, Ellipses.
Charpentier, J.-M., 1979 : Le pidgin Bislama(n) et le multilinguisme aux Nouvelles Hbrides, SELAF,
Paris, 1979.
Crowley, T., 2000, The Language Situation in Vanuatu, in Current Issues in Language Planning, Vol. 1,
n 1.
Cummins, J., 2008, Teaching for Transfer: Challenging the two Solitudes Assumptions in Bilingual
Education. In : Jim Cummins (d.). Encyclopedia of Langauge and Education, Volume 5: Bilingual
Education. New York: Springer Science + Business Media LLC.
Sanga, K., Niroa, J., Matai, K. & Crowl, L. Rethinking Vanuatu Education Together (Institute of Pacific
Studies, University of the South Pacific, 2004), pp. 348.
Lotherington, H., 1998: Trends and Tensions in Post-colonial Language Education in the South Pacific,
International Journal of Bilingual Education and Bilingualism Vol. 1, Issue 1, 1998 p. 65-75
Martinez, P., 2011, Des programmes et des curricula : cursus, curricula, certification, instructions,
rfrentiels In Blanchet P. et Chardenet P. (dir.) Guide pour la recherche en didactique des langues et
des cultures, approches contextualises, Editions des archives contemporaines, Paris, 2011.
Siegel, J., 1997, Formal vs. Non-Formal Vernacular Education: The Education Reform in Papua New
Guinea, Journal of Multilingual and Multicultural Development 18(3), 206-222.
Simeoni, P., 2009, Atlas du Vanouatou (Vanuatu), Editions Go-Consulte, Port Vila.
4 Rfrentiel

National du curriculum du Vanuatu, 2010, Page 1.

36

Vandeputte Tavo, L., 2011 : Mcanismes didentification linguistique et jeunesse urbaine Port-Vila
(Vanuatu) : une approche anthropologique, Journal de la Socit des Ocanistes, dcembre 2011.
Documents publis au Vanuatu
La Formation initiale des matres Le nouveau cadre harmonis, 2009, IFEV, Port-Vila,
National Education Summit, 2006, MOE, Port-Vila
VERM (Vanuatu Education Road Map), 2010, MOE, Port-Vila.
VESS (Vanuatu Education Sector Strategy) 2007 2016, 2006, MOE, Port-Vila,
Education Master Plan, 2001, MOE, Port Vila

37

Quelle politique linguistique et ducative en Mauritanie ?

Mohamed Vall Ould CHEIKH SIDI ABDALLAH
ENS de Nouakchott (Mauritanie)
A linstar des autres colonies de lAfrique Occidentale Franaise et dAfrique du Nord, la
Mauritanie a hrit dun systme ducatif o le franais tait presque la langue exclusive
denseignement. Au lendemain de lindpendance du pays en 1960, les pouvoirs publics ont
introduit plusieurs rformes visant donner larabe la place qui lui sied. Cependant, aprs
plus de 50 ans dindpendance, la Mauritanie peine dfinir une politique linguistique
consensuelle.
En effet, dans ce pays coexistent quatre communauts linguistiques qui narrivent pas
sentendre sur une langue vhiculaire. Il est utile de signaler que la constitution actuelle du
pays consacre larabe, langue de la majorit de la population, comme langue officielle unique
alors que les autres parlers sont considrs comme langues nationales. Paradoxalement, la
Constitution ne mentionne nulle part le franais alors quil est la langue de travail par
excellence (administration, commerce, parlement, etc.) et de scolarisation.
Les rformes qui se sont succd dans le pays jusqu la fin des annes soixante-dix ont
progressivement mis sur le mme pied dgalit le franais et larabe avant lintroduction
dun systme ducatif bicphal (1979) : filire arabophone pour les enfants arabo-berbres et
filire francophone pour les enfants ngro-mauritaniens.
Vingt ans aprs, la rforme introduite en 1999 runifie le systme ducatif ; dsormais toutes
les disciplines scientifiques sont enseignes en franais du primaire jusqu la fin des tudes
universitaires alors que les autres disciplines sont dispenses en arabe.
A cet effet, nous procderons un bilan de cette rforme, une douzaine dannes aprs sa
mise en uvre. Dans ce cadre, nous tudierons le dispositif (matriel didactique, formation
initiale et continue des enseignants, examens, etc.) qui a t mis en place pour les diffrents
ordres denseignement.
Bibliographie
Coste D. et Hbrard J., Vers le plurilinguisme ? Ecole et politique linguistique, Paris, Hachette, Coll. F/
Recherches et applications, 1991.
Pescheux M., Analyse de pratique enseignante en FLE/S, mmento pour une ergonomie didactique en
FLE, LHarmattan, 2008.
Calvet J.-L., La guerre des langues et les politiques linguistiques, Payot, 1987.
Tagliante C., Lvaluation et le cadre europen commun, CLE, 2007.
Hagge C., Lhomme de paroles, contribution linguistique aux sciences humaines, Paris, Fayard, 1985
Hagge C., Le Souffle de la langue, Paris, Ed. Odile Jacob, 1992.
Tardien C., La didactique des langues en 4 mots cls : communication, culture, mthodologie,
valuation, Ellipses, 2008.
Piron C., Le dfi des langues, Paris, LHarmattan, 1994.
Puren C., La didactique des langues trangres la croise des chemins. Essai sur lclectisme ; Paris,
Didier, CREDIF Essais , 1994.
Zarate G., Reprsentations de ltranger et didactique des langues, Paris, Didier, CREDIF Essais ,
1993.

38

Mise en uvre de projets d'changes distance :

quelles conceptions ducatives dans les propos des professeurs des coles ?
Anne CHOFFAT-DRR
quipe Acquisition et apprentissage des langues /ATILF (CNRS), UMR 7118 (France)
Laction didactique qui concerne notre recherche sexerce en direction de jeunes apprenants
(8 - 10 ans) l'cole primaire en France. Notre recherche-action sinscrit dans une perspective
praxologique de lenseignement/apprentissage d'une langue trangre dans un contexte
dchanges distance synchrones et asynchrones avec des pairs locuteurs de la langue cible.
Nous supposons que placer des lves de cycle 3 dans des projets dchanges distance avec
des pairs, dans un contexte alloglotte, peut tre favorable la co-action, vecteur de
lapprentissage dune langue trangre et de la dcouverte de lautre. Pour notre propos,
nous employons le terme co-action en rfrence la dimension collective de la relation
sujet-objet (thorie piagtienne), aux actions collectives authentiques (Puren, 2002) et aux
activits contextualises dans des situations authentiques, interactionnelles (Brassac et
Grgori, 2000, cits par Ollivier, 2009). Cette hypothse constitue l'axe principal de notre
travail. Pralablement l'identification de nos cohortes, nous avons inclus notre protocole
la conduite d'une enqute prliminaire auprs des professeurs des coles exerant en cycle
des approfondissements. Dans le cadre de cette communication, nous choisissons de
prsenter des donnes recueillies visant contextualiser laction didactique sur le plan
macro. Nous faisons tat de rponses permettant de reprer les conceptions ducatives sur
les pratiques affiches sur lenseignement des langues et les reprsentations de la
langue/culture des enseignants. Nous avons cherch sonder leur conception idologique
des dispositifs hybrides ainsi que leur permabilit mener des projets dchange en ligne.
Lors de notre communication, nous feront tat de donnes sur les profils d' enseignants qui
cherchent corrler l'enseignement/apprentissage d'une seconde langue/ culture aux
technologies de l'information et de la communication. Nous confronterons les raisons
invoques qui conduiraient certains professeurs des coles polyvalents se tourner vers des
projets d'changes en ligne aux thories d'une didactique questionnant les pratiques sociales
et les comptences quelles mettent en uvre. En consquence, nous nous interrogeons sur
les comptences vises : la collaboration avec un groupe "expert" de la langue cible
privilgie-t-elle des comptences gnrales, sociales ou langagires ? Nous nous rfrerons
galement une enqute, mene par eTwinning, une plateforme d'changes distance
labellise par le Conseil de lEurope, qui note une disposition chez les enseignants proposer
un apprentissage davantage construit en lien avec le rel (eTwinning Conference, Sevilla,
2010). Nous chercherons sonder cette tendance dans les propos des enseignants.
Bibliographie
Ala-Mukta K. et al. (2010). The Future of Learning: European Teachers Visions. Report on a foresight
consultation at the 2010 eTwinning Conference, Sevilla, 5-7 February 2010. Luxembourg :
Publications Office of the European Union.
Delasalle D. (d.) (2005). Lapprentissage des langues lcole : diversit des pratiques. T. 1 et 2. Paris :
LHarmattan.
Demougin F. (2008). La didactique des langues-cultures la croise des mthodes. Trma, 30, 101-111.
Macaire D., Narcy-Combes J.P et Portine H. (2010). Interrogations pistmologiques en didactique des
langues. Le franais dans le monde recherches et applications, 48, CLE International.
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Lapproche actionnelle dans lenseignement des langues. Barcelone : Difusin, p. 263-285.
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International, Recherches et applications, 45.
Thibert R. (2010). Pour des langues plus vivantes lcole. Dossier dactualit de la Veille Scientifique
et Technique, 58, INRP.
Vinatier I., Altet M. (dir.) (2008). Analyser et comprendre la pratique enseignante. Rennes : Presses
universitaires de Rennes.
39

Comptence et lgitimit enseigner une langue trangre lcole primaire.

Regards croiss de futurs professeurs des coles lheure de la rforme du
recrutement des personnels enseignants
Maud CIEKANSKI
Universit Paris 8 (France), Experice (Paris 8-Paris 13)
Quelles sont les consquences de lintroduction de la certification CLES 2 dans la formation
des futurs professeurs des coles (PE), suite la rforme de la formation aux mtiers de
lenseignement en France ? Si lobjectif affich par le Ministre de lEducation Nationale est le
maintien du niveau de qualification et de formation des personnels enseignants et
dducation, pour de nombreux prparationnaires au concours PE, cette certification a
galement pour objectif dattester du niveau de langue ncessaire (ici le niveau B2 du
CECRL) pour enseigner une langue trangre. Lexigence du CLES 2 pour les professeurs
des coles semblerait ainsi actualiser un dbat dj ancien dans la didactique des langues :
quel niveau de comptence en langue avoir pour tre en capacit denseigner cette langue ?
Lactualisation de ce dbat nous invite considrer la comptence en langue dans un triple
rapport :
la capacit enseigner la langue (Dervin & Badrinathan, 2011 ; Simon & Sabatier,
2003 ; Matthey & Simon, 2000);
la professionnalit (Charlier & Deschryver, 2011);
la lgitimit (Castellotti, 2011).
Nous comparons les reprsentations des prparationnaires au concours PE de lAcadmie de
Crteil qui ont choisi, dans le cadre de leur master, loption de recherche didactique des
langues et des cultures et ceux qui ont choisi une autre option de recherche sans lien avec
la didactique des langues. Les donnes recueillies permettent de rpondre trois questions :
de quelle faon lexigence dune certification en langue transforme-t-elle leurs
reprsentations sur leur capacit enseigner cette langue trangre ? En fonction des options
de
recherche,
les
tudiants
construisent-ils
un
rapport
diffrent

lenseignement/apprentissage des langues et ce rapport a-t-il une incidence sur la faon dont
ils peroivent leur capacit enseigner la langue trangre ? Dans quelle mesure la formation
suivie contribue-t-elle la construction dune lgitimit ressentie pour enseigner les
langues ?
Bibliographie
Castellotti V. (2011) Natif, non-natif ou plurilingue : dnativiser l'enseignement des langues? dans
Dervin, F & Badrinathan, V. (dir.) L'enseignant non natif : Identits et lgitimit dans l'enseignementapprentissage des langues trangres, Fernelmont, Editions modulaires europennes, 29-50.
Charlier B. & Deschryver N. (2011). Dvelopper et valuer des comptences dans l'enseignement
suprieur : rflexions et pratique , Education et Formation, e-296, http://ute3.umh.ac.be/
revues/index.php?revue=12&page=3.
Dervin, F. & Badrinathan, V. (2011). Lenseignant non natif : identits et lgitimit dans
lenseignement- apprentissage des langues trangres. EME Editions, coll. Proximits-Didactique.
Matthey M. & Simon D-L. (dir.) (2009). Altrit et formation des enseignants. Nouvelles perspectives.
Lidil, 39.
Simon D-L. & Sabatier C. (dir.) (2003). Le plurilinguisme en construction dans le systme.

40

Ruptures et continuits : textes officiels jamaquains

et rcits de pratiques des enseignants
Sandra COLLY-DURAND
Universit de Cergy-Pontoise (France), ALDIDAC
Les rflexions des chercheurs en didactique de langlais ont contribu lavancement des
notions de la langue-culture (Cain, 1981, 1984) et la comprhension de lenseignement de
langlais dans un environnement crolophone (Alleyne, 1989; Devonish, 1986, 2004 ; Pollard,
1998, 2003). Bien quaujourdhui, la valeur culturelle du crole jamaquain soit largement
reconnue, peu de recherches ont toutefois, abord la question des reprsentations des
enseignants sur linteraction entre les deux langues. Cette communication traite les
reprsentations sociales des enseignants jamaquains sur leur prise en charge des dfis
provoqus par les ralits sociolinguistiques de lle. Jvoquerai galement les rsultats de
lanalyse de six textes officiels jamaquains qui donnent un point de vue externe
institutionnel.
Comment sont les enseignants convaincus de mettre en place une didactique qui contredit,
voire discrdite, leur propre identit ? Devant le taux dchec de 50 % en anglais au primaire,
il est possible de demander si les enseignants sont convenablement quips et forms pour
faire face la question de la place et de la fonction du crole dans la salle de classe.
Les enseignants sont des conteurs (Connelly & Clandinin, 2000) et ils utilisent naturellement
une structure narrative pour parler de leur vie professionnelle (Raymond Butt, McCue, &
Yanagishi, 1992). Jai opt pour une analyse de 30 heures de rcit de pratique denseignants.
Langle mthodologique emprunt est inspir de la perspective ethnobiographique de
Poirier, Clapier-Valladon et Raybaut. Les dix rcits sont soumis une analyse
sociolinguistique laide de techniques danalyse thmatique, prenant en compte la thorie
structurelle de la reprsentation sociale dAbric et Flament.
Larchitecture de la reprsentation sociale qui est mise au jour est alors compare aux
rsultats obtenus de lanalyse de six textes officiels. Lanalyse a permet dapprhender des
zones de rupture entre le discours des enseignants et les textes officiels.
Bibliographie
Abric, J.-C. (dir.), (2003). Mthodes dtude des reprsentations sociales, Ramonville St-Agne, eds Ers,
Abric, J.-C. (dir.), (2001). Pratiques sociales et reprsentations, Paris, PUF, 3me ed.
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(eds.): A Handbook of Varieties of English. Vol. 1. Phonology. Berlin: de Gruyter.
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The teaching of language.
Migge, B., Leglise, I., Bartens, A. (2010). Creoles in Education: a Critical Assessment and Comparison
of Existing Projects. (coord.) John Benjamins
Miller, E. (1981). From research to action: language policy in Jamaica. Prospects: Quarterly review of
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collection : Le Sociologue
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Jamaica. Englishes around the World II: Caribbean, Africa, Asia, Australasia, E.W. Schneider (ed.), 57 67. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins, 5767.

41

La conceptualisation de limparfait et du pass compos chez les apprenants

finnophones : lappui du complment dobjet
Ana-Maria COZMA
Universit de Turku (Finlande) /Universit de Nantes (France), CoDiRe EA4643
Cette communication sintresse lenseignement du fonctionnement narratif du pass
compos et de limparfait auprs dun public dtudiants finnophones de premire anne
(filire langue franaise) ayant un niveau de franais B1/B2. Lutilisation de ces deux temps
verbaux dans une narration pose souvent problme aux apprenants de FLE. Or, la non
matrise de lopposition aspectuelle entre pass compos et imparfait entrane des
incohrences au niveau du rcit.
Une premire question qui se posait tait de travailler ce problme de grammaire sans que le
cours dexpression crite en question se transforme en cours de grammaire. La question se
posait galement de voir de quelle manire nous pouvions adapter notre contexte
finnophone les thories linguistiques existant sur laspect verbal et les expriences
denseignement similaires la ntre. Car non seulement le finnois ne marque pas
lopposition ponctuel/duratif, mais, de plus, si on laisse de ct le plus que parfait, on
compte deux formes verbales du pass : lune qui est quivalente du Present Perfect anglais,
et lautre qui sert exprimer tout ce que la premire forme nexprime pas. La difficult ne
rside donc pas uniquement dans lopposition aspectuelle ponctuel/duratif ou
accompli/non accompli, qui dailleurs est exprime en finnois laide des cas nominaux.
Dans notre dmarche denseignement, nous avons multipli les manires de prsenter les
fonctions des deux temps verbaux : activits de verbalisation-explicitation, schmas,
parallle avec les complments de temps, distinction entre actions de premier plan et
darrire-plan, entre autres. Ce faisant, nous avons pu constater que parmi les activits mises
en uvre pour favoriser la conceptualisation du pass compos et de limparfait franais, un
exercice avait t particulirement utile, o la prsence de larticle dfini/indfini et du
numral accentuait le contraste entre les deux temps verbaux. Cela nous amne donc
reconsidrer lapplication faite au dpart des thories linguistiques.
Bibliographie
Barbazan M. (2006a) Le temps verbal. Dimensions linguistiques et psycholinguistiques, Presses
Universitaires du Mirail, Toulouse.
Barbazan M. (2006b) De la grammaire explicite lintriorisation : une question dadquation
linguistique, didactique et cognitive , dans Revue Parole, n 43-44, pp. 151-182.
Beacco J.-C. (2010) La didactique de la grammaire dans lenseignement du franais et des langues,
Didier, Paris.
Cyr P. (1996/1998) Les stratgies dapprentissage, Cl international, Paris.
Germain C., Sguin H. (1995/1998) Le point sur la grammaire, Cl international, Paris.
Grgoire M., Thivenaz O. (1995) Grammaire progressive du franais avec 500 exercices, Cl
international, Paris.
Labeau E. (2005) Des "Temps modernes" : Laspect suffit-il la matrise des temps du pass dans les
narrations crites dapprenants avancs ? , dans A. Molendijk, C. Vet (ds.) Temporalit et
attitude : Structuration du discours et expression de la modalit, Cahiers Chronos, n 12, Rodopi,
Amsterdam-New York, pp. 203-218.
Kalmbach J.-M. (2009/2011) La grammaire franaise de ltudiant finnophone, Universit de
Jyvskyl : https://jyx.jyu.fi/dspace/handle/123456789/37015.
Vetters C. (1996) Temps, aspect et narration, Rodopi, Amsterdam, Atlanta.
Vogel K. (1990/1995) Linterlangue, trad. J.-M. Brohe, J.-P. Confais, Presses Universitaires du Mirail,
Toulouse.

42

Analyse et valuation dun dispositif denseignement/ apprentissage du

Franais Langue trangre au sein dune classe dapprenants aux niveaux trs
htrognes (A1-C1) : quelle dynamique de groupe pour quel apprentissage ?
Catherine DAVID-LODOVICI
Universit Stendhal Grenoble 3 (France), Lidilem
Au CUEF de lUniversit Stendhal- Grenoble 3 nous avons rencontr, de 2006 2011, une
classe unique de jeunes filles au pair aux niveaux trs htrognes (A1-C1) venues apprendre
le FLE (5h/semaine en une seule fois). La confrontation avec ce public particulier a suscit
des interrogations qui sont le sujet de notre doctorat : quelles dmarches didactiques mettre
en uvre ? Pour quel type de progression ?
Trs peu de recherches ont t effectues sur le thme de la pdagogie diffrencie du FLE. A
partir de la thorie de la transposition didactique (Chevallard, 1991 ; Schneuwly, 2005) et en
accord avec lanalyse des pratiques enseignantes (Bronckart 1998, Fillietaz, 2002, Cicurel,
2001), nous interrogeons lagir enseignant : comment agence-t-il les objets choisis dans sa
classe en fonction du temps dont il dispose et du niveau des tudiants. Dans la perspective
interactionniste de lacquisition des langues (Pekarek, 2000) hritire des rflexions
vygotskiennes sur lapprentissage en gnral, nous nous demandons quelle dynamique de
groupe il serait intressant denvisager afin de favoriser les changes entre les apprenants de
niveaux semblables et /ou trs diffrents et quel est lapport de ces interactions sur la
progression langagire des tudiants.
Nous tenterons dapporter une premire rponse ces questions en croisant deux types de
donnes : lanalyse de 20 heures de cours (10 h en 2009 ; 10h en 2010) laide dun synopsis
et sa comparaison avec le cours prpar en amont et lanalyse de la progression des
tudiants partir des valuations diagnostiques et finales sur deux semestres de cours, soit
100h. On fait lhypothse que ces tudiants ont une progression qui se situe entre
lapprentissage et lacquisition (Porquier, 2000).
Bibliographie
Bange, P (2005) [en collaboration avec Rita Carol et Peter Griggs], Lapprentissage dune langue
trangre : cognition et interaction, Harmattan.
Bronckart J-P, Plazaola Giger I La transposition didactique, histoire et perspectives dune
problmatique fondatrice , Pratiques, 67, 5-14.
Cicurel, F (2001). La classe de langue, un lieu ordinaire, une interaction complexe. AILE 2002.
Chiss, J-L (2000) : la progression, un problme typiquement didactique , La notion de progression
coordonn par Daniel Coste et Daniel Vronique), Notions en questions, p.67-70.
Fillietaz, L(2002), La parole en action, Nota Bene.
Pekarek, S(2006), Comptence et langage en action , bulletin Vals-asla numro 84, bulletin suissse de
linguistique appliqu, p. 2-39.
Porquier, R (2001), La notion de progression en langue trangre et quelques rflexions sur les
apprentissages mixtes, La notion de progression coordonn par Daniel Coste et Daniel Vronique),
Notions en questions, p.88-120.
Puren, C (2001) Observation, conception et mise en uvre de squences de pdagogie diffrencie .
Les Langues modernes, oct-nov-dec 2001 (pp.10-20). + DVD de 2h30 (40 squences de 4 minutes
environ)
Robert, J-M. (2009). Manires dapprendre. Pour des stratgies dapprentissage diffrencies. Paris :
Hachette.
Schneuwly B., Cordeiro G, Dolz J (2005). A la recherch de lobjet enseign: une dmarche
multifocale (GRAFE) . Les dossiers des sciences de lducation, 14 (pp.77-93)
Vygotsky, L. (1997) Pense et langage, La Dispute.

43

Les traces de lagir professoral

dans la construction des squences didactiques
Vera DELORME
Universit Stendhal Grenoble 3 (France)
Kamila SEFTA
Universit Sorbonne Nouvelle Paris 3 (France)
Notre communication se propose de mettre en lumire les reprsentations de lagir
professoral des tudiants en Master FLE, observables travers lanalyse des squences
didactiques produites dans le cadre de leur formation. La notion de lagir professoral est
entendue ici comme lensemble des actions verbales et non verbales, prconues ou non,
que le professeur met en place pour communiquer des savoirs un public donn dans un
certain contexte (Cicurel, 2011). Nous rendrons donc compte de laction didactique telle
que les tudiants la conoivent en contexte donn. En outre, ltude portera galement sur la
configuration de linteraction engendrant la co-construction des savoirs.
Notre corpus sera constitu dune cinquantaine de squences didactiques conues par les
tudiants inscrits en Master 1 FLE de lUniversit Stendhal - Grenoble 3 et de lUniversit
Sorbonne Nouvelle - Paris 3. Les squences constituant notre corpus rpondent la consigne
donne par les formateurs. Les consignes proposes comportent des indications sur les
objectifs des squences concevoir ; il a t exig galement de prciser la nature du public,
ses besoins et le contexte sociolinguistique et socioducatif o il est immerg. Loption
mthodologique privilgie lanalyse du discours dans un cadre interactif.
Lobjectif de lanalyse consiste identifier, dans les squences construites et prsentes par
les tudiants, les traces discursives refltant les reprsentations de lagir professoral et ce,
dans la perspective dune modlisation thorique rendant compte des prototypes. Ces
derniers nous permettront de voir la matrialit de ces rpertoires didactiques et claireront
ainsi lagir professoral objectivable grce lanalyse de ces squences. Par ailleurs pourraient
merger des traces dun agir professoral, plus cratif, inscrit dans une intersubjectivit
discursive ayant pour scne la classe de langue. Ds lors nous pourrions relater lexistence
dinvariants gnralisables ou non au sein des prototypes ou de variables pertinentes dans
lanalyse.
Bibliographie
Beacco, J-.C., Chiss, J.-L., Cicurel, F. et Vronique, D, 2005 : Les cultures ducatives dans lenseignement
des langues, Paris : Presses universitaires de France.
Bertrand, O. & Schaffner I. (ds.), 2011 : Varits, Variations & Formes du Franais, Editions de lEcole
Polytechnique.
Bigot, V & Cadet, L. (ds), 2011 : L'agir professoral : De l'interaction la mise en discours de l'action,
Paris: Riveneuve ditions.
Borg S., 2003: Teacher cognition in language teaching: a review of research on what language
teachers think, know, believe, and do, Language Teaching 36, 2 April 2003, 81- 109
Cicurel, F., 2011 : Les interactions dans lenseignement des langues. Agir professoral et pratiques de
classe. Collection Langues et didactique , Paris : Didier.
Cicurel, F., 2007 : A la recherche d'une grammaire de l'agir professoral , dans M. Charolles, N.
Fournier, C. Fuchs, F. Lefeuvre (textes runis par), Parcours de la phrase : Mlanges offerts Pierre le
Goffic, Paris : Ophrys.
Cicurel F. & Rivire V., 2008 : De linteraction en classe laction revcue : le clair-obscur de laction
enseignante , in Filliettaz L, Schubauer-Leoni M.-L. (ds). Processus interactionnels et situations
ducatives. Bruxelles : De Boeck, 255-273.
Dessus, P., 1995 : La planification de squences d'enseignement : du novice l'expert , Les Sciences
de l'ducation pour l're nouvelle, 4, 7-23.
Py, B., 2004 : Pour une approche linguistique des reprsentations sociales , Langages, 154, 6-19.
Tochon, F. V., 1989: A quoi pensent les enseignants quand ils planifient leurs cours ? , Revue
franaise de pdagogie, 86, 23-33.

44

Dialectique de l'un et du divers dans les manuels de franais libanais :

construire les imaginaires nationaux en ducation post-conflit
Amandine DENIMAL
Universit Paul Valry Montpellier 3 (France), Dipralang
Aprs la guerre civile de 1975-1990, le Ministre de l'ducation libanais s'est donn pour
impratif d'uvrer la rconciliation nationale des citoyens, et l'identification de ces
derniers une entit culturelle commune et fdratrice, dans un contexte post-conflit marqu
par la dsunion sociale, les replis communautaires et la faiblesse de l'tat et des institutions.
Comment, dans ces conditions, trouver des lments d'imaginaire suffisamment fdrateurs,
sans oblitrer la multiplicit des sentiments d'appartenance des citoyens, et la pluralit des
hritages dont ils se rclament ? Comment reprsenter la fois l'unit et la diversit du
national, dans ce contexte troubl ? Et qu'en est-il de la reprsentation de contacts,
d'changes et de mixit sociale entre les groupes ?
Aux objectifs programmatiques de l'institution rpond une faible reprsentation de la socit
libanaise contemporaine dans les manuels de franais langue seconde, o la diversit socioreligieuse du pays, pourtant connue comme un cas d'cole, n'apparat pas. En revanche, les
nombreuses reprsentations de la socit dans son volution historique proposent une
illustration particulirement clairante de la difficile cohabitation de l'un et du divers : la
tentation de l'unit ethnique originaire y est perceptible travers la figure d'un anctre
fondateur (le Phnicien), tandis que celle de la diversit culturelle investit les reprsentations
des diffrentes civilisations (vues comme pluralit d'homognits) ayant assis au fil des
sicles leur hgmonie sur le territoire libanais ; territoire que valorise enfin un imaginaire de
l'autochtonie et des traditions rurales, dans le sens d'une harmonie intemporelle entre
l'homme et son milieu. Quant aux changes culturels et la mixit sociale, ils apparaissent
comme un point aveugle du discours scolaire.
Ces formes d'imaginaire de l'origine manifestent des jeux de balanciers entre
homognisation et htrognisation, et entre diffrentialisme et universalisme, qui
traduisent bien les hsitations actuelles de la didactique du fait culturel : comment rendre
compte de la diversit d'une culture ? Faut-il une mise en frontires des groupes, et si oui,
laquelle ? Et si non, peut-on se satisfaire d'une axiologie universaliste sans contours ?
Comment construire des discours didactiques non essentialistes-diffrentialistes, et
permettant la reprsentation de l'htrogne, de l'change et de la mixit ?
Bibliographie
Amselle, J-L. (2009). Logiques mtisses. Paris : Payot.
Dervin, F. ( paratre). Anthropologie et didactique des langues et des cultures : une cohabitation
fructueuse ? Dans : Journal des anthropologues. Consult le 14/02/2012 sur :
http://users.utu.fi/freder/journaldesanthroposdervin.pdf
Dervin, F. ( paratre). Pour faire face la crise de l'interculturel . Consult le 14/02/2012 sur :
http://users.utu.fi/freder/dervinanthropos-1.pdf
Hafez, S.-A. (2006). Statuts, emplois, fonctions, rles et reprsentations du franais au Liban. Paris :
L'Harmattan.
Hobsbawm, E. & Ranger, T.O. (1992). The invention of tradition. Cambridge University Press.
Kanafani-Zahar, A. (2011). Liban : la guerre et la mmoire. Presses universitaires de Rennes.
Maingueneau, D. (1979). Les livres d'cole de la Rpublique : discours et idologie. Paris : Le
Sycomore.
Sinclair, M. (2003). Planifier l'ducation en situation d'urgence et de reconstruction. Paris : UNESCO,
Bureau international de planification de l'ducation.
Verdelhan-Bourgade, M. (2006). L'interculturalit en franais langue seconde, une prise en compte
malaise . Dans : Condei, C., Dufays, J.-L. et Lebrun, M. (ds), Linterculturel en francophonie.
Reprsentations des apprenants et discours des manuels. Belgique : EME.
Von Mnchow, P. (2009). Entre valeurs universelles et centration sur le sujet : comparaison de
manuels de lecture franais et allemands . Dans : Synergies Pays riverains de la Baltique 6.

45

Entre coup de thtre didactique et pige pdagogique : regards croiss sur

une sance de prparation lpreuve dcriture dinvention en classe seconde
Christiane DESCIMON
Violaine BIGOT
Universit Sorbonne Nouvelle Paris 3 (France), Diltec-Idap
Les enseignants conduisent leurs cours partir de la planification quils en ont fait au
pralable, des typifications dans lesquelles ils puisent des ressources pour leur action et des
circonstances locales et singulires (Fillietaz 2005) dans lesquelles se dveloppe leur
action. Les apprenants jouent un rle majeur dans ces circonstances locales et singulires
et laction qui se dveloppe dans la classe doit tre considre comme une action
conjointe . Comment lenseignant prend-il en compte la dimension conjointe de cette action
dans la planification quil peut en faire mais aussi dans le hic et nunc de lchange ? Que se
passe-t-il lorsque les apprenants viennent perturber la planification initiale de lenseignant et
lobligent mobiliser diffremment ses ressources pour atteindre et/ou reconsidrer ses
buts ? Ces questions animent, depuis plusieurs annes, les analyses conduites par notre
quipe sur la notion de rpertoire didactique et dagir professoral, partir de cours
enregistrs, transcrits et comments par les acteurs de ces cours.
Ltude de cas prsente ici offre un exemple particulirement riche de ce que nous
proposons dappeler un conflit de typifications . Un enseignant, engag dans une activit
de prparation lpreuve dcriture dinvention est confront un groupe dapprenants
qui, de manire inattendue pour lui, ne se conforment pas au scnario pdagogique quil
avait prvu.
Aprs avoir prsent quelques moments clefs de la sance qui manifestent des
dysfonctionnements et font tendre linteraction, sinon vers le conflit, du moins vers labsence
de coopration (Vion 1992), nous nous intresserons aux analyses quont pu produire, dans
des entretiens dauto-confrontation, lenseignant dune part et, de manire plus superficielle
et rapide, les apprenants, dautre part. Les analyses sattachent montrer le lien troit quil
peut y avoir entre la rsolution dun problme trs strictement didactique, li la manire de
transmettre des savoir-faire aux lves, et un problme plus pdagogique , li la
construction de la relation interpersonnelle (Kerbrat-Orecchioni 1994), toujours complexe
lorsquon travaille avec un public dadolescents. Enfin, nous montrerons que cette tude de
cas sinscrit dans un dbat qui dpasse largement le contexte troit de la classe et de ses
acteurs et ne peut tre pens sil nest inscrit dans le contexte plus large dun cours qui
rpond un programme, li des preuves (ici le sujet dcriture danticipation de lpreuve
anticipe du Baccalaurat), dont lambigit fondamentale ne peut quavoir des
rpercussions sur les pratiques denseignement.
Bibliographie
Astolfi, Trois paradigmes pour les recherches en didactique , dans Revue franaise de pdagogie.
Volume 103, 1993. pp. 5-18.
Cicurel, F. 2011 : Lagir professoral lpreuve du terrain dans Chiss, Merlin-Kajman, Puech, Le
franais, discipline denseignement : histoire, champ et terrain, Riveneuve ditions.
Filiettaz, L , 2005 : Mise en discours de lagir et formation des enseignants : quelques rflexions issues
des thories de laction, Les interactions en classe de langue , FDM.
Kerbrat-Orecchioni, C. (1990, 1992, 1994) : Les interaction verbales, tomes 1, 2 et 3, A. Colin, Paris.
Rivire, V. 2011 : Comment saisir lagir enseignant ? Quelques repres et outils conceptuels pour
lanalyse des discours sur les pratiques professionnelles , dans Discours denseignants sur leur action
en classe, Riveneuve ditions.
Vion, R. (1992) : La communication verbale, analyse des interactions, HU Communication , Hachette,
Paris.

46

Recours une mthodologie intercomprhensive dans la classe de langue

trangre : effets sur l'apprentissage et conditions d'application pour
l'enseignement
Florence DOZIN
Universit catholique de Louvain (Belgique)
Nous prsenterons une premire analyse des rsultats obtenus lors de la mise en place dune
exprimentation consacre lapplication dune mthodologie intercomprhensive en
contexte scolaire (Belgique/Sardaigne, italien/franais, collge, seconde langue trangre,
dbutants). Le dispositif exprimental permettra une mise en relation des caractristiques
des apprenants avec lvaluation de leur niveau en comprhension crite au terme de
linsertion dun parcours mthodologique bas sur lintercomprhension (Klein e alii, 2004).
Afin de neutraliser les effets de la mthodologie, diffrents groupes-classes ont t
impliqus, rpartis selon deux catgories : des groupes-test (sensibiliss aux techniques
intercomprhensives [EuroCom]) et des groupes-contrle (soumis au mme matriel
pdagogique, abord au moyen dautres techniques de comprhension). Le choix des
contextes dexprimentation rpond un critre linguistique -la biographie langagire des
apprenants- et interroge lventuelle influence de lenvironnement linguistique des lves
sur lefficacit de la mthodologie. En effet, en Belgique, les classes sont multiculturelles
alors quen Sardaigne, cest la variable de la connaissance du sarde qui est en jeu travers la
participation de deux collges : lun, situ dans un centre urbain et lautre, en zone rurale,
caractrise par un maintien de la langue et des traditions sardes. Nous tudierons donc les
possibles corrlations entre le niveau des apprenants et leur profil sociolinguistique.
Dans un deuxime temps, nous focaliserons notre attention sur une variable spcifique : la
prise de risques (ou droit lambigut). Influence-t-elle une meilleure application de notre
mthodologie? De plus, est-elle en mesure de varier lors de lutilisation de
lintercomprhension?
En conclusion, nous noncerons quelques conditions ncessaires pour la mise en pratique de
lintercomprhension en institution scolaire ainsi que des pistes pour un travail de
prparation linsertion dune telle mthodologie.
Bibliographie
Beacco J.-C., 2005, Les langues et le rpertoire de langues : le plurilinguisme comme manire dtre
en Europe, Guide pour llaboration des politiques linguistiques ducatives en Europe De la
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Castellotti V., 2001, La langue maternelle en classe de langue trangre, CLE international, Paris.
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lUnion europenne, 2001.
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47

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Young R. D., 1991, Risk-taking in Learning, K3, National Education Association of the United States,
Educational Resources Information Center (ERIC).

48

Les choix linguistiques en milieu scolaire plurilingue,

entre lexplicite et limplicite
Sabine EHRHART
Universit du Luxembourg (Luxembourg)
La planification des processus ducatifs est un phnomne complexe (Banerjee & Duflo
2012). Malgr une longue tradition guide par la recherche-action, les rsultats de la
politique linguistique ne sont pas toujours la hauteur des attentes, notamment en ce
concerne les dmarches les plus ambitieuses dans les domaines de lducation (Garca et
Bartlett 2007) et dune manire plus gnrale dans la gestion des situations complexes au
niveau de la socit (Spolsky 2004). Le bilan devient plus positif si nous largissons notre
dfinition pour inclure dans les politiques linguistiques pas seulement celles qui sont menes
du haut (top-down), mais aussi les initiatives qui surgissent du bas, partir des initiatives
des locuteurs eux-mmes (bottom-up). Ainsi, le concept des politiques linguistiques
explicites est largi par des politiques implicites qui sont menes frquemment comme des
activits petite chelle. De ce point de vue, il ny a pas de dichotomie tranche entre une
politique linguistique implicite ou populaire (Stegu 2008) et lamnagement linguistique
planifi de nos systmes ducatifs. Lcologie linguistique de la classe (Creese & Martin
2003) nous aide penser les liens qui existent entre ces diffrentes sphres.
Dans ma prsentation je tcherai dillustrer ces propos en partant de situations concrtes que
jai observes dans le monde de la francophonie : au Luxembourg et en Nouvelle-Caldonie,
le nombre de langues utilises officiellement lcole (comme matire ou bien comme langue
denseignement) ne reprsente que partiellement la richesse linguistique apporte par les
lves de par leur vie extrascolaire (Ehrhart 1993, 2012). Dans les deux pays, nous trouvons
lemploi de stratgies transcodiques (Ldi 1996) ou translangagires (Garca 2009) par
lesquels les lves et leurs enseignants essaient de grer le plurilinguisme ambiant. Nous
observons que les meilleurs rsultats communicatifs et ducatifs sont atteints quand la
politique implicite et la politique implicite se conjuguent
Bibliographie
Banerjee, A. V. & Duflo, E. 2012 : Repenser la pauvret, Paris: Seuil.
Creese, A. & Martin, P. 2003 (ds.): Multilingual Classroom Ecologies.Inter-relationshsips, Interactions
and Ideologies.
Ehrhart, S. (1993) : Le crole franais de St-Louis (le tayo) en Nouvelle-Caldonie. Hamburg :
Kreolische Bibliothek, Buske.
Ehrhart, S. (2012): Lcologie des langues de contact: Le tayo, creole de Nouvelle-Caldonie. Paris:
LHarmattan.
Garca, O. & Bartlett, L. 2007: A speech community model of Bilingual Education: Educating Latino
Newcomers. In the U.S. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism 10, New
York: Routledge, pp. 1-25.
Garca, O. (2009): Bilingual Education in the 21st Century A Global Perspective. New York: WileyBlackwell.
Ldi, G. 1996 : Mehrsprachigkeit, dans: Goebl, H. et al (ds.) : Kontaktlinguistik.Ein internationales
Handbuch zeitgenssischer Forschung. Vol.1. Berlin : Walter de Gruyter, pp. 320-327.
Spolsky, B. 2004: Language policy. Cambridge : Cambridge University Press.
Stegu, M. 2008: Linguistique populaire, language awareness, linguistique applique : interrelations et
transitions, dans : Achard-Bayle G., Paveau, M.-A. (coord.), Pratiques n 139-140.

49

Dcloisonner la didactique des langues et cultures : l'Emergentisme pour un

regard crois entre apprentissages distance mdi par ordinateur, en
contexte plurilingue et musique-langue
Colman FANTOGNON
Grgory MIRAS
Vincent PRADIER
Universit Sorbonne Nouvelle Paris 3 (France), Diltec
Depuis le structuralisme (Piaget, 1968) et les approches rductionnistes, la recherche
scientifique vise rduire le monde qui nous entoure en units indivisibles (Saussure, 1967).
Cette tendance repose sur lide que nous ne pouvons comprendre le monde qui nous
entoure que si nous le dcomposons (Jordan, 2004). La linguistique intgre cette
dcomposition du monde dans ses diffrents domaines. Cependant, depuis l'apparition de la
linguistique applique et plus tard de la didactique se pose la question de
l'interdisciplinarit, trait intrinsque de ces deux disciplines. Malgr ce constat, certains
chercheurs acteurs de la didactique tendent disciplinariser ce domaine (Chiss, 2010) dans
une fragmentation des savoirs (Morin,1986). Depuis la fin des annes 90, un modle
mergentiste (O'Grady, 1997; Mac Whinney, 1998) est apparu dans la littrature scientifique
de lacquisition des langues. Ce modle affirme que lobjet complexe est plus que la somme
de ses parties. Cest dans cette perspective que nos trois recherches sinscrivent :
apprentissages des langues distance mdi par ordinateur (Bertin et al., 2010),
lapprentissage en contexte plurilingue (Dornyei, 2009) et musique-langue (Patel, 2007).
La question de la contextualisation-dcontextualisation-recontextualisation (Jonnaert,
2003:11) est au cur de notre dmarche. Lclairage mergentiste, pour lequel nous optons,
nous autorise penser que la didactique des langues et cultures sinscrit sur trois axes : une
description empirique, une thorisation et une intellectualisation (Jonnaert, 2003). Si pour
Bachelard lobservation scientifique est toujours une observation polmique (Bachelard,
1934:16), alors le discours et lintervention didactique contribuent construire une cologie
pdagogique.
Notre recherche croise sintresse la faon dont nos objets de recherche dans leurs
contextes ont t des catalyseurs d'intrt pour un clairage mergentiste sur DDL. Aprs
avoir prsent les dclencheurs nous ayant men opter pour une perspective mergentiste
dans chacune de nos recherches, nous montrerons en quoi l'Emergentisme peut tre un
clairage de liance entre les diffrents niveaux de recherche (sociologique, politique,
psychocognitif, neurologique, etc..) afin de proposer des innovations pdagogiques
susceptibles dajuster les pratiques en classes de langues.
Bibliographie
Bachelard, G.(1934). Le nouvel esprit scientifique. PUF.
Bertin J-C. ,Grav P. & Narcy-Combes J-P (2010)., Second Language Distance Learning and Teaching. Ed.
Hershey, PA: IGI Global.
Chiss, J.L.. (2010). La didactique des langues: une thorie densemble et des variables?. Le Franais dans
le Monde - Recherche et Applications, N48, p.37-45.
Dornyei, Z. (2009). The Psychology of Second Language Acquisition. Oxford: Oxford University Press.
Jonnaert, P. (2004). Adaptation et non transfert, dans Jonnaert P. et Masciotra D., Constructivisme. Choix
contemporains : hommage Ernst Von Glaserfeld, Sainte-Foy, Presses de lUniversit du Qubec.
Jonnaert, P.(2002). Une notion tenace . Les Cahiers pdagogiques, N 408, novembre, p. 11-12.
Jordan G.(2004) Theory Construction in Second Language Acquisition, John Benjamins.
O'Grady, W. et al. (1997). Emergentism and Second Language Acquisition. The handbook of Second
Language Acquisition, second edition, 69-88.
Mac Whinney, B. (1998). Models of the emergence of language. Annual Review of psychology, n49,
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Morin, E. (1986). La Mthode (tome 3) : La Connaissance de La Connaissance. Paris : Le Seuil.
Patel, Aniruddh V. (2007). Music, language and the brain. New York : Oxford University Press
Piaget, J. (1968). Le structuralisme. Paris : PUF. 12ime dition, N1311.
Saussure (de), F. (1967). Cours de linguistique gnrale. Originellement publi par Bailly, C. et al. Edition
critique par Mauro (de), T. Paris : Payot.
50

La transdisciplinarit comme source de dispositifs innovants

en didactique de langlais pour la sant
Pascaline FAURE
Universit Pierre et Marie Curie (France) /Diltec
Si le recours au contenu disciplinaire dans lenseignement de la langue seconde se rvle
efficace en termes de motivation (Mmet, 2003 ; Taillefer, 2004) et dacquisition (Marsh et al,
2001 ; Wolff, 2003), on peut imaginer aller encore plus loin dans lutilisation de la
transdisciplinarit comme source de dispositifs pdagogiques en didactique des langues de
spcialit et se servir non plus seulement du contenu mais galement du langage, des
concepts et des structures de pense des apprenants pour concevoir des outils novateurs.
Dans ce domaine, lenseignement de langlais pour la sant offre un terrain tout fait
remarquable. Outre un langage internationalis sous linfluence des chercheurs anglosaxons (Faure, 2011) les professionnels de sant partagent les mmes stratgies cognitives
et cultures didactiques. la Facult de mdecine Pierre et Marie Curie, il nous a sembl
stimulant de nous servir de la connaissance que nous en avions pour proposer une vision
renouvele de la langue anglaise et une approche pdagogique originale adapte au profil
des apprenants afin daccrotre leur motivation et optimiser leur temps dapprentissage.
Notre communication se propose de prsenter deux de ces dispositifs novateurs : la
grammaire mtaphorique et la confrence de spcialit, et de discuter des problmes relatifs
notamment aux connaissances disciplinaires et culturelles ncessaires lenseignant de
langue spcialise pour pouvoir utiliser et reproduire une telle approche et, de fait, sa
formation, pour linstant, trop gnraliste.
Bibliographie
Adamczewski, Henri. 1999. Clefs pour Babel ou la Passion des langues. St-Leu : EMA.
Bligh, Donald. 1998. What's the use of lectures? Exeter: Intellect.
Ellis, Rod. 2002. Does form-focused instruction affect the acquisition of implicit knowledge? A
review of the research, Studies in Second Language Acquisition, 24, 223-236.
Marsch, David, Anne Maljers & Aini-Kristiina Hartiala (eds.). 2001. Profiling European CLIL
Classrooms: Languages Open Doors. Jyvskyl : University of Jyvskyl.
McIntosh, Noel. 1996. Delivering effective lectures. JHPIEGO Corporation : Baltimore, Maryland.
Norris, John & Lourdes Ortega. 2000. Effectiveness of L2 instruction: A research synthesis and
quantitative meta-analysis, Language Learning, 50, 417-528.
Palmer, Harold. 1921. Principles of Language-Study. London: Harrap.
Schmidt, Richard. 2001. Attention. In Robinson, P. (ed.), Cognition and second language instruction.
Cambridge : Cambridge University Press, 3-32.
Spada, Nina. 1997. Form-focused instruction and second language acquisition: A review of classroom
and laboratory research. Language teaching, 29, 1-15.
Wolff, Dieter. 2003. Integrating language and content in the language classroom: Are transfer of
knowledge and of language ensured?, ASp [online], 41/42. Consult 12/01/2012.URL:
http://asp.revues.org/1154.

51

Usage et appropriation de la L2 dans le cadre scolaire :

les tches comme moyen daction, support dapprentissage et dispositif de
recueil
Catherine FELCE
Universit Sorbonne Nouvelle Paris 3 (France), Diltec
Les tches dites communicatives (Goullier 2006) se sont imposes dans les pratiques scolaires
denseignement / apprentissage des langues suite lorientation actionnelle prconise par
le Cadre Europen Commun de Rfrence pour les Langues (CECRL). Mais au-del de
lusage social de la langue (L2), la question se pose de savoir comment articuler le
dveloppement langagier des apprenants de L2 et la mobilisation des diverses ressources et
comptences que suppose la ralisation dune tche communicative donne. Danielle Chini
(2010) met en garde contre la tentation de rduire lapprentissage lusage et souligne juste
titre la dualit de lagir au sein de la classe de langue : il y importe de manipuler la langue
comme vecteur pour laction sociale tout en favorisant la construction individuelle dun
systme linguistique distinct de celui de L1, cest--dire de mettre en place des pratiques
collectives sans ngliger les oprations intrapsychiques associes la pratique et
lapprentissage de L2. Mon travail porte sur lacquisition dun ordre des mots spcifique de
lallemand par des apprenants francophones scolariss dans le secondaire et se conoit
comme pratique rflexive (Ellis 1997), dans la mesure o mes activits de chercheur et
denseignante se rejoignent. Dans ce contexte le recours des tches est dautant plus
pertinent que la tche a une validit au sein des diffrents domaines dans lesquels sinscrit
mon travail : la pratique institutionnelle, la didactique des langues et la recherche en
acquisition des langues (RAL). Pour rendre justice la dualit voque plus haut, les travaux
acquisitionnistes fournissent des avances thoriques qui permettent dapprhender les
diffrents processus et de lgitimer lintervention didactique dans sa dimension extra- et
intrapsychique. En retour, le recueil et lanalyse de performances dapprenants peuvent
fournir des donnes utiles lavance des recherches en acquisition et, ce faisant, contribuer
aux changes entre thorie et pratique.
Bibliographie
Bange, Pierre. 1992. propos de la communication et de lapprentissage de L2 (notamment dans ses
formes institutionnelles) d. Daniel Vronique. Acquisition et interaction en langue trangre (1):
53-85.
. 2005. Lapprentissage dune langue trangre: Cognition et interaction. Paris: Editions
LHarmattan.
Bygate, Martin. 2000. Introduction . Language Teaching Research 4(3): 185 -192.
Chini, Danielle. 2010. Langage et / ou action? La perspective actionnelle favorise-t-elle vraiment
lapprentissage linguistique? Le Franais dans le monde, Recherches et applications (48): 164-175.
Dalmas, Martine. 2005. Dringend ntig: der Blick ber den Satzrand. Zu den Schwierigkeiten von
franzsischen Studierenden bei der Texterzeugung. Dans Text-Arbeiten: Textsorten im fremdund muttersprachlichen Unterricht an Schule und Hochschule, d. Kirsten Adamzik et Wolf-Dieter
Krause. Gunter Narr Verlag, p. 97-109.
Drnyei, Zoltn. 2009. The Psychology of Second Language Acquisition. Oxford: Oxford University
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Ellis, Nick C. 2005. At the interface: Dynamic interactions of explicit and implicit knowledge .
Studies in Second Language Acquisition (27): 305352.
Ellis, Rod. 1997. SLA research and language teaching. Oxford: Oxford University Press.
. 2003. Task-based language learning and teaching.
. 2010. Recherche sur lenseignement et la pdagogie des langues . Le franais dans le
monde. Recherches et applications (48): 4665.
Goullier, Francis. 2006. Les outils du Conseil de lEurope en classe de langue: cadre europen commun
et portfolios. Paris: Didier.
Narcy-Combes, Jean-Paul. 2005. Didactique des langues et TIC: vers une recherche-action responsable.
Paris: Editions Ophrys.
Ortega, Lourdes. 2007. Meaningful L2 practice in foreign language classroom: A cognitiveinteractionist SLA perspective . Dans Practice in a Second Language: Perspectives from Applied
52

Linguistics and Cognitive Psychology, d. Robert M. DeKeyser. Cambridge: Cambridge University

Press, p. 180207.
Pienemann, Manfred. 1999. Language processing and second language development: processability
theory. Amsterdam: J. Benjamins.
Skehan, Peter. 1996. A Framework for the Implementation of Task-Based Instruction. Applied
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. 2003. Task-based instruction . Language Teaching 36(1): 1-14.
Vronique, Georges Daniel. 2007. Laction en classe de langues et les activits de recherche en
didactique des langues et des cultures . Cahiers de lAcedle (4): 121-132.

53

Un point de vue didactique sur la formation des enseignants de langue

Roxane GAGNON
Universit de Genve (Suisse)
La prsente contribution porte sur les dynamiques en prsence dans les interactions
formatives. Elle prend appui sur un travail de thse de doctorat (Gagnon, 2010) sintressant
aux transformations subies par des contenus de formation autour de largumentation orale
au moment de leur passage dans la classe des form. Notre postulat de dpart consiste
rcuser toute forme dapplicationisme pour la formation des enseignants. Autrement dit,
nous refusons de penser celle-ci laune du seul systme denseignement, sans travail
danalyse de son fonctionnement et des phnomnes qui lui sont propres (Portugais, 1995).
Notre objectif est de chercher ce qui favorise ou entrave le relai des outils et des contenus de
la formation la classe.
partir dun large corpus de donnes filmes et transcrites, recueillies au cours dune sance
de formation continue et des leons donnes en cho celle-ci dans les classes de trois
enseignants forms, nous montrons que la mise en relation du systme de la formation et du
systme de la classe engendre des processus la fois transpositionnels et circulationnels. Les
filtres de la transposition didactique sont ceux de la discipline scolaire implique, du style de
lenseignant et de la rception des contenus par les lves. En outre, un objet tel que le dbat
oral, hritier dune certaine tradition scolaire, est moins permable aux innovations
proposes par la formation. Pour ce qui a trait aux phnomnes de circulation des savoirs
(Dugal & Lziart, 2004; Martinand, 2006) en formation continue, la ncessaire reconnaissance
de lexpertise des forms et de lautonomie et du statut de leur parole favorise la mise en
place de ngociations autour de lobjet de formation. Les pratiques de classe des formes
attestent de degrs divers dintgration des contenus de la formation, de points dancrage
plus ou moins tendus dans le cadre disciplinaire du franais. Le relai des outils didactiques
et des contenus de la formation la classe est facilit par 3 facteurs : lintrt gnr au
moment de leur rception en formation, leur facilit dimportation dans la classe, la
rsonance des dmarches et des contenus prsents dans les pratiques existantes des
enseignants, dans leur tat actuel de dveloppement (identification de la zone defficacit des
forms) (Bronckart, 2004).
Bibliographie
Bronckart, J.-P. (2004). La transposition didactique dans les interventions formatives. In A. Faundez &
E. Mugrabi, Ruptures et continuits en ducation : aspects thoriques et pratiques (pp. 79-109). Genve :
Institut pour le Dveloppement et lducation des Adultes.
Gagnon, R. (2010). Former enseigner largumentation orale; de lobjet de formation lobjet enseign
en classe de culture gnrale. Thse de doctorat luniversit de Genve (non publie).
Portugais, J. (1995). Didactique des mathmatiques et formation des enseignants. Berne: Peter Lang.
Dugal, J.-P. & Lziart, Y. (2004). La circulation des savoirs entre recherche et formation : lexemple des
concepts didactiques lors dune action de formation de conseillers pdagogiques. Revue franaise de
Pdagogie, 149, 37-47.
Martinand, J.-L. (2006, novembre). Relations entre recherche et expertise dans un laboratoire de didactique
curriculaire de sciences et techniques. Confrence prsente au symposium international Formation,
Apprentissage et Evaluation en Sciences et Techniques lUniversit, Maroc.

54

Approches du document authentique :

apports de lanalyse du discours dans la formation en FLE
Anca G!"
Alina GANEA
Universit Dun#rea de Jos de Gala$i (Roumanie), CRTPD
Ces dernires annes, le document authentique est devenu un support incontournable dans
le processus denseignement-apprentissage des langues trangres. Garant de lauthenticit
linguistique, mais aussi rservoir prcieux de contenus culturels, son emploi dans la
didactique des langues trangres constitue une prmisse pour la formation de la
comptence discursive, mais aussi de la comptence (inter)culturelle.
En Roumanie, lapproche communicationnelle en formation en FLE nest pratique que
depuis une dizaine dannes et lintgration du document authentique en tant que support et
stratgie didactique est encore timide. Dans un contexte o lacquisition de la comptence
discursive est garde entre les limites dun parcours qui met surtout laccent sur la
comprhension et production des textes crits, tandis que la comprhension et production
orale sont beaucoup moins exerces, une approche discursive du document authentique
ouvre des voies dexploitation didactique mme de combler cette niche. Le recours
lanalyse du discours applique comme stratgie pdagogique employe dans le
dveloppement de la comptence discursive permet une intgration naturelle du document
authentique dans la formation en FLE. Cette communication vise illustrer en quoi une telle
approche peut assurer le dveloppement de la comptence discursive, en proposant une
investigation des techniques et mthodes dacquisition des actes de discours releves par
lutilisation du document authentique. Bien quune composante essentielle du curriculum
universitaire de formation en FLE en Roumanie, ltude des actes de discours reste dficitaire
au niveau de la progression de lacquisition et de la nature des documents support employs
dans lillustration.
La dmarche que nous proposons suivra un parcours comparatif. Dans un premier temps,
seront montres les limites de lapproche des actes de discours dans les manuels de FLE.
Dans un deuxime temps, nous proposons lanalyse du fonctionnement des actes de langage
en interaction, en nous servant des chantillons de discours authentique prlevs des forums
lectroniques.
Bibliographie
Beacco J.C. (2007). Lapproche par comptences dans lenseignement des langues. Paris : Didier.
Ganea, A. (2011). De la parole comme action. Aperu thorique et entranement pratique au
fonctionnement des actes de langage. Gala!i : GUP.
G!", A. (2011). Rituels de communication des jeunes dans le discours des forums lectroniques : les
actes directifs demander conseil et donner un conseil. In Mlanges francophones, Actes du
colloque international VIIIe Journes de la Francophonie Gala!i, 8-10 avril, 2011, Canons et rituels
dans les pratiques discursives, vol. V, no. 6 : 321-334. Gala!i : GUP.
Moirand, S. (1990). Une grammaire des textes dialogus. Paris : Hachette.
Pekarek, S. (1999). Leons de conversation : dynamiques de linteraction et acquisition de comptences
discursives en classe de langue seconde. Fribourg : ditions Universitaires.
Petitjean, A. (2010). Actes de langage et textualit dramatique : aspects linguistiques et didactiques .
In Synergies roumaines, no. 5 : 241-254.
Roulet, E. (1991). Lenseignement-apprentissage de la comptence discursive et lanalyse du
discours. In Revue de lACLA, 13-2 : 7-22.
Vion, R. (1992). La Communication verbale. Analyse des interactions. Paris: Hachette.

55

Politique linguistique et rforme ducative de lenseignement du franais en

Algrie
lpreuve de la classe de langue
Nathalie GETTLIFFE
Universit de Strasbourg (France)
Habib EL MESTARI
Universit de Sidi Bel Abbes (Algrie)
Cette rflexion a pour objectif de prsenter brivement la politique linguistique de lAlgrie
telle que modifie lors de la rforme de lenseignement gnral en 2003 et surtout dvaluer
son impact actuel sur lenseignement/apprentissage de la langue franaise.
Nouvellement indpendant, lAlgrie se caractrise par une diversit linguistique hrite de
son histoire (arabe classique dit galement littraire, moderne ou encore standard, arabe
dialectal algrien, tamazight et franais) et les instances dirigeantes joueront un rle
prpondrant dans le devenir linguistique de la population. La politique d'arabisation a t
mene progressivement et au fil du temps, le franais, rduit au strict minimum, est pass de
langue seconde celui de premire langue trangre diminue de son apport scientifique
privilgi et de sa rfrence culturelle. La dernire rforme de lenseignement gnral mise
en application au cycle secondaire en 2006/2007 lui confre cependant une place privilgie
par rapport langlais puisque le franais est enseign ds la 3me anne du primaire alors
que langlais nest enseign qu partir du collge. De plus, la langue franaise reste langue
d'enseignement dans les disciplines scientifiques universitaires telles que les tudes
mdicales, l'enseignement technologique (informatique, architecture, etc.).
Notre recherche vise analyser les directives des instances ducatives telles que consignes
dans le manuel scolaire de la deuxime anne secondaire et de les confronter aux discours
des inspecteurs de lducation nationale (n=5) quant la mise en uvre relle des nouvelles
pratiques pdagogiques proposes aux enseignants de franais langue trangre dans le
cycle du secondaire.
Nos questions et nos rsultats sont articuls autour des thmes suivants :
formations des enseignants aux nouveaux programmes
nouveaux manuels scolaires et nouvelles activits langagires et culturelles
appropriation du manuel scolaire par les enseignants de franais
observations de classe et changements de pratiques par les enseignants de
franais.
Des comparaisons seront aussi proposes par rapport au dispositif denseignement
prcdent.

56

Using Online Asynchronous Discussions

for Peer-Feedback: a Case-Study
Benot GUILBAUD
Manchester Metropolitan University (Royaume-Uni)
The omnipresence of collaborative learning in British Higher Education has been made
possible partly by the emergence over the past couple of decades of a vast array of digital
tools. Web 2.0 in general, and social media in particular, have recently demonstrated the
possibilities offered by the Internet and specifically its effects on participatory and informal
learning (OReilly, 2005). Their applications have proved to have particular relevance to skillbased learning, notably to language learning (Thomas, 2009).
The proposed presentation situates itself within the third main conference theme:
Contextualisation of didactic action, and specifically tackles the angle of conception, setting
up and evaluation of tasks and of language teaching/learning systems.
Firstly, this presentation proposes to examine the set-up and implementation of a social
networking website serving both academic and social purposes in a university language
department. The choice of platform will be discussed, highlighting some of the limitations
encountered when considering options such as the Virtual Learning Environment (VLE)
Moodle and the social networking site Facebook as possible platforms. Personal Learning
Environments (PLEs) are also briefly discussed as a complement to VLEs. Some of the
technicalities of the creation of a safe and productive online learning environment will also
be addressed, in order to provide practitioners with a comprehensive, useful and easily
accessible solution.
A rationale for introducing social media in undergraduate teaching will provided,
highlighting some of the possible benefits of raising awareness of networked learning among
students (Couros, 2011). The rationale also draws on Warschauers (2006) definition of digital
literacies and how using Online Asynchronous Discussions (OADs) may help learners
develop some of the core components of these literacies, in particular Computer-MediatedCommunication (CMC) literacy.
Secondly, the presentation will present the results of a case-study conducted with a final year
undergraduate translation English to French translation class between September 2011 and
March 2012. The study examines students attitudes towards and engagement with a weekly
constructivist learning task consisting of sharing part of their work and giving peer-feedback
to their course mates.
The process is aimed at providing participants with a feeling of ownership over their
learning processes, allowing them to move away from the need for external legitimacy. This
leads to redefine their role as learners, as well as that of the tutor (Levin & Wadmany, 2008).
Social media is used with the intention of enhancing the participants critical thinking,
communication skills and digital literacy, three factors contributing directly towards
undergraduate employability.
The study was conducted over a period of seven months with a group of 25 participants.
Data collection was carried out using three questionnaires (preliminary, mid-stage and final)
combining open and closed questions. Statistical representation of the participants
engagement and perceptions of usefulness will be provided and compared with individual
contributions to the online discussions. A qualitative analysis of a selection of contributions
will be also be included, drawing on Elizabeth Murphys (2004) collaboration model. Early
results highlight hurdles to success relating to the impact of non-assessment of the task and
the subsequent impact on student motivation.
Bibliographie
Brick, B., 2011. Social Networking Sites and Language Learning. Journal of Virtual and Personal
Learning Environments, 2(3), 18-31, July-September 2011.
Colvin Clark, R. & Mayer, R.E., 2008. E-learning and the science of instruction: proven guidelines for
consumers and designers of multimedia learning. 2nd ed. San Francisco: Pfeiffer.

57

Couros, A., 2011. Why networked learning matters. Education in a Changing Environment (ECE) 6th
International Conference, Creativity and Engagement in Higher Education, 6-8 July 2011,
University of Salford, Greater Manchester, UK.
Levin, T. & Wadmany, R., 2008. Teachers view on factors affecting effective integration of information
technology in the classroom: developmental scenery. Jl. of Technology and Teacher Education
16(2), pp.233-263.
Mott, John., 2011. The End In Mind. www.jonmott.com [blog].
Loader, B.D. & Keeble, L.; 2004. Challenging the digital divide? A literature review of community
informatics initiatives. York, England: Jospeh Rowntree Foundation.
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British Journal of Educational Technology, 35(4) pp.421431.
OReilly, T., 2005. Web 2.0. Exteme Interfaces, TTI Vanguard. Geneva, Switzerland 16 September 2005.
Thomas, M. (ed.), 2009. Handbook of research on Web 2.0 and Second Language Learning. Hershey,
New York, Information Science Reference.
Vygotsky, L.S., 1978. Mind in society: The development of higher mental processes. Cambridge, MA:
Harvard University Press.
Warschauer, M., 2006. Laptops and Literacy: learning in the wireless classroom. New York, Teachers
College Press.

58

Arts du cirque et apprentissage du franais :

quelles tches pour quel contexte ?
Franoise HAPEL
Universit de Cergy Pontoise (France) /Diltec
Mais je ne suis pas venu en France pour faire du cirque !
Voici les propos dun tudiant auquel luniversit franaise dans laquelle il venait darriver
et devait passer trois mois proposait un atelier de franais par le thtre et les arts du cirque.
Responsable de cet atelier qui devait dmarrer quelques jours plus tard et terminant tout
juste ma thse sur lapprentissage du franais par les arts du cirque avec un public denfants
primo-arrivants, cette remarque me rappela limportance de la prise en compte du contexte
de laction didactique.
Dans le cadre de ma thse, jai conu des tches motrices sintgrant dans un projet cirque
adapt des apprenants alloglottes, de 6 11 ans, issus de milieux socioculturels fort
diffrents avec des situations administratives trs varies, scolariss en classe dinitiation
dans le systme ducatif franais et se trouvant donc en situation dimmersion. Mon
hypothse tait que les activits de cirque, pratiques en classe dinitiation, par les motions
quelles mettent en jeu, et les situations de communication quelles dveloppent, vont tre
dclencheuses dune prise de paroles spontane et avoir un effet positif sur la production
orale des apprenants en L2.
Imprgne des rsultats de cette recherche, la confrontation un nouveau public ma donc
amene prendre du recul et envisager une adaptation des tches que javais
prcdemment exprimentes auprs denfants et dlaborer une nouvelle progression qui
rponde aux reprsentations de ce groupe dtudiants avec lequel je devais travailler
pendant un semestre universitaire.
A partir dune prsentation du dispositif de la recherche mene en classe dinitiation, cette
communication apportera des lments danalyse complmentaires pour montrer comment
jai adapt et complt ces tches pour prendre en compte les reprsentations dautres
apprenants dans un autre contexte (jeunes adultes alloglottes avec des cultures ducatives
trs diffrentes en situation de mobilit tudiante dans une universit franaise).
Bibliographie
Aden, J (dir) Apprentissage des langues et pratiques artistiques. Paris : Le manuscrit.
Channouf, A. (2006) Les motions. Une mmoire individuelle et collective. Hayen : Mardaga.
Cicurel, F. (2003) La didactique de langues face aux cultures linguistiques et ducatives. in Le
franais dans le monde. Paris Cl International n 326, mars-avril 32-34.
Colletta, J.-M. (2005) Communication non-verbale et parole multimodale. Quelles implications
didactiques ? in Les interactions en classe de langue. Le franais dans le monde. Recherches et
applications. Numro spcial juillet 2005. Paris : Cl international.
Famose, J.-P. (2001) La motivation en EPS. Paris : Editions Armand Colin.
De Pietro, J.-F., Matthey, M., Py, B. (2004) Acquisition et contrat didactique : les squences
potentiellement acquisitionnelles dans la conversation exolingue. Coll. LAL Paris : Didier/Hatier.
Moore, D. et al. (2001) Les reprsentations des langues et de leur apprentissage : rfrences, modles,
donnes et mthodes. Collection essais. CREDIF Paris : Didier.
Narcy-Combes, J.P & Raby, F. (2009) La motivation pour lapprentissage dune langue seconde : entre
concept et dispositifs. Revue LIDIL N 40 dcembre 2009.
Terre, N. (2007) Donner corps au langage. in La parole en EPS. Les cahiers EPS de lacadmie de
Nantes n 36.

59

Enseignement et valuation de la prononciation

de langlais et du franais langues trangres
Nadine HERRY-BENIT
Universit Paris 8 (France), LAPS, EA 1569
Claire PILLOT-LOISEAU
Universit Sorbonne Nouvelle Paris 3 (France)
Laboratoire de Phontique et Phonologie UMR 7018 CNRS
Cette tude concerne 1) la place de la phontique en Anglais (ALE) et Franais Langues
Etrangres (FLE) ; 2) les comptences requises pour enseigner la prononciation dans ces deux
langues dans un climat motivationnel (Sarrazin et al., 2006).
Lenseignement et lvaluation de la prononciation, portion congrue en FLE et ALE,
provoquent des rticences des professeurs de langues, peu forms et disposant de peu de
matriel pdagogique dans ce domaine (Koren, 1995, McDonald, 2002). Une prononciation
intelligible est pourtant indispensable pour quun tranger se fasse comprendre. Derwing et
al. (1998) et Munro & Derwing, (2006) ont prouv limportance dun travail sur la prosodie et
les sons.
Vecteurs de dclenchement dun climat motivationnel en classe, lenseignement et
lvaluation sont deux points dancrage indissociables sur lesquels enseignants et apprenants
devront toujours sappuyer (Herry-Bnit, 2011), le but de lvaluation ntant pas de
confronter la performance lattente de lenseignant, mais daider lapprenant analyser son
activit pour y trouver les raisons de ses checs et russites. Les notions de comptences
et valuation sont donc troitement lies (Baill & Raby, 2000). Ainsi, lvaluation de
rgulation ou formative est un processus qui permet de prendre des dcisions pour
amliorer laction en cours cest--dire lapprentissage (de Ketele, 2010).
Cette recherche concerne un public dapprenants universitaires du FLE et de lALE dont
nous illustrerons une comptence phontique en lecture comprenant la ralisation des
consonnes, voyelles orales et nasales (Pillot-Loiseau et al. 2011), des enchanements
vocaliques, consonantiques et liaisons, de lintonation, du rythme, et de laccentuation.
En complment de la dfinition des diffrents types dvaluations et de tches (Pillot-Loiseau
et al., 2010), cette coute permettra de concrtiser les comptences phontiques en dbut et
en fin de formation puis de fournir au professeur de langues des pistes denseignement qui
permettront un rajustement des types de contenu et dvaluation.
Bibliographie slective
Baill, J., & Raby, F. (2000). (Confrence invite). Les comptences en question. Sminaire Europen du
DESS Mtiers de la Formation. Grenoble : Universit Pierre-Mends-France, 28 janvier.
De Ketele, J.M. (2010). Ne pas se tromper dvaluation , Revue franaise de linguistique applique,
2010/1 Vol. XV, p. 25-37.
Derwing, T. M., Munro, M.J. & Wiebe, G.E. (1998). Evidence in favour of a broad framework for
pronunciation instruction. Language Learning, 48., 393-410.
Herry-Bnit, N. (2011). Didactique de la phontique anglaise, Presses Universitaires de Rennes, 115
pages.
Koren, S. (1995). Foreign language pronunciation testing: A new approach, System, 23 (3), 387-400.
Lauret, B. (2007). Enseigner la prononciation du franais: questions et outils, Hachette FLE, Paris, 192
pages.
McDonald, S. (2002). Pronunciation views and practices of reluctant teachers, Prospect, 17(3), 3-18.
Munro, M.J, & Derwing, T.M. (2006). The functional load principle in ESL pronunciation instruction:
An exploratory study. System, 34, 520-531.
Pillot-Loiseau, C., Fredet, F., Amelot, A. (2010). Apports de la phontique exprimentale la
didactique de la prononciation du Franais Langue Etrangre, Etape 1 : rflexion autour de
ltablissement dun corpus, cahiers de lAPLIUT XXIX, n 2, juin 2010, La phontique et
l'enseignement des langues , 75-88.
Pillot-Loiseau, C., Amelot, A., Brkan,A. (2011). Utilisation dun acclromtre piezolectrique pour
ltude de la nasalit du FLE (locuteurs franais & bosniaques) Etude prliminaire, Confrence
Invite, Journes IPFC, 6 dcembre 2011, Paris.
60

Sarrazin, P., Tessier, D., Trouilloud, D. (2006). Climat motivationnel instaur par lenseignant et
implication des lves en classe : ltat des recherches, Revue franaise de pdagogie, n 157, 147177.
10 rfrences non comptes dans la bibliographie du rsum :
Brown, A. (1991). Functional load and the teaching of pronunciation. In A. Brown (Ed.) Teaching
English pronunciation: A book of readings. London: Routledge, 211224.
Butler, R. (1988). Enhancing and undermining intrinsic motivation : The effects of task-involving and
ego-involving evaluation on interest and performance. British Journal of Educational Psychology,
58 (1), 1-14.
Chouinard, R. (2002). Evaluer sans dcourager, Confrence donne sur invitation dans le cadre des
sessions de formations lies la rforme en ducation, Ministre de lEducation, Qubec, Mars
2002.
Defays, J.-M. (2005). De l'enseignement l'apprentissage: le paradigme cognitif en didactique des
langues. Revue Parole, 34-35-36, 165-202.
Drnyei, Z. (2001). Teaching and researching motivation. London: Longman.
Drnyei, Z. (2003). Attitudes, Orientations and Motivations in Language Learning: Advances in
Theory, Research, and Applications. Language Learning, 53 (Supplement 1), 3-32.
Drnyei, Z. (2005). The psychology of the language learner. Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates.
Hahn L. D. (2004). Primary stress and intelligibility: Research to motivate the teaching of
suprasegmentals. TESOL Quarterly, 38 (2), 201-223.
Merle, P. (1996) Lvaluation des lves. Enqute sur le jugement professoral, Paris, Presses
Universitaires de France.

61

Regards des enseignants sur la place et les modalits

denseignement de la production crite en FLE
Marie-Odile HIDDEN
Universit Bordeaux 3 (France), DEFLE
Sans doute en raison de la priorit accorde loral partir des annes 1960, lors de
linstauration des mthodes audio-orale et structuro-globale audio-visuelle qui en venaient
mme diffrer le passage lcrit (Coste 1977), on peut considrer que lenseignement de la
production crite a constitu pendant un temps le parent pauvre de la didactique du FLE. G.
Vigner constatait ainsi en 1982 que, si la didactique des langues avait connu avec
lintroduction de lapproche dite communicative un ample mouvement de rnovation,
celui-ci navait pas encore touch les pdagogies de lexpression crite.
Dans les annes qui ont suivi, quelques travaux ont eu pour effet de redonner une place la
production crite dans lenseignement dune langue trangre en cherchant faire bnficier
la didactique du FLE des avances thoriques dans la description des textes (Lundquist 1980,
Reichler-Bguelin et al. 1990) et/ou des processus rdactionnels (Cornaire et Raymond 1999).
Enfin, plus rcemment, certains chercheurs soulignent limportance de dvelopper chez les
apprenants allophones une vritable comptence discursive (Beacco 2007, Hidden 2009).
Si un intrt progressif pour la didactique de la production crite semble donc se manifester
dans la recherche, en est-il de mme dans laction didactique ? En dautres termes, quelle
place les enseignants de FLE accordent-ils actuellement lenseignement de la production de
textes ? Considrent-ils par exemple que la production crite doit tre enseigne ds les
dbuts de lapprentissage ou au contraire quil est souhaitable den diffrer lenseignement ?
Il convient galement de se pencher sur leurs pratiques enseignantes : quels genres de textes
font-ils rdiger leurs apprenants et selon quelles modalits ? Comment les productions des
apprenants sont-elles corriges et selon quels critres sont-elles values ? Pour tenter de
rpondre ces questions importantes pour la didactique, on a men une enqute
exploratoire auprs denseignants de FLE exerant dans diffrents pays du monde. Cette
communication prsentera une partie des rsultats de cette enqute qui laisse transparatre
certaines reprsentations que ces enseignants se font sur lenseignement de la production
crite.
Bibliographie
Beacco J.-C. (2007) : Lapproche par comptences dans lenseignement des langues, col. Langues et
didactique , Didier, Paris.
Cornaire C. et Raymond P. M. (1999) : La production crite, col. Didactique des langues trangres ,
Cl International, Paris.
Coste D. (1977) : Lcrit et les crits en didactique du franais, langue trangre , Etudes de
linguistique applique, n28, p. 85-103.
Hidden M-O (2009) : Pour une approche interculturelle des genres discursifs , in F. Windmller
(coord.) L'interculturel la croise des disciplines : thories et recherches interculturelles, tat des
lieux, Synergies pays germanophones n2, p. 101-111.
Kahn G. (dir.) (1993) : Des pratiques de lcrit, Le Franais dans le monde, n spcial de fvrier-mars 1993.
Lundquist L. (1980) : La cohrence textuelle : syntaxe, smantique, pragmatique, Samfundslitteratur.
Frederiksberg.
Moirand S. (1979) : Situations dcrit, comprhension, production en langue trangre, col. Didactique des
langues trangres, Cl International, Paris.
Pry-Woodley M.-P. (1993) : Les crits dans lapprentissage : cls pour analyser les productions des
apprenants, col. F , Hachette FLE, Paris.
Reichler-Bguelin M.-J., Dnervaud M. et Jespersen J. (1990) : Ecrire en franais. Cohsion textuelle et
apprentissage de lexpression crite, Delachaux et Niestl, Paris.
Reuter Y. (1989) : Lenseignement de lcriture. Histoire et problmatique , Pratiques, n 61, p. 68-91.
Vigner G. (1982) : Ecrire : lments pour une pdagogie de la production crite, Cl International,
Paris.

62

Prise en compte des variables individuelles dans lanalyse des acquis et de la

classe : le fort potentiel de la thorie des systmes complexes
Heather HILTON
Universit Paris 8 (France), UMR 7023, quipe Langue, cognition, dveloppement
La RAL dorientation cognitive a rcemment adopt la thorie des systmes complexes
comme paradigme dominant/ structurant (Ellis 2007 ; de Bot et al. 2007 ; Larsen-Freeman &
Cameron 2008) et ce paradigme peut fournir la recherche en didactique des langues des
pistes mthodologiques riches et intressantes. Il nest plus question de se ranger, en RAL,
soit du ct cognitif , soit du ct social ; tout cerveau appartenant un tre humain,
la cognition ne peut tre que situe , dans un environnement physique et social. En RAL,
la thorie des systmes complexes propose dexaminer les interactions (htrognes, nonlinaires, interactives) entre les multiples facteurs qui dterminent lmergence des
comptences : facteurs cognitifs, linguistiques, affectifs, sociaux, mthodologiques, etc.
(Larsen-Freeman & Cameron 2008 : 36). Cette thorie ouvre des voies de collaboration et de
dialogue entre les chercheurs de diffrentes orientations, dont les travaux deviennent
complmentaires, et non plus opposs.
Lun de postulats de base de la thorie des systmes complexes (ou systmes dynamiques
complexes, Thelen & Smith 1994 ; van Geert 2010) est limportance de la variabilit ou de la
variation observe ou mesure, qui devient la cl pour comprendre comment
lapprentissage a lieu (Larsen-Freeman & Cameron 2008 : 40). Nous prsenterons quelques
donnes dun projet pilote, o nous avons trac leffet de certaines variables individuelles
(motivation, capacit attentionnelle, aptitude mtalinguistique, style dapprentissage )
dans les toutes premires heures de lapprentissage dune langue trangre. Nous sommes
dans une phase initiale de lexploration du potentiel des analyses complexes ; nos donnes
montrent des rapports non-linaires entre les variables mesures et les performances dans
des tches de diffrents types (rceptives et productives).
Bibliographie
Coste, D. (1992). Linguistique de l'acquisition et didactique des langues: Repres pour des trajectoires.
Dans R. Bouchard, J. Billiez, J.-M. Colletta, V. De Nuchze & A. Millet (dir.), Acqusiition et
enseignement apprentissage des langues (319-328). Grenoble: Universit Stendhal.
de Bot, K., Lowie, W., & Verspoor, M. (2007). A dynamic systems theory approach to second language
acquisition. Bilingualism: Language and Cognition, 10(1), 7-22.
Ellis, N. C. (2007). Dynamic systems and SLA: The wood and the trees. Bilingualism: Language and
Cognition, 10(1), 23-25.
Larsen-Freeman, D., & Cameron, L. (2008). Complex systems and applied linguistics. Oxford: Oxford
University Press.
Martinez, P. (1996). La didactique des langues trangres. Paris: Presses universitaires de France.
McLaughlin, B. (1989). The three phases (faces?) of second-language research. Dans R. Dietrich & C.
F. Graumann (dir.), Language processing in social context (211-231). Amsterdam: North-Holland.
Py, B. (1994). Linquistique de l'acquisition des langues trangres: naissance et dveloppement d'une
problmatique. Dans D. Coste (dir.), Vingt ans dans l'volution de la didactique des langues (4254). Paris: Hatier/ Didier.
Thelen, E., & Smith L. B. (1994). A dynamic systems approach to the development of cognition and
action. Cambridge MA: MIT Press.
Van Geert, P. (2010) Dynamic Systems Methods in the Study of Language Acquisition. Dans M. Kail &
M. Hickmann (dir.), Language Acquisition Across Linguistic and Cognitive Systems (33-52).
Amsterdam: John Benjamins.

63

L'valuation de la comptence lexicale au travers du Certificat de l'Etat grec :

une interrogation didactique
Catherine KIYITSIOGLOU-VLACHOU
Penelope KRYSTALLI
Evangelia PETRAKI
Olympia TSAKNAKI
Universit Aristote de Thessalonique (Grce)
Le ministre de lducation Nationale institutionnalisa en 2003 un systme dvaluation
certificative qui atteste le niveau de comptence atteint par les candidats en matire de
langues trangres. Le certificat dtat de connaissance des langues (dsormais KPG) prvoit,
entre autres comptences, lvaluation de la comptence lexicale qui nous proccupe dans
cette intervention. Plus prcisment, le concept de tche, concept qui fait lobjet des
discussions entre les spcialistes en matire de langues trangres (Springer 2000, Riba 2009)
et qui constitue lun des soucis de lquipe du KPG, savoir si et dans quelle mesure la
typologie des activits proposes dans les preuves crites du certificat (questions choix
multiples, dappariement, etc.) demeurent des tches.
Ceci dit, les concepteurs des sujets du KPG saccordent accepter que toute question/
consigne, qui est contextualise et qui inclut dans sa formulation une situation et un
rsultat identifiable qui favorisera lengagement personnel de lapprenant dans
lapprentissage (Goullier 2005), peut tre considre comme tche des fins valuatives.
partir dun corpus crit de sujets du certificat en question, nous nous concentrons sur la
typologie des activits, permettant lvaluation de la comptence lexicale, et nous proposons
une tude de cas pour illustrer les difficults rencontres par les candidats lors de lexcution
de leur tche par rapport au type dactivit propos.
La communication que nous proposons sera articule autour des axes suivants :
la typologie des activits proposes pour lvaluation de la comptence lexicale ;
le type dactivit jug faciliter la ralisation de la tche.
Notre tude prend sa source dans un corpus de copies des candidats hellnophones ayant
particip aux examens du KPG pour la langue franaise et couvre une priode de 2007
2011. cet effet, nous avons effectu une analyse ditems pour lensemble des activits qui
visent lvaluation de la comptence lexicale.
Bibliographie
Conseil de lEurope (2002), Guide pour utilisateurs, site du Conseil de lEurope.
Cuq J.-P., Gruca, I., (2005), Cours de didactique du franais langue trangre et seconde, Grenoble,
PUG.
Goullier, F. (2005), Les Outils du Conseil de lEurope en classe de langue, CECR europen commun et
Portfolios, Paris, Didier.
Grossman, F., Paveau, M.-A., Petit, G. (2005). Didactique du lexique : langue, cognition, discours,
Grenoble, ELLUG.
Hilton, H. (2002), Modles dacquisition lexicale en L2 : o en sommes-nous ? . In ASp 35.
Laurier, M., Tousignant, R., Morissette, D. (2005), Les principes de la mesure et de lvaluation, Gaetan
Morin, Montral.
Riba, P. (2009), Conception et valid de tches valuatives dans une perspective actionnelle . In Le
Franais dans le monde, No 45, janvier 2009.

64

Dans lombre du Bonhomme Carnaval et de la Tour Eiffel : formation initiale et

approche culturelle de lenseignement du FLS en milieu minoritaire (Ontario)
Sylvie Anna LAMOUREUX
Universit dOttawa (Canada), Institut des langues officielles et du bilinguisme
Elisa COHEN
Universit dOttawa (Canada), Formation des matres
Un peu partout, la mention du Canada franais ou de culture francophone canadienne
remmore le Qubec, province francophone dans un pays bilingue. Cependant, le Canada
franais et la culture francophone au Canada sont fort plus complexes et diversifis. En
Ontario, comme dans dautres provinces, les programmes de franais langue seconde font
mention explicite de la place de la culture dans leurs noncs de vision (Ministre de
lducation, 1998, 1999a, b, 2001) ainsi que de limportance de pouvoir communiquer avec
les communauts francophones locales.
En sappuyant sur le concept de la langue comme pratique locale (Pennycook 2010), des
notions dengagement et didentits imbriques (Byrd Clark, 2009), et de lapproche
culturelle de lenseignement (Ministre de lducation, 2009 ; Simard et coll., 2007 ;
Tremblay, 2010), cette communication prsente des donnes danalyse documentaire et deux
auto ethnographies menes par chacune des auteures.
Les analyses rvlent la fois de nombreuses tensions lies la mise en uvre dune
approche culturelle de lenseignement du FLS en Ontario et une remise en question de la
lgitimit des communauts francophones en contexte minoritaire et de leurs rfrents
culturels en tant quobjets dapprentissage en FLS. Les analyses soulvent galement
dimportantes questions, entre autres : quel moment de leur parcours scolaire et
postsecondaire et comment les tudiants doivent-ils acqurir les connaissances culturelles
quils devront prsenter leurs futurs lves de FLS ? Quelle(s) culture(s) francophone(s)
enseigner ? Qui est enseignant lgitime de FLS ?
Lapproche collaborative dans laquelle sinscrit le discours socioconstructiviste repris dans le
cadre de ces rflexions auto ethnographiques cherche clairer, par le moyen des
expriences qui sinsrent dans le contexte culturel de lOntario franais, les interrogations
ce sujet dans un espace o sont en conflit la transmission des savoirs langagiers et culturels
des/par des enseignants de FLS en Ontario.

Bibliographie
Byrd Clark, J. (2009) Multilingualism, Identity, and Citizenship: Voices of youth and symbolic investments in
an urban, globalized world. London: Continuum.
Ministre de lducation, Ontario (1998) The Ontario Curriculum, Grades 4-8: French As a Second
Language: Core French, 1998. Toronto: Queens Printer for Ontario.
Ministre de lducation, Ontario (1999a) The Ontario Curriculum, Grades 9 and 10: French As a Second
Language Core, Extended, and Immersion French, 1999. Toronto: Queens Printer for Ontario.
Ministre de lducation, Ontario (1999b) The Ontario Curriculum, Grades 11 and 12: French As a Second
Language Core, Extended, and Immersion French, 1999. Toronto: Queens Printer for Ontario.
Ministre de lducation, Ontario (2001) The Ontario Curriculum: French As a Second Language, 2001:
Extended French, Grades 4-8; French Immersion, Grades 1-8. Toronto: Queens Printer for Ontario.
Ministre de lducation de lOntario. (2009). Une approche culturelle de lenseignement pour
lappropriation de la culture dans les coles de langue franaise de lOntario. Cadre dorientation et
dinterprtation. Disponible sur le site Web du Ministre au www.edu.gov.on.ca.
Pennycook, A. (2010). Language as local practice. Abingdon: Routledge.
Simard, D., Falardeau, E., mery-Bruneau, J. et H. Ct. (2007). En amont dune approche culturelle de
lenseignement : le rapport la culture. Revue des sciences de lducation, 33 (2), p. 287-304.
Tremblay, A-M. (2010) LIntgration de la culture qubcoise lenseignement en immersion franaise dans
des coles primaires au troisime cycle. Mmoire de matrise indit. Universit du Qubec Montral.

65

Constituer des objets en supports denseignement dans la classe de langue :

la partition invisible de laction enseignante ?
Laurence LE FERREC
Malory LECLRE-MESSEBEL
Universit Sorbonne Nouvelle Paris 3 (France), Diltec, EA 2288
Notre prsentation partira du constat que les outils et supports denseignement ont, en tant
que tels, lexclusion des manuels, peu fait lobjet de recherches dans le domaine de la
didactique du franais (Plane et Schneuwly, 2000 ; Reuter, 2007). Notre propos vise
comprendre le travail de lenseignant tant dans ses dimensions langagires que dans sa
relation laction, par lanalyse des gestes professionnels (Bucheton et Dezutter, 2008) ou
de lagir professoral (Cicurel, 2011). Nous entendons faire apparatre lhtrognit des
ressources matrielles ou immatrielles mobilises par lenseignant dans linteraction de
classe, et rendre compte de leurs places et fonctions dans la transmission de savoirs et
savoir-faire langagiers.
Si nous nous proposons de contribuer la rflexion sur lutilisation des supports en classe de
langue, il sagira de pointer particulirement des conduites enseignantes dployes dans le
cours de linteraction pour faciliter laccs au sens et lappropriation des savoirs, via des
objets matriels ou immatriels de lenvironnement scolaire. Lanalyse de la nature et des
fonctions de ces objets dans linteraction nous conduira interroger deux ordres de
distinction :
Un premier rendant compte de lhtrognit des outils en fonction de la place
centrale ou secondaire de ceux-ci dans la ralisation dune activit
dapprentissage.
Un second conduisant conscutivement sinterroger sur divers degrs de
planification de laction enseignante, en lien avec le rpertoire didactique de
lenseignant (Cicurel, 2002 : 157). Au-del de la planification prcise dont chaque
sance de cours peut faire lobjet, le droulement de laction enseignante rsulte
galement de formes de planification plus transversales relevant de lhabitus
didactique de chacun.
Notre analyse sappuiera sur trois types de donnes complmentaires : des enregistrements
vido de squences de classe en Cours Prparatoire (contexte immersif), des entretiens
dauto-confrontation avec lenseignante et des questionnaires administrs des enseignants
de franais (enseignement aux publics enfants en contexte FLM, FLE ou FLS).
Bibliographie
Bucheton D., Dezutter O. (dir.), (2008), Le dveloppement des gestes professionnels dans
l'enseignement du franais, Bruxelles, De Boeck.
Cicurel F. (2002), La classe de langue. Un lieu ordinaire, une interaction complexe , AILE, n16, 145163.
Cicurel F. (2011), Les interactions dans lenseignement des langues. Agir professoral et pratiques de
classe, Paris, Didier.
Plane S., Schneuwly B. (2000), Prsentation , Repres n 22 - Les outils d'enseignements du franais.
Reuter Y. (d.), (2007), Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques, Bruxelles, De Boeck.

66

Parcours plurilingues et appropriation du franais par des adultes migrants

Fabienne LECONTE
Universit de Rouen (France), EA 4701 Dysola
Les reprsentations des apprenants concernant lapprentissage du franais langue de
lenvironnement sont diverses selon les parcours sociaux et scolaires des apprenants, les
langues maitrises ou connues loral et lcrit, les cultures linguistiques et denseignement
auxquelles ont t confronts les apprenants avant leur apprentissage du franais. Celles-ci
nous intressent dans la mesure o le pass linguistique et scolaire des personnes influe sur
la rception des apprentissages du et ventuellement en franais.
Les adultes migrants apprennent le franais dans des organismes de formation linguistique
et professionnelle qui vhiculent une idologie linguistique diffrente de la culture scolaire
franaise, ayant souvent comme rfrent acadmique les formations universitaires de FLES
ou/et la culture professionnelle de la formation pour adultes. De plus, la totalit de la
scolarisation (quand elle a eu lieu) des migrants adultes et de la socialisation langagire sest
faite dans les pays dorigine, avec des cultures dapprentissage souvent diffrentes de ce qui
se passe en France. Les reprsentations concernant les langues et leurs apprentissages
construits dans le pays dorigine sont donc modifis en fonction du vcu langagier en France.
Dans ce cadre, nous prsenterons quelques rsultats dune recherche effectue auprs
dadultes migrants apprenants de franais de diverses origines, sollicits dans des entretiens
sur leur vcu des langues.
Une premire analyse, dune quinzaine dentretiens, laisse entrevoir quelques pistes. Ainsi il
apparat que la maitrise de langlais, surtout lorsquil a t langue de scolarisation en Afrique
anglophone par exemple, procure une relle scurit linguistique. Ce nest absolument pas le
cas pour le russe. Les reprsentations ne sappuient pas sur deux langues : la langue
premire et le franais mais sont conditionnes par lensemble du rpertoire et les types
dapprentissage rencontrs. Nos entretiens montrent en outre une variable genre, laquelle
intervient tant dans les mtiers convoits, faisant une plus grande part au langage pour les
femmes, que dans le rapport la norme crite, en lien avec lducation scolaire des enfants.
Enfin, lusage des nouvelles technologies (Internet, sms, radio) chez les plus jeunes semble
modifier, l encore, le rapport la norme du franais crit.
Bibliographie
Archibald, J., Galligani, S., 2009, (dir.), Langue(s), Immigration(s) : socit, cole, travail, Paris,
LHarmattan, coll. Logiques sociales.
Beacco J-C., Chiss J-L., Cicurel F., Vronique D. (dirs.), 2005, Les cultures ducatives et linguistiques dans
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Bretegnier A., 2007, Langues et insertions, recherches, interventions, rflexivit, Paris, lHarmattan.
Calvet L-J., 2002, Le march aux langues. Les effets linguistiques de la mondialisation, Paris, Plon.
Castellotti V., 2010, Attention ! un plurilinguisme peut en cacher un autre. Enjeux thoriques et
didactiques de la notion de pluralit dans Les Cahiers de lAcedle, vol. 7, n 1-2010, Notions en
question en didactique des langues : Les plurilinguismes, http://acedle.org/spip.php,article2864,
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Conseil de lEurope, 2001, Cadre Europen Commun de Rfrence pour les Langues, Didier
Strasbourg.
Goody, J., 2007, Pouvoirs et savoirs de lcrit, La Dispute, Paris.
Molini M. (dir.), 2006, Biographie langagire et apprentissage plurilingue, numro spcial Recherche
et Application N39 - Le Franais dans le Monde, FIPF-CLE international, Paris.
Moore, D. (dir.), 2001, Les reprsentations des langues et de leurs apprentissages. Rfrences, modles,
donnes et mthodes, Paris, Didier.
Py B., 2004, Pour une approche linguistique des reprsentations sociales dans Beacco (dir.)
Langages n 154, Paris, Larousse, pp. 6-19.

67

What kind of context are we talking about

when we talk about the context of reading?
Jos Luis LEN HERNNDEZ
Salvador BAUTISTA MALDONADO
Universidad Autnoma del Carmen (Mexique)
In this paper we hypothesise that there are two types of contexts the reading teacher should
acknowledge for the sake of effective teaching of reading: environmental context, which
implicitly involves systemic and schematic knowledge, and meta-cognitive context, involving
the recognition of the environmental context together with the meta-awareness of the
readers cognitive potential for interpretation of the written language. In our opinion, not
only do readers come to the reading endeavour carrying their knowledge of the language,
the topic and the world (in an ideal scenario), they also bring cognitive activity which turns
into strategic paths that lead to comprehension; but more often than not, readers practise
these strategies unconsciously, thus being unaware of what they do or what they can do to
interpret the text effectively.
One important question teachers need to ask themselves before starting the teaching of
reading is: are students aware of the strategies that suit them best to cope with academic
text? The answer to this question will then set up contexts whose demand will vary in their
degree. A yes will imply that the context is complete, i.e., there will be environmental and
cognitive characteristics put in interaction; this, then, will imply teaching strategies aiming to
make the most of such completeness for the sake of the best comprehension possible; a no to
the question will imply that the context is partial, i.e., the potential inexistence of strategic
work, leading, therefore, to a teaching situation that will vary with respect to the former
scenario. These considerations emerged as an implication of a reading intervention carried
out at a Mexican University, where the EFL instruction seemed to fail as a tool for the
comprehension of academic English texts demanded by students mainstream courses.
Bibliographie
Carrell,P. L.; J. Devine and D. Eskey. (1998). Interactive approaches to second language reading.
Cambridge. Cambridge University Press.
Goodman, K. S. (1968). The psycholinguistic nature of the reading process. Detroit. Wayne State University
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(Eds). Social interactions, social context and language. Hillsdale. Lawrence Erlbaum Associates.
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confidence to use them. Language Awareness, 9 (2), 64-77
McGill, I. and Beaty, L. (2001). Action learning: a guide for professional, management and educational
development. New York. Routledge Falmer (second edition)
Muiz-Swicegood, M. (1994). The effects of meta-cognitive reading strategy training on the reading
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Rupp, A.A., Ferne, T. and Choi, H., (2006). How assessing reading comprehension with multiple
choice questions shapes the construct: a cognitive processing perspective. Language testing 26 (4),
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awareness of reading strategies among native and non-native readers. System. 29, 431-449.
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New York. Longman.
Van Dijk, T. (1997). Cognitive context models and discourse. In Stamenov, M. Language structure,
discourse and the access to consciousness. Amsterdam. John Benjamins.

68

Reprsentations denseignants sur les langues lcole : transmission de la

norme acadmique et dveloppement du plurilinguisme en tension
Nadja MAILLARD
Jean-Martial KOUAME
Projet Pluri-L (France)
Violaine BIGOT
Projet Pluri-L (France) /Diltec
Linstitution scolaire est au cur de tensions entre constitution/transmission aux lves
dune norme commune et unique (que nous appellerons ici franais acadmique) et du
dveloppement de rpertoires langagiers plurilingues (i.e. composs dune diversit de
langues et/ou de varits de langues). Ces tensions sont renforces par le fait que le
plurilinguisme des rpertoires fait lobjet de traitements contrasts suivant le statut des
langues concernes. Valoris et encourag pour les langues traditionnellement enseignes
lcole, il est bien souvent dnigr ou tout simplement ni pour les langues transmises dans
le cadre familial aux enfants issus de la migration . Ces tensions et attitudes ambivalentes
ont t tudies travers les discours officiels produits par linstitution dans une perspective
historique (Puren 2004) ou plus synchronique (Bertucci et Corblin 2004). Elles ont fait
galement lobjet dapproches interactionnistes (Bigot et Vasseur 2012) qui ont scrut, dans
les changes de la classe, ces tensions entre monolinguisme mononormatif et ouverture la
variation et la diversit langagire.
Ltude que nous prsentons ici sintresse la manire dont les attitudes et systmes de
reprsentation des enseignants dcoles primaires et de collges intgrent, dpassent, grent
ces conflits de linstitution entre mononormativisme/monolinguisme dune part et
plurilinguisme de lautre. Pour cette tude, un questionnaire a t soumis 90 enseignants
en poste dans des coles primaires et des collges. Les analyses de ces questionnaires, qui
seront prsentes dans cette communication, servent de base un canevas dentretiens, qui
seront, dans une deuxime tape, conduits avec une quinzaine dinformateurs. Les 90
informateurs enseignent dans des tablissements situs en zones urbaine, pri-urbaine et
rurale plus ou moins marques par la prsence dlves issus de limmigration rcente, dans
une rgion peu marque par la prsence de langues rgionales.
Ce questionnaire est compos de 50 questions fermes et quatre questions ouvertes. Nous
nous intresserons plus particulirement aux items relatifs au plurilinguisme en contexte
scolaire et notamment aux rponses apportes deux questions ouvertes qui invitent les
enseignants ragir des rcits dchanges en contexte scolaire o apparaissent des
questions de choix de langue(s) et de choix de norme(s). Ces analyses seront claires par les
rponses apportes aux questions fermes et nous permettront de nous interroger sur les
liens ventuels entre mononormativisme et ouverture/fermeture au plurilinguisme. Nous
tudierons entre autres les attitudes et reprsentations diffrentes, voire contradictoires, qui
mergent dans les rponses, suivant que la diversit des lves est vue dun point de vue
culturel ou dun point de vue linguistique et dun point de vue individuel (impact de cette
diversit sur lindividu apprenant) ou dun point de vue collectif (impact sur le groupe
classe).
Bibliographie
Bertucci M.M. & Corblin C. (d.), 2004, Quel franais lcole ? Les programmes de franais face la
diversit linguistique, Paris, LHarmattan.
Bigot, V. et Vasseur M-T : variations langagires en contexte scolaire pluriculturel : quelle
dynamique pour la socialisation langagire des lves ? Dreyfus, M. & Prieur, J.M., Htrognit
et variation. Perspectives sociolinguistiques, didactiques et anthropologiques. Paris, Michel
Houdiart Editeur, 143-154
Bertucci M.-M. & Corblin C., 2007,. Prsentation , Enseigner les langues dorigine Le Franais
aujourdhui 3, 158, p. 3-6.

69

Corblin, C. et Voltz F 2005 : Quel franais pensent-ils enseigner ? dans Situations de banlieues,
Bertucci et Houdart-Merot dir. INRP, collection Education, Politiques, Socits.
Boulot, Serge et Boizon-Fradet, Danielle, 1987, Un sicle de rglementation des langues lcole
dans Vermes Genevive, Boutet Josiane. (dir.), France, pays multilingue Tome 1 : Les langues en
France, un enjeu historique et social, LHarmattan, Paris, p. 163-187.
Cambra-Gine Margarida, 2007, Une approche ethnographique de la classe de langue, Didier,
Castellotti, V. , 2010, Attention ! Un plurilinguisme peut en cacher un autre. Enjeux thoriques et
didactiques de la notion de pluralit , Les cahiers de lacedle, Volume 7, n1.
Matthey, M. (2000). Les reprsentations du bilinguisme et de l'apprentissage des langues dans
l'institution ducative , Etudes de linguistique applique, 120, 487-496.
Perregaux, Ch., 1995, L'cole, espace plurilingue. Lidil, 11, 125-139.
Puren, L., 2004, Lcole franaise face lenfant alloglotte. Contribution une tude des politiques
ducatives mises en uvre lgard des minorits linguistiques scolarises dans le systme
ducatif franais du XIXme sicle nos jours, Thse de Doctorat en DLC, Universit Paris 3Sorbonne Nouvelle.

70

Turbulences et inscurit dans l'enseignement grammatical du franais

Danile MANESSE
Universit Sorbonne Nouvelle Paris 3 (France), Diltec
Cette communication propose d'interroger les causes et les consquences des
bouleversements de statut, de contenu et de place dans les cursus qui ont concern
l'enseignement de la grammaire dans les programmes d'enseignement du franais lors des 25
dernires annes, tant en langue de scolarisation qu'en langue seconde. Elle s'appuiera sur
une enqute de terrain auprs de professeurs dans les tablissements du premier et second
degr, laquelle tmoigne du trouble actuel de l'enseignement grammatical, particulirement
prjudiciable aux lves de milieu social dfavoris qui ne disposent que de l'cole pour
construire des conceptions adquates sur le fonctionnement des langues. Elle tentera de
proposer un inventaire des concepts minimaux sans lesquels l'appropriation de la langue en
milieu scolaire ne peut se faire.
Bibliographie
Audin L., Enseigner l'anglais de l'cole au collge, Hatier pdagogie, 2005;
Bautier E., Pratiques langagires, pratiques sociales, L'Harmattan, Paris, 2002;
Besse H., Porquier R. Grammaires et didactiques des langues, Didier Crdif, Paris 2010;
Bertrand O., Schaffner I. (dir) Quel franais enseigner ? Editions de l'cole polytechnique, Paris, 2010;
Castellotti V., La langue maternelle en classe de langue trangre, Cl international, Paris, 2009;
Di Martino A., Sanchez A-M., Socle commun et comptences, pratiques pour le collge, ESF, Paris,
2011;
Dolz J., Simard C. Pratiques d'enseignement grammatical, AIRDF, Presses de l'Universit de Laval,
2009;
Manesse D. Pour un enseignement de la grammaire minimal et suffisant Le Franais aujourdhui
n 162, 2008, Paris Armand Colin

71

A quoi peut servir une politique linguistique ducative ?

Exemples de la Core et du Japon
Pierre MARTINEZ
Dong-Yeol PARK
Universit Nationale de Soul (Core du Sud) /associs EA 2288 Diltec
Nozomi TAKAHASHI
Inalco (France), EA 4514, Plidam
Cette communication se propose de montrer le jeu observable, au sens dcart et de
transaction, entre deux axes de rflexion sur les politiques linguistiques ducatives :
dune part, le rle des institutions ducatives comme agents de transmission des
langues et des savoirs, de lgitimation sociolinguistique et enfin de conception, de
mise en uvre et dvaluation des dispositifs ;
dautre part, le cahier des charges que reprsenterait pour elles dassurer cohsion
sociale, dveloppement des individus, galit des chances et fonction dEtatducateur, dans un cadre dquilibres dmocratiques et de ralits multilingues.
Il conviendrait, semble-t-il, de distinguer ce qui, dun ct, est du domaine des faits et de
linstitutionnel et ce qui, de lautre, est des conceptions et des finalits supposes,
institutionnalisables , parfois affiches, mais parfois nies, voire combattues.
Les cas du Japon et de la Core, rapprocher mais non confondre, seront analyss et
discuts. Plongs dans la mondialisation conomique et culturelle, ces deux pays sont
rputs pour leurs systmes ducatifs performants. Leurs socits vivent une ouverture
croissante sur un environnement rgional multilingue et un dbut dimmigration, dorigine
conomique et dmographique. Lenseignement des savoirs gnraux et professionnels
passe de plus en plus par la mobilit vers les zones anglophones ou, linverse, par une
immersion linguistique sur le territoire national. Sans renier son homognit linguistique,
chaque pays doit donc faire face des dfis importants en matire de diversification et
redfinir ses principes dducation.
Une approche comparative montrera la place et la fonction des langues en prsence dans les
deux systmes comme leur niveau dans les dispositifs ducatifs. Entre faits et finalits, on
voudrait en venir une mise au jour des implicites et une dsidologisation de la
conception des politiques linguistiques ducatives, tche de clarification qui reste encore en
suspens.
Bibliographie
Ammon, U., Dittmar, N. & Mattheier, K.J. (dirs.) (2006). Sociolinguistics. Berlin : Walter De Gruyter.
Beacco, J.-C. & Byram, M. (version 2007). De la diversit linguistique lducation plurilingue : Guide
pour llaboration des politiques linguistiques ducatives en Europe. Strasbourg : Conseil de
lEurope, Division des Politiques linguistiques.
Martinez, P. (dir.) ( paratre, oct. 2012). Dynamiques des langues et francophonie en Asie de lEst. Paris :
Riveneuve ditions.
Wolff, A. (d.) (2008). Sminaire International sur la mthodologie dobservation de la langue franaise dans le
monde. Paris : OIF. En ligne : http://www.francophonie.org/IMG/pdf/obs_seminaire_langue
_francaise_synthese.pdf
Amnagement linguistique dans le monde : http://www.tlfq.ulaval.ca/AXL/
Conseil de lEurope, Division des politiques linguistiques : http://www.coe.int/t/dg4/linguistic
/Publications_fr.asp#P51_1746 ; http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/profils_fr.asp
Dlgation Gnrale la Langue Franaise et aux Langues de France (DGLFLF) :
http://www.dglf.culture.gouv.fr/
Ethnologue : http://www.ethnologue.com/
Japan Foundation (the) : http://www.jpf.go.jp/j/index/html
Korea Institute for Curriculum and Evaluation (KICE) : http://www.kice.re.kr/en/
Monbukagakush / MEXT (Ministry of Education): http://www.mext.go.jp/english/
National Institute of the Korean Language (the) (NIKL): http://www.korean.go.kr
Organisation Internationale de la Francophonie (OIF) : http://www.francophonie.org
72

Reprsentations croises de la communaut portugaise,

des enseignants et des apprenants concernant le portugais langue dorigine.
Enjeux et perspectives didactiques
Slvia MELO-PFEIFER
Universidade de Aveiro (Portugal), Departamento de Educao, CIDTFF /Instituto Cames
Alexandra SCHMIDT
Universidade de Aveiro (Portugal), Departamento de Educao /Instituto Cames
LEnseignement des Langues et Cultures dOrigine (ELCO) constitue un mcanisme
dinstitutionnalisation de la diversit (Blanger, 2007 : 51) dans les pays daccueil. Aux
langues-cultures des pays daccueil et du pays dorigine sajoutent encore gnralement
dautres langues aux rpertoires des populations migrantes et de leurs enfants, ce qui rend
ncessaire la construction dune culture plurilingue qui envisage ces rpertoires en
complmentarit (Castellotti & Moore, 2010 ; Little, 2010). Ceci peut tre ralis travers la
valorisation du rle des LCO dans la construction de la comptence plurilingue et
interculturelle de la communaut migrante et dans leur intgration et socialisation
plurilingues (Castellotti, 2010). Or, si lELCO peut tre institutionnalis , sa valorisation
dpend, dans une large mesure, du rapport des membres de la communaut - dite
dorigine - la langue (Dabne, 1989). Ainsi, il savre ncessaire de travailler sur le
rapport de diffrents publics aux LCO, notamment des membres des communauts
migrantes, les parents, les enseignants et les apprenants, pour percevoir les cohrences et les
divergences prsentes dans ces rapports et pour envisager un ELCO contextualis, ax sur
ces reprsentations.
Dans ce cadre, nous avons dvelopp le projet Images du portugais (et de son
enseignement) ltranger5, qui a crois deux mthodologies complmentaires: le recueil de
dessins des enfants (Molini, 2009) issus de limmigration portugaise frquentant les cours
PLO (Portugais Langue dOrigine) en Allemagne et la mise disposition en-ligne dun
questionnaire (Carreira et Kagan, 2011) pour obtenir les reprsentations des publics jeunes et
adultes, issus de la diaspora portugaise partout dans le monde, concernant le PLO et son
enseignement-apprentissage. Dans ce travail, nous analyserons 301 rponses distribues
entre les diffrents publics cibles.
Nous prsenterons le profil sociolinguistique de notre chantillon (afin de contribuer la
contextualisation de ltude) et ses reprsentations croises par rapport au PLO, notamment
en ce qui concerne son rle et statut dans la vie des sujets, les (perceptions des) objectifs de
leur enseignement-apprentissage, lauto valuation des diffrentes comptences et les
difficults/facilits denseignement-apprentissage. Nos donnes nous permettrons de
recommander une dmarche didactique cohrente et mique pour lenseignement du PLO,
qui prenne du sens aux yeux de la communaut, des apprenants et des enseignants.
Bibliographie
Blanger, N. (2007). Une cole, des langues ? Lenseignement du franais en milieu minoritaire en
Ontario . In M.-M. Bertucci & C. Corblin (org.) (2007). Enseigner les langues d'origine, Le Franais
aujourd'hui, 158 (29-39).
Blanchet, Ph. & Chardenet, P. (dir.) (2011). Guide pour la recherche en didactique des langues et des
cultures. Paris : dition des Archives Contemporains.
Carreira, M. & Kagan, O. (2011). The results of the National Heritage Language Survey: implications
for teaching, curriculum design, and professional development. Foreign Language Annals, vol.
44, n1, pp. 40-64.
Castellotti, V. (2010). Les enseignements de langues (et cultures) dorigine. Chronique dune
disparition opportune ? . In L. Cadet, J. Goes & J.-M. Mangiante (dir.), Langue et intgration.
Bruxelles : Peter Lang, pp.83-94.
5 Coordonn par la Structure de Coordination de lEnseignement Portugais en Allemagne ( lAmbassade de
Portugal, Berlin), Instituto Cames.

73

Castellotti, D. & Moore, D. (2010). Valoriser, mobiliser et dvelopper les rpertoires plurilingues pour
une
meilleure
intgration
scolaire.
Strasbourg :
Conseil
de
lEurope.
http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Source2010_ForumGeneva/4ValoriserCastellottiMoore_FR.pdf
Dabne, L. (dir.) (1989). Les langues d'origine des populations migrantes : un dfi pour l'cole
franaise , LIDIL, 2, Grenoble, Presses Universitaires de Grenoble.
Little, D. (2010). Intgration linguistique et ducative des enfants
et adolescents issus de
limmigration. Strasbourg : Conseil de lEurope. http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/
Source2010_ForumGeneva/MigrantChildrenConceptPaper_FR.pdf.
Molini, M. (ed.) (2009). Le dessin rflexif. lment pour une hermneutique du sujet plurilingue.
Cergy-Pontoise : Universit de Cergy-Pontoise.

74

Un laboratoire ducatif linguistique au Mexique :

Le Centro de Atencion y de desarollo infantil
Sabrina MERLE
Universit Nancy 2 (France), ATILF UMR 7118
Le Centro de Atencion y de desarollo infantil (dsormais CADI).est un dispositif ducatif
pilote dans la ville de Durango, au Mexique. Depuis 4 ans, il est financ par le Partido de los
trabajadores (dsormais PT). Ce systme ducatif inclut la maternelle, l'cole primaire et le
collge. Diffrentes langues y sont dispenses comme l'anglais, l'allemand, le franais,
l'italien, le portugais, le chinois selon les enseignants disponibles. Les concepteurs de ce
projet ont pris comme rfrent la thorie des intelligences multiples d'Howard Gardner. Ce
psychologue dfinit le terme d'intelligence comme une capacit bio-psychologique d'un
processus d'information pour rsoudre des problmes ou crer des produits qui sont
valorises au sein d'une socit ou d'une communaut (Ferrandiz 2006). Il dpasse la thorie
de Piaget d'une intelligence gnrale (Ferrandiz 2006). Suite la comprhension du cadre
thorique de ce projet, j'ai dcid d'observer en quoi l'apprentissage des langues dans ce
dispositif est un levier politique pour le PT et pas uniquement ducatif. Cette communication
souhaite montrer comment une politique ducative peut-tre au service d'une idologie
politique. Cette prsentation se base sur le travail d'une recherche-action mene au sein
d'une cole primaire de ce systme.
Bibliographie
Candelier, M. (2008), Approches plurielles, didactiques du plurilinguisme : le mme et l'autre, Les
Cahiers de l'Acedle, 5(1), 69-90.
Coste, D. (2005), lments pour une construction utopique ncessaire. In F.Lambert, F.Tupin &
S.Wharton (Eds), Du plurilinguisme l'cole vers, vers une gestion des langues en contextes
ducatifs sensibles, p 401- 416.Bern : Peter Lang.
Devereux, G. (1980), De l'angoisse la mthode, dans les sciences du comportement. Paris:
Flammarion.
Ferrandiz, C., Prieto, M.D., Bermejo, M.R., (2006), Fundamentos psicopedagogicos de las intelligencias
multiples, Revista Espaola de pedagogia, 233, 5-20. [Fondements psychopdagogiques des
intelligences multiples]
Gardner, H., (2005), Multiples lentes sobre la mente, trabajo presentado en la conferencia de Expo
Gestion, Bogota, Colombia. [Des multiples perspectifs sur l'esprit].
Geertz, C. (1996), Ici et l-bas, l'anthropologue comme auteur. Paris : Mtailli.
Lahire, B. (2001), L'homme pluriel. Paris : Armand Colin / Nathan.
Laplantine, F (2005) Le social et le sensible, introduction une anthropologie modale. Paris: Tradre.
Macaire, D. (2003), L'ducation aux langues et aux cultures : un atout pour apprendre les langues
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lmentaire. Paris : Retz.
Morin, E. (1992), Introduction la pense complexe. Paris : Du Seuil.

75

Les manuels scolaires algriens de franais :

entre contextualisation et interculturalit
Amina MEZIANI
Samira BOUBAKOUR
Universit de Batna (Algrie)
Nous nous intressons dans cette communication la dimension interculturelle dans les
manuels scolaires algriens de franais au niveau primaire en partant du principe que le
volet interculturel doit accompagner le volet linguistique dans tout enseignement
/apprentissage de langue.
Notre choix sest port sur le niveau primaire parce que les premires annes
d'apprentissage de cette langue peuvent tre considres comme importantes sur le plan des
reprsentations sociolinguistiques voire culturelles, et du rapport que l'apprenant entretient
avec langue cible et la culture qui y est affrente, cest pourquoi, nous cherchons travers
cette tude savoir les images de Soi et de lAutre que peuvent transmettre les manuels de
franais et comment se construit linterculturel travers leurs contenus (Auger, 2007). De
plus, tant donn la marginalisation de la dimension interculturelle dans lenseignement du
franais en Algrie, souligne par de nombreux chercheurs notamment Blanchet et Lounici
(2007), nous nous demandons si la contextualisation des manuels de franais seffectue au
dtriment de la dimension interculturelle. Nous visons donc connaitre dans quelle mesure
les contenus des manuels scolaires de franais tiennent compte du contexte socio-culturel de
l'apprenant et de la culture franaise en valorisant linterculturalit ou au contraire, leffort
de contextualisation vince toute vise interculturelle. Pour rpondre ce questionnement,
nous optons pour une analyse quantitative et qualitattive de trois manuels scolaires de
franais afin de dgager les lments relatifs au contexte de l'apprenant et ceux ayant trait
la culture cible et de savoir comment se faonnent les images de Soi et de lAutre.
Bibliographie
Abdallah-Pretceille, M. (1996), Vers une pdagogie interculturelle, Paris : Anthropos.
Abdallah-Pretceille, M. (2003), Former et duquer en contexte htrogne, Paris : Anthropos.
Auger, N. (2007). Constructions de linterculturel dans les manuels de langue, Cortil-Wodon, Editions
Modulaires Europennes/InterCommunication, coll. Proximits Didactique, 250 p.
Auger, N. (2000). Construction des identits dans le discours de manuels de franais langue trangre
en usage dans lUnion europenne : la dimension interculturelle du Contrat de parole de
didactique, Thse de Doctorat Nouveau Rgime (dir. H. Boyer).
Benhouhou, N. (2009). Pour une didactique contextualise du franais en Algrie , in Philippe
Blanchet et Khaoula Taleb-Ibrahimi (Dirs.), Plurilinguismes et expressions francophones au Maghreb,
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Mthodes et mthodologies, Recherches et applications Le franais dans le monde, janvier 1995, Hachette,
Paris, p. 21- 24.
Besse, H. (1992). Mthodes et pratiques des manuels de langue, Credif, Saint-Cloud, 183 p.
Blanchet, Ph. (2009). Contextualisation didactique : de quoi parle-t-on ? , Le franais l'universit
n 2, 14e anne, p. 2-3, http://www.bulletin.auf.org/spip.php?article193 (consult le 23/07/ 2010).
Blanchet, Ph, et Lounici, As. ( 2007). Lapproche interculturelle et lenseignement des langues en
Algrie , dans Safia Asselah-Rahal et Philippe Blanchet (Dirs.), Plurilinguisme et enseignement des
langues en Algrie : rles du franais en contexte didactique, E.M.E., Fernelmont, p. 17-27.
Cadre Commun Europen De Rfrence pour les langues. Paris : Didier & Strasbourg : Conseil de lEurope.
Disponible :http://www.coe.int/T/DG4/Portfolio/documents/cadrecommun.pdf
Dervin, F. (2007), "Evaluer linterculturel : problmatiques et pistes de travail", in DERVIN, F.,
Suomela-Salmi, E. (ds.), Evaluer les comptences langagires et (inter-)culturelles dans lenseignement
suprieur, Turku, Universit de Turku, p. 99-122.
Dervin, F. & Johansson, M. (2007), "Curriculum en tudes franaises et constructions identitaires: de la
production acadmique sur les mondescontemporains", in Aden, J. (d), Construction identitaire et
altrit en didactique des Langues, Paris, Le Manuscrit, p. 135-151.

76

Portrait de lenseignant de langue en tre angoiss

Catherine MULLER
Universit Sorbonne Nouvelle Paris 3 (France), Diltec
Selon F. Cicurel, lenseignant est marqu par le souci constant de russir une action
denseignement (2007 : 216). Cette inquitude conduit le professeur valuer son action et
exprimer un sentiment de russite ou dchec lorsquil commente le droulement de son
cours. Nous proposons ici de nous interroger sur la dimension affective dans lenseignement
des langues en tudiant les motions exprimes par les enseignants lorsquils reviennent sur
leur pratique a posteriori.
Notre corpus est constitu de commentaires denseignants qui rinterprtent leur action. Il
sagit dune part dentretiens dauto-confrontation recueillis auprs denseignants de franais
langue trangre et dautre part de carnets de bord rdigs par des tudiants ayant jou le
rle de tuteurs distance pour des apprenants de franais Hong Kong.
Lanalyse des motions exprimes par les enseignants rvle une forme dinquitude quant
la rception de leur action par les apprenants. Lexpression de linsatisfaction apparat chez
les professeurs, qui sont dus du comportement de leurs apprenants ou de leur propre
action. Ils font alors tat dun agacement, parce que a rpond pas comme je veux , ainsi
que lindique une enseignante dans un entretien dauto-confrontation. M. Cambra Gin
(2003 : 269) souligne cet cart entre lidal des enseignants de langue et la ralit de la
pratique.
Lanalyse des entretiens dauto-confrontation et des carnets de bord met galement en
vidence lexpression de la satisfaction chez les enseignants. Celle-ci est fortement lie aux
apprenants, quil sagisse de leur progrs, de leur intrt, de leur confiance ou de leur
participation. Cette satisfaction des enseignants tmoigne en miroir de leur inquitude que
les activits mises en place chouent.
Lincertitude, commune aux professeurs de langue, novices ou chevronns, en prsence ou
distance, est donc attribuer lespoir dune russite de leur action denseignement.
Langoisse exprime par les enseignants reflte leur souci de limage, leur volont de bien
faire, de plaire et dtre considrs, par eux-mmes, par les apprenants et par les
observateurs, comme de bons enseignants .
Bibliographie
Bigot, V. 2005. Quelques questions de mthodes pour une recherche sur la construction de la relation
interpersonnelle en classe de langue : primaut des donnes et construction de savoirs . Le franais
dans le monde Recherches et applications, juillet 2005, pp. 42-53.
Cambra Gin, M. 2003. Une approche ethnographique de la classe de langue. Didier, Paris.
Cicurel, F. 2007. la recherche dune grammaire de lagir professoral . In Charolles, M., Fournier,
N., Fuchs, C. & Lefeuvre, F. (dir.) Parcours de la phrase. Mlanges offerts Pierre le Goffic. Ophrys,
Paris, pp. 213-225.
Cicurel, F. 2011. Les interactions dans lenseignement des langues. Agir professoral et pratiques de
classe. Didier, Paris.
Dejean-Thircuir, C. & Mangenot, F. 2006. Les changes en ligne dans lapprentissage et la formation :
Cadrage et prsentation . Le Franais dans le monde, Recherches et applications, pp. 5-13.
Duboscq, J. & Clot, Y. 2010. L'autoconfrontation croise comme instrument daction au travers du
dialogue : objets, adresses et gestes renouvels . Revue d'anthropologie des connaissances, 4, pp. 255286. [En ligne : www.cairn.info/load_pdf.php?ID_ARTICLE=RAC_010_0255].
Fata, D. & Vieira, M. 2003. Rflexions mthodologiques sur lautoconfrontation croise . Skhol,
hors-srie 1, pp. 57-68.
Lahire, B. [2005] 2007. Lesprit sociologique. La dcouverte, Paris.
Mangenot, F. & Zourou, K. 2007. Pratiques tutorales correctives via Internet : le cas du franais en
premire ligne . Alsic vol. n10. http://alsic.revues.org/index650.html
Plantin, C. & Traverso, V. 2000. Prsentation , in Plantin, C., Doury, M., Traverso V. (dir.) Les
motions dans les interactions. Presses universitaires de Lyon, Lyon, pp. 7-14.
Van Lier, L. [1988] 1990. The Classroom and the Language Learner. Ethnography and SecondLanguage Classroom Research. 3me impression. Longman, Londres.
77

De lautonomie de la didactique des langues trangres en tant que science

humaine. Analyse comparative des conceptions des pistmologues polonais
de la discipline
Izabela ORCHOWSKA
Universit Adama Mickiewicz de Poznan (Pologne), Institut de Linguistique
Notre communication sera essentiellement dordre pistmologique puisquil sagira de
traiter de la faon dont la didactique des langues trangres se dveloppe et acquiert le statut
dune science autonome au sein de la communaut scientifique polonaise. Sur ce plan, il est
noter que, si dans le contexte franais, on utilise le terme de didactologie des langues et
cultures (Galisson, 1994) pour mettre en valeur le niveau mta de la discipline, dans le
contexte polonais, on peut considrer comme son quivalent le terme glottodidactique [pl.
glottodydaktyka] qui vient du grec (glotta = la langue et didascein = enseignement).
Notre intervention sattachera en premier lieu dfinir ce quest lautonomie dune
discipline scientifique, afin de rapporter par la suite ce concept ce quest la didactique
contemporaine. On prsentera galement la spcificit du contexte dans lequel sinscrira
notre rflexion sur lautonomie de cette discipline. Ensuite, on se penchera sur les discours
de trois pistmologues polonais qui se prononcent sur lautonomie scientifique de la
(glotto)didactique, tout ceci pour, dune part, cerner lvolution de la discipline en question
et, dautre part, pour dgager, dans la mesure du possible, les/des directions de son futur
dveloppement.
Quant notre dmarche analytique, elle sera de caractre qualitative et nous lorienterons les
trois questions dtailles qui sont les suivantes :
Quest-ce qui permet de considrer la (glotto)didactique comme une science
autonome ?
Quel est le rle des paradigmes dans la dfinition de lobjet des tudes
(glotto)didactiques?
Quels sont les rapports entre la (glotto)didactique et dautres sciences humaines et
sociales ?
Prcisons de plus que notre analyse relvera des recherches pistmologiques portant sur les
sciences en train de se faire (Lefebvre, 2006) et sappuyant sur le prsuppos daprs
lequel lcriture en loccurrence les publications dans les revues spcialises constitue
lune des modalits principales de la construction pistmologique dune science.
Bibliographie
Bazerman, C. 1988. Shaping Written Knowledge. The Genre and Activity of the Experimental Article
in Science. Madison : University of Wisconsin Press.
Dakowska, M. 1987. Funkcje lingwistyki w modelach i procesach glottodydaktycznych. Warszawa :
Pa#stwowe Wydawnictwo Naukowe.
Dakowska, M. 2003. Current Controversies in foreign language didactics. Warszawa : Wydawnictwo
Uniwersytetu Warszawskiego.
Demaizire, F et J.-P. Narcy-Combes. 2007. Du positionnement pistmologique aux donnes du
terrain. Les Cahiers de lAcedle 4. 21-35.
Dpelteau, F. 2010. La dmarche dune recherche en science humaine. De la question de dpart la
communication des rsultats. Bruxelles : Le Boeck.
Galisson, R. 1994. Formation la recherche en didactologie des langues-cultures. tudes de
Linguistique Applique 95. 119-159.
Grucza F. 1978 Glottodydaktyka, jej zakres i problemy. Przegl$d Glottodydaktyczny 1. 29-44.
Grucza, F. (dir.). 1979. Polska my%l glottodydaktyczna 1945-1975. Warszawa: Pa#stwowe
Wydawnictwo Naukowe.
Grucza, F. 1983. Zagadnienia metalingwistyki. Lingwistyka jej przedmiot, lingwistyka stosowana.
Warszawa: PWN.
Komorowska, H. 1982. Metody bada# empirycznych w glottodydaktyce. Warszawa: PWN.
Komorowska, H. 1999. Metodyka nauczania j&zykw obcych. Warszawa : WSiP.
Komorowska, H. (red.). 2011. Nauka j&zyka obcego w perspektywie ucznia. Warszawa: 'o%graf.

78

Kuhn, T. 1962. The Structure of Scientific Revolutions. Chicago : University of Chicago Press.
Lefebvre, M. 2006. Les crits scientifiques en action. Pluralit des critures et enjeux mobiliss.
Sciences de la socit 67. 3-15.
Ni(egorodcew, A. 2009. Dwie tradycje badawcze w j&zykoznawstwie stosowanym dotycz$cym
j&zyka drugiego. Neofilolog 32. 7-16.
Puren, C. 1997. Concepts et conceptualisation en didactique des langues : pour une pistmologie
disciplinaire. tudes de Linguistique Applique 105.113-125.
Puren, Ch. 1994. La didactique des langues trangres la croise des mthodes. Essai sur lclectisme.
Paris : Crdif/Didier.
Wilczy#ska, W. 2005. Introduction la didactique du franais langue trangre. Krakw : Flair.
Wilczy#ska, W., Micho#ska-Stadnik, A. 2010. Metodologia badan w glottodydaktyce. Wprowadzenie.
Krakw : Avalon.
Les quatre articles auxquels sera consacre notre dmarche analytique :
Grucza, F. 1976. Lingwistyczne uwarunkowania glottodydaktyki [fr. Apports de la linguistique la
glottodidactique]. In F. Grucza (dir). Glottodydaktyka a lingwistyka. Materia)y z Sympozjum
zorganizowanego przez Instytut Lingwistyki Stosowanej UW Jadwisin 13-15 listopada 1974.
Warszawa : Wydawnictwo Uniwersytetu Warszawskiego. 7-25.
Dakowska, M. 1994. Glottodydaktyka jako nauka [fr. Glottodidactique en tant que discipline
scientifique]. In B. Kielar, L. Bartoszewicz et J. Lewandowski (dir.). Polska Szko)a Lingwistyki
Stosownej. Warszawa: Wydawnictwo Uniwersytetu Warszawskiego. 65-80.
Dakowska, M. 2010. W poszukiwaniu wiedzy praktycznie u(ytecznej. O dojrzewaniu
glottodydaktyki jaki dziedziny akademickiej [fr. A la recherche du savoir pratiquement utile. De
la maturation de la glottodidactique en tant que science acadmique]. Neofilolog 34
,,Glottodydaktyka jako nauka. 9-19.
Wilczy#ska, W. 2010; Obszary badawcze glottodydaktyki[fr. Espaces de recherche en
glottodidactique]. Neofilolog 34 ,,Glottodydaktyka jako nauka. 21-35.

79

Incorporating learners' needs into the curriculum: teaching Greek as L2

to immigrant parents with children in compulsory education
Maria PAPADOPOULOU
Eleni GANA
George ANDROULAKIS
Marina MOGLI
Maria POIMENIDOU
University of Thessaly (Grce)
Anastasia ANDRITSOU
Ministry of Education (Grce)
This paper presents a project aiming at the design and pilot implementation of specificpurpose lessons of Greek for immigrant parents with children attending compulsory
education in Volos, Greece. The main objective of the project was developing the skills
needed for an effective communication between parents and the school their children attend,
so that the linguistic, educational and social integration of immigrants into Greek society is
facilitated. The project was undertaken by members of three different laboratories in the
University of Thessaly. The innovation of the project lies in the methodology adopted for the
needs analysis (Richterich & Chancerel, 1977, Munby 1978; Nunan, 1988; Tarone & Yule,
1989; Long, 2005; Van Avermaet & Gysen, 2006) which included ethnographic research, as
well as in the expansion of the analysis itself so that the linguistic and communicative needs
of the immigrants, together with the social expectations, were included. Those
methodological choices were dictated by the necessity to investigate the needs of immigrant
parents through their own perspective and in authentic social contexts. The recording,
transcribing and analyzing of the immigrant parents' needs lasted nine (9) months and
provided the team of material development with linguistic content, real and anticipated
situational contexts of language use in areas of the public domain and representations of the
social expectations of the immigrants regarding their lives and those of their children. Based
on the data collected by the needs analysis, the suitable type of syllabus was sought and a
blended type of cultural and task-based syllabus (Nunan, 2004; Van Avermaet & Gysen,
2006) was selected. Finally, the needs analysis determined the form and content of the tasks
which were developed, the principles of material development and the ways of its didactic
approach.
Bibliographie
Nunan, D. (1988). The learner-centred curriculum. Cambridge: Cambridge University Press.
Nunan, D. (2004). Task-based language teaching. Cambridge: Cambridge University Press.
Long, M.H. (2005). Methodological issues in learner needs analysis. In M.H. Long (Ed.). Second
language needs analysis. (pp. 1976). Cambridge: Cambridge University Press.
Long, M.H. (2005). Overview: A rationale for needs analysis and needs analysis research. In M.H.
Long (Ed.). Second language needs analysis (pp. 116). Cambridge: Cambridge University Press.
Richterich, R & J.-L. Chancerel (1977). Identifying the Needs of Adults Learning a Foreign Language.
Strasbourg: Council of Europe.
Tarone, E., G. Yule (1989). Focus on the Language Learner: Approaches to Identifying and Meeting the
Needs of Second Language Learners. Oxford: Oxford University Press.
Van Avermaet, P. & S. Gysen (2006). From needs to tasks: language learning needs in a task-based
perspective. In K. Van den Branden (ed.). Task-Based Language Education. (pp. 17-46). Cambridge:
Cambridge University Press.

80

Les environnements numriques dans les cours universitaires :

objectifs des enseignants, usages des tudiants
Chantal PARPETTE
Sophie DUFOUR
Universit Lumire-Lyon 2 (France), ICAR
Si lcrit prparatoire, en amont de la prestation orale, a toujours t constitutif du cours
magistral, de nouveaux crits gnrs en particulier par les Tice et les logiciels de type
PowerPoint y prennent une place nouvelle. Ces nouveaux crits constituent un changement
qualitatif important dans la mesure o ils modifient lmission des discours qui, de
productions orales, se transforment en productions complexes oralo-graphiques. Ces crits
ont une influence sur lactivit des tudiants exposs ce double flux dinformations crites
et orales. Sils stabilisent un discours fugace en larticulant une projection plus stable
(Rendle-Short 2006), ils peuvent galement entrainer une surcharge cognitive susceptible de
dstabiliser la capacit de rtention des tudiants et leurs stratgies de prise de notes
essentiellement construites jusqu prsent sur la rception orale (Roussey et Piolat 2003).
Sajoutent cela des dispositifs comme les plateformes de cours ou les bureaux virtuels
offrant diverses pratiques dlargissement spatio-temporel du cours (mise disposition par
les enseignants des supports projets ou distribus pendant les cours ; dpt de documents
complmentaires travailler par les tudiants pour approfondir le cours, etc.).
Le milieu universitaire se penche depuis quelques annes sur ses propres discours (Defays et
Englebert 2009), mais en se focalisant essentiellement et lgitimement - sur lcrit. On
mesure encore mal limpact des combinaisons oralo-graphiques des cours magistraux sur la
rception des cours et les pratiques dapprentissage par les tudiants (Bouchard et Parpette,
paratre). Or il nous semble important de nous interroger sur lintrt didactique des
environnements numriques, et sur la mthodologie denseignement-apprentissage qui
pourrait/devrait les accompagner, dans un contexte universitaire qui suscite depuis des
annes des questions sur les checs des tudiants, et des initiatives daccompagnement la
russite (Rey 2005, Parmentier 2011).
Cest dans ce but que nous prsenterons les premiers rsultats dune tude concernant les
dispositifs construits dans et autour des cours magistraux. Conduite partir dentretiens
semi-dirigs, cette tude vise analyser les objectifs et reprsentations des enseignants
utilisant les environnements numriques, ainsi que les usages de ces dispositifs par les
tudiants qui ils sont proposs.
Bibliographie
Bouchard, R. et Parpette C. (2012), Littracie universitaire et oralographisme : le cours magistral
entre crit et oral , Metz, Pratiques 153-154 (sous presse).
Defays, J-M et Englebert, A. (dir.) (2009) : Acteurs et contextes des discours universitaires, Paris,
lHarmattan.
Parmentier, P. (dir.), (2011), Recherches et actions en faveur de la russite en premire anne
universitaire, Bruxelles, CIUF.
Rey, O. (2005), Lenseignement suprieur sous le regard des chercheurs, Veille et Analyses
http://urfistinfo.hypotheses.org/626.
Rendle-Short, J. (2006), The academic presentation: situated talk in action, Ashgate Publishing
Limited, Adelshort, England.
Roussey, J.Y. et Piolat A. (2003). Prendre des notes et apprendre : Effet du mode daccs
linformation et de la mthode de prise de notes Arob@se, 7 (1-2) [http://www.univrouen.fr/arobase/bck10.html], 47-68.

81

Enjeux et limites de la contextualisation en didactique diversitaire des languescultures. Exemples en lien avec le projet DIFFODIA6
Isabelle PIEROZAK
Marc DEBONO
Universit F. Rabelais de Tours (France), EA 3207 PREFics- Dynadiv
Le travail sur les cultures denseignement et dapprentissage (CE/A) sinscrit dans une
remise en cause de luniversalisme mthodologique en didactique des langues-cultures
(DLC), qui a vu merger la problmatique de la contextualisation.
Dans leur ouvrage de 2008, Blanchet et Asselah-Rahal proposent un bref historique de
lmergence du contexte en DLC, prsente comme une indniable avance. Ils rappellent
ainsi quun certain nombre de projets existent dans ce cadre (par exemple CECA soutenu par
lAUF et la FIPF).
Cette avance didactique ne doit cependant pas aboutir une radicalisation contextualiste,
comme le soulignaient dans le mme ouvrage Castellotti et Moore. Leur critique de
luniversalisme mthodologique de certaines lectures/utilisations du CECR, est en effet
tempre par un rappel des limites de toute contextualisation, savoir le particularisme
essentialiste et le relativisme extrme (2008 : 197).
Or, que ce soit en recherche ou dans les pratiques de classes, une contextualisation que lon
peut qualifier de forte (Plabay, 2007), relativiste, saccompagne frquemment dune
essentialisation des CE/A aboutissant un pluralisme de juxtaposition (Idem : 124) et,
ainsi, une forme de dterminisme culturel. Ce qui, sous couvert dune prise en compte de
la diversit des contextes, constitue autant dobstacles une prise en considration de la
diversit au sein mme desdits contextes, moins uniformes et figs quon pourrait le penser a
priori.
travers quelques rsultats dun projet collectif en cours (DIFFODIA), nous essaierons de
montrer quil est plus que jamais ncessaire, lheure o les travaux contextualisant se
dveloppent, de raffirmer le caractre contre-productif dun contextualisme fort ,
culturaliste et dterministe. Nous partirons pour ce faire de nos travaux dinterprtations sur
la manire dont les CE/A sont prises en compte dans diffrents cadres, par diffrents
acteurs :
par une enseignante, dans un cours (film) de Culture franaise et universitaire
dans une cole universitaire dingnieurs, destination dapprenants chinois
par des responsables (enseignants) de dpartements universitaires, dans des
entretiens enregistrs loccasion dune enqute sur les tudiants trangers (mene
pour un stage de M2 FLE)
par des chercheurs, dans des crits sur le contexte didactique chinois (dont en FOAD)
Dans ces discours et pratiques, une constante semble tre lessentialisation des CE/A, alors
mme que ce danger est paradoxalement point par certains acteurs eux-mmes. Le
paradoxe apparat galement dans le croisement de discours. Par exemple, dans les propos
des responsables universitaires, certains tudiants trangers de telle nationalit seront
profils par lun comme referms sur eux-mmes , alors que lautre dira linverse, en
voquant une individualit. Cest finalement en cela quune contextualisation didactique
trop pousse, paradoxalement oublieuse du chercheur lui-mme, peut savrer contreproductive : dans loubli de la diversit des individualits interculturs au profit de la
diversit des contextes culturels .

Bibliographie
6 Didactique du franais, formation et diversit/altrit en contextes universitaires : pratiques, reprsentations
et volutions dans diffrents environnements (financ par lAUF, port par E. Huver)

82

Abdallah-Pretceille M., 2003, Former et duquer en contexte htrogne. Pour un humanisme du

divers, Paris, Anthropos.
Blanchet P., Moore D. et Asselah-Rahal S., Perspectives pour une didactique des langues
contextualise, Paris, AUF/ditions des Archives contemporaines.
Bouvier B., 2003, Chinois et franais : quand les habitudes culturelles dapprentissage sopposent ,
ELA. Revue de didactologie des langues-cultures, 132, p. 399-414.
Carette E., Carton F. et Vlad M., Diversits culturelles et enseignement du franais dans le monde - Le
projet CECA, Grenoble, Presses Universitaires de Grenoble, 2012.
Castellotti V. et Moore D., 2008, Contextualisation et universalisme : quelle didactique des langues
pour le 21e sicle ? , In : Blanchet P., Moore D. et Asselah-Rahal S., Perspectives pour une
didactique des langues contextualise, Paris, AUF/ditions des Archives contemporaines, p. 181201.
Dervin F., 2011, "A plea for change in research on intercultural discourses: A liquid approach to the
study of the acculturation of Chinese students, Journal of Multicultural Discourses, Vol.6, 1, p. 3752 http://users.utu.fi/freder/JMD-0232.R1-F-Dervin-091410-4.pdf.
Pelabay J., Jrgen Habermas et Charles Taylor : jugement interculturel et critique de la tradition ,
Tracs. Revue de Sciences humaines, n 12, 2007, pp. 121-135.
Lin-Zucker M., Suzuki E., Takahashi N. et Martinez P. (dir.), 2011, Comptences denseignant
lpreuve des profils dapprenant - Vers une ingnierie de formation, Paris, Editions des Archives
Contemporaines.
Suzuki E., 2011, Les facteurs socioculturels sont-ils dterminants pour dfinir un profil
dapprenant ? , In : Lin-Zucker M., Suzuki E., Takahashi N. et Martinez P. (dir.), Comptences
denseignant lpreuve des profils dapprenant - Vers une ingnierie de formation, Paris, Editions
des Archives Contemporaines, p. 47-58.

83

La dialectique du proche et du lointain dans la potique de Victor Segalen

Anne PRUNET
Universit de Caen (France), Carr International
Victor Segalen est un crivain franais du dbut du vingtime sicle dont la distance, entre
lui et lautre, ltranget du contexte dans lequel il volue qui lui permet est ncessaire pour
son criture. Il crit donc dans un contexte de diglossie o le rapport lautre est un
rvlateur, dterminant pour engager lcriture. Sa langue est ainsi mtine de celles de ses
pays dlections, comme le chinois ou le maori.
Par ailleurs, ses terres dlections sont marques par une acculturation imminente et
proposent donc un contexte diglossique auquel Segelen, par sa prsence, introduit un
troisime niveau, en tant que locuteur francophone. Le franais de cet auteur est ainsi habit
par les langues de ses terres dlection. Elles apparaissent en palimpseste et font sonner le
franais comme une langue dune inquitante tranget .
Cependant merge encore une autre langue, moins attendue que celle des terres viatiques,
celle de la terre natale : le breton. Ainsi, la langue franaise du milieu dorigine porte-t-elle
dj en elle une autre langue enfouie mais nanmoins prsente. Cest sous dautres latitudes,
quelle merge dans une criture dont le franais met en relation la langue de la terre
dorigine avec les langues de la terre daccueil.
Segalen pose la question du lien entre voyage et criture. Mais le rapport est dialectique, car
plus lintgration la terre dlection est importante, plus la ncessaire distance sestompe, et
cette rduction de lespace scriptural provoque un autre voyage. Quelle trajectoire pour une
telle criture ? Quelle issue ? Quelle place pour la langue de la terre natale, pour les langues
de la terre dlection, quel lien entre ces langues ? Par quels moyens se font-elles entendre
dans lcriture ? Enfin, quel statut pour la langue franaise, rceptacle de toutes ces autres
langues ? Comment la dialectique du local et du global sopre-t-elle au sein de cette
criture-monde ?
Bibliographie
Bessire J., in Ecrire le voyage, Voyage, rcit de voyage, rhtoricit partir de Michel Butor ,
Paris, Sorbonne Nouvelle.
Borer A. Bouvier N., Coatalem J.-L., et al. , Pour une littrature voyageuse, le regard littraire,
Bruxelles, Complexe, 1992.
Calvet, J.-L., Linguistique et colonialisme, Paris, Payot, 1974.
Cogs G, Les crivains voyageurs au XXme sicle, Paris, Le Seuil, 2004.
Dambre M. Gosselin Monique (dir.), lEclatement des genres au XXme sicle, Paris, Sorbonne
nouvelle 2001.
Glissant E., Introduction la potique du divers, Paris, Gallimard, 1996.
Kristeva J., Etrangers nous-mmes, Paris, Folio, 1991.
Lyotard F., La Condition postmoderne, Paris, Minuit, 1979.
Levinas E. Altrit et transcendance, Fontfroide, Fata Morgana, 1995.
Merleau-Ponty, M., La prose du monde, La perception d'autrui et le dialogue (extrait du chapitre
V), Paris, Ellipses, 2002.

84

Recherche et productions plurilingues en contexte malgache:

vers une perspective actionnelle intgrant les TICs
Lucie RAHARINIRINA RABAOVOLOLONA
Universit dAntananarivo (Madagascar), Facult des Lettres et Sciences Humaines,
Dpartement Interdisciplinaire de Formation Professionnelle (DIFP)
Dans le contexte international actuel, le plurilinguisme est un dfi des les indianocaniques
pour leur dveloppement. Pour Madagascar, la francophonie devrait le favoriser mais la
ralit est autre, mme en milieu universitaire de niveau Master. Les faits montrent en effet
que la qualit rdactionnelle et les rsums scientifiques ne confirment pas le plurilinguisme
du jeune chercheur. Linitiation la recherche, seulement base sur les mthodes et
techniques, y est dtache de la problmatique de la diversit linguistique alors mme que,
processus acadmique doubl de rfrence de vision du monde, la recherche devrait se
concevoir sous forme de productions scientifiques avec tout au moins une bibliographie
plurielle et des rsums trilingues (malgache, franais, anglais).
Au vu de ces ralits linguistiques autour de la production scientifique, nous avons une
question principale : Comment amener (enfin) les tudiants des Iles tre de vritables
plurilingues ayant la capacit et la capabilit7 de s'exprimer en plusieurs langues divers
niveaux de comptence et dans plusieurs milieux ?
La rponse passe de la didactique de langues la pdagogie de la recherche universitaire,
pour aller vers une perspective actionnelle misant sur la fonctionnalit interactive des
nouveaux mdias avec interface multilingue. Pour y arriver, nous partirons dune analyse
contrastive des programmes dinitiation la recherche de trois parcours M1 des Lettres de
lUniversit dAntananarivo, puis nous nous appuierons sur lapproche systmique
socioconstructiviste pour proposer un dispositif correcteur intgrant les TICs. Lensemble
tay par des rsultats partiels sur la permabilit aux TICE des entrants en M.
Bibliographie
Andrianirina H. 2011. Analyses des usages d'un dispositif hybride dapprentissage du franais et
lments pour un appui la conception de dispositifs en contexte malgache, thse de doctorat en
cotutelle. Universit de Clermont Ferrand et Universit dAntananarivo.
Chardenet, P. 2009. Les pieds dans les racines , in Le franais luniversit, 14e anne, n 2, Paris,
Presses de la FNSP.
De Rosnay J. 1994. Education, Ecologie et Approche Systmique. Congrs de l'AGIEM, La Rochelle, 4
juin 1994.
Fioux, P. et Ralalaoherivony, B. 2008. Approches d'une francophonie universitaire rgionale Observations d'aprs enqute : perceptions et pratiques du franais d'tudiants entrant
l'universit. in Actes du colloque Approches du Franais Langue Universitaire, Avr 2008, Universit de
La Runion.
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Thse de doctorat. Universit Strasbourg 1, accessible en ligne : http://scd-theses.ustrasbg.fr/979/01/Nissen_thse.pdf (lien consult le 27/01/2012)
Puren, Ch. 2002. Lvolution des perspectives actionnelles et culturelles en didactique des languesculture. Perspectives actionnelles et perspectives culturelles en didactique des langues : vers une
perspective co-actionnelle-co-culturelle. Les Langues Modernes, n3, pp. 55-71, accessible en ligne
: http://fle.u-strasbg.fr/puren/index.html (lien consult le 10/02/2012).
Raharinirina Rabaovololona, L. 2011. La cohabitation du franais et du malgache durant les 50
dernires annes : bilan et perspectives in Actes du colloque Cinquante ans dducation en Afrique
Francophone : problmatique du partenariat langues nationales langue franaise dans lenseignement, 11
et 12 janvier, Universit de Koudougou, Burkina Fasso
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Solo Raharinjanahary, M. 2004. Bilinguisme et histoire de Madagascar. Annales de la Facult des Lettres
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Texte traduit, red. en 2005.
Wambach, M. 2001. Mthodologie des langues en milieu multilingue, la pdagogie convergente
lcole fondamentale, Aif et Ciaver.

86

Oser la prosodie en classe de FLE

Chantal RITTAUD-HUTINET
Universit Sorbonne Nouvelle Paris 3 (France), EA 1483
Pour oser se dcider programmer en face--face pdagogique "l'intonation"
particulirement la prosodie sens pragmatique , les enseignants manquent la plupart du
temps :
1. de formation : n'ayant pas appris entendre ces marques acoustiques signifiantes ni
les rgles de la composante vocale, les constituants leur en semblent flous, voire
changeants d'un cas l'autre, d'un locuteur l'autre ;
2. d'outils pdagogiques : les rares mthodes et manuels proposant des exemples,
exercices et activits ne sont ni convaincants, ni adquats, ni mme cohrents, quand
ils ne sont pas contre-productifs parce querrons.
Ds lors, comment matriser la production/reproduction et les techniques pdagogiques,
pour enseigner ces formes sonores distinctives et les faire acqurir aux apprenants ? Or ces
units linguistiques vocales (les signes vocaux) remplacent, compltent ou doublent mots et
structures syntaxiques correspondants, pouvant changer compltement le message. De plus,
alors que la prsence du signe vocal congruent guide l'interprtation du destinataire, chaque
erreur freine et peut mme empcher la comprhension.
Aprs avoir rvis rapidement quelques ides reues sur l'intonation, j'exposerai :
les principales causes rendant indispensable en franais l'usage d'une prosodie
approprie (intercomprhension, stratgies, tactiques interactionnelles, contraintes
socitales et relationnelles), et les raisons de son omission frquente dans la classe de
FLE ;
des solutions pour complter la comptence des professeurs sur la langue ;
les rgles appliquer avec les apprenants et les premiers choix effectuer parmi les
signes vocaux ;
les procdures et types d'activits mettre en uvre pour faire progresser les
apprenants en langue dans ce domaine.
Les exemples proviennent de corpus d'changes oraux spontans enregistrs dans les
situations les plus diverses par leurs objectifs, les interlocuteurs en prsence et les situations
d'interaction.
Cette communication s'inscrit dans une recherche sur la relation entre l'implicite de
l'nonciation
et
les
signes
vocaux
(phonopragmatique),
par
la
mthode
ethnomthodologique.
Bibliographie
Barth-Weingarten D., Deh N. & Wichmann A. (ds.) (2010), When Prosody Meets Pragmatics,
Emeralg Group Publishing Ltd, Studies in Pragmatics 8
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Rittaud-Hutinet C. (2000), "Intonations syntaxiques et pragmatiques en franais communicatif", IIIe

colloque de la cofdela : "Linguistique applique et cognition", 27-28 octobre, Avignon ; Actes sur le
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Routledge Advances in Corpus Linguistics
Tighe Jennifer (2010) : The Syntax and Semantics of Discourse Markers, Continuum International
Publishing Group Ltd, Continuum Studies in Theoretical Linguistics Series

88

Pratiques de lecture de plurilingues dans un contexte mondialis.

Lexemple des littratures de genre
Marie RIVIRE
Universit Sorbonne Nouvelle Paris 3 (France), Diltec
Comme dautres secteurs touchs par la mondialisation culturelle, le march du livre est
marqu par de profonds bouleversements (Sapiro, 2008 et 2009). On assiste dune part une
diffusion accrue des livres en anglais, dautre part une augmentation du nombre des
langues traduites. Dans le domaine littraire, les frontires entre culture dlite et culture de
masse semblent de plus en plus poreuses. Ces transformations se retrouvent-elles du ct
des lecteurs et lectrices ? Quels enjeux linguistiques et culturels, mais aussi sociaux, soustendent les pratiques de lecture ?
Avec une approche plurilingue, qui tient compte de lensemble des langues utilises par les
lectrices et lecteurs, considrs comme des actrices et acteurs sociaux, on interrogera les
pratiques de 16 personnes au moins trilingues vivant en Europe de lOuest. On se
concentrera sur leurs lectures prives duvres de littratures de genre pour adultes (romans
noirs, science-fiction, chick lit, etc.), afin de mettre jour des rapports entre langues de
lecture et (il)lgitimit des livres.
Aprs quelques remarques sur les langues de lecture de littrature des personnes
interroges, tous genres confondus, on se demandera si elles ont plutt tendance lire des
ouvrages peu lgitimes en langues premires ou trangres. On verra ensuite si la question
de la version originale et de la traduction donc la question du respect du style de lauteur-e
se pose pour ces littratures. Enfin, on sintressera ce que les individus peroivent des
processus d anoblissement (Lahire, 2004) de ces genres littraires et aux ventuels
passages entre des genres plus ou moins lgitimes.
Bibliographie
Beacco, Jean-Claude, Langues et rpertoire de langues : le plurilinguisme comme manire dtre en
Europe, Strasbourg, Conseil de lEurope, 2005.
Bourdieu, Pierre, La Distinction. Critique sociale du jugement, Paris, Minuit, Le sens commun , 1979.
Calvet, Louis-Jean, Le March aux langues. Les effets linguistiques de la mondialisation, Paris, Plon,
2002.
Calvet, Louis-Jean, Sociolinguistique. Mettre de lordre dans le dsordre bablien , Le Franais dans
le monde, n 355, Paris, FIPF/CLE International, janvier 2008, p. 44-46.
Collectif, LEurope lit. Littrature en Europe. Rapport culturel lEurope en marche, Stuttgart, Institut fu!r
Auslandsbeziehungen/Fondation Robert Bosch, traduit en franais par Laurence Wuillemin,
Janine Bourlois et Miche!le Veubret, 2010.
Lahire, Bernard, La Culture des individus. Dissonances culturelles et distinction de soi, Paris, La
Dcouverte, Textes lappui /Laboratoire des sciences sociales , 2004.
Le Bris, Michel & Rouaud, Jean (dir.), Pour une littrature-monde, Paris, Gallimard, 2007.
Lipovetsky, Gilles & Serroy, Jean, La Culture-monde. Rponse une socit dsoriente, Paris, Odile Jacob,
Penser la socit , 2008.
Sapiro, Gisle (dir.), Les Contradictions de la globalisation ditoriale, Paris, Nouveau Monde, 2009.
Sapiro, Gisle (dir.), Translatio. Le march de la traduction en France lheure de la mondialisation,
Paris, CNRS ditions, 2008.

89

Conception dun test diagnostique en Master de didactique du FLES :

la contextualisation de laction didactique sapprend-elle ?
Vronique RIVIRE
Universit Lumire Lyon 2 (France), UMR ICAR 5191
Lactivit de conception doutil didactique et dingnierie didactique est au cur de ltude
propose. Les artefacts (manuels, tableau noir ou TBI, tests, feuilles dexercice, fiche
pdagogique) ont un poids important dans la chane curriculaire, dans le quotidien de la
classe de langue et dans laction didactique. Ils en constituent lentour-amont (Bronckart,
2004). Pourtant, il nous semble que le processus de conception dartefacts en tant quactivit
professionnelle ou activit formative, ou en tant que lieu de visibilit dune certaine identit
professionnelle, reste encore peu tudi en didactique des langues.
Nous nous intressons une situation de formation o des tudiants de Master 2 de
didactique du FLES ont concevoir par groupe, pour un organisme accueillant des
demandeurs dasile dans des cours de franais, un test progressif de positionnement
permettant dvaluer les comptences initiales en langue franaise et de constituer des
groupes de niveaux. Cette situation de conception avait pour but formatif de confronter les
tudiants des questionnements didactiques trs concrets, de partager savoirs et
comptences dj-l et den construire de nouveaux, et dtre mis en situation de faire des
choix circonstancis. Seul le groupe dtudiants charg de concevoir les items de
comprhension orale sera concern ici. Les discours produits dans ces groupes donnent
voir le processus ngoci et collaboratif (Mondada, 2002) de prise de dcisions didactiques
(choix des thmes, des documents sonores, du nombre ditems dans le test, des consignes et
des tches, etc.), mais aussi les connaissances de tous ordres mobilises cet effet.
Ce travail de conception ncessite une activit discursive de prfiguration (De Saint-Georges,
2005) et de projection importante, loccasion de laquelle est imagine, anticipe et mise en
forme laction des utilisateurs durant le test, cest--dire la ralisation des tches dvolues au
test et au testeur, ses contraintes, ses possibles, ses dterminations. Par consquent, les
discours interactifs suscits montrent la manire dont les tudiants-concepteurs construisent
la situation de test tout autant que le test lui-mme, celui-ci tant dailleurs le rsultat de
cette mise en forme ngocie et projete de lagir potentiel.
A cet effet, lobjet de notre prsentation sera de montrer comment sont pris en compte le
public et le contexte qui les concepteurs-tudiants sadressent. Nous montrerons ainsi
comment ceux-ci btissent discursivement le contexte cognitif et psycho-affectif dutilisation
de cet outil, cest--dire la caractrisation des tches demandes et leur enjeu cognitif, les
obstacles, les capacits des apprenants et leur comportement, les intentions, les
dterminations qui peuvent influencer la ralisation du test. En particulier, nous tudierons,
partir des travaux en psychologie cognitive ergonomique (Cahour, 2002) sur le travail et
lactivit, et en mobilisant les outils de lanalyse du discours et de linteraction :
1) les ressources ou connaissances que les tudiants-concepteurs mobilisent pour la
construction du contexte de passation de test
2) les positionnements identitaires qui sen dgagent.
Les donnes dappui sont constitues de 2 sances enregistres survenant des moments
diffrents de la conception. Lenjeu sera finalement de discuter, la lumire de nos analyses,
lobservation suivante : lactivit de contextualisation de laction didactique se construit et
sapprend.
Bibliographie
Bronckart J.-P. & al., 2004, Agir et discours en situation de travail, Cahiers de la section des sciences de
lducation n 103, Genve.
Cahour B., 2002, La dynamique relationnelle au sein dinteractions de conception, Le Travail Humain n
4, p. 339-361.
Cicurel F., 2011, Les interactions dans lenseignement des langues. Agir professoral et pratiques de
classe, Didier, Paris.

90

De Saint-Georges I., 2005, Discours, anticipation et action. Les constructions discursives de lavenir
dans une institution de formation par le travail, dans Lanalyse des actions et des discours en situation
de travail. Concepts, mthodes et applications, Peeters, Louvain-la Neuve, p. 2012-219.
Huver E. & Springer C., Lvaluation en langues, 2011, Didier, Paris.
Mondada L., 2002, Interactions et pratiques professionnelles : un regard issu des studies ok work,
Studies in communication sciences n 2, p. 47-82.
Pastr P., Mayen P. et Vergnaud G., 2006, La didactique professionnelle, Revue Franaise de
Pdagogie n 154.
Perrin J., 2001, Conception entre science et art, Regards multiples sur la conception. Presses polytechniques
et universitaires romandes.
Strauss A., 1992 [trad.], La trame de la ngociation : sociologie qualitative et interactionnisme,
LHarmattan, Paris.

91

Adapter lintercomprhension. Enseignement de comptence(s)

en franais langue trangre un public anglophone
Jean-Michel ROBERT
Universit dAmiens (France)
Les stratgies mises en uvre par lintercomprhension permettent une entre facile dans les
langues trangres proches ou un veil au plurilinguisme. A lorigine cantonne aux langues
proches de la langue maternelle (Eurom4, Galatea), lintercomprhension sest ouverte plus
tard, par le biais des langues dpts (langues trangres ou secondes apprises ou acquises,
proches ou non de la langue maternelle) aux langues distantes de la langue maternelle
(EuroComRom, ICE). Il est cependant possible davoir accs, pour des locuteurs anglophones
(langue maternelle ou langue dpt) au franais et partir de cette langue aux autres langues
romanes. En effet, le grand nombre dhomographes communs aux deux langues, la
transparence favorise par les trs nombreux cognates permettent aux anglophones
daccder la comprhension dun texte franais. La partie grammaticale peut tre aborde
par les similitudes grammaticales entre les deux langues (existence en anglais des structures
syntaxiques panromanes de b
ase
et
dune
grande
partie
des
lments
morphosyntaxiques panromans) mais aussi par le biais des trs nombreuses expressions
dorigine franaise prsentes dans la langue anglaise qui offrent un corpus consquent pour
la comprhension morphosyntaxique et lacquisition de structures grammaticales. Une telle
stratgie permet de prendre en compte certains besoins ou attentes du public anglophone,
souvent rticent sengager dans un apprentissage quil estime ardu. Il peut ainsi choisir,
non des paliers dapprentissage mais des comptences (comprhension crite, puis
comprhension orale et ventuellement comprhensions de production). Il peut aussi se
limiter la simple comprhension crite, qui permettra, professionnellement, de lire une
correspondance en franais (ou dans dautres langues romanes, car le franais sera une
langue pont vers les autres langues romanes), de faire des recherches sur Internet, de devenir
un lecteur plurilingue. Et surtout, elle jettera une passerelle entre deux familles de langues
que la linguistique avait spares.
Bibliographie
Castagne, E (2008) : les langues anglaises et franaises, amies ou ennemies ? tudes de linguistique
applique 149, 31-42
Forlot, G., dir. (2009) : Langlais et le plurilinguisme. Pour une didactique des contacts et des
passerelles linguistiques, LHarmattan.
Klein, H.G. (2008) : Langlais base possible de lintercomprhension romane ? tudes de linguistique
applique 149, 2008, 119-128
Klein, H.G. et Reissner, Ch. : Basismodul English. Aachen/ Shaker Verlag.
Robert, J-M. (2010) : Enseignement / apprentissage du FLE et des langues romanes en
(inter)comprhension un public anglophone. O conceito de Intercompreenso : origem, evoluco e
definices. Rediner-Intercompreenso N 1. Redinter, Portugal, 156-170.
Robert, J-M. (2011) : L'inglese : una lingua-passerella verso le lingue romanze. In Maddalena De Carlo,
Intercomprensione e educazione al plurilinguismo, Edizioni Wizarts.
Robert, J-M et G. Forlot (dir.) (2008): Langlais, langue passerelle vers le franais ? (avec Gilles Forlot),
tudes de Linguistique Applique 149.

92

Reprsentations du sens linguistique : ce que montrent

les pratiques denseignement en classes de cycle III
Mrcia ROMERO
Claudia LEMOS VVIO
Universit Fdrale de So Paulo (Brsil), UNIFESP
Dans cette communication, nous discuterons les reprsentations des enseignants sur le sens
linguistique qui se manifestent lors des activits de classe centres sur le fonctionnement du
lexique en langue et en discours et nous nous demanderons dans quelle mesure ces
reprsentations peuvent expliquer lcart entre les pratiques denseignement et les
recommandations officielles signales par les documents dorientation ducative pour
lenseignement et lapprentissage de la langue maternelle au Brsil (Parmetros Curriculares
Nacionais de Lngua Portuguesa PCNLP). Tout en respectant ces documents, notre
analyse, inscrite dans une rflexion sur le rle du lexique et de leur contexte dinsertion
apporte par la Thorie des Oprations nonciatives (De Vog, Franckel, Paillard, 2011),
porte sur les interactions didactiques transcrites par nos tudiants en licence de Pdagogie
(destine la formation des professeurs dcole), lors de leurs observations hebdomadaires
dans des classes quivalentes au cycle III de lcole lmentaire en France. Aprs 35
observations de classe, nous analyserons les changes focaliss sur le traitement du sens des
units lexicales lors des activits de comprhension des textes. Notre tude sintressera
notamment aux questions poses par les lves, leurs commentaires sur le sens du texte,
ainsi que les rponses et commentaires apports des enseignants. Une analyse prliminaire
des rsultats obtenus fait apparatre quil y a toujours, daprs les enseignants, un contenu
smantique intrinsque aux units lexicales en dehors de leurs contextes dinsertion. Or, ce
type de conception, du fait quelle ne permet pas de comprendre le rle jou par ces units
dans la construction de linterprtation dun texte, suscite des activits dinterprtation et
(re)construction textuelles o les units sont communment conues comme des synonymes
de mots isols, ce qui ne contribue ni au dveloppement de la conscience rflexive, ni celui
de la comprhension des diffrents processus par lesquels les sujets agissent
linguistiquement.
Bibliographie
Brasil. (1997) Parmetros Curriculares Nacionais. 1 a 4 sries. Lngua Portuguesa. Braslia. MEC/SEF.
De Vog, S ; Franckel, J.-J ; Paillard, D. (2011) Linguagem e Enunciao: representao, referenciao,
regulao. So Paulo : Contexto.
Fairchild, T. M. (2009) Conhecimento tcnico e atitude no ensino de lngua portuguesa. Educao e
Pesquisa. So Paulo, v. 35, n.3, p. 495-507, set./dez.
Franchi, C. (2006). Mas o que mesmo gramtica? So Paulo: Parbola Editorial.
Geraldi, J. W. (1996) Linguagem e ensino : exerccios de militncia e divulgao. Campinas : Mercado de
Letras; ALB.
Imbernon, F. (2004) Formao docente e profissional : forma-se para a mudana e incerteza. So Paulo
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Matncio, M. L. (2001) Estudo da lngua falada na aula de lngua materna. Campinas: Mercado de Letras.
Romero, M; Vvio, C. (2011) Da criatividade do falar do jovem s prticas pedaggicas criadoras.
Interaces, Portugal, 17, p. 72-95.
Tardiff, M. ; Raymond, D. (2000) Saberes, tempo e aprendizagem no magistrio. Educao e Sociedade, ano
XXI, n. 73, p. 209-244.

93

Students representations of languages in 2001-2011:

are there any differences?
Susana SENOS
Secondary School Dr. Manuel Gomes de Almeida (Portugal)
Ana Raquel SIMES
Ana Sofia PINHO
University of Aveiro (Portugal), CIDTFF
In European context, in which diversity is experienced in several levels and spheres of
action, and the intercultural contacts and interactions are expanding, languages play a
crucial role, and the representations of educational actors about languages and their role in
todays society is also outstanding.
In this paper we analyse students representations of languages and their perceptions about
the importance of languages in the curricula and of plurilingualism policies, which are the
results from two major surveys developed in Portugal in 2001 and 2011.
The surveys used the same questionnaire distributed to a large sample of students of the 9th
grade (14/15 years old) from the Council of Aveiro, Portugal (around 25% of the 9th grade
students). The collected data were statistically analysed, and the open answers were object of
content analysis. The results of the second survey (in 2011) do not differ much from those of
the first one (in 2001). We realised that the students have few knowledge about the world of
languages, possess crystallised and curricular rooted representations towards languages and
towards the people that talk them. These students also revealed few actual and ambitioned
contacts with languages beyond those that are part of the school curriculum.
According to these results, we concluded that language didactics and schools need to rethink
themselves and their practices in order to make students and civil society more aware of the
importance of languages and of language learning in the education of more active and
participative citizens. Also important is the analysis teachers perceptions of languages, as
well as to create collaborative networks of language educators in order to (i) reflect upon the
way languages are seen inside and outside schools walls (by civil society in general), as well
as to (ii) reinvent ways of promoting intercultural dialogue and plurilingual competence.

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Mmoire vs histoire :
une aporie en didactique des langues et du FLE ?
Valrie SPATH
Universit Franche-Comt (France), ELLIADD EA 4661
La communication examinera le traitement actuel de lhistoire en didactique du FLES,
notamment dans sa relation la question de la mmoire. La tension mmoire/histoire,
marque par les diffrentes formes de mobilits dun ct et la revendication identitaire de
lautre apparait dans la didactique du FLES, o le franais, par lhistoire spcifique de sa
diffusion, joue un rle de catalyseur linguistique et culturel, tout comme ont pu le jouer plus
anciennement litalien ou lespagnol (Gruzinski 2004). Il sagit donc dj de dgager les
concepts dhistoire et de mmoire lun de lautre afin de montrer quel est leur champ
daction et leur caractre oprationnel en FLES. Il y est aussi question en filigrane du rapport
entre deux disciplines peu convoques directement en sciences du langage : la sociologie et
lhistoire (Elias 1985). Les transpositions de concepts issus de la linguistique et de la
sociolinguistique ont en effet largement favoris lapproche synchronique de la didactique,
mme quand pourtant il y tait question de lhistoire politique ou de lhistoire des discours.
Il sera alors question dexaminer les thories de lhistoire qui peuvent prendre en charge ces
deux concepts en respectant les variations dchelles (Ricur 2000) qui leur sont inhrentes
(mmoire collective/individuelle et macro/micro histoire). La rflexion sera oriente sur les
travaux de Ginzburg (2010) qui apportent un clairage tout fait appropri aux questions
historiques en FLES. Lobjectif affich est de montrer quil est urgent dintroduire une
rflexion historique, dj mene en sciences du langage, mais que la didactique du FLES
suspend pour des raisons qui tiennent au mythe de son histoire rcente (laprs Seconde
Guerre mondiale), lidologie de lharmonisation des pratiques, ou bien encore la rupture
pistmologique quelle a instaure dans lenseignement des langues. La didactique du
FLES sen tient le plus souvent au prsentisme (Hartog 2003) ; une histoire des institutions
qui relve de la sociologie des institutions ou de lingnierie de la formation ou se rsume
une histoire des mthodologies (Puren 1988) vulgarise lextrme.
Bibliographie
Blanchet Ph. & Chardenet P. (dir) (2011), Guide pour la recherche en didactique des langues et des
cultures. Approches contextualises, Paris : ditions des archives contemporaines.
Certeau M. de (1974), Lopration historique, in J. Le Goff & P. Nora (ds), Faire de lhistoire.
Nouveaux problmes, Paris : Folio Histoire, 19-68.
Fishman J. (1976), The sociology of language. Basic concepts, theories and alternative approaches,
Fishman (ed.). Paris, The Hague: Mouton.
Hartog F. (2003), Rgimes dhistoricit. Prsentisme et expriences du temps, Paris : Le Seuil.
Judet de la Combe P. (2007), Crises des langues et ducation europenne in WERNER M. (dir.),
Politiques & usages de la langue en Europe, Col Dialogiques , Paris : Maison des sciences de
lhomme.
Ginzburg C. (2010 trad.), Le Fil et les traces, traduit par Martin Rueff, Paris : Verdier.
Goffman, E. (1983), Microsociologie et histoire in Le sens de lordinaire, P. Fritsch d., Paris : CNRS,
pp. 197-200.
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contemporaine
Puren C. (1988), Histoire des mthodologies de lenseignement des langues, Paris : Nathan-Cl
International.
Ricoeur P. (2000), La mmoire, lhistoire, loubli, Paris : Le Seuil.

95

Mediating between Languages and Cultures:

the case of Greek National Exams for Foreign Language Proficiency
Maria STATHOPOULOU
University of Athens (Grce)
The present paper deals with the notion of 'mediation', which is understood as a social
practice which entails extracting information from a source text in one language and relaying
aspects of it in another for a specific purpose (Dendrinos, 2006). Although its role is
considered crucial in today's multilingual and multicultural societies which demand cultural
and linguistic negotiation, mediation has seldom been included in foreign language curricula
or examination batteries. While the Common European Framework of Reference for Languages
(CEFR) (2001) legitimized its inclusion in Foreign Language Teaching and Assessment, there
are no illustrative scale descriptors of mediating competence therein.
Given the scarcity of research in this area, the purpose of this paper is to systematically
analyze and describe written mediation tasks included in the Greek national exams for
language proficiency, known as Kratiko Pistopiitiko Glossomathias (KPG), which measure testtakers' mediation performance. The questions it attempts to answer are: what linguistic
features differentiate written mediation tasks across proficiency levels and through what
types of tasks mediation performance can be measured at each level?
Systematic KPG task description and analysis has been undertaken on the basis of a predefined set of features (i.e., topic, genre, discourse environment, communicative roles),
which actually draw on Systemic Functional Linguistics (*alliday & Matthiessen 2004) and
the approach to language study developed by +napp & Watkins (2005)
The results of this study, which have been creatively exploited for the grading of illustrative
descriptors relevant to mediation in the new Greek Curriculum for Foreign Languages, lead us
to understand what differentiates written mediation tasks across levels. The empirically
derived illustrative descriptors, which predict the language to be used at each proficiency
level and are provided at the end of the paper, may prove useful for test-designers, syllabus
developers and for teachers aiming to develop their interlinguistic and intercultural
competence.
Bibliographie
Council of Europe. 2001. Common European Framework of Reference for Languages: Learning,
teaching, assessment. Cambridge: Cambridge University Press.
Dendrinos, B. 2006. Mediation in Communication, Language Teaching and Testing. Journal of Applied
Linguistics, 22: 9-35.
*alliday, M A. K. and Matthiessen, C. M. I. 2004. An Introduction to Functional Grammar (3rd ed.).
London: Arnold.
Knapp, P. and M. Watkins. 2005. Genre, Text, Grammar: technologies for teaching and assessing writing.
Sydney: University of South Wales Press.

96

Entre la politique linguistique ducative et la planification linguistique,

le Timor-Leste balance!
Lcia VIDAL SOARES
Instituto Politcnico de Lisboa (Portugal) /CIDTFF
Maria Helena ARAJO E S
Universidade de Aveiro (Portugal), CIDTFF
Le Timor-Leste, ancienne colonie portugaise, est devenu un jeune pays au dbut du XXIe
sicle. Son indpendance a t reconnue en 2002, la suite dun rfrendum qui a eu lieu en
aot 1999, aprs une priode de 25 ans doccupation indonsienne. Ce jeune tat de 15.000
km! est une sorte de Babel, au paysage linguistique fort diversifi, o lon rencontre environ
15 langues autochtones (selon les comptages), dont 12 dorigine austronsienne et 3 dorigine
papoue. Les Timorais ont choisi comme langues officielles le tetum (langue nationale) et le
portugais (langue de lancien colonisateur).
En gnral les pays plurilingues cherchent des solutions pour faire entrer l'cole, en
utilisant, souvent, les possibilits offertes par le systme ducatif, toutes leurs langues ou, du
moins, quelques unes dentre elles, qu'elles soient maternelles, secondes, nationales, etc.
Mais ils sont aussi conscients du fait que la gestion de toutes ces langues pose des problmes
complexes en matire didologie, de pdagogie et de gestion curriculaire. Quen est-il au
Timor-Leste ?
Nous nous proposons danalyser les contraintes qui rendent difficile le passage entre la
politique linguistique ducative et la planification linguistique, autrement dit, entre les choix
politiques et le passage lacte (Calvet ; 1999 :155). Nous essayerons de dfinir quel
tissage de contraintes endognes et exognes peut permettre une planification linguistique
au Timor - Leste. Cela nous conduira nous interroger sur le rle des institutions ducatives
dans ce contexte.
Nous nous proposons, donc, danalyser quelques documents officiels (Constitution
timoraise ; Programme du IVe Gouvernement Constitutionnel ; propositions du Parlement,
Rsolutions du Gouvernement, Curricula, etc.) en ce qui concerne la politique linguistique
ducative et des entrevues faites sur le terrain, au cours dune recherche, et qui nous
permettent de ressentir les difficults de son application.
Bibliographie
Calvet, L.-J. (1999). La guerre des langues et les politiques linguistiques. Paris. Hachette
Durand, Fr. (2011). Timor-Leste Premier tat du 3e millnaire. Paris. Editions Belin
Durand, Fr. (2010). Timor-Leste - Pas no Cruzamento da sia e do Pacfico - Um Atlas HistricoGeogrfico. Lisboa. Lidel
Feussi, V. (2004). Politique linguistique et dveloppement durable au Cameroun: perspective mique
ou perspective tique? In Actes du Colloque Dveloppement durable : leons et perspectives, Universit
de Ouagadougou, Agence Universitaire de la Francophonie (AUF) et lAgence
intergouvernementale de la Francophonie (org.), Burquina-Fasso, Junho de 2004. (21-29). Voir :
www.francophoniedurable.org/.../colloque-ouaga-programme.pdf
Feytor Pinto, P. (2010) O essencial sobre Poltica de Lngua. Lisboa. INCM
Hull, G (2002). The Languages of East Timor. Some Basic Facts. Dli. Instituto Nacional de Lingustica,
Universidade Nacional de Timor Lorosa'e. (rvision de larticle de lauteur. (1999) "The Languages
of East Timor: 1772-1997: A Literature Review". In Studies in Languages and Cultures of East Timor.
Sydney.
University
of
Western
Sydney
Macarthur,
p.
1-38).
Voir:
http://www.portphillip.vic.gov.au/default/CommunityGovernanceDocuments/The_Languages_
of_East_Timor_Some_Basic_Facts.pdf
Hull, G. (2001). Timor-Leste Identidade, lngua e poltica educacional. Lisboa. Instituto Cames
Menken, K.; Garcia, O. (ed.). (2010) Negotiating Language Policies in Schools educators as Policymakers.
New York and London. Routledge, Taylor &Francis Group.
Mother Tongue-Based Multilingual Education For Timor-Leste National Policy Projet propos par la
Commission Nationale dducation et soutenu par la Commission Nationale de lUNESCO
section Timor Leste. Voir : http://www.scribd.com/doc/49147952/

97

Sagara, Emmanuel (2008). Dveloppement de lducation et plurilinguisme : la perspective africaine.

In Actas do Colquio Internacional Ensino/aprendizagem do francs e do portugus no contexto
plurilingue africano- Enseignement/apprentissage du franais et du portuguais en contexte
plurilingue africain, Praia, Cabo Verde, (le 12 et le 13 Novembre 2007). Paris. Unio Latina. (pp. 5168)
Thomaz, L.F. (200) Thomaz, L.F. (2002). Babel Lorosae. O problema lingustico de Timor Leste. Lisboa.
Coleo Cadernos Cames, Instituto Cames.

98

Contextes et mises en discours des contextes

denseignement / apprentissage du FLE : le projet CECA
Monica VLAD
Universit Ovidius Constanta (Roumanie), Facult des Lettres /
Universit Sorbonne Nouvelle Paris 3 (France), Diltec
Le programme de recherche Culture denseignement, culture dapprentissage (CECA) est
un programme men conjointement par lAUF et par la FIPF entre 2006 et 2011, qui a comme
but de dresser un panorama comparatif des diffrentes modalits locales dappropriation du
franais langue trangre (FLE) et langue seconde (FLS) en milieu institutionnel, ainsi que
des cultures denseignement et dapprentissage du franais langue trangre et/ou seconde
luvre dans le monde. A partir dun protocole dobservation et danalyse commun fourni
par le CRAPEL de lATILF, vingt quipes denseignants et de chercheurs rparties sur les
cinq continents ont ralis une analyse de la culture ducative propre au pays dont elles sont
issues.
Les donnes recueillies loccasion de cette recherche, disponibles sur le site
http://ceca.auf.org, permettent de rinterroger, dans une dmarche comparative riche de
sens, des notions fondamentales pour la didactique des langues, telles que les notions de
contexte, de culture denseignement / apprentissage, dethnographie de la classe de langue,
dinteraction didactique
Dans cette communication, je souhaiterais, dans un premier temps, partir du protocole qui se
trouve la base du projet CECA et expliciter les principales articulations mthodologiques
qui ont permis de conduire cette recherche : la question fondamentale de la recherche et ses
dclinaisons, les sources dobtention des donnes, lchantillonnage, les principes de la
dmarche comparative et ses biais, les articulations entre contexte, culture ducative et
culture de recherche.
Dans la deuxime partie de ma communication, sur la base dchantillons du corpus crit
obtenu lors de la recherche CECA (discours descriptifs et discours de recherche sur la salle
de classe), je vais marrter de manire plus spcifique sur la notion de contexte, telle quelle
est apparue dans le protocole de la recherche et telle quelle a t dcline par les diffrents
chercheurs locaux dans leurs descriptions et analyses.
Bibliographie
Bronckart, J.-P. (1996) : Activit langagire, textes et discours : pour un interactionisme socio-discursif,
Lausanne : Delachaux et Niestl.
Bruxelles, S. (2002) : Ethnographie de la communication in Charaudeau, P.; Maingueneau, D.
(coord.) : Dictionnaire de lanalyse du discours, Paris : Seuil, pp. 233-236.
Cambra Gin, M. (2003) : Une approche ethnographique de la classe de langue, Paris : Didier, coll. LAL.
Chiss, J.-L. (1995) : Sciences du langage : le retour , in Didactique du franais, tat dune discipline,
Paris : Nathan Pdagogie pp. 81-98.
Garfinkel (1967): Studies in Ethnomethodology, Englewood Cliffs (new Jersey), Prentice Hall.
Micheli, R. (2007) : Contexte et contextualisation en analyse du discours : regard sur les travaux de T.
Van Dijk , Semen, 21, Catgories pour l'analyse du discours politique, 2006.
URL : http://semen.revues.org/document1971.html. Consult le 10 fvrier 2012.
Mondada, L.; Pekarek Doehler, S. (2005) : Interaction sociale et cognition situe : quels modles pour
la recherche sur lacquisition des langues ? in Acquisition et Interaction en Langue trangre,
Approches
interactionnistes
de
l'acquisition
des
langues
trangres,
http://aile.revues.org/document947.html.
Plantin, C. (2002) : Explication in Charaudeau, P.; Maingueneau, D. (coord.) : Dictionnaire de
lanalyse du discours, Paris : Seuil, pp. 251-254.
Schegloff, E. (1992): In Another Context , in Duranti et Goodwin : Rethinking Context, Cambridge,
CUP, pp. 191-229.

99

Vers une didactique du slam, posie nomade et intgrative

Camille VORGER
Universit de Grenoble (France), Lidilem
Dans la ligne des lointains ades et rhapsodes, les slameurs se dfinissent comme
dauthentiques nonomades (Bas Bttcher). Venue des Etats-Unis, la vague du slam a envahi
lEurope lore du XXIme sicle : Slam de fond ont alors titr les journalistes. Depuis
lors, lheure est au slam, dispositif qui se veut ouvert toutes les influences et tous les styles :
Slam is inclusive , daprs son fondateur Marc Smith qui se dit outsider de la scne
littraire, en tant quancien ouvrier du btiment. Art du verbe, de lorature (Hagge) ou
oralittrature (Souleymane Diamanka) dont le flow merge la confluence des arts du
langage, il reprsente un lieu privilgi de solidarits et dchanges, un espace o les mots et
les langues sont offerts en partage. Des rencontres europennes occasionnent des crations
plurilingues, tandis que la toile, o la vido peut relayer la reprsentation scnique en dehors
de la prsence du pote, se prte des retransmissions et vnements de slam en ligne.
Autant dlments qui peuvent constituer des ressources intressantes, pour peu que lon
envisage le potentiel didactique du slam. Sil a fait son apparition dans les programmes et
manuels scolaires de Franais Langue Maternelle, il peut aussi donner lieu des
exploitations en Franais Langue Etrangre que nous avons entrepris dexplorer en thse.
Dans cette communication, notre propos est dapprhender les potentialits de cette posie
actuelle et vivante dans la perspective de lenseignement-apprentissage des langues, et
notamment du FLE. Notre approche du slam comme objet potique identifier ,
envisageant les spcificits gnriques qui en font une forme originale, distincte de la
chanson et du thtre, vise viter lcueil dune instrumentalisation. Cette analyse dune
dialectique outil/objet prendra appui sur des exemples de ressources et dautres dmarches
exprimentes dans le cadre de notre recherche.
Bibliographie
Auger, N. & Pierra, G. (2007). Arts du langage et publics migrants, ELA Revue de didactologie des
langues-cultures et de lexiculturologie n 147, juillet-septembre. Didier rudition/Klincksiek.
Gendron, C. (2011). Faire du slam en classe de langue . Les langues modernes vol.105, n 2. Aider
crire. pp. 20-26.
Gourvennec, L. (2008). Thoriser lexploitation de la chanson en classe de langue . Les langues
modernes n 4. Paroles et musique. pp. 15-24.
Hagge, C. (1987). LHomme de parole, Contribution linguistique aux sciences humaines. Paris :
Fayard.
Pierra, G. (2006). Le corps, la voix, le texte, Arts du langage et langue trangre. Paris : LHarmattan.
Urbano, B. (2007). a va chmar en classe de langues vivantes. Le slam de Grand Corps Malade. In Les
langues modernes n 2, vol. 101, pp. 84-89.

100

Rupture pistmologique et didactique du chinois langue trangre

Ying ZHANG
Universit de Grenoble (France), Lidilem
En nous inscrivant dans une approche historico-pistmologique, nous constatons, dune
part que la science, comme tout discours labor sur le monde et sur lhomme, part de
modles prtablis ou prdfinis : un paradigme dominant ou une matrice disciplinaire
commandant une homognit des questionnements, des mthodologies et des valeurs
interdit de penser certaines ralits incompatibles ; et dautre part, que lhistoire est le lieu de
la grande complexit : la spcificit dune conception ne sy saisit quen rapport avec dautres
concepts, avec le climat scientifique, social et culturel, avec le sens quon lui donne
inconsciemment. Cest prcisment dans la mesure o il peut contredire les anciens
paradigmes et rompre avec les connaissances simplistes et caduques que le discours sur les
pratiques denseignement et sur les processus dacquisition fonde la didactique du chinois
langue trangre. Dans cette communication, nous essaierions de dtailler deux grandes
ruptures pistmologiques qui ont marqu lenseignement du chinois langue trangre au
long des quatre derniers sicles. 1) la rupture entre la conception de la langue chinoise
comme langue trangre et la reprsentation de la langue chinoise que se font les natifs ; 2) la
rupture entre la connaissance du chinois LE comme objet spcifique denseignement et
dapprentissage et la connaissance de la langue alphabtique comme objet gnral de la
didactique des langues fonde en Europe. Tchant de rpondre aux questions quand,
comment et pourquoi est advenue la rupture (Auroux : 2006) dans lvolution de la pense
didactique du chinois LE, nous situons notre rflexion pistmologique dans le contexte
franais.
Bibliographie
Auroux, Sylvain. (2006). Les modes dhistoricisation . Histoire des ides linguistiques et horizons de
rtrospection. Histoire Epistmologie Langage , no. XXVIII. Paris : SHESL. pp.105-116.
Bachelard, Gaston. (1989). La formation de lesprit scientifique : contribution a! une psychanalyse de la
connaissance objective. 14e dition. Paris : Libr. philosophique J. Vrin.
Bellassen, Jol. (2010). Didactique du chinois et la maldiction de Babel,: Emergence, dynamique et
structuration dune discipline . Etudes chinoises, n. Hors-srie. Paris : AFEC. pp. 27-44.
Bergre, Marie-Claire, et Angel Pino (dir.). (1995). Un sicle denseignement du chinois lcole des
langues orientales,: 1840-1945,: bicentenaire des Langues orientales. Paris : lAsiathe!que.
Chiss, Jean-Louis. (2010). La didactique des langues,: une thorie densemble et des variables? .
Interrogations pistmologiques en didactique des langues, no. 48. Le franais dans le monde. Paris : Cl
international et FIPF. pp. 37-45.
Chiss, Jean-Louis, et Daniel Coste (dir.). (1995). Thories du langage et enseignement - apprentissage
des langues,: fin du XIXe, dbut du XXe. Histoire Epistmologie langage, no. XVII. Paris : PUF.
Granger, Gilles Gaston. (1992). A quoi sert lpistmologie? . Droit et Socit, no. 20/211992. Paris :
LGDJ. pp.35-42
Granger, Gilles Gaston. (2010). Pense formelle et sciences de lhomme. Paris: Archives Karline.
Kuhn, Thomas Samuel. (1972). La structure des rvolutions scientifiques. Nouvelle bibliothque
scientifique. Paris : Flammarion.
Marrou, Henri-Irne. (1954). De la connaissance historique. DL 1975. Points Histoire. Paris : ditions du
Seuil.

101

Processus dautonomisation de lapprenant et acquisition

de la comptence de communication interculturelle
Hlne ZUMBIHL
Universit de Lorraine (France), CRAPEL /ATILF-CNRS
Cette communication est une rflexion sur le processus dautonomisation de lapprenant
dans un contexte particulier dapprentissage de langlais qui est celui de la prparation
linguistique et interculturelle pour une priode prolonge dapprentissage par immersion, en
particulier le sjour Erasmus. Dans cette exprience de independent learning dcrite par
Byram (1997), lautonomie de lapprenant joue un rle central et concerne aussi lacquisition
de la comptence de communication interculturelle. Le cadre thorique mettra donc en
vidence le rapprochement ncessaire faire entre la notion dautonomisation de
lapprenant et celle de comptence de communication interculturelle. La rflexion et le
dveloppement personnels de lapprenant sont au centre de cet apprentissage o
lenseignant va jouer un rle de guide ou de conseiller et dans lequel les motions et la
cognition sont troitement lis et interagissent. Notre cadre thorique portera galement sur
les outils permettant le dveloppement de lautonomie de lapprenant. Ces outils ont t
expriments dans notre contexte didactique sur le terrain. Il sagit, dune part, de la
rflexivit au moyen de lcriture dun journal par lapprenant, dautre part, de la prise en
compte de lapprentissage exprientiel par lexpression orale ou crite et lanalyse des
motions ressenties lors dexpriences interculturelles passes, avec lutilisation en
particulier de lanecdote qui permet de faire le lien entre lexprientiel et lintellectuel. Il
sagit enfin, du soutien apport aux apprenants dans leurs recherches personnelles sur la
culture du pays de destination ainsi que la construction de leur projet. Nous conclurons cette
prsentation par lanalyse de rsultats qualitatifs sur lutilisation de ces outils, obtenus au
moyen dun questionnaire de satisfaction remplis par les tudiants en fin de semestre. Nous
pourrons ainsi dfinir les perspectives envisageables pour lamlioration du processus
dautonomisation de lapprenant pour lacquisition de la comptence de communication
interculturelle, essentiel au bon droulement de la priode dapprentissage en immersion qui
sera, elle aussi, une tape particulire dun processus dapprentissage tout au long de la vie
de ltudiant.
Bibliographie
Anquetil, M. 2006. Mobilit Erasmus et communication interculturelle. Berne : Peter Lang.
Anquetil, M. et Molini, M. 2008. Lexprience Erasmus au miroir de la rflexivit : penser et
construire les acteurs sociaux. In Kramsch, C., Levy, D. et Zarate, G. (Eds). 2008. Prcis du
plurilinguisme et du pluriculturalisme. Paris : Editions des archives 83-86.
Barro, A., Jordan, S. and Roberts, C. 1998. Cultural practice in everyday life: the language learner as
ethnographer. In Byram, M. and Fleming, M. 1998. Language Learning in Intercultural Perspective.
Approaches through Drama and Ethnography. Cambridge: Cambridge University Press.
Benson, P. 2001. Teaching and researching Autonomy in Language Learning. Longman. Applied
Linguistics in Action Series, edited by Christopher N. Candlin and David R. Hall
Byram, M. 1997. Teaching and Assessing Intercultural Competence. Clevedon: Multilingual Matters.
Byram, M. et Zarate, G. 1997. Defining and assessing intercultural competence : some principles and
proposals for the European context. Language Teaching, 29, 239-243.
Camilleri, A. 2002. How strange! The use of anecdotes in the development of intercultural competence.
European Center for Modern Languages. Strasbourg: Council of Europe.
Coperias Aguilar, M-J. 2008. Dealing with intercultural communicative competence in Alcon Soler, E.
& Safont Jorda, M-P. (Eds.), 2008. Intercultural Language Use and Language Learning. Milton Keynes:
Springer.
Corbett, J. 2003. An Intercultural Approach to English Language Teaching. Clevedon: Multilingual
Matters.
Gohard-Radenkovic, A et Murphy-Lejeune, E. 2008. Introduction mobilits et parcours. In Kramsch,
C., Levy, D. et Zarate, G. (Eds). 2008. Prcis du plurilinguisme et du pluriculturalisme. Paris : Editions
des archives 127-137.

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Holec, H. 1981. Autonomy in foreign language learning. Oxford: Oxford University Press.
Jackson, J. 2008. Language, Identity and Study Abroad, Sociocultural Perspectives. London: Equinox
Publishing.
Jimenez Raya, M. et Sercu, L. 2007. Challenges in Teacher Development : Learner Autonomy and
Intercultural Competence. Coll. Foreign Language Teaching in Europe. Frankfurt am Main: Peter
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Kolb, D. A. 1984. Experiential learning and its critics: Preserving the role of experience in management
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some implications for course development. In Language, Culture and Curriculum. Vol 15. N1. 61-74.
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Foreign Language Education and Beyond. In International Education, Vol 15, N1. 74-89
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http://cercll.arizona.edu/doku.php/
development/conferences/2010 icc/contents

103

104

INDEX DES COMMUNICANTS

ABENDROTH-TIMMER Dagmar, 19
AGUILAR RO Jose I., 19
AMBRSIO Susana, 20
ANDRITSOU Anastasia, 80
ANDROULAKIS George, 80
ARAJO E S Maria Helena, 20, 97
AZAOUI Brahim, 21
BARBIER Prisque, 22
BAUTISTA MALDONADO Salvador, 68
BEACCO Jean-Claude, 9
BEHRA Sverine, 23
BELGHEDDOUCHE Assia, 24
BERGERE Amandine, 25
BIGOT Violaine, 46, 69
BOUBAKOUR Samira, 76
BOUDEBIA-BAALA Afaf, 26
BOUVIER-LAFFITTE Batrice, 27
BOUZAR Fadhila, 29
BRUDERMANN Cdric, 30
BRULEY Ccile, 32
CARETTE Emmanuelle, 33
CAROL Rita, 34
CARTON Francis, 33
CAUSA Mariella, 35
CHARCONNET Jean, 36
CHEIKH SIDI ABDALLAH Mohamed Vall
Ould, 38
CHISS Jean-Louis, 11
CHOFFAT-DRR Anne, 39
CICUREL Francine, 12
CIEKANSKI Maud, 40
COHEN Elisa, 65
COLLY-DURAND Sandra, 41
COULBAUT Amlie, 25

COZMA Ana-Maria, 42
DAVID-LODOVICI Catherine, 43
DEBONO Marc, 82
DELORME Vera, 44
DENIMAL Amandine, 45
DESCIMON Christiane, 46
DEWAELE Jean-Marc, 13
DOZIN Florence, 47
DUFOUR Sophie, 81
EHRHART Sabine, 49
EL MESTARI Habib, 56
FANTOGNON Colman, 50
FAURE Pascaline, 51
FELCE Catherine, 52
FOUILLET Raphalle, 32
FRAISSE Emmanuel, 14
GAGNON Roxane, 54
GALLIGANI Stphanie, 35
GANA Eleni, 80
GANEA Alina, 55
G-. Anca, 55
GETTLIFFE Nathalie, 56
GUILBAUD Benot, 57
HAPEL Franoise, 59
HERRY-BENIT Nadine, 60
HIDDEN Marie-Odile, 62
HILTON Heather, 63
KIYITSIOGLOU-VLACHOU Catherine, 64
KOUAME Jean-Martial, 69
KRYSTALLI Penelope, 64
LAMOUREUX Sylvie Anna, 65
LE FERREC Laurence, 66
LECLRE-MESSEBEL Malory, 66
LECONTE Fabienne, 67
105

LEGUY Ccile, 15
LEMOS VVIO Claudia, 93
LEN HERNNDEZ Jos Luis, 68
MACAIRE Dominique, 23
MAILLARD Nadja, 69
MANESSE Danile, 71
MARTINEZ Pierre, 72
MELO-PFEIFER Slvia, 73
MERLE Sabrina, 75
MEZIANI Amina, 76
MIRAS Grgory, 50
MOGLI Marina, 80
MULLER Catherine, 77
NARCY-COMBES Jean-Paul, 12
ORCHOWSKA Izabela, 78
PAPADOPOULOU Maria, 80
PARK Dong-Yeol, 72
PARPETTE Chantal, 81
PETRAKI Evangelia, 64
PIEROZAK Isabelle, 82
PILLOT-LOISEAU Claire, 60
PINHO Ana Sofia, 94
PINTO Susana, 20
POIMENIDOU Maria, 80
PRADIER Vincent, 50

PRUNET Anne, 84
RAHARINIRINA RABAOVOLOLONA Lucie,
85
RITTAUD-HUTINET Chantal, 87
RIVIRE Marie, 89
RIVIRE Vronique, 90
ROBERT Jean-Michel, 92
ROMERO Mrcia, 93
SAVATOVSKY Dan, 11
SCHMIDT Alexandra, 73
SEFTA Kamila, 44
SENOS Susana, 94
SIMES Ana Raquel, 20, 94
SPATH Valrie, 95
STATHOPOULOU Maria, 96
STRATILAKI Sofia, 32
TAKAHASHI Nozomi, 72
TSAKNAKI Olympia, 64
VIDAL SOARES Lcia, 97
VLAD Monica, 99
VORGER Camille, 100
WEBER Corinne, 32
ZHANG Ying, 101
ZUMBIHL Hlne, 102

106

NOTES

107

NOTES

108