EDUCAO INFANTIL

E FORMAO DE
PROFESSORES
Ana Corina Spada
Luciano de Jesus Gonalves
Vnia Maria de Arajo Passos
(Org.)
1 Edio

Coleo Formao de Professores

Campinas

2015

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Copyright 2015 by Editora Autores Associados Ltda.

Todos os direitos desta edio reservados Editora Autores Associados Ltda.

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

(Cmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Educao infantil e formao de professores / Ana Corina Spada, Luciano
de Jesus Gonalves, Vnia Maria de Arajo Passos, organizadores.
Campinas, SP : Autores Associados, 2015. (Coleo formao de
professores)
Vrios autores.
ISBN 978-85-7496-344-0
1. Educao infantil 2. Ensino 3. Pedagogia 4. Professores - Formao
I. Spada, Ana Corina. II. Gonalves, Luciano de Jesus. III. Passos, Vnia
Maria de Arajo. IV. Srie.
15-00503

CDD-372.21

ndice para catlogo sistemtico:

1. Educao infantil

372.21

Impresso no Brasil fevereiro de 2015

EDITORA AUTORES ASSOCIADOS LTDA.
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Apoio:

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Anlise de um modelo de
formao inicial de professores
de educao infantil
Clia Maria Guimares
Pedro Guilherme Rocha dos Reis

os limites desse texto analisaremos o modelo portugus de

formao inicial superior de professores da educao infantil
da Escola Superior de Educao de Santarm, em Portugal (doravante ese-Santarm-pt), relativamente prtica profissional, considerada o seu componente principal e organizador dos processos
de profissionalidade do professor. A escrita se organizar em torno
da explicitao da metodologia de investigao, da contextualizao
do modelo, seguida de sua apreciao.
A investigao da qual deriva o presente texto ocorreu no mbito de um estgio ps-doutoral no perodo de 2011-2012, que pretendeu estudar as representaes sociais (doravante RS) que alunos
em formao no Instituto Politcnico da ese-Santarm-pt (nas reas
de educao bsica e de educao de infncia1) e os seus ex-alunos
estabelecem sobre a futura profisso, sobre a especificidade do trabalho do professor de crianas pequenas e sobre as crianas atendidas nos centros de educao infantil, investigando, particularmente,
a profissionalidade docente e a proposta de estgio supervisionado
1. Adotamos a terminologia brasileira para as menes no texto relacionadas primeira etapa da educao bsica. No lugar do termo infncia, utilizado em Portugal,
passaremos a utilizar infantil.

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desenvolvida nessa instituio e sua capacidade de promover a elaborao e/ou a transformao das rs estudadas. Para compor a reflexo proposta neste texto, enfatizaremos o modelo de formao
inicial da instituio referida.
Participaram do estudo os alunos em processo de formao inicial no Instituto Politcnico da ese-Santarm-pt que habilita para
a docncia na educao infantil (curso de 1 ciclo em educao bsica e curso de 2 ciclo em educao de infncia), bem como professores em exerccio, ex-alunos certificados em anos anteriores a 2012
pelo modelo em anlise.
A instituio foi selecionada para o lcus da investigao por ser
referncia na formao de professores para a educao infantil e por
ter um modelo peculiar de formao inicial e de superviso pedaggica de estgio, ambos assentados em um conceito de profissionalidade docente.
A opo metodolgica da investigao fundamentou-se em uma
abordagem qualitativa, uma vez que esta se trata de uma metodologia que enfatiza a descrio, a induo, a teoria fundamentada e o
estudo das percepes pessoais (Bogdan & Biklen, 1994, p. 21).
A pesquisa caracterizou-se como um estudo de caso que se desenvolveu com base na investigao dos formandos do curso no ano
de 2011 e de ex-alunos que exerciam a docncia na etapa de educao
infantil, em Portugal.
De acordo com Alves-Mazzotti (2006, p. 650), o estudo de caso
se constitui como uma investigao de uma unidade especfica, situada em seu contexto, selecionada segundo critrios predetermina
dos e, utilizando mltiplas fontes de dados, que se prope a oferecer
uma viso holstica do fenmeno estudado. Andr (2005) sugere
quatro requisitos para caracterizar uma pesquisa como estudo de
caso, a saber: particularidade, descrio, heurstica e induo. A particularidade designa o fato de o estudo de caso focalizar uma situao particular, ao revelar o fenmeno ou represent-lo. A descrio

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significa que o produto final de um estudo de caso uma descrio

completa e literal da situao investigada, englobando um grande
nmero de variveis, as quais so retratadas ao longo do tempo. A
heurstica identifica a caracterstica desse tipo de estudo se constituir como revelador de novos significados, de modo a iluminar a
compreenso do leitor sobre o fenmeno a ser estudado. E a i nduo
revela o fato de o estudo de caso ser baseado na lgica indutiva, permitindo a descoberta de novas relaes e conceitos no decorrer do
processo da pesquisa, o que no o restringe a hipteses pr-definidas.
A presente pesquisa atendeu aos quatro requisitos, permitindo-nos
classific-la como um estudo de caso.
O intuito foi conhecer as representaes sobre a criana e sobre
ser professor que os estudantes em formao podem ter em diferentes momentos de sua graduao, considerando os conhecimentos
que detinham previamente ao processo de formao inicial e as transformaes/mudanas conseguidas ao final do processo. Alm disso,
buscou-se examinar aspectos caracterizadores de profissionalidade
pretendidos pelo curso, nas rs e nas prticas dos professores formados pelo modelo, em exerccio em escolas de educao infantil.
A obteno dos dados ocorreu em duas etapas: na primeira, em
sala de aula, por meio de um questionrio constitudo de questes
abertas e fechadas aplicado a todos os alunos presentes na classe de
ltimo ano, no decorrer do ms de janeiro, antes do estgio em c reche
e pr-escola e, em junho de 2011, aps o estgio. Na segunda etapa,
entre janeiro e maro de 2012, foram observadas e entrevistadas 15
professoras em exerccio, ex-alunas certificadas pelo curso em distintos anos, que nos receberam voluntariamente. A observao no
participante da rotina de um dia de trabalho ocorreu no decorrer
do primeiro trimestre de 2012, com base em roteiro s emiestruturado.
As entrevistas semiestruturadas foram realizadas com os mesmos
ex-alunos observados, com o intuito de ampliar e confirmar informa
es relevantes aos objetivos da pesquisa. Todos assinaram o Termo

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de Consentimento Livre e Esclarecido. Foram entrevistados trs formadores envolvidos desde o incio com esse modelo formativo. A
anlise documental realizou-se com base nos documentos oficiais
do local de pesquisa para anlise da proposta de estgio em vigor e
nas publicaes que se referiram ao processo de transformao do
curso de formao de professores da ese-Santarm-pt.
Os dados da pesquisa foram interpretados utilizando softwares
estatsticos (Evoc, Alceste, spss) e a anlise categorial de c ontedo
(Bardin, 1979).

Contextualizao do modelo em anlise

H aproximadamente duas dcadas, o sistema educativo portugus vem se transformando, nomeadamente na direo de uma formao e qualificao profissional dos professores do ensino bsico
e educadores de infncia. Constitui-se aspecto chave nesse processo
a passagem do grau de bacharelato licenciatura como nvel de qualificao correspondente habilitao mnima para o acesso atividade profissional. Passagem esta que impulsionou a reorganizao
curricular dos planos de estudos da formao inicial dos p
rofessores
e educadores de infncia em Portugal.
Foi nesse cenrio, entre os anos de 2001 a 2008, que o conjunto
de princpios orientadores e lgicas organizativas da prtica pedag
gica, aprovados em 2001 pelo conselho cientfico da ese-Santarm-Pt2, alm de outras referncias legais do sistema portugus (perfil
geral: decreto-lei n. 240/2001, d.r. i srie, de 30 de agosto de 2001;
perfis especficos: decreto-lei n. 241/2001, d.r. i srie, de 30 de agosto de 2001), dimensionou o modelo de formao inicial da institui2. Santarm uma cidade portuguesa de origem medieval, situada na margem direita
do rio Tejo, sede de conselho e capital do distrito de Santarm, localizada a 82 quilmetros de Lisboa, com cerca de 29.180 habitantes onde est alocado o campus da
ese-Santarm-pt (http://si.ese.ipsantarem.pt).

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o. Os princpios explicitam viso, estrutura e poltica de formao

do professor de educao infantil nesta instituio at 2008, ocasio
em que o curso passou a observar as exigncias estruturais e curriculares impostas pelo Protocolo de Bolonha. A propsito, a ltima
turma de professores formada pelo modelo em tela concluiu o curso
em junho de 2011.
As mudanas provocadas pelo Protocolo de Bolonha no so objeto da presente anlise, contudo preciso esclarecer que elas induziram alteraes ao modelo em discusso que, embora no alterem
os princpios formativos do curso, contm condicionantes dificultadores da continuidade das prticas originalmente concebidas para
a formao inicial de professores para educao das crianas entre
0 e 5 anos de idade. Isso pode ocorrer porque as novas diretrizes engessam a formao inicial, a exemplo do que ocorre no Brasil com
a Resoluo cne/cp01/20063, que fixou novas diretrizes c urriculares
para os projetos de formao do professor, nos cursos de pedagogia.
A ese-Santarm-pt foi criada pelo decreto-lei n. 513-T/79, de
26 de dezembro, como unidade orgnica do Instituto Politcnico
de Santarm (ips)4, criado pelo mesmo decreto. um estabelecimen
to de formao de nvel superior, voltado para o ensino, a investigao, a prestao de servios comunidade e para a colaborao com
3. A Resoluo cne/cp n. 1, de 15 de maio de 2006, institui as Diretrizes Curriculares
Nacionais para os cursos de graduao em pedagogia. A Resoluo cne/cp n. 1/2002
estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da
Educao Bsica, em nvel superior, regulamentando os cursos de licenciatura de
graduao plena.
4. O ips uma instituio de ensino superior politcnico pblico, localizado na cidade
de Santarm, e integra atualmente cinco escolas superiores, quatro na cidade de Santarm: agrria, de sade, de educao, de gesto e tecnologia e de desporto localizada na cidade de Rio Maior. reconhecido como polo de desenvolvimento e uma
referncia na formao, na cultura e na investigao desenvolvidas na regio. Integrados no instituto esto tambm os servios de ao social, que disponibilizam aos
estudantes alojamento, bolsas de estudo, cantinas, apoio mdico, bem como de um
conjunto de instalaes desportivas para a prtica de diferentes modalidades, algumas
extensivas comunidade (http://www.ipsantarem.pt).

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entidades nacionais e estrangeiras em atividades de interesse c omum.

Em Portugal, conforme a Lei de Bases do Sistema Educativo, as esco
las superiores de educao (eses) tm a tradio, entre outras, de se
responsabilizarem pela formao do professor da educao de crianas que frequentam o que denominamos no Brasil de educao infantil e anos iniciais do ensino fundamental.
A partir de 2001 e2002, a ese-Santarm-pt desencadeou um
processo de reorganizao curricular e de reestruturao organizativa dos cursos de formao inicial de educadores de infncia e de
professores de 1 ciclo da educao bsica com objetivo de aprofundar a profissionalidade do futuro professor da infncia.
A essa altura cabe clarificar o conceito de profissionalidade docen
te que inspirou o modelo. Conforme Roldo (1998, p. 2), uma das
professoras idealizadoras da proposta, a profissionalidade aquilo
que caracteriza um profissional e o distingue, quer de outro profissional, quer do tcnico ou do funcionrio e destaca alguns eixos sobre os quais a profissionalidade docente se estrutura: a natureza
especfica da atividade exercida, o saber requerido para a exercer, o
poder de deciso sobre a ao, e ainda o nvel de reflexividade sobre
a ao que permite modific-la A mesma autora completa:
O profissional exerce assim (1) uma determinada atividade ou funo socialmente reconhecida como til em resultado da sua finalidade, (2) para a
qual tem de dominar um conjunto de saberes, que incluem conhecimentos
tericos e prticos, competncias e capacidades especficas; (3) exerce-a
com uma determinada margem de poder e autonomia e correspondente
responsabilizao, ou seja, decidindo sobre como proceder profissionalmente e prestando contas dessas decises perante a sociedade e, em particular,
os utilizadores da sua actividade e, (4) por fim, pratica a sua actividade num
quadro de desenvolvimento profissional que implica um permanente processo de anlise reflexiva que lhe permite modificar as decises, ajustar os
procedimentos e actualizar os saberes que as situaes concretas vo requerendo [idem, p. 2-3].

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Com base nesse reconhecimento, a reorganizao da prtica pedaggica e dos estgios curriculares obrigatrios pretendia assegurar
uma orientao da formao inicial capaz de tornar a prtica profis
sional o seu elemento central e organizador dos processos de profissionalizao do professor.
O modelo de formao profissional do professor de educao infantil passava a se assentar sobre a prtica profissional, princpio e
espao integrador do projeto de formao inicial do professor que
perpassaria todas as aes formativas no decorrer do curso, articulando-se com as disciplinas das outras reas formativas. Tal centralidade se ajustava ao reconhecimento
da especificidade da funo do professor e a importncia da construo de
um saber crtico e reflexivo, especfico da profisso e ligado anlise da sua
prtica (Schn, 1987), esto diretamente associados ao reforo da profissio
nalidade. O seu esbatimento, pelo contrrio, remete estes profissionais para
estatutos mais prximos do funcionrio ou do tcnico, com custos para a
qualidade das aprendizagens curriculares que se esperam socialmente da
escola, a servio de uma sociedade livre, equitativa e democrtica [Roldo,
Galveias & Hamido, 2005, p. 1].

A compreenso referida fundamentou e perpassou o conjunto

de princpios orientadores do curso, formatando um modelo especfico de formao inicial, como segue:
1. Assumir a prtica profissional como eixo agregador de toda a formao.
2. Organizar esta componente como uma rea de trabalho transversal ao
curso, caracterizada pelo conhecimento, contacto, teorizao, vivncia e
questionamento analtico e reflexivo de situaes de prtica docente (observadas, partilhadas ou realizadas e geridas).
3. Assumir a permanncia dos alunos em escolas e instituies educativas
como um espao de estudo, reflexo e aco formativa, sendo essas valncias
os eixos da avaliao desta componente;

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4. Assegurar a participao das diversas componentes da formao, atravs

de mecanismos de colaborao diversos, no e com o trabalho desenvolvido
na componente de Prtica Profissional.
5. Instituir uma superviso partilhada para grupos de alunos, com c arcter
tutorial e de orientao, assegurada por equipas, constitudas pelos docentes da ese (equipa de docentes da Prtica Profissional (pp) e colaborao
de outros docentes do curso) e pelos professores cooperantes designados
como Ncleos de Superviso (ns).
6. Rentabilizar a cooperao referida como situao de formao em contexto para os professores cooperantes, centrada nas suas escolas.
7. Integrar no trabalho do Seminrio Interdisciplinar linhas de investigao
emergentes da pp e das reas de formao cientfica do curso, com e nfoque
na prtica profissional [idem, p. 4].

Complementar aos princpios orientadores e no menos importantes encontram-se as implicaes organizativas da formao inicial presentes no Documento Orientador da Iniciao Prtica Profissional, aprovado em abril de 2000, pelo conselho cientfico da
ese-Santarm-pt, com a inteno de enfatizar outro aspecto fundamental, a filosofia e estrutura de trabalho dos formadores do c urso:
a) Organizao de uma equipa de docentes das vrias componentes do curso, responsvel pela Prtica Profissional na sua totalidade ao longo do c urso,
versus a sua organizao como disciplina ano a ano e a distribuio a um
ou dois docentes por ano, como foi prtica anterior; b) A equipa dever
sempre integrar docentes das diferentes componentes de formao do curso: cientfica, pedaggico-didctica e prtica; c) Atribuio da coordenao da equipa a um professor coordenador ou adjunto ou equiparado a
estas categorias em tempo integral com docncia no curso, para alm da
sua participao na Prtica Profissional (pp); d) Constituio deequipas de
superviso (Ncleos de Superviso ns) constitudas por grupos de alunos, professores da equipa da ese e professor cooperante, funcionando em

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formato tutorial e de seminrio; e) Colaborao de todos os docentes do

curso nas actividades da rea da Prtica Pedaggica em modalidades diversas, a articular com os mesmos, mobilizando os tempos lectivos das suas
disciplinas disponibilizados pelas semanas de pp em escola ou instituio
[idem, p. 15-17].

A estrutura organizativa do curso se assentava nos princpios nomeados, o que originou uma identidade singular ao modelo de formao inicial em nvel superior. Sublinhamos que a proposio dos
princpios e da estrutura organizativa do modelo referido procurava
manter coerncia entre si, de tal modo que a ao dos formadores
pudesse contribuir para a formao cientfica e prtica dos e studantes.

A iniciao prtica profissional como eixo

agregador da formao e da organizao
curricular do curso
Para cumprir o objetivo deste texto nos deteremos no primeiro
princpio orientador referido que define a iniciao prtica profissional como eixo agregador da formao e da organizao c urricular
do curso em tela.
Diante do exposto, interessa-nos realar esse aspecto do m
odelo
formativo em discusso devido aos desafios contemporneos vigentes no Brasil em relao formao inicial do professor da p
rimeira
etapa da educao bsica, alm da ininterrupta urgncia de constitui
o da qualidade e da especificidade do atendimento institucionalizado nessa etapa da educao bsica (Campos et al., 2006; Campos,
2013). A qualidade do atendimento institucionalizado infantil um
conceito relativo e dinmico, abrangente, multidimensional, social
e historicamente determinado, uma vez que emerge em uma realidade especfica e em um contexto concreto. (Rios, 2001), consequentemente, varia de acordo com a conjuntura e seus imperativos
especficos. (Oliveira-Formozinho, 2001; Craidy, 2002).

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A qualidade da etapa prescinde de profissionais cuja natureza da

profissionalidade se ancore na singularidade da faixa etria atendida e na evoluo histrica da funo do profissional, bem como da
finalidade da creche e da pr-escola brasileira, aspectos que a formao inicial precisaria contemplar amplamente, entre outros.
No ano de 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(ldben) n. 9.394/1996 redefine creche e pr-escola diferenciando-as
apenas quanto idade atendida, 0 a 3 anos, e 4 a 5 anos, respectivamente, devendo ambas voltar-se s aes integradas de cuidados e
educao, em perodo parcial ou integral, como direito de todas as
crianas e um indicativo de qualidade.
Silva (2008) constata que as qualidades solicitadas dos profissionais da educao infantil esto correlacionadas ao que se coloca para
a concretizao do ato de educar-e-cuidar, que, por sua vez, interliga-se
com a conquista dos direitos das crianas, preconizados nos documentos oficiais e na legislao. Reflexo, teorizao, processo criativo e partilhado de construo de conhecimentos, mobilizao dos
saberes da experincia devem ser princpios bsicos da concepo
e metodologia de formao profissional. Para tanto, foroso que
aprendam a se reconhecer, construir autonomia de pensamento,
emancipar-se e protagonizar suas prticas, construir autoria dos atos
de educar, de ensinar e de aprender. Isso implica, pois, c ompreender
o professor da educao infantil como um sujeito que se constri
na prtica social e, nesse sentido, [...] so categoria prtica e organizativa em plena construo pelos prprios profissionais (Costa,
2009, p. 49-50).
Lelis (1993) e Oliveira (2001) ressaltam que no adianta transferir para o nvel superior a responsabilidade pela formao do educador, se os cursos de licenciatura plena no forem adequados para
propiciar conhecimentos especficos da educao infantil, tanto no
que concerne creche quanto pr-escola.
Crepaldi (2008) e Almeida (2009) apontam que, para melhoria
da qualidade das prticas pedaggicas na educao infantil, a for-

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mao inicial de professores precisa envolver a reflexo sobre prtica como ferramenta fundamental. Crepaldi (2008) assevera que a
valorizao do protagonismo da criana e do adulto ocorre quando
h a adoo da formao em contextos, cujo cerne a prxis que,
por sua vez, toma como os eixos de trabalho a formao, a pesquisa e a interveno em contextos educacionais. Aspectos formativos
que nossos cursos de pedagogia tm deixado a desejar conforme discusso que se segue.
Nessa direo, as exigncias formativas dispostas na ldben 9.394/
1996 (Brasil, 1996) geram a necessidade de uma modalidade de formao em que o estudante elabore princpios, atitude tica, fundamentos tericos e prticos, conhecimentos didticos especficos do
nvel da educao bsica, entre outros. Alm disso, h hoje o desafio
da organizao do trabalho pedaggico respeitando a participao
das crianas, das famlias e dos profissionais na creche e pr-escola.
Para desenvolv-la preciso ter clareza de que a tarefa principal da
instituio educativa primar pela qualidade dos processos educati
vos que, mediante as prticas pedaggico-didticas e curriculares, podem propiciar atendimento de alta qualidade criana (Nascimento;
Campos & Coelho, 2011; Oliveira, et al., 2011; Oliveira, 2012).
No entanto, de acordo com Campos (2012, p. 134):
estudos apontam as dificuldades que os profissionais da educao apresentam ao lidar com questes que so importantes no dia a dia das creches;
questes no mbito da sade, do cuidado, da relao com as famlias, com
as quais no possuem familiaridade e que so muitas vezes rejeitadas, por
serem consideradas assistencialistas, portanto fora do campo educacional.

A mesma ldben (Brasil, 1996) intensificou a urgncia na definio de contornos de um novo perfil profissional para um campo
que ainda busca firmar sua identidade. Nesse sentido, Gomes (2012,
p. 156) aponta que:

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Formar professores para a docncia em educao infantil supe c onsiderar

variados aspectos conhecidos na rea e interligados: as conquistas legais de
direitos das crianas pequenas no mbito da educao bsica no Brasil, as
identidades plurais desses profissionais construdas em ambientes e percursos diferenciados, os atores envolvidos nesse processo (crianas, educadores e famlias) e a formao para a docncia em cursos de nvel superior.

Coutinho (2013), por sua vez, recorda que a intencionalidade da

ao docente tem caractersticas prprias quando se trata da educao da primeira infncia, exigindo assim a redefinio do que seja
docncia na educao infantil. Isso porque no se pode, nem se deve
simplesmente adaptar o modelo habitual dos anos iniciais do ensino fundamental, uma vez que se trata de uma docncia de outra ordem. Assim, como Gomes (2012), apreendemos que uma educao
para as crianas pequenas passa, fundamentalmente, num primeiro momento, pela formao adequada dos profissionais que nela vo
atuar. Dessa forma, aos cursos de pedagogia no Brasil cabe dar a devida ateno especificidade exigida para a atuao nas escolas da
infncia, bem como o entendimento das diferenas bsicas existentes entre o trabalho pedaggico realizado no mbito da creche e o
realizado na pr-escola.
Ainda prevalecem concepes equivocadas acerca do trabalho
feito no mbito da creche e da pr-escola, oriundas do pensamento
caracterstico da prpria histria da constituio dessas instituies
e da identidade dos profissionais que nela atuam e que povoam o
imaginrio social brasileiro. Fato que nos impele a reafirmar a necessidade de repensar o curso de pedagogia, especialmente no que
diz respeito s disciplinas voltadas para a rea de educao infantil.
Gomes (idem, p. 163) alerta que repensar a forma como esto organizadas as estruturas curriculares dos cursos de pedagogia na atualidade, a fim de favorecer o acesso dos futuros profissionais, implica
propor quadros tericos articulados aos significados de prticas pe-

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daggicas, recriando-as em contextos pedaggicos enriquecidos,

uma vez que isso pode representar um exerccio de aprendizagens
profissionais emancipatrias dirigido transformao das condies
institucionais e sociais do ensino oferecido na educao infantil.
Dessa forma, a anlise do modelo portugus no tem o objetivo
de fazer sua apologia, mas, de algum modo, intenciona sacudir o
desinteresse recorrente pelo campo da educao infantil no interior
dos cursos de pedagogia. Isso porque ser impossvel atender s demandas contemporneas das crianas, das suas famlias e da etapa
da educao infantil no que se refere ao seu papel social, poltico e
pedaggico com algumas disciplinas especficas pulverizadas na estrutura curricular da referida licenciatura. Alm de raras no decorrer do curso, as disciplinas responsveis pelo intento de promover a
profissionalidade da professora da creche e da pr-escola prosseguem
insuficientes. Ser ainda preciso pensar um curso de pedagogia cujo
principal objetivo a construo da identidade especfica do professor que se prope formar.
Isso posto, no modelo que ora analisamos, a iniciao prtica
profissional rea transversal da formao proposta e tem a finalidade de promover o desenvolvimento de conhecimento profissional
nos futuros professores de crianas. Tal se tornava possvel na medida em que congregava as contribuies das diferentes unidades
curriculares de formao, correspondentes a diferentes tipos e domnios de saberes, considerados necessrios ao trabalho pedaggico
do professor.
A teorizao, o questionamento, a anlise e a reflexo em torno
das situaes formativas de iniciao prtica profissional o
fereciam
outros elementos transversalidade proposta.
Desse modo, na proposta em estudo, nos deparamos com o esforo de no separar os componentes de formao de natureza terica e prtica, visto que esses dois polos iluminavam e alimentavam
as prticas formativas propostas. A teoria comparecia na formao

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concebida em sua dinamicidade, como capaz de orientar a prtica

profissional, modificando-a e a prtica pedaggica era considerada
capaz de fornecer elementos para teorizaes que podem transformar uma dada situao e as personagens envolvidas. O que parecia
estar claro a necessidade da reflexo crtica sobre a prtica pedaggica no decorrer do perodo de formao inicial para que a r elao
teoria/prtica se torne parte constituinte da profissionalidade do
professor.
A centralidade atribuda prtica profissional em contexto se traduzia num longo tempo de contato direto do aluno com os professo
res em exerccio e crianas dos grupamentos infantis, compreendido
como espao de estudo, reflexo e ao formadora desde o p
rimeiro
ano do curso.
A imerso do aluno na futura prtica profissional ancorava-se
nos procedimentos de uma superviso do estgio curricular alicera
da na cooperao dos professores formadores, professores em exerc
cio e alunos em formao. A prtica supervisiva apresentava carter
tutorial e de orientao aos alunos, assegurada por ncleos de super
viso compostos por professores pertencentes instituio, formados em domnios cientficos e com trajetrias profissionais variadas.
Essa caracterstica se distancia do modelo tradicional que comporta apenas profissionais com perfil muito prximo rea especfica
de formao no curso, o que torna o trabalho invivel em turmas
numerosas.
Outra caracterstica do modelo em questo diz respeito forma
como os professores colaboradores ou cooperantes (professores que
recebem e apoiam estagirios do curso) e os locais destinados ao estgio passaram a ser definidos, ou seja, atravs de protocolo entre as
partes, com base no critrio de proximidade da cidade, constituindo-se assim a Rede de Escolas Cooperantes. Critrio adotado em obser
vncia dificuldade avaliada nos anos anteriores pelos formadores
do curso, de vivncia nesse modelo formativo, de a companhamento

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dos alunos em situao de estgio pelos professores supervisores da

ese-Santarm-pt. Nessa perspectiva, regulados pela intencionalidade de tornar a superviso e orientaes possveis, os ncleos de superviso contavam com um professor supervisor da ese-Santarm-pt, um professor supervisor cooperante do local/sala onde o estgio
acontecia e dois alunos na situao de estgio. Esses sujeitos se encontravam semanalmente para realizar a observao dos alunos e
criar discusses acerca das situaes observadas no prprio local.
Em um nvel mais articulado do trabalho dos ncleos supervisivos, o mesmo supervisor da ese-Santarm-pt se reunia com trs
professores cooperantes e seis estagirios para proceder a anlise,
discusso e teorizao do contexto, alm de fazer orientaes para
o planejamento da prxima quinzena de estgio. Por fim, a articulao mais agregadora dos ncleos de superviso se dava por meio
da reunio dos supervisores da ese-Santarm-pt e suas equipes:
primeiro, com os anos do curso dos alunos estagirios e, segundo,
por escolas cooperantes.
Complementarmente s aes anteriores, os ncleos de superviso realizavam reunies de avaliao de desempenho (intermediria
e de final de ano letivo) alm de contar com a rotatividade de supervisores da ese-Santarm-pt.
A dinmica da superviso proposta pretendia sustentar a iniciao prtica educativa, e esta, por sua vez, a construo de conhecimento profissional considerado necessrio ao exerccio da futura
profisso e profissionalidade docente.
Segundo Galveias (2008, p. 7,) esta componente curricular representa a oportunidade de alunos, futuros professores, exercerem,
com superviso pedaggica, a sua atividade profissional. Esta a
componente do currculo de formao inicial que procura integrar
a futura prtica profissional e a reflexo, a exemplo do que anos antes afirmava Alarco et al. (1997, p. 8):

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A experincia de vrias dcadas de formao de professores em Portugal e

a investigao educacional (tanto no nosso pas como no estrangeiro) mostram que a formao inicial no se pode reduzir sua dimenso acadmica (aprendizagem de contedos organizados por disciplinas), mas tem de
integrar uma componente prtica e reflexiva.

Apoiada na imerso na futura prtica profissional articulada

anlise e reflexo sobre a experincia vivida, a insero do aluno nas
escolas cooperantes, sustentada pela estrutura organizativa dos ncleos de superviso, tinha a finalidade de construir conhecimento
profissional na interaco constante entre a teoria e a prtica para
poderem intervir, de forma adequada e diferenciada, como verdadeiros educadores, na aprendizagem e no desenvolvimento das escolas e dos alunos (Galveias, 2008, p. 10).
Nessa perspectiva, a reorganizao curricular do curso de formao de professores para a infncia foi formalizada no Documento Orientador da Prtica Pedaggica que se traduziu no referencial
orientador de outros instrumentos de organizao curricular dos
cursos, nas suas vrias dimenses, os planos de estudo e os programas das disciplinas.
Assim que, o modelo pode ser exemplificado pelo programa
para o Estgio de Iniciao Prtica Profissional, para o perodo de
2005/2006, do curso de educao de infncia, sob a coordenao
cientfica das professoras da ese-Santarm-pt, Ftima Galveias e
Helena Moreno Lus, organizado com o objetivo de promover o desenvolvimento das competncias propostas no Projeto de Formao
do Curso de Educao de Infncia e de acordo com os princpios
orientadores referidos no Documento Organizador da Prtica Pedaggica. No documento, a disciplina denominada:
Seminrio de Iniciao Prtica Profissional, concebida como um espao
integrador foi pensado de forma a compreender diferentes momentos ao

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longo dos 4 anos do curso, em articulao com as disciplinas de outras componentes de formao, visando uma iniciao progressiva prtica profissional. A interveno dos/as alunos/as dever sempre ser fundamentada
no conhecimento da realidade educativa onde intervm e na reflexo crtica dessa mesma interveno. Pretende-se, igualmente, que os/as alunos/
as passem por um leque diversificado de experincias ao longo do curso,
integrando-se deste modo em instituies pblicas e privadas, inseridas em
comunidades rurais e urbanas. (ese-Santarm-pt, 2005-2006, p. 1).

O objetivo da formao inicial, de acordo com os princpios e lgicas organizativas oficiais do curso, tornar os futuros professores
da educao infantil capazes de organizar processos de ensino e aprendizagem que contribuam para a melhoria dos nveis de desenvolvimento social e cultural das comunidades em que se integram. Por
isso, a finalidade do curso de promover as condies para a formao do professor reflexivo, com vistas construo do conhecimento
profissional, ou seja, tornar o aluno professor ou fazer aprender o
que/como ser professor se traduzia no esforo da equipe de formadores de promover o estatuto e o papel da profisso docente. A
formao reflexiva do futuro professor ocorria por intermdio da
problematizao das prticas profissionais, reveladas a partir de ocorrncias vividas nas situaes e circunstncias reais durante a atuao
no estgio, desenvolvendo aes individuais e em colaborao com
os professores j em exerccio.
Segundo o mesmo documento (ese-Santarm-pt, 2005-2006),
o funcionamento da prtica educativa no curso est organizado de
acordo com os princpios orientadores enunciados no Documento
Organizador da Prtica Pedaggica, e estrutura-se do seguinte modo:
1. No 1 ano do curso os/as alunos/as, organizados em pares, faziam observao participante da dinmica educativa de uma
sala de jardim de infncia, recolhendo dados e refletindo sobre
eles, apoiados pela superviso.

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2. No 2 ano eram propostas as seguintes atividades de iniciao prtica profissional:

a) Participao e interveno pontual no cotidiano de uma
sala de atividades de pr-escoalres, ao longo de duas semanas, em pares, sob a superviso do/a educador/a cooperante, do docente do Seminrio de Iniciao Prtica
Profissional e, ainda, por um docente de uma das outras
disciplinas do mesmo ano (Ncleo de Superviso).
b) Integrao do estagirio no cotidiano de uma sala de creche, durante uma semana, individualmente, em contexto
de superviso.
c) Concepo e concretizao de projetos de animao pedaggica para crianas em idade pr-escolar, realizados
por pequenos grupos de alunos nas instalaes da eseSantarm-pt.
d) Visitas a outras instituies onde exercem funes os educadores de infncia, em contextos distintos dos da creche
e da pr-escola.
3. No 3 ano de curso, os alunos, organizados em pares, integram o cotidiano de uma sala de atividades de pr-escola, para
o qual definem situaes de aprendizagem em articulao com
o Projeto Educativo da Instituio. Esta ao desenvolvia-se
e concretizava-se sob a superviso do Ncleo de Superviso,
conforme referido.
4. No 4 ano a expectativa era a de que os alunos mobilizassem
todos os conhecimentos adquiridos ao longo do curso. Os alunos estagiavam ao longo do ano letivo numa sala de a tividades
de pr-escola/creche, e, individualmente, definiam e desenvol
viam um Projeto Curricular adequado ao grupo de crianas,
planejado em articulao com o Projeto Educativo da Instituio e com o Projeto Pedaggico da turma. Neste momento
esperava-se que os alunos desenvolvessem a sua ao junto de

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uma instituio educativa e de um grupo de crianas, problematizando, analisando, refletindo e reformulando estratgias,
atitudes e processos, sob superviso e em interao permanente com o/a educador/a cooperante e um dos docentes da
disciplina.
A metodologia (ese-Santarm-pt, 2005-2006) proposta para
o desenvolvimento dos estgios curriculares exigia:
a) Antegrao do aluno numa sala de pr-escola ou de creche de
uma forma continuada ao longo de todo o ano letivo, articulando esta permanncia com os momentos de acompanhamento do estgio e com o seminrio de investigao na eseSantarm-pt.
b) Passagem progressiva da responsabilidade pelas atividades
desenvolvidas do educador/a cooperante para o aluno.
c) Colaborao e superviso do educador/a cooperante e de um
dos professores responsveis pela disciplina na concepo e
desenvolvimento do projeto pedaggico do/a aluno/a.
d) Participao dos alunos, sempre que possvel, nas reunies
pedaggicas da equipe educativa da instituio.
e) Promoo de trabalho com as famlias das crianas e com a
comunidade em que a instituio se insere.
f) Formao de subgrupos de alunos que sero supervisionados
sistematicamente por um dos professores da disciplina.
g) Trabalho regular com os cooperantes, o que se poderia concretizar atravs da sua participao nas sesses de apoio ao
estgio ou da deslocao dos docentes da ese-Santarm-pt
aos locais onde os alunos se integram.
As atividades que compunham o estgio apresentavam as seguintes caractersticas (ese-Santarm-pt, 2005-2006):

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a) Definio, justificao e dinamizao de um projeto pedaggico para um grupo de crianas e sua anlise crtica com os
educadores cooperantes e/ou professores da ese-Santarm-pt.
b) Anlise do ambiente educativo em que estagiavam (nomeadamente no que se refere organizao dos espaos, tempo,
materiais, grupo de crianas); identificao de pontos crticos
e elaborao de propostas de organizao alternativas.
c) Apresentao ao subgrupo de superviso ou turma dos contextos educativos em que estavam inseridos, dos respectivos
projetos educativos e pedaggicos e das aes projetadas; discusso nas sesses de apoio ao estgio sobre a pertinncia e
adequao dessas aes realidade apresentada.
d) Anlise no subgrupo ou turma de situaes problemticas da
prtica pedaggica dos formandos, aprofundamento e sugesto de solues com base na experincia ou na investigao.
e) Avaliao dos efeitos das decises tomadas, tendo em conta
os aspectos ticos e deontolgicos da profisso.
Ainda, as sesses de superviso do estgio organizavam-se essencialmente como espaos de preparao e acompanhamento do
estgio, tendo em vista o aperfeioamento do desempenho dos alunos como profissionais de educao infantil. Assim, os contedos
tratados decorriam das necessidades sentidas pelos alunos ou identificadas pelos supervisores.
Essas sesses eram, fundamentalmente, espaos de anlise e reflexo conjunta sobre o que acontecia em estgio, de forma a aperfeio-lo, mas tambm desenvolver nos alunos competncias para
uma prtica reflexiva e para o trabalho em equipe.
Com o objetivo de proporcionar um acompanhamento mais efetivo e sistemtico ao estgio e de promover a ajuda mtua, partilha
de saberes e experincias entre os alunos estagirios, cada uma das

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professoras responsveis pela disciplina acompanhava um grupo de

6 ou 7 alunos. As sesses semanais de apoio ao estgio poderiam,
assim, ser efetuadas em subgrupos de superviso ou com todos os
elementos da turma.
Pretendia-se concretizar a proposta de avaliao dos alunos por
meio de:
a) Participao nas atividades das aulas e nas sesses de acompanhamento de estgio (debates, trabalhos de grupo, anlise
crtica de situaes educativas observadas e/ou de documentos etc.).
b) Observaes de estgio, realizadas pelo educador/a cooperante responsvel pela sala de atividades em que decorreu o
estgio e pelas professoras responsveis pelo estgio.
c) Portflio de Estgio De forma a demonstrar que foram alcanados os objetivos definidos na disciplina, nomeadamente
no que se refere ao estgio, os alunos elaboram um portflio
onde explicitam, atravs da descrio e anlise do trabalho
desenvolvido, as competncias adquiridas. Esse portflio dever estar permanentemente acessvel professora que supervisiona o estgio, bem como ao educador/a cooperante.
Esses instrumentos de avaliao eram analisados com base em
um conjunto de critrios articulados aos princpios e objetivos propostos no curso de formao.

Consideraes acerca do modelo

de formao inicial
O processo de transformao do curso de formao de professores da ese-Santarm-pt foi objeto de vrios estudos desenvolvidos
por docentes envolvidos no modelo analisado, entre eles, a investi-

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gao realizada por Roldo, Galveias e Hamido (2005), que apontou

resultados positivos alcanados pela proposta por ns investigada:
os futuros professores se apropriaram de um modelo profissional
reflexivo e analtico, centraram a funo profissional de ensinar na
realizao da aprendizagem dos alunos, apresentaram progressos
claros na construo de uma representao da identidade profissional pelos alunos estruturada em conhecimento, reflexo sobre a ao,
certa capacidade de trabalho colaborativo, capacidade mobilizadora de conhecimento terico para a interpretao da ao e compreenso da necessidade de questionamento da ao, alm da construo,
em andamento, de uma parceria de conhecimento entre escolas e a
instituio de ensino superior.
No modelo de formao inicial investigado encontra-se a crena de que a formao reflexiva de professores parte de possveis
processos de mudana educacional, de melhoria de qualidade do
ensino e do desenvolvimento de prticas educativas (pedaggicas,
organizacionais e institucionais) que contribuam para uma maior
igualdade e justia social, o que justifica os princpios e a estrutura
organizativa do curso propostos.
Roldo (2006, p. 4) assevera que esse processo deve ser construdo
a partir de dentro da prpria comunidade docente, estrategicamente supor
tado por dois eixos fulcrais (1) a formao como processo de desenvolvi
mento profissional assente numa superviso reflexiva, e (2) a reorganizao
das escolas como contextos de trabalho produtores de conhecimento profissional.

O trabalho dos formadores em torno de Ncleos de Superviso

foi concebido para amparar o processo, o que se tornou um dos aspectos mais complexos da ao formadora pretendida. Os professores formadores do modelo em discusso encontravam nas atividades
de superviso e orientao da iniciao dos futuros professores em

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contexto o suporte construo do conhecimento profissional e,

consequentemente, da profissionalizao do professor e da constituio dos processos identitrios do futuro professor de crianas.
importante ressaltar que o conhecimento profissional assentava-se no saber cientfico, pedaggico e curricular, na capacidade inves
tigativa, na compreenso de que aprender a ensinar tarefa que no
termina com a formao inicial. A relao teoria e prtica concebida
como relao dialgica se sustentava na teorizao das situaes pedaggicas reveladas no perodo de estgio junto s crianas e profes
sores cooperantes.
Nesse modelo, a centralidade da prtica profissional resulta na
via para a construo do conhecimento profissional e da profissionalidade docente, o que confere especificidade/identidade do trabalho do professor da educao infantil um lugar de destaque no
decorrer do curso.
Trata-se de trabalho formativo respaldado na opo pedaggica
e poltica por uma formao inicial ancorada num determinado perfil formativo do professor da infncia que alimenta e inspira as aes
no decorrer dos anos do curso.
A anlise evidencia que a existncia de um projeto de curso que
integra e atravessa todo o curso e o trabalho dos formadores envolvidos aspecto crucial para a consecuo da formao inicial pretendida, nomeadamente a construo de conhecimento profissional
e a construo da identidade de professor durante a formao em
nvel superior. Esse aspecto envolve trabalho coletivo que, segundo
duas das trs professoras entrevistadas, docentes em exerccio no
curso, envolve conflitos de diferentes ordens, gesto de vaidades e
necessidade de dilogo.
Outro aspecto a ser destacado a compreenso revelada quanto
necessidade e clareza sobre os referenciais tericos que fundamentam o tipo de formao e a consoante metodologia proposta para o
curso. A dimenso prtica da formao no se desvincula da forma-

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o terica, pelo contrrio a revisita e a dimensiona, oferecendo outros ares formao reflexiva do professor. Importante frisar que esta
no se reduz mera discusso das aes prticas. As aes prticas
e seus elementos orientam a (re)visita ao referencial terico que, por
sua vez, orienta o trabalho do professor formador e o estgio do futu
ro professor da educao infantil. Alm disso, o trabalho de orienta
o e superviso de estgio no se configura numa ilha no interior do
curso, realizado desvinculadamente das disciplinas e solitariamen
te por poucos docentes comprometidos com a imerso do aluno na
futura prtica profissional.
Alis, no podemos nos esquecer de que a imerso do futuro professor no campo de atuao profissional condio cada vez mais
indispensvel formao do futuro professor e constituio da profissionalidade docente especfica na rea da infncia.
Mas tal prtica no contexto de um curso superior de formao
exige um projeto de curso que contemple igualmente um projeto de
estgio e um coletivo de formadores interessados em enfrentar os
desafios inerentes ao trabalho participativo.

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250 | SOBRE OS AUTORES

Marinalva Tavares Campos dos Santos

campos.marinalva@gmail.com

Especialista em docncia na educao infantil pela uft/undime/mec (2014). Graduada em pedagogia pelo campus universitrio de Miracema da uft (2010). Docente em um Centro Municipal
de Educao Infantil que atende a crianas de 4 a 6 anos de idade
(pr-escola) na cidade de Miracema do Tocantins.
Pedro Guilherme Rocha dos Reis PedroRochaReis@netcabo.pt

Doutor em ensino/didtica das cincias pela Faculdade de Cincias da Universidade de Lisboa (2004). Professor da Universidade
de Lisboa (ul) Portugal.
Renata Ferreira da Silva renataferreira@mail.uft.edu.br

Doutoranda e mestre em educao pelo ppge/ufsc focalizando estudos de fronteira entre teatro, gesto, filosofia da diferena e
educao. Atriz educadora graduada em educao artstica com
licenciatura em artes cnicas pela Universidade do Estado de Santa
Catarina (udesc). Professora do curso de teatro da uft.
Rosana Gonalves da Silva renaisrenais@yahoo.com

Mestre em educao pela unb (2008) e doutoranda em e ducao

no Programa de Ps-Graduao da Faculdade de Educao da unb.
Possui licenciatura plena em educao artstica pela Faculdade de
Artes Dulcina de Moraes (1996). professora de artes visuais da Secretaria de Educao do Distrito Federal. Tem experincia nas reas
de educao e cultura com nfase em arte-educao, educao ambiental e ecologia humana. No mbito profissional, atuou na coorde
nao pedaggica, elaborao de projetos pedaggicos e ambientais,
utilizando metodologias multidimensionais, especialmente, interinstitucionalidade e transdisciplinaridade, pesquisa-ao existencial. Atuou como docente na ps-graduao lato sensu em docncia
na educao infantil ofertada pela uft/undime/mec.

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14X21cm
Offset 75g/m2
Carto Supremo 250g/m2
Minion Pro e ITC American Typewriter Std
256

Tiragem

Impresso

14/03/2015 01:51:33