1.

Primeras decisiones y encuentros*

A los apartados 1 y 2 los escribimos
colaborativamente las dos integrantes de la
pareja pedaggica.

Nosotras elegimos trabajar con cuarto grado porque nos propusimos

el desafo de hacer la experiencia de trabajar con segundo ciclo. En la
prctica del ao anterior trabajamos juntas tambin como pareja pedaggica
y nuestra primera experiencia de pararnos frente a un grupo de chicos y
chicas fue con segundo grado. Nos cost igualmente tomar la decisin
porque las dos tenemos gustos distintos, pero eso no fue ms importante
que la decisin de tener una experiencia al menos en cada ciclo. Eso s,
tuvimos que negociar un punto medio, si fuera por cada una de nosotras
tendramos que haber elegido hacer la prctica en primer grado o en sexto,
llegamos al acuerdo de que trabajaramos con cuarto porque nos iba a
permitir poner el foco en contenidos ms complejos desde lo disciplinar, y no
tanto en la alfabetizacin inicial que iba a estar ms avanzada.
Nos pas unas semanas antes de comenzar la prctica que nos
propusieron desde el equipo de prctica cambiar nuestra eleccin y hacer
experiencia en 1er grado, con la recomendacin de que iba a ser una
experiencia ms provechosa para nosotras y para la docente co-formadora
de ese grado. Nos explicaban que a lo mejor la docente de cuarto no tena
tanto que ofrecer. Nosotras entonces aclaramos que no tenamos
expectativas en la docente co-formadora y que s tenamos todas las
expectativas puestas en nosotras mismas y en el desafo de afrontar un
segundo ciclo.
Los primeros contactos en la escuela fueron clidos, nos acompa la
profesora de prctica el primer da; nos recibieron y presentaron frente a
toda la escuela en el saludo de bienvenida. La docente co-formadora nos
present en el aula, les explic a los chicos y chicas que nosotras bamos a
practicar para ser maestras, que nos faltaba muy poco para ser seos. Para
sorpresa nuestra los chicos y chicas tenan muy claro nuestro rol, haban
tenido maestras practicantes desde primer grado, casi todos los aos, as
que saban que primero bamos a observar y despus nos iba a tocar dar
clases una vez a cada una.
Despus de que nos presentamos un poco nosotras, la docente se
sent con los estudiantes y permiti que se presentaran, ella habilit la
posibilidad de hacer preguntas y nosotras respondamos sus dudas, por
supuesto que edad, novios, hermanos, y hasta comida favorita incluan sus
preguntas.
La maestra co-formadora nos aclar inmediatamente cul iba a ser
nuestro rol, nuestra funcin y eso estuvo bueno, porque entrabamos con la
cancha marcada. Ella nos dijo, somos un equipo y nos permiti intervenir
siempre, porque de ltima si nos equivocbamos en algo, ella pensaba que
iba a ser un aprendizaje ms.

Tambin de manera inmediata la docente nos mostr su material de

trabajo, y como nosotras la seguamos a todas partes tambin pudimos
hacer contacto con otras docentes, tanto en el patio como en la sala de
maestros.
Durante el perodo de observaciones, ella incorpor una dinmica que
nos mantuvo siempre reflexionando y activas. Ella nos propuso, y nosotras
aceptamos con ganas, que despus de cada clase de ella nos iba a preguntar
qu propsitos pensbamos que ella tena, cul haba sido su intencin y si
se haba logrado generar algn conflicto cognitivo en los chicos y chicas. Ese
ejercicio nos ayudara ms adelante a pensar que cada clase nuestra tena
que tener bien claros los objetivos.
Respecto al resto de las personas en la escuela, fuimos acercndonos
a medida que la docente co-formadora se vinculaba con ellas. Con las
docentes del equipo directivo tuvimos vnculo a travs de los paseos que
hacamos acompaando a nuestro grado, y de a poco fuimos conociendo
cul era el rol de cada una. Con las otras docentes aprendimos a vincularnos
en la sala de maestros y en el patio, en los momentos de descanso de
nuestra maestra y en las jornadas especiales como los actos. Con la que
generamos un vnculo ms afectivo fue con la persona que se encarga de
mantener limpia y ordenada la escuela, ella hasta nos preparaba el termo
para tomar mates en los recreos. Intentamos tambin acercarnos a las
docentes de reas especiales, lo que ms adelante nos permitira hacer
pequeas articulaciones en el perodo de dar clases nosotras.
Los chicos tenan en claro por qu estbamos ah y para qu. Pese a
que es compleja la construccin de la autoridad en el rol de residente, no fue
imposible posicionarnos y logramos vnculos bien particulares con cada uno
y cada una de ellas. Era un grupo bien heterogneo, con edades entre los 9 y
los 12 aos, algunos con trayectoria en otras escuelas y que recin se
estaban incorporando a esta.
Pudimos percibir que haba entre el grupo y la docente co-formadora
una cierta dependencia construida, la mayor parte del grupo era muy
demandante con la maestra y por ende despus tambin con nosotras,
seguramente estaban caminando en el proceso pero todava no haban
logrado construir autonoma para desenvolverse, incluso ante cualquier
conflicto, por mnimo que pareciera acudan a la maestra.
Grupo de estudiantes heterogneo, con edades que oscilaban los 9
aos y los 12 aos. Estudiantes niitos, dependencia, y falta de autonoma.
Todas esas caractersticas de los chicos nos sumaban incertidumbres
sobre cmo iba a ser trabajar con ellos. Sin contar que nosotras venamos
con mucha expectativa puesta en encontrar un grupo casi alfabetizado, y en
realidad varios de los estudiantes an estaban alfabetizndose, completando
su primer ciclo.
Adems, nos preguntbamos cmo iba a actuar la docente coformadora cuando nos tocara pararnos frente al grado a nosotras. Todo
pareca indicar que iba a ser difcil para ella despegarse de su rol y cedernos
el lugar. As que ms que certezas, arrancamos con inseguridades, temores,

que poco a poco se tendran que ir corriendo para permitirnos a nosotras

mismas ocupar nuestro rol.
2. La clase imaginada y el proceso de planificacin: sobre
decisiones metodolgicas y perspectivas didcticas
Caminando el grado y la mirada didctica de la docente coformadora
La docente co-formadora nos facilit su carpeta de trabajo donde
encontramos la planificacin anual, y un proyecto anual vinculado a la
promesa a la bandera que se hace en 4to grado, adems de un proyecto
para una salida al teatro a ver tteres. Pero no tuvimos acceso a
planificaciones de clases, no pudimos ver secuencias didcticas que nos
mostraran como ella pensaba y diseaba sus clases, y que trasluciera su
enfoque. Lo nico que podamos ver en concreto sobre sus clases era un
apartado donde ella registraba las actividades que ya haba realizado con los
chicos y chicas, a modo de registro de clases, y un punteo de posibles
actividades que realizara en las semanas siguientes. Es que a la docente le
pedan que entregue cada quincena su carpeta con el detalle de lo que ya
haba trabajado con el grupo la quincena anterior.
Quizs podramos ver algo de su enfoque a partir del recorte que
haba hecho del diseo curricular, a partir de ver qu contenidos y objetivos
priorizaba para hacer su plan anual, pero eso no nos deca nada de cmo iba
a trabajar esos contenidos. Nos deca que enmarcaba su planificacin en el
eje del Proyecto Educativo Institucional Alfabetizando(nos) en un siglo XXI
que marcha, en el Plan Nacional de Formacin Permanente, el Plan Nacional
Para leer con todo y el Plan Nacional de Fortalecimiento Matemtica para
todos.
En relacin a lo que pudimos observar en las clases de la docente coformadora, pudimos ver que entre las distintas reas los contenidos estaban
fragmentados, y que dentro de cada rea cada contenido apareca aislado de
los dems. Nos cost encontrar un hilo conductor que fuera tejiendo una
trama, aparecan como temas aislados que parecan ir cumpliendo con la
grilla de la planificacin anual.
Cuando tuvimos que pararnos a mirar la propuesta de la maestra en
cada rea, tuvimos que hacerlo en funcin de lo que nosotras mismas
podamos ver en las clases, y sacar conclusiones sobre cul deba ser el
enfoque y su intencionalidad con la propuesta.
En matemtica, pudimos ver que la docente co-formadora estaba
concentrada en trabajar fuertemente en el sistema de numeracin decimal,
porque su diagnstico del grupo mostraba que algo no se haba logrado
consolidar durante el primer ciclo y que iba a tener que retomar contenidos
que si bien no eran propios del segundo ciclo, eran necesarios para poder
avanzar sobre los dems contenidos.

Como estrategia para poner en conflicto el sistema de numeracin

decimal, ella propuso el abordaje del sistema de numeracin romano.
Adems, tena en claro otros objetivos, que no son tanto del rea de
matemtica sino que responden a la de lengua: ella pretenda que los chicos
y chicas avancen en el proceso de desarrollo de la capacidad de expresar
oralmente ideas y de argumentar.
En ciencias naturales fue muy poco lo que pudimos observar pero a
partir de eso y viendo los registros de clases de la docente pudimos ver
contenidos aislados, y hasta ese momento no pudimos ver trabajo en
laboratorio y exploraciones que no trascendieran el uso de enciclopedias. S
vimos que incorporaba el trabajo con lengua, porque a partir de contenidos
de naturales se trabajaba en la elaboracin de afiches y luego la exposicin
oral.
En cuanto a Ciencias Sociales, rescatamos de nuestros registros de
las observaciones que la docente prioriz el trabajo ligado al ritual de la
Promesa de la Bandera, lo cual implic estudiar a Belgrano y su biografa. Y
por fuera de este evento propio del 4to grado, registramos un trabajo ligado
a las efemrides, la Revolucin del 25 de Mayo, La declaracin de la
Independencia y la Fundacin de Crdoba. La docente contaba con una lnea
del tiempo positivista y en etapas, que facilit la ubicacin temporal de
algunos hechos histricos.
Como recursos, utilizaba tanto el manual de Ciencias Sociales como
imgenes de pinturas de poca, recurso al que los estudiantes respondan
poniendo en juego sus saberes previos.
En cuanto a la lectura y a la oralidad, podemos ver que atravesaba las
Ciencias como una prctica sistemtica: leer textos individualmente, leer
textos en voz alta y luego oralmente explicar lo que comprendieron.
En el rea de Lengua, la docente vena trabajando con la descripcin,
para luego aproximarse a la nocin de adjetivo. No tenemos registro de
trabajo de reflexin de la lengua. El Libro de textos que utilizaba, no
planteaba ninguna relacin con otras reas.
Tenemos registro del trabajo con Literatura, cuando la docente abord
distintas versiones de cuentos clsicos para prepararse para la obra de
tteres, en la que se presentaba el tema de los derechos de los nios. En este
punto, la Literatura sirvi para introducir el tema de los derechos de los
nios, y luego vincularlo con Ciudadana y Participacin.
Como desafos y tensiones para su prctica docente, la maestra coformadora nos plante que el grupo presentaba dificultades para leer y
escribir de manera autnoma, notaba en ellos prcticas de decodificacin,
ellos leen la palabra sin comprender qu dice, nos explicaba la docente,
por lo que era su principal apuesta lograr que los estudiantes puedan realizar
lecturas globales, comprender los textos y poder contar oralmente y con
coherencia lo que lean: la docente siempre les peda pensalo, organiz la
idea y contanos. Teniendo en cuenta estos desafos, la docente priorizaba
para su prctica docente el trabajo de desarrollo de capacidades en relacin
a la lectura y a la produccin de textos coherentes, a la oralidad, al

pensamiento crtico y creativo, al trabajo en equipo y al respeto de acuerdos

de convivencia, ms que en el desarrollo de contenidos.
Cuando la docente nos plante los temas para nuestras
planificaciones, ella recuper las capacidades que vena abordando y que
quera que continuemos. Nosotras tuvimos que traducir esas capacidades
en contenidos, sobre todo cuando nos plante lo que corresponda al rea de
Lengua, porque en el caso de las otras reas nos propuso los temas ms que
capacidades: para las Ciencias los pueblos originarios y los fenmenos
magnticos y electrostticos; y para Matemtica, Geometra y situaciones
problemticas para abordar multiplicacin. Las capacidades que nos pidi
continuar tienen que ver con la lectura y la escritura, y con el trabajo en
equipo y el respeto de acuerdos de convivencia. Por otro, la capacidad que
nos pidi profundizar en nuestras planificaciones fue la capacidad de realizar
exposiciones orales, a lo que nosotras entonces propusimos utilizar el texto
expositivo. Adems nos pidi darle lugar a la reflexin sobre la Lengua:
signos de puntuacin, conectores, sustantivos, artculos, adjetivos y verbos.
Construyendo
planificacin

la

propia

mirada,

nuestro

proceso

de

Ciencias Sociales y Lengua: ponerle voz a las resistencias

La docente co-formadora no tena puesto el foco de su proyecto para
el ao en ciencias sociales, y se not cuando nos dijo qu tema trabajar en
nuestra prctica intensiva. Nos pidi que trabajemos sobre los pueblos
originarios; como ustedes quieran, dijo. Nosotras, recibimos la oferta
contentas porque el tema nos gustaba, pero un poco disimulando la alegra,
es que recin nos estbamos conociendo con la maestra y no sabamos si iba
a estar contenta por nosotras o iba a preferir que suframos un poco el tema.
As que por ahora, no demostramos tanto entusiasmo y nos limitamos a
seguir escuchando y conocindonos. Ms adelante ella tambin conocera un
poco ms de nosotras.
Nosotras sabamos que en 4to grado corresponde estudiar el mbito
de lo local, pero an as estbamos decididas a trabajar no slo los pueblos
originarios de Crdoba, sino de todo el territorio argentino. Porque si bien el
tema era el de los pueblos originarios, ella nos pidi que no olvidramos las
efemrides relacionadas a San Martn y Sarmiento, porque nos iban a tocar
esas fechas en el calendario y algo vamos a tener que hacer sobre el
tema.
Cuando empezamos a pensar el recorte de contenidos tomamos la
decisin de que el eje tena que ser el conflicto de los pueblos originarios y
sus resistencias, desde la conquista hasta el presente. As podramos
incorporar algo de San Martn y algo de Sarmiento sin trabajarlos como
contenido aislado, sin convertir el tema en efemride.
Estructuramos la unidad didctica en cuatro secuencias que el foco
puesto en el conflicto de los pueblos originarios y sus resistencias en
distintos perodos de la historia de nuestro territorio. De esa forma nos

permitira pensar las resistencias de los pueblos originarios en el pasado y en

el presente, y establecer relaciones con los procesos de conquista y
colonizacin(1), independizacin(2) y conformacin de la Nacin
Argentina(3), y cerrar con las tensiones del presente(4).
Una vez que tuvimos en claro el eje y este abordaje transversal en
tiempo y espacio, nos sentamos a leer distintos autores para poder construir
el enfoque terico didctico desde el que queramos posicionarnos para
pensar la propuesta en detalle. De Joan Pages rescatamos la idea de que la
historia debe ensearse a partir de la relacin pasado/presente/futuro. De
Alderoqui
y
Aisenberg
recuperamos
la
nocin
de
fenmenos
socioterritoriales, como productos histricos y en construccin permanente.
A lo que le sumamos la visin de Siede en relacin a la didctica a la hora de
pensar las consignas de lectura, que nos ayud a pensar las preguntas que
le haramos a los textos histricos.
Para nosotras no slo se trataba de posicionarse frente a la teora
didctica sino que tenamos la necesidad de ampliar nuestras lecturas en
relacin a la interculturalidad. Nos posicionamos desde una visin crtica,
entendiendo que no podemos pensar a los pueblos originarios como ajenos
en el espacio y en el tiempo, sino como parte de nuestra identidad, o de
alguna manera pensndonos parte de una identidad originaria. Y coherente a
esta posicin crtica nos encontramos redefiniendo nuestro enfoque
histrico, leyendo a historiadores revisionistas
1
que no miran la historia desde Buenos Aires y que recuperan las
voces que la historia oficial elige silenciar.
Cuando logramos definir o construir un enfoque con el que nos
sentamos cmodas, tuvimos la necesidad de hacer nuestras propias lecturas
y producir nosotras los textos con los que despus trabajaramos con los
chicos. Adems pensamos que iba a ser muy provechoso armar un material
donde estuvieran todos los textos; todava a los chicos y chicas les costaba
un poco mantener organizadas las carpetas y este material nos iba a
permitir garantizar la continuidad, al menos la presencia de los recursos
todas
las
veces.
Nos sentamos tranquilas con el proceso que estbamos dndonos para ir
construyendo nuestro posicionamiento y nuestra mirada sobre estos temas.
Sin embargo, no logrbamos definir el cmo. Nos faltaba tomar decisiones
sobre cmo abordar o cmo vehiculizar el proceso de lectura y de escritura,
y la reflexin sobre procesos histricos que buscbamos generar con los
chicos y chicas.
Fue entre charlas compartidas y planteos de incertidumbre, que
volvimos a poner el foco en el pedido de la docente co-formadora de abordar
la oralidad y la exposicin oral. Ese volver a mirar nos sirvi para volver
sobre experiencias de otros que nos ayudaban a pensar en nuestras
necesidades. Tuvimos acceso a un material elaborado a partir de una
1 Vctor Hugo Chumbita, Carlos Martnez Sarasola, Antonio Elio Brailovsky y Dina Fogelman, Closa y
Villegas.

experiencia de radio en la escuela primaria, y pudimos tomar algunos

elementos del marco terico de aquel proyecto para darle forma a nuestra
propuesta1.
Tomamos la decisin de incorporar la radio como estrategia que nos
permitiera condensar cada bloque de la propuesta didctica, con un doble
sentido: por un lado como forma de visibilizar los conflictos y las resistencias
de los pueblos originarios, ponindole voz al conflicto, y por otro como una
forma de abordar la lectura, la oralidad y la escritura como prcticas
sociales.
A partir de tomar la radio como estrategia para vehiculizar la
propuesta decidimos vincular el rea de sociales con la de lengua. Esta
decisin nos signific adentrarnos en el enfoque lingstico y comunicacional
y sumar nuevas lecturas. Mientras leamos sobre la radio nos encontramos
con que al ser una herramienta de comunicacin tambin involucra
momentos de escritura, reescritura, planificacin del guin radial. Esto nos
hizo pensar en la posibilidad de incorporar como contenido el desarrollo de
estrategias de produccin, planificacin de la escritura, de revisin y de
reescritura, para lo que era necesario tambin organizar la ideas (tanto en el
momento de lectura como en el momento de escritura y de exposicin oral).
Una vez que definimos hacia donde queramos llegar, tenamos claro
el enfoque didctico e histrico, escribimos la fundamentacin de la
propuesta completa. Despus, para poder definir los recursos que bamos a
seleccionar, armamos un primer borrador de plan de clases, donde
distribuimos por semana los contenidos. Fue el diseo general de cmo iba a
ponerse en marcha el plan.
Lo prximo que hicimos fue empezar a producir los textos que
necesitbamos para esas clases que imaginbamos. Eso implic leer mucho
para reconstruir primero nosotras el o los procesos histricos que queramos
recuperar, y despus un largo proceso de escritura y reescritura de esos
textos, para que pudieran despus ser ledos por los chicos de cuarto.
Esta reconstruccin de los textos histricos, bsqueda de imgenes y
cartografa, estuvo acompaada de la necesidad de no reproducir la lgica
de los manuales escolares. Optamos por transparentar nuestra posicin
aclarando al pie de cada texto que los textos eran producciones nuestras y a
partir de qu bibliografa lo habamos escrito; incluso aclaramos la finalidad
de esos textos:para ser utilizado con fines pedaggicos.
Recien despues de haber producido los textos y los recursos,
comenzamos a redactar las secuencias. La experiencia de escritura de las
secuencias fue un momento en el que con satisfaccin logramos condensar
todas las discusiones, bsquedas, expectativas. Pensamos que fue posible y
que no result una tarea difcil porque habamos logrado tener ciertas
claridades respecto al enfoque, y porque habamos trabajado mucho y
profundo en la produccin del material.
1 Ferrer, Matas y Niclis, Cecilia (2015) Que de la comunicacin devenga el conocimiento. Un estudio de
caso. Escuela Elisa K. de Litvak. Tesis de grado de la facultad de Comunicacin de la UNC. Crdoba.

De las tres primeras secuencias result desafiante el trabajo con

textos ms extensos y complejos, pero de alguna manera estbamos
tranquilas con los recursos de las imgenes y de las cartografas, y sabamos
que los chicos y chicas podan abordar textos histricos, en el perodo de
diagnstico los habamos visto trabajar sobre la revolucin de mayo de 1810
y la fundacin de Crdoba.
Donde estaba la incertidumbre y quizs uno de los desafos ms
difciles era en la ltima parte de la propuesta. El trabajo acerca de un
conflicto actual y con el objetivo de identificar actores e intereses implicaba
vincularse con los textos de otra manera, incluso con otro tipo de textos
como la noticia. Adems, proponamos cerrar la unidad con un juego de
roles, y verdaderamente era muy incierto saber cmo los chicos y chicas
iban a involucrarse y participar, o no. Nunca los habamos visto en una
situacin didctica similar.
Ciencias Naturales y Lengua: la alfabetizacin cientfica
En el rea de las Ciencias Naturales, la docente co-formadora nos
propuso que trabajramos con los contenidos correspondientes al eje del
diseo curricular bajo el nombre de El mundo de los fenmenos fsicos qumicos. El recorte planteado por la docente supona el abordaje de los
contenidos de la comprensin de que imanes y cuerpos electrizados ejercen
fuerzas de repulsin y atraccin, la identificacin de polos magnticos, la
utilizacin de la brjula y la comprensin de que la tierra posee campo
magntico.
Planteado los temas, comenzamos a leer sobre los fenmenos y a su
vez sobre el enfoque de abordaje de las Ciencias. Encontramos la principal
apoyatura en enfoque planteado en los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios
del rea, segn el cual la alfabetizacin no se limita a conocimientos
lingsticos, sino que es posible pensar en una alfabetizacin cientfica que
combine la puesta en accin de capacidades cognitivas, lingsticas,
manipulativas y de exploracin.
De esta manera decidimos aproximarnos a la exploracin y
conocimiento de estos fenmenos magnticos y electrostticos teniendo en
cuenta sus experiencias cotidianas y escolares como puntos de partida, para
plantear conjeturas, anticipaciones, y luego construir diseos experimentales
para elaborar conclusiones, que es en definitiva la manera en la que quienes
hacen y practican las Ciencias se acercan a los distintos fenmenos
naturales.
Utilizamos una secuencia propuesta por el NAP para el
estudio del magnetismo en el aula, pensada en fases, correspondiente al
eje Fenmenos del mundo fsico. A partir de esa secuencia, logramos
plantear el recorte y estructuramos y ordenamos nuestra propia planificacin
en tanto y en cuanto nos permitiera experimentar y conocer el
comportamiento de materiales magnetizados y electrizados, as como
tambin poner en juego la realizacin de experimentos, en el marco del
formato de Laboratorio.

Y por otro lado, entendamos que la secuencia deba permitirnos

articular las reas de Ciencias Naturales y de Lengua. Para esto, el enfoque
lingstico y comunicacional que comenzamos a conocer y a apropiarnos con
la planificacin de Ciencias Sociales, enfoque planteado por Marta Marn, fue
el que nos sirvi y nos aport para esta rea (y para Matemtica) una
manera de pensar e integrar las prcticas de lectura, escritura y oralidad a
los recorridos especficos de cada secuencia.
Particularmente, con esta rea de Ciencias Naturales decidimos
abordar una primera aproximacin a la tipologa textual expositiva, utilizando
los mismos textos construidos para la secuencia as como tambin
incorporando la exploracin de enciclopedias y revistas de divulgacin
cientfica. Adems, utilizamos los textos elaborados para ambas Ciencias
para aproximarnos a las nociones de sustantivo y de verbo. Entendamos que
toda reflexin de la Lengua debe hacerse a partir de los mismos textos que
utilizamos en las Ciencias, para superar el estudio aislado de las categoras
del lenguaje.
Creemos que la propuesta planteaba una progresiva complejizacin
de los contenidos, as como tambin una progresiva utilizacin y apropiacin
del vocabulario
Matemtica y lengua: los saberes matemticos y su abordaje en el
aula
Para el rea de la Matemtica, la docente co-formadora plante en un
principio el trabajo con Geometra. Pero a raz de que entenda que iba a ser
intenso y agotador para los estudiantes trabajar dos meses seguidos con un
mismo contenido, solicit abordar tambin el tema de situaciones
problemticas para aproximarse a los sentidos de la multiplicacin. Nos pidi
que las secuencias estuviesen intercaladas, es decir, cada 15 das abordar
de manera intercalada el tringulo y sus propiedades, y los sentidos de la
multiplicacin. De esta manera, el trabajo con nmeros y operaciones no
quedara en suspenso durante los dos meses de la prctica.
Nos recomend el uso de los materiales del programa de
Fortalecimiento, Matemtica para todos, para ambos contenidos, dado que
era lo que vena utilizando en ao anteriores. Nosotras adems sumamos a
nuestra instancia de formacin previa a la escritura de la planificacin los
Ncleos de Aprendizajes Prioritarios, adems de los materiales tericos
utilizados durante el trayecto de formacin docente, sobre todo en cuanto al
enfoque de Situaciones Problemticas planteadas por Brousseau, y por otro
lado, la propuesta de abordaje de los conocimientos geomtricos planteada
por Itzcovich en su libro La Matemtica escolar. Las prcticas de enseanza
en el aula (2014).
Nuestra formacin docente en la enseanza didctica de la
Matemtica nos aport no solo el enfoque de enseanza y de aprendizaje de
conocimientos matemticos, sino adems gran cantidad de propuestas de
situaciones problemticas que utilizamos para la construccin de las
secuencias. Entendamos que estos conocimientos no se construyen de

manera espontnea sino que requieren de un trabajo sistemtico y

planificado, un abordaje de interaccin con los saberes adquiridos y por
adquirir.
Esta interaccin le da lugar a los conocimientos previos, al planteo de
hiptesis y conjeturas, a la interpretacin de situaciones y de contextos, a la
construccin de diversas conclusiones con sus respectivas argumentaciones,
al debate e intercambio de opiniones.
Pese a la claridad en cuanto al enfoque, tuvimos algunas dificultades.
No pudimos contar con un diagnstico previo en torno a estos contenidos, ya
que durante la etapa de observacin, la docente co-formadora vena
trabajando el sistema de numeracin romano para contrastar con el sistema
de numeracin decimal, y as poder afianzar la posicionalidad de nuestro
sistema.
Debido a esto, nos vimos en la tarea de pensar una propuesta que
nos permitiera durante la residencia ir haciendo un diagnstico de los
conocimientos que ellos traan del primer ciclo, y articularlo con los
contenidos nuevos que bamos a ensear. Desarrollamos entonces,
actividades exploratorias que permitieran poner en juego sus conocimientos
previos.
Por otro lado, tampoco habamos visto durante las observaciones la
respuesta de los estudiantes a la lectura de consignas en matemtica. En
todas las oportunidades, las consignas fueron orales, y las actividades fueron
en su mayora juegos o ejercitaciones. Entonces ms all de poder trabajar
con la situacin problemtica o con el reconocimiento de las figuras,
tenamos que pensar en cmo se podra o no desarrollar la actividad,
dependiendo de si los chicos podran o no leer e interpretar los enunciados
de las situaciones.
De esta manera, la decisin de articular contenidos de Matemtica
con contenidos de Lengua, fundamentalmente aquellos que tienen que ver
con los ejes de la lectura y la oralidad se hizo presente nuevamente. En
definitiva, el trabajo con situaciones problemticas nos posibilitaba la
construccin progresiva de estrategias de comunicacin.
Otra dificultad que no podemos dejar de nombrar, es la falta de
devoluciones por parte de la docente a cargo del Ateneo de Matemtica. Una
vez que la planificacin estuvo aprobada, sin recomendaciones ni
devoluciones sentimos que bamos a emprender un trabajo ulico sin saber
si la planificacin o las estrategias planteadas iban a dar los resultados que
esperbamos. Los procesos de revisin y de reescritura de una planificacin
son necesarios en el transcurso de la planificacin de una prctica de
residencia.
Con respecto a la evaluacin del proceso de enseanza y aprendizaje,
nuestra propuesta presentaba evaluaciones cualitativas a travs de
situaciones problemticas de cierre, en las cuales involucrar lo aprendido.
Adems de esta propuesta de evaluacin del proceso, la docente del Ateneo
nos pidi una grilla de seguimiento, con algunos criterios para evaluar a los
estudiantes.

La experiencia de la Poesa
Supimos este tema desde el principio junto con los otros temas, pero
la planificacin la realizamos durante nuestro primer mes de residencia, por
lo que el proceso de seleccin del corpus, de investigacin y de escritura
tuvo sus complejidades. El principal ncleo de problema que tuvimos fue el
de pensar y preguntarnos cul era la poesa adecuada, pertinente,
interesante para este grupo de estudiantes. Nos fue dificultoso pensar qu
motivara la escritura y la lectura de poesa. Sumado a esto nuestra
formacin personal en el lenguaje potico, no favoreca la construccin del
corpus, y sumado a estos elementos, tampoco contbamos con el tiempo
suficiente para abordar este contenido.
S podemos decir que contbamos con material terico suficiente
para construir el enfoque desde el cual pararnos. En primer lugar, y teniendo
en cuenta la formacin docente en relacin a la Literatura en el Nivel
Primario, tenamos en claro la perspectiva crtica del abordaje del lenguaje
literario y potico, y de la formacin de lectores con capacidad creativa e
interpretativa, como plantean Marcela Carranza y Felicidad Orqun, cuando
discuten la domesticacin escolar de la Literatura. Por otro, y en torno a la
comunicacin potica utilizamos el material de Georges Jean, cuya lectura
nos facilit iniciar la experiencia con poesa no desde definiciones y
estructuras sino ms bien desde los sentidos y sinsentidos del lenguaje
potico y su musicalidad.
Nos llev un buen tiempo determinar el corpus de poemas y de
autores para trabajar. El planteo inicial de nuestra propuesta supona tomar
dos autores con los que tenamos (y tenemos) simpata personal cada una de
nosotras, Vicente Huidobro y Roberto Juarroz, de los cuales habamos
elegido una serie de poemas pensando en trabajar con los estudiantes la
lectura y la escritura potica, adems de abordar la escritura crtica de
reseas. Queramos que pudieran escribir sus propios poemas y al mismo
tiempo escribir y practicar la crtica literaria.
Pero despus de varias idas y venidas, preguntas y repreguntas,
adems de muchas charlas con la docente del Ateneo, pudimos ver que
quizs esos textos y estos autores del siglo pasado, no iban a posibilitar la
escritura creativa, y que quizs iban terminar condicionando la escritura de
los estudiantes. Entonces, decidimos volver unos pasos atrs y seguir
buscando hasta encontrar algunos poemas que fueran adecuados,
pertinentes e interesantes para los chicos y para nuestros propsitos.
Durante el proceso de construccin del corpus, lemos muchas
poesas y de diversos poetas. Fuimos eligiendo los que nos gustaron, los que
los decan algo, y a medida que fuimos armando el corpus, nos dimos
cuenta de que la mayora de los poemas pertenecan a tres mujeres
argentinas. Notamos entonces que podamos vincular esta recurrencia con
una parte del recorte de Ciencias Sociales donde recuperbamos la voz y el
rol de las mujeres en los procesos independentistas. Por ende decidimos

continuar con el lema de Las mujeres fuera de casa y elegimos a tres

poetas mujeres argentinas Diana Bellesi, Edith Vera y Roberta Iannamico.
Al propsito inicial de realizar lectura y escritura potica junto con
crticas literarias, decidimos enfocarnos en la lectura y la escritura potica: el
tiempo destinado a esta planificacin fue fundamental para tomas de
decisiones en torno a qu trabajar. Para hacer crtica literaria entendamos
que bamos a necesitar ms lectura en el aula y por ende ms trabajo con
poesa. Por eso, el eje estuvo puesto en experimentar la musicalidad del
lenguaje potico en la lectura y en la escritura.
Posibilidades y limitaciones en la construccin de nuestra propuesta
Entendemos que el principal desafo para construir las propuestas
didcticas fue el de generar una continuidad a lo largo del trabajo con los
contenidos, sin caer en repeticiones superficiales y pudiendo complejizar a
medida que avanzaba la secuencia. Y a este intento, le podemos sumar
nuestra necesidad de instalar un trabajo transversal entre las reas.
En el marco de este desafo, creemos que la primer gran posibilidad
de afrontar este trabajo de escritura y reescritura de las propuestas fue la de
tener en claro la necesidad de un enfoque terico y metodolgico, la
necesidad de realizar recortes y corpus de textos pertinentes, y la necesidad
de elaborar ejes que guiaran las secuencias. Esta claridad nos permiti
ordenar las planificaciones y ordenarnos en nuestra prctica. Por otro lado,
nos parece importante aclarar que entendemos por ordenar las
propuestas, como la posibilidad de tener una base firme a partir de la cual
poder acomodar y desacomodar, no dejando ninguna decisin al azar pero s
permitindonos ser flexibles.
La organizacin de la planificacin en momentos, la presencia de
objetivos para cada rea y para cada clase, la escritura descriptiva de
nuestras intervenciones y de lo que imaginbamos que los estudiantes
podan responder o proponer fueron importantes posibilitantes a la hora de
ordenar las planificaciones y los calendarios semanales que utilizamos
durante la prctica.
De todas maneras, esta organizacin de las propuestas tuvo sus
limitaciones frente a nuestro desconocimiento de los ritmos de la escuela
(actividades, salidas, actos que se definan da a da sin aviso previo), lo cual
nos oblig a reorganizar las clases de manera permanente (y extenuante).
Otro limitante para generar propuestas tuvo ver con el desconocimiento en
algunos aspectos del trayecto formativo previo de los estudiantes, lo cual a
su vez, no llev a pensar permanentes actividades exploratorias de esos
saberes previos.
Sabemos que la construccin del enfoque y del recorte son
aprendizajes significativos que traemos del trayecto docente formativo, y
nos sentimos afianzadas por esta perspectiva de trabajo, por este
posicionamiento poltico y pedaggico de no planificar actividades
descontextualizadas, aisladas y acrticas, sin embargo no durante este
camino de escritura de las propuestas no pudimos dejar de reconocernos

como estudiantes, por lo que nos fue muy necesario y bienvenido el

acompaamiento de las docentes de los Ateneos y de la Prctica.
Rescatamos como posibilitante el rol activo de algunas de las
docentes, por sus devoluciones y aportes a las planificaciones, porque
entendemos que este acompaamiento nos posibilit llegar ms lejos de lo
que tenamos previsto. Y porque adems consideramos que la mirada de un
tercer docente es importante en este proceso de planificar la residencia. Es
por esto que tampoco podemos dejar de sealar que de la misma manera
nos result limitante la ausencia de otras docentes, y como resultado de esta
falta de devoluciones entramos al aula con ms incertidumbres que certezas
en ciertas reas.
Por ltimo, la posibilidad y la decisin de trabajar como pareja
pedaggica nos sirvi para enriquecer las propuestas y para revisarnos
permanentemente en la escritura y en la prctica.