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vocacional y desarrollo
del concepto de s
mismo, de Super
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LA TEORA
Antes de la publicacin de los primeros postulados tericos, Super ya
haba dado a conocer algunos aspectos de sus pensamientos; sin embargo,
como l mismo admiti, los postulados de Ginzberg y sus colegas (1951)
lo impulsaron a formular su prim er enunciado terico formal. Super cre
y que el trabajo de Ginzberg era bastante incompleto; uno de los temas
que no tena en cuenta era la existencia tan significativa de una serie de
inform acin sobre el desarrollo vocacional y educacional.
Los escritos de Super han sido muy extensos. Los prim eros trabajos
fueron presentados en un discurso ante la American Psychological Association (APA) en 1953 y en 1957 fueron publicados en u n libro; adems,
Super elabor una monografa (Super y colaboradores, 1957) y varios do
cum entos (los principales son 1963a, 1963b y 1963c). Este investigador
propone que el esfuerzo de una persona para mejorar su concepto de s
mismo lo lleva a escoger la ocupacin que cree le permite la mayor autoexpresin. Adems, Super sostiene que los com portamientos que la per
sona emplea para mejorar su concepto de s mismo estn en funcin de su
nivel de desarrollo. A medida que se madura, este concepto de s mismo
se estabiliza; sin embargo, la forma como ste mejora a travs de la voca
cin depende de condiciones que son extemas ai individuo. El esfuerzo
que se hace por tomar decisiones vocacionales durante la adolescencia es
m uy diferente del que se realiza en edades ms maduras. De acuerdo con
Super, los diversos com portamientos vocacionales pueden comprenderse
m ejor si se tiene en cuenta el papel que desempean las dem andas y pre
siones que cada ciclo vital im pone en el individuo y que estn dirigidas a
m ejorar el concepto de s mismo.
Al desarrollar su teora, Super se esforz por aum entar la corriente d ;
pensam iento e investigaciones en esta rea de la psicologa (1953). Este
esfuerzo por crear una teora que tuviera como fundamento la investi
gacin era deliberado, ya que critic abiertamente la teora de Ginzberg
porque sus autores desconocieron los datos existentes sobre la eleccin
vocacional.
Carreras y ocupaciones
Lo ms im portante es la diferenciacin que Super hace a', dividir la
psicologa en la de ocupaciones y la de carreras. La psicologa d las ocupa
ciones tiene como base principal la psicologa diferencial y supone que si el
individuo y la carrera que eligi estn de acuerdo, l vivir siempre feliz.
Por otra parte, la psicologa de las carreras se fundamenta en la psicologa
evolutiva y supone que el desarrollo de las carreras se realiza conforme al
^desarrollo hum ano, el cual es en su naturaleza evolutiva. Supe: escogi el
trmino psicologa voc^nonal para referirse al rea de estudio que resulta
de la fusin de esas dos corrientes de pensamiento. Como los mtodos c
instrumentos son ms adecuados al estudio de la psicologa de las ocupa
ciones que a la psicologa de las carreras, entonces Super sostiene que esta
ltima ha sido negada en favor de la prim era (1961a; 1964a). El pretende
corregir, con sus formulaciones tericas, esta condicin de rechazo hacia
psicologa de las carreras.
Antecedentes de la teora
El marco de referencias de la teora devSuper se fundamenta en tres
reas psicolgicas. La prim era es el cam po de la' psicologa diferencial. Con
base en los datos existentes en esta rea de la psicologa Supe" concluy
quejas personas poseen la- capacidad. p ara .desempearse. exitosamente.en
;una' variedad de ocupaciones.. Elabor en la nocin del factor caracterstico la idea de que las personas poseen una calificacin diferencial para
las ocupaciones, y sugiri q ue lo sin te i^ s y Jia H lid a d e s corresponden a
.ciertos patrones,que estn ms,de.aciaerdo con ciertas ocupaciones que
"con otras. Se obtendr mayor xito y satisfaccin en aquellas ocupaciones
que requieren de habilidades e intereses que se relacionan con las carac
tersticas personales.
La segunda influencia psicolgica en la teora de Super es la^deL
concepto de s m is m a Super defendi que el concepto vocacional de
s mismo lo desarrolla el nio tom ando como base las observaciones
y las identificaciones que l tiene del adulto en el trabajo. La terccra
influencia en la teora de Super se refiere a la psicologa evolutiva. Las
etapas del desarrollo enunciadas por Buehler (1933) llevaron a Super
a p roponer que la forma de adaptarse de una persona a un periodo de
su vida, perm ite predecir la tcnica con que se adaptar en las etapas
siguientes.
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Fuente:
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Revisin de la teora
A pesar de la gran cantidad de investigaciones que resu lta on de las
diez proposiciones (por ejemplo, los estudios sobre I :; patrones c
carreras), la teora perm aneci relativam ente sin cam bios durante diez
aos. Super y sus estudiantes publicaron una serie de docum entos que
explicaban con ms detalle cmo ocurre el desarrollo vocacional Super
trat de explicar lo ms explcitam ente posible la nocin del concepto
de s m ism o (1963b). Inici prim ero esto con el conocim iento del ser
(como diferenciacin del no ser) que el infante percibe al nacer; Super
describi el proceso que lleva a la form acin de las prim eras normas
personales y luego a las ms elaboradas, o sea, a las norm as secundarias.
Las prim arias se relacionan con las sensaciones, com o ham bre, dolor
y tem peratura. C uando el nio m adura y desarrolla las norm as secun
darias, las sensaciones se organizan y se relacionan unas con otras. A
m edida que la m aduracin contina, las norm as personales se vuelven
ms
pJejas y abstractas, y se desarrollan dentro del autoconcepto y
los sistem as d e conceptos de s mismo. Entre los sistemas de conceptos
de s m ism o, el autoconcepto vocacional fue el que ms preocup a
Super.
De acuerdo con Super (1963a), la formacin del autoconcepto re
quiere que la persona se reconozca como individuo y a la vez reconozca
la semejanza de s mismo con otras personas. En un individuo bien inte
grado, el concepto de s mismo se desenvuelve continuam ente, slo vara
cuando las experiencias as lo requieran y a fin de reflejar la realidad. Se
presum e que el autoconcepto vocacional se desarrolla en forma similar.
A m edida que el individuo madura, se prueba a s mismo en diferentes
formas, lo cual tiene implicaciones educativas y vocacionales. El proceso
empieza con la autodiferenciacin, lo cual tienen lugar como parte de la
bsqueda de identidad. El nio aprende que si toca la estufa caliente, se
quem ar l, y no su madre. En la adolescencia, la diferencia entre unos
y otros es ms am plia y los jvenes toman conciencia de si se es gordo o
alto, tm ido o equilibrado, atltico o torpe, bueno en asuntos acadmicos
o malo para la escuela. Esta toma de conciencia lleva a decisiones acerca
de su educacin y de su trabajo, mismas que estn de acuerdo con su
concepto de s mismo. 1 atleta tomar una decisin distinta del joven que
tiene talento musical; el escolar piensa de s diferente copio lo hace otro
que desert de la escuela.
Al mismo tiem po que ocurre el proceso de diferenciacin, tiene lugar
otro de identificacin, que en parte facilita la diferenciacin y lo propicia
UTOP.'A
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t^^jadlita la identicacin, que empieza con el padre del mismo sexo, con
p f c u a l el nio desarrolla la imagen de s mismo y adquiere las norm as
l^ iltu ra le s apropiadas a su sexo. Este proceso va de una identicacin con
ielos generales a una identificacin con modelos especficos. Cuando
Ifadolescente reconoce que la vida de su padre no es la ideal, buscar
adulto masculino con quien identificarse. El hijo de un vendedor
Dttedc tener como modelo vocacional a un vecino que es ingeniero, pero
jmismo tiempo se identifica con su padre en cuanto a pasatiempos y a
gos de personalidad.
desem peo de papelee, estimulado por el proceso de identifica|facilita ms tarde el desarrolla del autoconcepto vocacional El nio
^Sbserv a u n bom bero pretende que l es uno, y en sus juegos vive
papel de bom bero. A m edida que crece, el desem peo de papeles se
ielve ms sutil y complejo. Q uien desea ser mdico se imagina a n is Ifcomo u n gran cirujano-y observa a los mdicos con el fin de adopnsm anierism os y sus valores. El que aspira a abogado desarrollar
ividades extraescolares que tengan relacin con la poltica y adems
icipar en el gobierno de la escuela y aun en campaas reales.
Hadley y Levy (1962) sugieren que muchas de las actividades en
i cuales se desem pean papeles tienen lugar tanto en grupos formales
pomo en informales. El nio evala b s diferentes papeles del m undo
P ili trabajo desde el punto de vista d e \ u familia, lo cual com unica va lla r e s distintos a las diversas clases de trabjo. Cuando el nio llega a la
Idlcscencia, su grupo de referencia cambia de la familia al grupo de
^tnpaeros, y las actividades vocacionales son evaluadas en funcin del
So de amigos adolescentes. Ms tarde, en la vida, cuando ya se ha
;do u na carrera, el grupo profesional sirve como grupo de referencia
-Cional. Los cdigos de com portam iento, las formas de conducta y
Pl valores estn formal o inform alm ente determ inados por la asociacin
|fe profesionales a la cual la persona pertenece.
.Finalm ente, durante todo el periodo de la adolescencia y en general
todas las pocas de la vida, antes de tomar una decisin se somete a
~eba la realidad. Es el aspirante a medicina un buen estudiante?, el
"estudiante de msica tienen xito en sus actividades?, puede el cient
fico publicar sus investigaciones?, las consecuencias de esta decisin
~cacional estn de acuerdo con las aspiraciones del individuo? Todos
^s son factores de la realidad que deben ser negados o confirm a
r para tom ar una decisin vocacional.
El desarrollo del autoconcepto vocacional ocurre en forma ms corn
e ja que los ejemplos que aqu se han dado. Si bien un adolescente pue-
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las metas.
Diferenciacin de intereses y valores.
Conciencia de las relaciones presente-futuro.
uri preferencia vocacional. "
Consistencia en la preferencia.
Suficiente informacin concerniente a la ocupacin preferida,
Planeacin de la ocupacin preferida.. . . . . .
Prudencia en la preferencia vocacional
Confianza en la preferencia especificada
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. V
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de la inestabilidad.
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d) Obtencin de un trabajo estable y regular o aceptacin de la
inestabilidad.
5. Consolidacin (35 aos y ms)
a) Contienda de la necesidad de consolidacin y avance.
b) Posesin de informacin de la forma cmo consolidarse y avanzar.
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F uente: tomado de Super, Vocational deveiopment in adolescence and early childhood task and behaviors, pgs. 84, 88, 90 y 91. h4a obra de Super, D. E. Starishevsky,
R., Martlin, N. y Jordaan, J. P., Career development: self-oncept theory\ Nueva York, College
Entrance Examination Board, 1963. Derechos reservados por la CEEB, 1963; reproducido
m c o n autorizacin.
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El comportamiento exploratorio
Jordaan (1963), uno de los estudiantes de Super, intent hacer el
concepto de la exploracin vocacionai lo suficientemente explcito para
estudiarlo en forma emprica. As, sostiene que mientras los psiclogos
experimentales han estudiado el fenmeno de la conducta exploratoria en
general, los psiclogos vocacionales han fracasado en reconocer el valor
jue tienen las investigaciones sobre el comportamiento vocacionai ex
ploratorio. Jordaan propuso la existencia de una compleja relacin entre
a conducta exploratoria del individuo y el conocimiento que tiene de s
mismo. Lgicamente, este autor sostuvo que el comportamiento explo
ratorio suele llevar a experiencias cuyos resultados dan informacin que
contradice las creencias que el individuo tiene de s mismo. Cuando ocurre
esta contradiccin, el individuo recurre a mecanismos inapropiados de
-epresin y supresin o distorsin, con el fin de preservar sus valores y la
imagen que tiene de s mismo y de su mundo. Como el individuo requiere
La te o ra
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Fuente: tomado de J. P. Jordaan, Exploratory behavioi: the formation of self and
I occupational concepts in career development. En las obras de Super, D. E., Starishevsky,
| R., Matin, N. y Jordaan, J. P.. Career development: self-concept theory, Nueva York; College
ff Entrance Examination Board, 1963. Derechos reservados en 1963 oor la CEEB. Reprodu^ cido con autorizacin.
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C a p . 5. D e s a r r o l l o
d l c o n c c f t o d e s m is m o , d e
S u per
Lenguaje y carrera
En un esfuerzo por explicar las nociones de traslacin e incorpora
cin del concepto de s mismo en trm inos vocacionales, Starishevsky y
Matlin (1963) propusieron la idea de dos lenguajes vocacionales. Esta
propuesta fue elaborada para destacar el hecho de que el concepto de s
mismo vara de una persona a otra y de que la gente traspasa en diferen
tes formas el concepto de s m ismo a las ocupaciones. El prim er lenguaje
denom in psychtalk. Es el lenguaje en el cual el individuo piensa sobre s
mismo; aqul en el cual refleja el concepto de s mismo en trm inos ver
bales. Ejemplos del psychtalk son: soy bajo de estatura, tengo talento
musical, soy honesto, soy perezoso. Psychtalk puede extenderse al
concepto o imagen que se tiene de otros, p o r ejemplo: l es gordo, us
ted est ansioso por tener dinero, ella no es honesta. El trm ino occtalk
ha sido acuado para el segundo lenguaje. As, occtalk implica tanto el
lenguaje verbal como las expresiones de conducta que no son ocupacionales o educativas; por ejemplo: ser m ecnico, me voy a inscribir
In v o c a c io n e s
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STIGACIONES
Madurez vocacional
. Como es de esperarse, la gran mayora de la investigacin sobre la
m adurez vocacional ha sido efectuada por Super, sus asociados y estu
cantes, y se ha realizado dentro del contexto de los programas de es
tudios para los patrones de carrera (Super y Overstreet, 1960). El ob
jetivo principal de Super era som eter a prueba el concepto de su teora
bre la m adurez vocacional. Para esto, eligi u n grupo de estudiantes del
' veno grado que asistan a la escuela de Middletown de Nueva York,
les sigui en el desarrollo vocacional hasta 1971. Escogi el grupo de
(fiddletown porque la com unidad y el sistema de esa escuela poseen cactersticas que le perm itieron concluir que ellos son representativos de