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PEDAGOGIA HUMANISTA

UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA

PSICOLOGIA EDUCATIVA
PARADIGAMA HUMANISTA DE LA EDUCACION
TRABAJO PRESENTADO POR
Zamir Acevedo
Julieth Amaya Quintero
Elizabeth Padilla
Natalia Camacho
INTRODUCCIN
A continuacin se presentara un trabajo en el que se recoge los conocimientos bsicos sobre el
enfoque humanista de la educacin. En la primera parte se mencionan las premisas
fundamentales de la teora humanista psicolgica, luego se habla de los principales exponentes,
psiclogos y filsofos existenciales. Ms adelante se mencionan las estrategias de aprendizaje
desde el enfoque humanista pedaggico, seguidamente se consigna el rol del profesor y del
estudiante desde el enfoque humanista. Consecuentemente se consignan la forma de evaluar de
este enfoque y finalmente la importancia del contexto.
PARADIGMA HUMANISTA EN LA EDUCACION
La escuela Normal superior (2012) comenta en su pgina principal que esta es una teora
positiva y optimista que mira hacia la autorrealizacin del ser humano, representada
principalmente por Maslow y Rogers. Ambos estaban convencidos de la bondad del hombre y de
las necesidades de permitirle ser l mismo. Tambin sealan que este enfoque conduce a tener
especialmente en cuenta las capacidades, necesidades, intereses, expectativas y deseos del
alumnado a fin de mantener su motivacin, lograr su implicacin y fomentar el desarrollo de su
autonoma.
PREMISAS FUNDAMENTALES DE LA TEORIA HUMANISTA
Para Hernndez (1997) El paradigma humanista es un complejo mosaico de facciones dadas las
diferencias existentes entre los diversos autores adeptos a l. Hernndez (1997) seala las
siguientes premisas del paradigma psicolgico humanista:
1 El ser humano es una totalidad que excede a la suma de sus partes. El nfasis holista de
la psicologa humanista lo distingue claramente de otras posturas atomistas o
reduccionistas como el conductismo. Para explicar y comprender al ser humano, debemos
estudiar a ste en su totalidad y no fragmentario en una serie de procesos psicolgicos.
2. El hombre tiende en forma natural hacia su autorrealizacin. Existe una tendencia
autoactualizante o formativa en el hombre (por ejemplo, Goldstein y Rogers), que a pesar

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de condiciones poco favorables de vida, le conduce incesantemente a autodeterminarse,

autorrealizarse y trascender.
3. El hombre es un ser en contexto humano. Vive en relacin con otras personas y esto
constituye una caracterstica inherente de su naturaleza.
4. El hombre es consciente de s mismo y de su existencia. Las personas se conducen en el
presente de acuerdo con lo que fueron en el pasado y preparados para vivir un futuro.
5. El hombre tiene facultades para decidir. El ser humano tiene libertad y conciencia
propia para tomar sus propias elecciones y decisiones, por tanto es un ente activo y
constructor de su propia vida.
6 El hombre es intencional. Los actos intencionales de la persona se reflejan en sus
propias decisiones o elecciones. El hombre a travs de sus intenciones, propsitos y actos
volitivos estructura una identidad personal que lo distingue de los otros.
PRINCIPALES REPRESENTANTES: PSICOLOGOS
Carl Rogers
Fingermann (2012) menciona que Carl Ransom Rogers (1902-1987) fue un Psiclogo
estadounidense co-fundador, junto a Abraham Maslow, del enfoque humanista. Bas sus estudios
en la importancia de la interaccin comunicativa y emptica humana, en todos los campos
sociales, incluyendo la educacin, que segn su concepcin deba tener como centro al educando,
para lograr su autorrealizacin. Parti de la idea de la bondad innata del ser humano de Rousseau;
en el deseo de aprender como propio del hombre; en la percepcin totalizadora de la Gelstat; en
la confianza en el conocimiento basado en la experiencia; en algunos aportes del psicoanlisis; en
el relativismo cultural y cientfico; y en el existencialismo. Proclam la necesidad de educar en
forma libre y pragmtica, con la funcin de un maestro que orienta, que ayuda, que brinda
condiciones, que escucha, que participa en el grupo como uno ms, brindando sus aportes y
aprendiendo tambin de sus alumnos; pero sin imponer conductas, que se desarrollarn de modo
espontneo, intuitivo, respetuoso, afectuoso y natural hacia el perfeccionamiento; pues las
potencialidades se expresarn en acto de modo espontneo, a medida que vaya cambiando en el
continuo devenir de su propia existencia y la del entorno.
Para Garcia Fabella, Carl Rogers es quien ms ha analizado el concepto de aprendizaje y dice
que el alumno desarrollar su aprendizaje cuando llegue a ser significativo y esto sucede cuando
se involucra a la persona como totalidad, incluyendo sus procesos afectivos y cognitivos, y se
desarrolla en forma experimental. Es importante que el alumno considere el tema a tratar como
algo importante para sus objetivos personales. El aprendizaje es mejor si se promueve como
participativo, en el que el alumno decida, mueva sus propios recursos y se responsabilice de lo
que va a aprender. Tambin es importante promover un ambiente de respeto, comprensin y
apoyo para los alumnos, y sugiere Rogers que el profesor no utilice recetas estereotipadas sino
que acte de manera innovadora y as sea l mismo, que sea autntico.Cada nio construir sus

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conocimientos de acuerdo a su madurez y desarrollo personal, y esto debe respetarse, por lo cal la
enseanza debe ser personalizada, y basada en los intereses del alumno, que solo aprender lo
que le importe, lo que le sea significativo y para l valioso, lo que ir descubriendo sin planearlo,
espontneamente, en su actuar cotidiano, y l mismo ser el responsable de su autoevaluacin.
ABRAHAM MASLOW
Rafael Castellano menciona que existen pocos autores tan citados y, al mismo tiempo, tan
insuficientemente analizados como Abraham Maslow. Su extendida fama est directamente
asociada con la masiva aplicacin de su teora de la motivacin en el campo de la educacin y
en el mundo de las organizaciones, (ilustrada por medio del dispositivo de la jerarqua de
necesidades )
Las necesidades fisiolgicas.
Incluyen las necesidades que tenemos de oxgeno, agua, protenas, sal, azcar, calcio y
otros minerales y vitaminas. Tambin se incorpora aqu la necesidad de mantener el
equilibrio del PH (volverse demasiado cido o bsico nos matara) y de la temperatura
(36.7 C o cercano a l). Otras necesidades consideradas en este punto son las dirigidas
a mantenernos activos, a dormir, a descansar, a eliminar desperdicios (CO2, sudor, orina
y heces), a evitar el dolor y a tener sexo.

Las necesidades de seguridad y reaseguramiento.

Cuando las necesidades fisiolgicas se mantienen compensadas, entra en juego este
segundo grupo relacionado con la preocupacin por cuestiones relativas a la provisin de
seguridad, proteccin y estabilidad. Incluso puede desarrollarse una necesidad de
estructura, de ciertos lmites, de orden.
Desde una perspectiva negativa, el sujeto puede empezar a preocuparse no por
necesidades como el hambre y la sed, sino por sus miedos y ansiedades. En el adulto
medio no marginalizado, este grupo de necesidades se representa en las urgencias por
hallar una casa en un lugar seguro, la estabilidad laboral, un buen plan de jubilacin un
buen seguro de vida, etc.
Las necesidades de amor y de pertenencia.
Cuando las necesidades fisiolgicas y de seguridad se equilibran entran en escena las
necesidades de amistad, de pareja, de hijos, de relaciones afectivas en general,
incluyendo la sensacin general de comunidad. Desde el ngulo negativo, nos volvemos
exageradamente susceptibles a la soledad y a las ansiedades sociales. En nuestra vida
cotidiana, exhibimos estas necesidades en nuestros deseos de unin (matrimonio), de
tener familias, de ser parte de una comunidad, de ser miembros de una iglesia, de una

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hermandad, de ser parte de una barra de amigos o pertenecer a un club. Tambin se

manifiesta en lo que buscamos al elegir una carrera.
Las necesidades de estima.
Resuelto lo anterior empezamos a preocuparnos por la autoestima. Maslow describi dos
versiones de necesidades de estima, una baja y otra alta. La baja es la del respeto de los
dems, la necesidad de estatus, fama, gloria, reconocimiento, atencin, reputacin,
apreciacin, dignidad e incluso dominio. La alta comprende las necesidades de respeto
por uno mismo, incluyendo sentimientos tales como confianza, competencia, logros,
maestra, independencia y libertad. Sealaba que esta es la forma alta porque, a
diferencia del respeto de los dems, una vez que desarrollamos cierto respeto por
nosotros mismos, suele ser ms estable y es ms difcil perderlo.
Auto-actualizacin
El ltimo nivel es diferente. Maslow ha utilizado una gran variedad de trminos para
referirse al mismo: motivacin de crecimiento (opuesto al dficit motivacional),
necesidades de ser (o B-needs, opuesto al D-needs), y auto-actualizacin. Se trata de
necesidades que no comprenden balance u homeostasis. Una vez logradas, continan
hacindonos sentir su presencia. De hecho, tienden a ser an ms insaciables a medida
que las alimentamos. Comprenden aquellos continuos deseos de llenar potenciales, de
ser todo lo que se puedaser. Es una cuestin de ser ms completo; de estar autoactualizado. Dada la dificultad evidente de cubrir satisfactoriamente todas las
necesidades previas de la jerarqua, no es sorprendente que solo exista un puado de
personas que sean verdadera y predominantemente auto-actualizadas. En algn momento,
Maslow sugiri que se trata de apenas un 2%.
La pregunta es: qu es lo que Maslow quiere decir exactamente con auto- actualizacin?
Para responder, tendremos que analizar a aquellas personas que Maslow considera autoactualizadas. Empez escogiendo a un grupo de personas (algunas figuras histricas y
otras que l conoca y que le pareca que cumplan con los criterios de ser autoactualizadas). Se incluyeron en este angosto grupo personajes como Abraham Lincoln,
Thomas Jefferson, Mahatma Gandhi, Albert Einstein, Eleanor Roosevelt, William James,
y otros. Luego se centr en sus biografas, escritos, actos,(y palabras de aquellos a los que
conoci personalmente) y as sucesivamente. De estas fuentes, desarroll entonces una
lista de cualidades similares a todo el grupo, opuesta a la gran masa compuesta por el
resto. Estas personas estaban sugiri- centradas en la realidad , lo que significa que
podan diferenciar lo falso o ficticio de lo real y genuino. Tambin eran personas
centradas en el problema, o lo que es lo mismo, personas que enfrentaban los problemas
de la realidad en virtud de sus soluciones, no como problemas personales inabordables o
ante los que se sometan. Y adems, tenan una percepcin diferente de los significados y
los fines. Crean que los fines no necesariamente justifican los medios; que los medios

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pueden ser fines en s mismos y que los medios eran con frecuencia ms importantes que
los fines. Los auto-actualizadores posean tambin una manera peculiar de relacionarse
con los dems. En primer lugar, tenan una necesidad de privacidad , y se sentan
cmodos estando solos. Eran relativamente independientes de la cultura y el entorno,
apoyndose ms en sus propias experiencias y juicios. As mismo, eran resistentes a la
enculturacin, esto es, que no eran susceptibles a la presin social; eran de hecho,
inconformistas en el mejor sentido. Posean, por otra parte, lo que Maslow llamaba
valores democrticos, o sea, que eran abiertos a la variedad tnica e individual, e incluso
la defendan. Tenan la cualidad llamada en alemn Gemeinschaftsgefhl (inters social,
compasin, humanidad). Y disfrutaban de las relaciones personales ntimas con pocos
amigos cercanos y miembros familiares, ms que de un montn de relaciones
superficiales con mucha gente.
Tenan un sentido del humor no hostil, prefiriendo las bromas a costa de s mismos o de
la condicin humana, pero nunca dirigida a otros. Posean adems una cualidad llamada
aceptacin de s mismo y de los dems, lo cual implica que preferan aceptar a las
personas como eran, ms que querer cambiarlas. La misma actitud la tenan consigo
mismos: si tenan alguna cualidad que no fuese daina, la dejaban estar, incluso aunque
fuese una rareza personal. En consonancia con esto surge la espontaneidad y
simplicidad: ellos preferan ser ellos mismos antes que pretenciosos o artificiales. De
hecho, ante sus inconformidades, tendan a ser convencionales en la superficie,
precisamente lo contrario que los inconformistas menos auto-actualizados que tienden a
ser ms dramticos. Adems, estas personas tenan una cierta frescura en la apreciacin;
una habilidad para ver cosas, incluso ordinarias, como preciosas. Por consiguiente eran
creativos, inventivos y originales. Y, finalmente, tenan una tendencia a vivir con mayor
intensidad las experiencias que el resto de las personas.
Una experiencia cumbre, como le gustaba llamarla, es aquella que nos hace sentir como
fuera de nosotros; como pertenecientes a un Universo; pequeos o grandes en virtud de
nuestra pertenencia a la naturaleza. Sostena que estas experiencias tienden a dejar una
huella sobre las personas que las viven, transformndolas. Mucha gente busca estas
experiencias de forma activa. Tambin son llamadas experiencias msticas y constituyen
parte importante de muchas religiones y tradiciones filosficas. No obstante, Maslow no
crea que los auto-actualizados sean personas perfectas. Tambin descubri una serie de
imperfecciones a lo largo de su anlisis: en primer lugar, con bastante frecuencia sentan
ansiedad y culpa; pero una ansiedad y culpa realistas, no neurticas o fuera de contexto.
Algunos de ellos eran idos (ausentes mentalmente). Y por ltimo, algunos otros sufran
de momentos de prdida de humor, frialdad y rudeza.
TEORIA DE MASLOW EN EL AREA EDUCACIONAL

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Segn Quintero (2007), es necesario destacar que esta teora, forma parte del paradigma
educativo humanista, para el cual el logro mximo de la auto-realizacin de los estudiantes en
todos los aspectos de la personalidad es fundamental, procurando, proporcionar una educacin
con formacin y crecimiento personal (Quintero; J; 2007:5). Se debe tener en cuenta, adems,
que para que un alumno pueda llegar a la autorealizacin se requiere que las otras necesidades
estn cubiertas, lo que se plantea como una dificultad para aulas en que los nios no han
satisfecho necesidades de tipo fisiolgicas, de seguridad o de amor, pertenencia y de estima. Por
ello las formas en que se aborda la satisfaccin de estas necesidades tambin se torna como un
desafo para las instituciones educativas y el sistema escolar en general, considerando que las
carencias como por ejemplo el hambre, la inseguridad o sentido de indefensin, la falta de
constitucin en la familia, entre otras problemticas estn muy presentes en la vida de muchos
alumnos sobre todo de los que provienen de contextos ms vulnerables y por ende afectan su
educacin y la bsqueda de su auto- realizacin.
ERICH FROM
El Humanismo de Fromm
Bustamante (1981) hace mencin de las caractersticas del humanismo frommiano son las
siguientes:
- El hombre como centro y meta de toda actividad humana. Exclusin, por tanto, de toda
supeditacin o subordinacin a metas o poderes ajenos al hombre. Es un antropocentismo
radical. Cualquier concepcin o realidad, ya sea personal o social, que pretenda imponer
un sistema ajeno al ser humano ser denunciada por Fromm como un autoritarismo
violador de la dignidad del hombre. Este, por otra parte, no tiene que abandonar su
libertad, su responsabilidad, su ser, en definitiva, supeditndose a poderes extraos por
comodidad, anhelo de proteccin o seguridad o por otras necesidades infantiles: no debe
idolatrar o idolizar. Sera una enajenacin.
Veamos algunas facetas ms concretas de esta lnea de pensamientos:
- En el plano sociocultural el mximo criterio para Fromm no es la adaptacin o ajuste
social a ultranza sino la integridad del individuo.
- En el terreno poltico y econmico su oposicin a cualquier proyecto totalitario que
subordine la persona al sistema, al estado u otros fines que no sea ella misma.
- En las relaciones interpersonales y familiares sus penetrantes anlisis de las relaciones
simbiticas sadomasoquistas evidencian su preocupacin por la integridad y desarrollo de
la persona.
- En los aspectos ticos y religiosos la descalificacin de la moral heternoma como falsa
moral, y, dentro del respeto a las diversas creencias religiosas, su crtica a toda prctica
(interna y externa) de corte autoritario o sadomasoquista en sentido psquico.

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- Siendo el desarrollo del hombre la meta primordial, hay que complementar esta idea con
el importante matiz de la integridad. Es el desarrollo integral del hombre en todas sus
facetas y potencialidades: sensoriales, emocionales, intelectuales, activas y productivas
(creativas). Que el hombre llega a ser plenamente en espontaneidad y libertad.
- El hombre como ser activo, autor de su propia realizacin. Que pone en accin sus
facultades de modo que, desarrollndolas, se va realizando a s mismo. Es lo que Fromm
llamar productividad o carcter productivo, creativo.
- El hombre como ser esencialmente abierto al mundo y a sus semejantes. La realizacin
plena del individuo slo se armoniza sino que halla su mejor expresin en la unin
productiva con el mundo y los otros en trminos de amor.
- El hombre posee en el camino de su propia realizacin como ser humano, un rgano
orientativo, detector e impulsor de su desarrollo: la conciencia humanista, que es la
resonancia de nuestra personalidad total a su funcionamiento correcto o incorrecto. Es la
reaccin de nosotros ante nosotros mismos que acta para que evolucionemos en plenitud
y armona para que lleguemos a ser lo que somos potencialmente. No es la voz
interiorizada de ningu-na autoridad (padres, educadores, etc.) a la cual estaramos
ansiosos de contentar y temerosos de contrariar. Es nuestra propia voz, la voz de nuestro
amoroso cuidado por nosotros mismos. Su meta es el desarrollo integrar y la felicidad.
- Cuando el hombre abandona, descuida o lateraliza su realizacin, cuando dimite de s
mismo o se traiciona continuamente, el hombre enferma psquicamente, se enajena de s
mismo y hasta enloquece. La resonancia de nuestra personalidad total ente nosotros
mismos puede debilitarse en la medida en que somos ms indiferentes y destructivos con
nosotros mismos. O puede reprimirse tambin, es decir, ser expulsada del campo de la
conciencia.
Tiene entonces manifestaciones indirectas, desde un vago sentimiento de culpa o una
sensacin de incomodidad poco especfica o un sentimiento de desinters, cansancio o
fatiga hasta temores y miedos ms especficos como el pnico a la muerte o a envejecer.
Morir siempre es amargo, pero morir sin haber vivido es insoportable. Son temores
muchas veces procedentes de no haber sabido vivir, de no ser nosotros mismos, de no
haber vivido productivamente.
Tambin el temor excesivo a la desaprobacin tiene con frecuencia este origen: se necesita
la aprobacin de los dems porque uno no puede aprobarse a s mismo. Es la expresin de
una culpabilidad, la de no ser uno mismo, que aunque inconsciente, todo lo invade.

ROYO MAY

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Prieto y Matorrell, sealan que Rollo May es uno de los ms importantes representantes del
humanismo norteamericano. Critica el reduccionismo del psicoanlisis freudiano en su
tratamiento del hombre, pero no quiere desechar la obra de Freud.
Impulsa la visin humanista de la psicoterapia pero critica la exclusin de los elementos
negativos de la naturaleza humana que postulan algunos autores humanistas.
Defendi activamente el derecho de los psiclogos a trabajar como psicoterapeutas frente a los
intentos de las asociaciones mdicas de considerar la psicoterapia como una especialidad mdica,
pero denunci la evitacin de la confrontacin con los dilemas del hombre que la psicologa ha
realizado en su camino hacia la aceptacin social.
Un concepto central en la psicologa de May: el dilema del hombre. Se origina en la capacidad de
ste para sentirse como sujeto y como objeto al mismo tiempo. Ambos modos de experimentase a
s mismo son necesarios para la ciencia de la psicologa, para la psicoterapia y para alcanzar una
vida gratificante. El psicoterapeuta alterna y complementa la visin del paciente como objeto,
cuando piensa en pautas y principios generales de la conducta, y como sujeto, cuando siente
empata hacia su sufrimiento y ve el mundo a travs de sus ojos. Rechaza las dos alternativas de
la consideracin del ser humano como puramente libre o puramente determinado,
argumentando que ambas suponen negarse a aceptar el dilema del hombre. Introdujo como
fundamentales en el contexto de la terapia las experiencias existenciales de la ansiedad, el amor y
el poder.
Algunas caractersticas que propone para la terapia existencial:

Objetivo de la terapia existencial: aumentar la conciencia del cliente respecto de su propia

existencia y, as, ayudar a que experimente su existencia como real.
La tcnica debe estar subordinada y seguir al conocer. Debe ser flexible y ajustarse a las
necesidades de cada cliente.
El terapeuta y el cliente son dos personas en una autntica relacin. El terapeuta no interpreta los
hechos sino que los pone de manifiesto en su relacin con el cliente.
Los dinamismos psicolgicos no son considerados comunes a la especie humana; se pone el
nfasis en la significacin particular de las dinmicas del cliente que se derivan del contexto de
su vida. El terapeuta no siempre sabe qu es o qu motiva al cliente, y su actitud, ms que aplicar
una teora, consiste en escucharle con atencin y respeto.
El terapeuta procura analizar todas las formas de comportamiento, tanto de l mismo como del
cliente, que impiden el encuentro real entre ambos.
Da mucha importancia al compromiso, que es el verdadero modo de estar vivo.
Exponentes filosficos de la teora humanista

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Edmund Husserl
(Prossnitz, hoy Prostejov, actual Repblica Checa, 1859-Friburgo, Alemania, 1938) Filsofo y
lgico alemn. Nacido en el seno de una acomodada familia juda, estudi fsica, matemticas,
astronoma y filosofa en las universidades de Leipzig, Berln y Viena. En Viena asisti a los
cursos que imparta el socilogo Franz Brentano, quien influira decisivamente en su formacin
filosfica. A partir de 1887 fue profesor en Halle, y en Gotinga desde 1906. En 1916 pas a ser
profesor titular de la Universidad de Friburgo, donde ejercera la docencia hasta su jubilacin, en
1928.
En sus primeros textos, como Filosofa de la aritmtica, obra publicada en 1891, analiz la
gnesis y el empleo de los smbolos numricos. Sus escritos propiamente filosficos comenzaron
con la publicacin, en 1900-1901, de Investigaciones lgicas, en la cual polemiz con el
psicologismo y con la que se abre su pensamiento ms original. Su intencin era establecer una
base epistemolgica para la filosofa que la convirtiera en propiamente cientfica, base que hall
en el mtodo que llam fenomenolgico y que representa en cierta medida una modernizacin
del trascendentalismo kantiano.
La conciencia (el ego) es la condicin de posibilidad de cualquier conocimiento, y tiene la
caracterstica de ser intencional, trmino tomado de Brentano, segn el cual la conciencia es
siempre conciencia de algo, es decir, se refiere a un objeto. La evidencia primera viene dada
por esta aparicin del objeto a la conciencia, previa a cualquier interpretacin subjetiva, y que
constituye propiamente la esencia de los objetos. En este sentido, su lema fue volver a las cosas
mismas, aunque en realidad se refiere al objeto que aparece a la conciencia (fenmeno).
En su voluntad de resolver la clsica oposicin entre racionalismo y empirismo, lo que propone el
filsofo es la superacin de una actitud naturalista y psicologista a travs de un mtodo por el
cual el yo se convierte en espectador desinteresado de s mismo y es capaz, de este modo, de
reconstruir la estructura de la conciencia y el mundo como fenmeno que aparece en ella. La
aspiracin metodolgica de la fenomenologa evolucion hacia una concepcin propiamente
idealista, segn la cual la conciencia es lo que funda tanto el mundo objetivo como la
intersubjetividad, esto es, la relacin entre las personas, en un intento de sentar una aproximacin
renovada a la vida y a la independencia moral del sujeto.
Con la llegada del nazismo al poder en 1933, fue apartado de la docencia. Su filosofa se
encuentra en la base de la llamada escuela fenomenolgica, de la que partieron Max Scheler y
Martin Heidegger, en quien vio a su legtimo continuador, aunque las ideas de ste expuestas en
Ser y tiempo motivaron la ruptura entre ambos.
Martin Heidegger
(Messkirch, Alemania, 1889-Todtnauhaberg, actual Alemania, 1976) Filsofo alemn. Discpulo
de Husserl, su indiscutible preminencia dentro de la filosofa continental se ha visto marcada
siempre por la polmica, sobre todo la de su adhesin al rgimen nacionalsocialista, manifestada

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en el discurso que pronunci en la toma de posesin de la ctedra en la Universidad de Friburgo

(1933). La renuncia a la ctedra, muy poco despus de ocuparla, no evit que en 1945 fuera
destituido como docente en Friburgo, tras la ocupacin de Alemania por los aliados.
Slo en el ao 1952 se reincorpor, si bien su actividad acadmica fue ya mucho menos
constante. Aunque recibi de algunos de sus discpulos, como Marcuse, la sugerencia insistente
de que se retractara pblicamente de su discurso de 1933, el filsofo desestim el consejo y
nunca quiso dar explicaciones. Si bien para algunos es imposible abordar su obra sin reservas, la
mayora de filsofos y estudiosos actuales prefieren tomar el trabajo de Heidegger en su sentido
estrictamente filosfico, que no resulta menos controvertido. Desde la filosofa analtica, su obra
ha sido criticada con dureza, sobre todo por Carnap. Pero el pensamiento heideggeriano tambin
ha suscitado adhesiones entusiastas: as, la filosofa francesa de las dcadas de 1960 y 1970
(Derrida, Lvinas, Ricoeur) admir la capacidad de precisin de su lenguaje, as como su
aportacin al discurso humanstico.
La obra de Heidegger suele entenderse como separada en dos perodos distintos. El primero viene
marcado por Ser y tiempo, obra que, pese a quedar incompleta, plantea buena parte de las ideas
centrales de todo su pensamiento. En ella, el autor parte del presupuesto de que la tarea de la
filosofa consiste en determinar plena y completamente el sentido del ser, no de los entes,
entendiendo por ser (aunque la definicin de este concepto ocupa toda la obra del autor, y es en
cierto sentido imposible), en general, aquello que instala y mantiene a los entes concretos en la
existencia.
En la comprensin heideggeriana, el hombre es el ente privilegiado al que interrogar por el ser,
pues slo a l le va su propio ser, es decir, mantiene una especfica relacin de reconocimiento
con l. La forma especfica de ser que corresponde al hombre es el Ser-ah (Dasein), en cuanto
se halla en cada caso abocado al mundo, lo cual define al ser-ah como Ser-en-el-mundo. La
distincin de la filosofa moderna, desde Descartes, entre un sujeto encerrado en s mismo que se
enfrenta a un mundo totalmente ajeno es inconsistente para Heidegger: el ser del hombre se
define por su relacin con el mundo, que es adems prctica (ser a-la-mano) antes que terica
(ser ante-los-ojos).
Estas categoras le sirven para comprender por dnde pasa la diferencia entre una vida autntica,
que reconozca el carcter de cada que tiene la existencia, es decir, la imposibilidad de dominar
su fundamento (el ser), y una vida inautntica o enajenada, que olvide el ser en nombre de los
entes concretos. La dimensin temporal del ser, en cuanto proyecto del ser-ah y
enfrentamiento a la muerte (el ser-ah es tambin ser-para-la-muerte), sera el otro gran olvido
de la filosofa clsica. El esfuerzo de Heidegger por pensar el ser como relacin de los entes en el
tiempo est en la base del posterior movimiento hermenutico.
En la segunda etapa de su pensamiento, el filsofo estudia la historia de la metafsica como
proceso de olvido del ser, desde Platn, y como cada inevitable en el nihilismo (cuando se piensa
el ente tan slo, ste termina por aparecer vaco). En sus ltimas obras, realiza un acercamiento al

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arte como lugar privilegiado donde se hace presente el ser. Para Heidegger, se hace tambin
necesario rehabilitar los saberes terico-humansticos, a fin de mostrar que lo que constituye a
todo hombre en cuanto tal no es su capacidad material de alterar el entorno, sino la posibilidad
que tiene de hacer el mundo habitable: el hombre debe comprender que no es el seor del ente
sino el pastor del ser y que el lenguaje es la casa del ser. Antes que la tcnica, el lenguaje, y
en general la conciencia (la capacidad de interrogarse del Dasein), son los dos elementos que
constituyen al hombre en cuanto existente o, lo que es lo mismo, en cuanto hombre.
Soren Kierkegaard
Naci el 5 de mayo de 1813 en Copenhague (Dinamarca). Su trabajo es poco sistemtico y rene
ensayos, aforismos, parbolas, cartas ficticias, diarios y otras modalidades literarias y realiz una
filosofa existencialista, ya que la consideraba como una expresin de la vida individual
examinada con intensidad y no como la construccin de un sistema monoltico a la manera del
filsofo alemn del siglo XIX Georg Wilhelm Friedrich Hegel.
Kierkegaard sealaba que el hombre tiene que elegir entre el estadio de insensatez esttica, en el
que disfruta de los placeres de la existencia, y el estadio de lucidez tica. Sostena que la filosofa
sistemtica no slo impone una falsa perspectiva de la existencia humana, sino que tambin se
convierte en una manera de evitar la responsabilidad. Crea que los individuos crean su propia
naturaleza a travs de su eleccin, que ha de hacerse sin el peso de normas universales y
objetivas. kierkegaard abord la temtica religiosa de un modo heterodoxo, ya que no indag en
la naturaleza de la fe desde la premisa de la existencia de Dios sino desde la subjetividad del
individuo, que, a travs del inevitable ejercicio de su libertad, ve en el sentimiento religioso la
nica forma de vivir una existencia digna, no tanto a los ojos de Dios como a los suyos propios.
Adems de su prolijidad, lo que hace notable al filsofo es la originalidad de su trabajo, muy
prximo a algunas de las corrientes filosficas ms relevantes del siglo por venir, sobre todo el
existencialismo.
Fiedrich Wilhelm Nietzsche
Filsofo, poeta y fillogo alemn Nietzsche recibi influencias de la cultura helnica, en
particular de las filosofas de Scrates, Platn y Aristteles, tambin estuvo influenciado por el
filsofo alemn Arthur Schopenhauer, por la teora de la evolucin y por su amistad con el
compositor alemn Richard Wagner. Crea que los valores tradicionales haban perdido su poder
en las vidas de las personas, lo que llamaba nihilismo pasivo. Lo expres en su proclamacin
"Dios ha muerto". Convencido que los valores tradicionales representaban una "moralidad
esclava", una moralidad creada por personas dbiles y resentidas que fomentaban
comportamientos como la sumisin y el conformismo porque los valores implcitos en tales
conductas servan a sus intereses.
METODOLOGA DE APRENDIZAJE (ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE)

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Encinas (2011), seala que las aplicaciones de la psicologa humanista a la educacin nacieron
concomitantemente con el clima de protesta contra los currculos del sistema educativo
estadounidense, los cuales no tomaban en cuenta las caractersticas de los estudiantes como
personas y se escriban y aplicaban en un tono deshumanizador. Durante los aos sesenta
aparecieron, varios trabajos crticos sobre la escuela enfotados desde diversas tendencias, en los
cuales se subrayaba que las carencias y fallas de esta institucin no permitan el desarrollo total
de la personalidad de los alumnos; sino, por, lo contrario los haran fracasar en los aspectos
acadmicos y tambin en su vida social posterior. Como hemos dicho, la psicologa humanista es
fundamentalmente clnica y aun en las aplicaciones a la educacin se notan ciertas
reminiscencias de tipo clnico. Se ha identificado cuatro tipos de modelos, de educacin
humanista
a) Modelos de desarrollo que enfatizan un cambio en el desarrollo de los estudiantes
b) Modelos de auto concepto, los cuales estn centrados en el desarrollo de la identidad genuina
c) Modelo de sensitividad y orientacin grupal que se interesan en desarrollar habilidades de
apertura y sensibilidad hacia los dems.
d) Modelos de expansin de la conciencia orientados a desarrollar el lado intuitivo de esta.
Nuestra exposicin de este paradigma se concentrar en la informacin relativa a programas y
experiencias de tipo educativo (la cual no supone una revisin exhaustiva), y excluir las
connotaciones de tipo clnico. Un autor al cual nos dedicaremos con especial atencin es Carl
Rogers, quien para muchos es el ms representativo en lo que se refiere a las aplicaciones
educativas del enfoque humanista. En general, se puede decir que los esfuerzos del enfoque
humanista por abordar la educacin giran en torno al logro de una educacin integral y subrayan
lo que las otras propuestas han marginado: El desarrollo de la persona (autorrealizacin) y la
educacin de los procesos afectivos.
Desde el punto de vista de los humanistas, la educacin se debera centrar en ayudar a los
alumnos para que decidan lo que son y lo que quieren llegar a ser.
La educacin humanista se basa en la idea de que todos los alumnos son diferentes, y los ayuda a
ser ms como ellos mismos y menos como los dems. En este sentido, considera necesario ayudar
a los estudiantes a explorar y a comprender de un modo ms cabal que es su persona y los
significados de sus experiencias, en lugar de tratar de forma1a de acuerdo con cierto modo
predeterminado.
As, otro aspecto que los seguidores del paradigma han subrayado en el planteamiento de una
educacin humanista es el logro mximo de la autorrealizacin de los alumnos en todas las
esferas de la personalidad. En el humanismo, la educacin es un medio favorecedor
(cuasiteraputico y al mismo tiempo instruccional) del desarrollo de esa tendencia actualizarte
inherente a todos los hombres, la cual deber ser potenciada si se atienden las necesidades

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PEDAGOGIA HUMANISTA

personales de cada alumno y se les proporcionan opciones vlidas de

crecimiento y decisin personal.

autoconocimiento,

Ensear es ms difcil que aprender porque lo que exige ensear es esto: permitir que se aprenda.
El verdadero maestro, en realidad, no permite que se aprenda otra cosa que aprender
Artiles y cols (1995), consignan que frente a la postura de la educacin llamada tradicional, en la
que se hace hincapi en la enseanza directa y rgida predeterminada por un currculo inflexible y
en la que el papel principal lo tiene el profesor, los humanistas suscriben la postura de la
educacin centrada en el alumno. sta insiste en promover una enseanza flexible y abierta -en la
que los alumnos logren consolidar aprendizajes vivenciales con sentido- que involucre a los
educandos como una totalidad y les permita aprender cmo pueden lograr nuevos aprendizajes
valiosos en situaciones futuras.
Artiles y cols (1995), agregan que la educacin centrada en el alumno est encaminada a
estimular al individuo para que se encauce y perfeccione en la orientacin de su propia vida,
desarrollando al mismo tiempo y como persona la capacidad de hacer efectiva su libertad al
tiempo que participa dentro de una comunidad, donde vive y se expresa con sus caractersticas
peculiares.
Por eso, lo ms significativo de esta educacin no est en ser un mtodo caracterizado por
su eficacia, por sus tcnicas sino y esto es lo principal en convertir el trabajo del
aprendizaje y del aprender en un elemento de formacin personal por medio de la
aceptacin de su responsabilidad y la eleccin del trabajo por parte del estudiante.
Para poder acceder a este proceso educativo es necesario sealar un presupuesto sociopoltico-cultural: Este enfoque "no sera relevante en una educacin autoritaria que
instrumentalizara una cultura autoritaria"; al contrario, es inadecuado. Este tipo de
educacin es relevante en una cultura democrtica, en una cultura pluralista donde se
respeten los derechos de las personas en todas sus valoraciones.
Hecha esta salvedad, el objeto de la educacin democrtica es ayudar a los alumnos a
convertirse en individuos.
Estos postulados surgen de una serie de principios e hiptesis probables que constituyen el
fundamento en el cual se desenvuelve la educacin centrada en el alumno.
5.1. "No podemos ensearle a otra persona directamente; slo podemos facilitar su
aprendizaje"
5.2. "Una persona aprende significativamente slo aquellas cosas que percibe como
vinculadas con la supervivencia o desarrollo de s-mismo
5.3. "Tendemos a resistir a la experiencia que, al ser asimilada, implicara un cambio en la
organizacin del s-mismo, a travs de la negacin o de la distorsin de la simbolizacin.
"La estructura y organizacin del s-mismo parecen hacerse ms rgidas frente a las

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PEDAGOGIA HUMANISTA

amenazas, y relajar sus lmites cuando hay una ausencia absoluta de amenazas. La
experiencia que se percibe como incongruente con el s-mismo slo puede ser asimilada si
la organizacin habitual del s-mismo se relaja y expande para incluirla"
5.4. "La situacin educativa que promueve ms eficazmente un aprendizaje significativo
es aquella en que:
1) las amenazas al s-mismo del alumno se reducen a un mnimo, y
2) se facilita la percepcin diferenciada del campo de la experiencia. Los
principios enunciados tienen una graduacin de profundidad creciente: el primero
ya lo sealaba Galleo, y cualquier maestro inteligente lo puede acordar; el
segundo y el tercero tienen su fundamento en la psicologa del desarrollo y en las
resistencias a todo cambio, especialmente lo que es amenazante de las estructuras
ms profundas del self; el cuarto aparece como sntesis y orientador del accionar
educativo.
6. Este estilo educativo tiende, como decamos en los objetivos, a que el estudiante asuma
un rol protagnico en su propia educacin.

Concepto de aprendizaje significativo desde el paradigma educativo humanista

Artiles y cols (1995), agregan que los elementos que intervienen en este tipo de aprendizaje
significativo o vivencial. Posee una cualidad de compromiso personal; en el acto del aprendizaje
la persona pone en juego tanto sus aspectos afectivos como cognitivos. Se autoinicia. Aunque el
incentivo o el estmulo provienen del exterior, el significado del descubrimiento, de logro, de
captacin y comprensin se originan en su interior. Es penetrante, diferente de la conducta, las
actitudes y quiz tambin de la personalidad del que aprende. El mismo alumno lo evala. Sabe si
responde a su necesidad, si lo conduce hacia lo que quiere saber o si explcita algn punto oscuro
de su vivencia. Podramos decir que el lugar de la evaluacin se encuentra definitivamente en el
alumno. Su esencia es el significado. En este tipo de aprendizaje, el elemento del significado se
construye dentro de la experiencia global del alumno.
En ese prrafo encontramos las siguientes notas caractersticas del aprendizaje significativo:
1. Compromete efectiva, vivencial, intelectualmente;
2. Es motivado, porque moviliza desde el interior;
3. Es penetrante, cuestionante;
4. Evaluado, ponderado desde el mismo self;
5. Significante, significativo porque incluye la estructura del s mismo y ayuda a su
simbolizacin, trascendente para s mismo. Posicin, el aprendizaje no significativo es el

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PEDAGOGIA HUMANISTA

que no es motiva do, ni compromete, ni penetra, ni cuestionaos indiferente e

intrascendentepara la vida personal.
Posibilidad y requisitos del aprendizaje significativo
En Libertad y creatividad, en Educacin (1975: 126-130) Rogers enuncia diez principios
o conceptos bsicos sobre este enfoque, que expresar sucintamente:
El ser humano posee una potencialidad natural para el aprendizaje
Es la curiosidad innata, el deseo natural de aprender, "movilizada", impulsada por la
"tendencia actualizante", el gran motivador interno.
El aprendizaje significativo tiene lugar cuando el estudiante percibe el tema de estudio
como importante para sus propios objetivos.
Expresado ms formalmente, una persona aprende realmente cuando percibe el tema est
relacionado con el mantenimiento o enriquecimiento de s-mismo, ya sea porque es
funcional a sus propsitos, porque responde a sus necesidades evolutivas (pensemos lo
fcil o motivado que est un adolescente para aprender a manejar un auto o para un
conductor empresarial entrar en un taller sobre su "management": necesitar menos
tiempo para aprender),
El tipo de aprendizaje que implica un cambio en la organizacin del s-mismo (en la
percepcin del s-mismo); es amenazador y existe tendencia a rechazarlo.
Todo cambio provoca miedo y temor ante lo desconocido. Es la "resistencia al cambio".
En otras situaciones estos temores estn relacionados con las propias contradicciones, con
introyeccion.es rgidas de s-mismo, etc. ser "subcepcin".
Los aprendizajes que amenazan el s-mismo se perciben y asimilan con mayor facilidad si
las amenazas externas son reducidas
Esta es la tarea del "educador" y de la "educacin": facilitar el aprendizaje, y lo facilita
por las actitudes de confianza, respeto, comprensin que ayudan al estudiante a creer en s
mismo
Cuando no existe una amenaza al s-mismo, la experiencia se percibe de otra manera y
resulta ms fcil el aprendizaje.
La mayor parte del aprendizaje significativo se logra mediante la p
rctica.
Cuando el estudiante se enfrenta a cuestiones vitales, de tipo personal, social, tico o
religioso... es cuando se da la posibilidad de afrontar el s-mismo con sus propias
concepciones y habiiidades.

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PEDAGOGIA HUMANISTA

El aprendizaje se facilita cuando el alumno participa de manera responsable en el

proceso del aprendizaje. Es el aprendizaje verdaderamente activo.
El aprendizaje autoiniciado que abarca la totalidad de la persona (su afectividad y su
intelecto) es el ms perdurable y profundo. No cabe duda que, cuando el aprendizaje parte
de la motivacin bsica (tendencia actualizante) y cuando incluye el s-mismo en sus
distintas reas es un proceso profundo, estable, responsable. El tema es cmo facilitar ese
aprendizaje automotivado e integral. Estos datos nos hablan de buscar metodologas
apropiadas de facilitacin.
La independencia, la creatividad y la confianza en s mismo se facilitan si la
autoevaluacin y la autocrtica son bsicas y la evaluacin de los dems es relegada a
segundo trmino.
Como dijimos, la autoevaluacin y autoponderacin son fundamentales para posibilitar un
aprendizaje creativo, activo. La "heteromana", la heeroevaluacin es dependencia,
pasividad y por lo tanto no creatividad ni investigacin seria.
El aprendizaje social ms til en el mundo moderno es el aprendizaje del proceso de
aprendizaje, que significa adquirir una continua actitud de apertura frente a las
experiencias e incorporar al s-mismo el proceso de cambio.
Para Rogers la nota ms "trascendente es el cambio, el devenir". Lo de ayer hoy entra en
cuestionamiento. De aqu que el tema central en aprendizajes significativos es centrarnos
sobre el mismo aprender; aprender a aprender, o, como lo dijera en otra oportunidad,
aprender sobre el s mismo, cuando las actitudes y habilidades para poder enfrentar ms
independientemente y creativamente este mundo en devenir e ir incorporando
permanentemente nuevos aprendizajes.
ROL DEL PROFESOR EN LA PSICOLOGA HUMANISTA
El ncleo central del papel del docente en una educacin humanista se basa en una relacin de
respeto con sus alumnos. El profesor debe partir siempre de las potencialidades y necesidades
individuales de los alumnos para de este modo crear y fomentar un clima social bsico que
permita que la comunicacin de la informacin acadmica y la emocional sea exitosa. Otra
caracterstica importante del maestro humanista, asociada con la anterior, es que debe ser un
facilitador de la capacidad potencial de autorrealizacin de los alumnos. Sus esfuerzos didcticos
deben encaminarse a lograr que las actividades de los alumnos sean autodirigidas y fomenten el
autoaprendizaje y la creatividad.
El maestro no debe limitar ni poner restricciones en la entrega, de los materiales pedaggicos;
ms bien debe proporcionar a los alumnos todos los, recursos que estn a sus alcances.
Las metas globales de la educacin inspirada en el paradigma humanista, son los siguientes:
a) Ayudar a desarrollar la individualidad del estudiante

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PEDAGOGIA HUMANISTA

b) Apoyar a los alumnos para que se reconozcan como seres humanos nicos.
c) Contribuir a que los estudiantes desarrollen sus potencialidades.
Se ha descrito cinco objetivos educacionales que promulgan los programas de tipo humanista:
a) Centrarse en el crecimiento personal de los estudiantes (las ideas de auto conciencia y
reflexin sobre su identidad se encuentran englobados de un modo importante en este objetivo).
b) Fomentar la originalidad, la creatividad y la imaginacin en los estudiantes.
c) Promover experiencias de influencia recproca interpersonal entre los estudiantes (experiencias
de procesos de grupo y comunicacin interpersonal).
d) Provocar en los estudiantes sentimientos positivos hacia las asignaturas o los cursos escolares.
e) Inducir aprendizajes de los contenidos vinculando los aspectos cognitivos y vivenciales.
Estas metas amplias son los puntos que comparten las distintas propuestas y escritos de los
tericos humanistas. Sobre la cuestin de plantear los objetivos para moldear, adaptar y modificar
la conducta de los alumnos en forma humanista.
Rodriguez (2005) tambin agrega algunos roles del educador humanista
1) Ser un maestro interesado en el alumno como persona total
2) Mantener una actitud receptiva hacia nuevas formas de enseanza
3) Fomentar el espritu cooperativo
4) Ser autntico y genuino como persona
5) Tener empata con sus estudiantes
6) Actuar con sensibilidad hacia las percepciones y sentimientos de los estudiantes
7) Rechazar posturas autoritarias y egocntricas
8) Poner a disposicin de los alumnos sus conocimientos y experiencias
Artiles y cols (1995) tambin agregan las siguientes caractersticas
Autenticidad/Congruencia:
Significa ser el mismo. Puede expresarse tal cual se siente. Esto no es fcil, es un aprendizaje. Es
coherencia precio, aceptacin, confianza
La confianza es la actitud bsica de la relacin con el estudiante. Se expresa por el aprecio y la
aceptacin del alumno, de sus sentimientos, de sus opiniones: tal como es, sin condiciones.
Comprensin emptica

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PEDAGOGIA HUMANISTA

Cuando el maestro tiene la capacidad de comprender desde adentro las reacciones del estudiante,
cuando tiene una percepcin sensible de cmo se presenta el proceso de aprendizaje al alumno,
entonces podr facilitar un aprendizaje significativo."
ROL DEL ALUMNO
Pueden sealarse tres aspectos distintos pero muy relacionados, en lo que se refiere a la forma
como debe concebirse a los alumnos desde esta aproximacin:
a) Los alumnos son entes individuales; nicos y diferentes de los dems, y al finalizar la
experiencia acadmica, se debe tener la firme conviccin de que dicha singularidad ser
respetada y aun potenciada.
b) Los alumnos tambin son seres con iniciativa, con necesidades personales de crecer, capaces
de autodeterminacin y con la potencialidad de desarrollar actividades y solucionar problemas
creativamente
c) En contra-de lo que sostienen otros paradigmas- , los alumnos no son exclusivamente seres
que participan cognitivamente en las clases, sino personas que poseen afectos, intereses y valores
particulares. De hecho, se les debe concebir como personas totales no fragmentadas.
FORMA DE EVALUAR DESDE EL ENFOQUE PEDAGOGICO HUMANISTA
Segn Artilas y cols (1995), sealan que en esta aproximacin, se considera que la evaluacin es
difcil de realizar mediante de criterios externos, por lo que se propone que una opcin vlida es
la autoevaluacin. Son los alumnos quienes estn en una posicin ms adecuada para determinar
en qu condiciones de aprendizaje se encuentran despus de haber finalizado un curso. Como
seala Palacios (1978), citado por Hernndez (1997) "No tendra sentido defender un aprendizaje
autoiniciado, autodirigido, autodeteminado, si al tiempo no se defendiera la autoevaluacin y la
autocrtica respecto a l
Segn Patterson(1982), citado por Hernaandez (1997) la autoevaluacin puede hacerse mediante
una evaluacin escrita, calificarse a s mismo, demostrar si se ha cumplido un contrato,
discutiendo con otros compaeros, anlisis mutuo con el profesor, etc. Los criterios que siguen
los alumnos para la autoevaluacin suelen ser muy diferentes en cada ocasin. As pues Rogers
(1978, p. 81) citado por Hernandez (1997), destaca dos tipos de criterios que en mayor o menor
grado toman en cuenta los alumnos cuando se autoevalan:
a) Criterios significativos desde el punto de vista personal:
Grado de satisfaccin con el trabajo, qu obtuve de l?
Evolucin intelectual y personal.
Compromiso personal con el curso.
El curso me estimul a seguir estudiando algn tema?

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PEDAGOGIA HUMANISTA

b) Criterios impuestos desde afuera o asumidos en el pasado:

Grado de profundidad con que se leyeron los materiales.
Dedicacin puesta en todas las clases, lecturas, trabajos.
Comparacin con mi dedicacin con otros cursos.
Comparacin de mi dedicacin con respecto a la de mis otros compaeros
Autoevaluacin
Artiles y cols (1995) sealan que Rogers no est de acuerdo con la evaluacin convencional
(retroevaluacin que engendra dependencia, pasividad, no responsabilidad), pero considera la
importancia de la auto evaluacin porque estimula la responsabilidad personal "cuando debe
decidir los criterios que le resultan ms importantes, los objetivos que quiere alcanzar y juzgar en
qu medida los ha logrado" (1977: 118-119).
En coherencia con su enfoque, seala distintas formas o tcnicas que estimulan la autoevaluacin
a nivel individual y grupal, cmo se encara el sistema de calificaciones y las conexiones que cada
estudiante debe realizar. Por otro lado seala la importancia de que las pautas de evaluacin
deben estar en concordancia con el propio esfuerzo y los niveles de exigencia y aprendizaje de
cada alumno: una verdadera autoevaluacin que no puede ser sino personalizada.
Mtodos no utilizados
Rogers ha sealado las actitudes para facilitar el aprendizaje, luego indica una serie de mtodos
que crean el clima, desarrollan actitudes, crean responsabilidades, pero tambin indica algunos
mtodos tradicionales que no facilitan este aprendizaje:
"No asigna lecciones para estudiar ni bibliografa obligatoria. No dicta clases ni hace
exposiciones sobre temas (a menos que se lo pidan los estudiantes). No evala ni critica a menos
que el alumno solicite su opinin sobre determinado trabajo. No toma exmenes obligatorios.
No es el nico responsable por las calificaciones.
Quiz esta breve enumeracin sirva para establecer que un facilitador no es un maestro y no est
apoyando "de la boca para afuera" determinado enfoque de aprendizaje. Da funcionamente a sus
estudiantes la oportunidad de aprender a ser libres en responsabilidad". (Rogers, 1977: 119)
IMPORTANCIA DEL CONTEXTO
Para Uribe, el contexto educativo desde el paradigma humanista debe crear las condiciones
favorables para facilitar y liberar las capacidades de aprendizajes existentes en cada individuo; el
alumno aprende a travs de sus propias experiencias y es muy difcil ensear a otra persona
directamente (slo se puede facilitar su aprendizaje).

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PEDAGOGIA HUMANISTA

Aplicndolo al plano pedaggico el ser humano desde pequeo es libre de sus acciones como
elegir que colores le gustan que cancin le gusta ms al igual que sus juguetes y estas elecciones
con la edad van cambiando y se lleva a un plano ms responsable como elegir nuestro futuro con
quien queremos estar etc. El cual nos hace nicos en el mundo por ser diferentes a cada persona.
Empezando desde el saln de clases con cada compaero.
LAS ACTIVIDADES PRCTICAS EN AULA LA TEORA HUMANISTA PARA QUE EL
ESTUDIANTE APRENDA.
Artiles y cols (1995) sealan las siguientes herramientas
Construir sobre problemas percibidos como reales. Se debe tratar de que el alumno se enfrente a
problemas que le pertenezcan. En este sentido, puede ser vlido que el maestro aliente a los
estudiantes que expongan aquellos problemas verdaderos que tienen y se asocien con el curso que
se impartir. Igualmente puede ser til confrontar a los educandos con problemas que en el futuro
sern reales para ellos.
Proporcionar recursos. En lugar de que el maestro dedique tiempo a la planeacin y elaboracin
de programas de estudio para los alumnos, debe intentar reunir todos los recursos disponibles
para lograr un aprendizaje vivencial acorde con los intereses y necesidades de ellos. Los recursos
pueden ser mapas, libros, peridicos, excursiones, visitas, etc., e incluso otros como los humanos,
donde el maestro puede jugar un papel esencial.
Uso de contratos. Este es un recurso en donde el estudiante determina sus propios objetivos en el
curso y se compromete a realizar una serie de actividades para lograrlos. Al mismo tiempo, los
educandos saben que tienen ciertos derechos con ese contrato, si cumplen sus obligaciones
responsablemente (por ejemplo obtener una calificacin). Se dice que el contrato es una especie
de mediador entre la libertad del alumno y las exigencias de un programa o una institucin.
La divisin del grupo. Puesto que los alumnos deben tener libertad para elegir entre la realizacin
o no de contratos o entre un programa abierto y flexible y otro estructurado, no siempre habr
alumnos que opten por las primeras opciones. En estos casos es conveniente dividir el grupo y
proporcionar el tipo de enfoque apropiado a cada parte grupal.
Trabajo de investigacin. Consiste en que los alumnos realicen investigaciones basadas en el
aprendizaje autoiniciado y vivencial. Para iniciar esta tcnica el maestro crea un clima de
estudio, con base en propuestas de problemas o tpicos que sern investigados, y animar y dar
apoyo inicial a los alumnos. Despus ellos realizarn actividades autodirigidas fomentando un
marco idneo y un acercamiento a la actitud inquisitiva o cientfica.
La simulacin
La simulacin es un recurso educativo que implica "poner en el cuerpo" vivencias, fantasas,
colocarse en situacin de, prever, planificar, afrontar las consecuencias de tal o cual situacin.
La instruccin programada (IP) como aprendizaje vivencial

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PEDAGOGIA HUMANISTA

Si bien la IP adquiri relieve en el enfoque conductista (Skinner), Rogers seala que es una
"tcnica" que puede utilizarse de diversas maneras y que potenciahnente se adapta a cualquier
tipo de aprendizaje. Es til la IP en programas cortos, donde se pretende ensear el campo del
conocimiento ya sea a nivel tcnico (microscopio), aprendizaje de idiomas, programas de
computacin o de lgebra. El alumno percibir su aporte acotado, sus limitaciones, y guiado por
un maestro eficiente tendr satisfacciones inmediatas y comprender que el aprendizaje es un
proceso ms amplio e inteligible, que implica toda la persona.
Como toda "tcnica", la IP brinda posibilidades y conlleva riesgos potenciales si no se la utiliza
adecuadamente, entre ellos acentuar la repeticin memorstica y anular la creatividad, "Pero si se
lo considera un instrumento para lograr una mayor flexibilidad, entonces se convierte en uno de
los recursos ms poderosos que haya aportado la psicologa al campo de la educacin.
El grupo bsico de encuentro
Los grupos de encuentro (grupos de laboratorio, de "entrenamiento de la sensibilidad", talleres
intensivos en relaciones humanas, etc.) son un medio privilegiado para estimular el aprendizaje
significativo. En estudiantes, maestros y directores escolares es muy til aunque todava no se ha
utilizado lo suficiente. Se han empleado mucho ms en el mundo empresarial con ejecutivos y en
niveles polticos gubernamentales, en reas sociales y de servicios. La metodologa se ha
convertido en un pilar clave para el desarrollo de lderes en lo referente a su actuacin personal y
profesional.
REFERENTES
Gonzales y cols (2016) Bases Psicolgicas del Aprendizaje. Recuperado
http://kaoisaadrimich.blogspot.com.co/p/teoria-humanista-carls-royers -masloo.html
Rodrguez (2005) Una mirada a la pedagoga tradicional y humanista
https://core.ac.uk/download/pdf/17356933.pdf

de:

recuperado de:

Chavez
Uribe:
El
Paradigma
Humanista
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Educativahttps://comenio.files.wordpress.com/2007/08/humanismo.pdf

la

Psicologa

Fingermann
H
(2012)
Carl
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la
educacin
http://educacion.laguia2000.com/general/carl-rogers-y-la-educacion

recuperado

de:

Revista Vinculando, (2011) Lee todo en: Carl Rogers y la educacin La Gua de Educacin
http://educacion.laguia2000.com/general/carl-rogers-y-la-educacion#ixzz4Ju4OqNTr
La teora educativa de Carl R. Rogers; alcances y limitaciones
Fuente: Quintero; J (2007); Universidad Fermin Toro; Escuela de Doctorado; Seminario Teoras
y paradigmas educativos; Venezuela; extrado el 28 de Junio del 2012 en sitio web:
http://doctorado.josequintero.ne

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PEDAGOGIA HUMANISTA

Lobo Bustamante (1981) L PSICOANLISIS HUMANISTA DE ERICH FROMM recuperado

de: http://www.papelesdelpsicologo.es/vernumero.asp?id=16