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    Ensefiar aritmética alos mds chicos De la exploracién al dominio Cecilia Parra * Irma Saiz Patra, Cecilia "Enseiaraitmétca Jes més chicos: de la exploracin al dominio Cecilia Parae Irma Elena Saiz. la ed 1a Reimp.- Rosario Homo Sapiens Ediciones, 2009. 226 pi; 24x17 em ISBN 978.950-808-534-4 1. Formacion Docente, 2. Matematica, 1 Sai, lema Blens H.Tialo pp arit 11 cdicién, agosto 2007 1 reimpresién, ene 2009 ©2007 - HomoSapiens Ediciones Sarmiento 825 ($2000CMM) Rosario | Santa Fe| Argentina Telefi: 54 341 4406892 | 4253852 Email editoril@homosapiens.comar Pgina web: wwwlhomosapiens.comar ‘Queda hecho el depésito que establece la ley 11.723 Prohibida su reprodwccign total o parcial ISHN NY978-950-4DH 534-4 DiseRo editorial: Lucas Mill | Estudio Metonimia dsenio info@estudiometonimia.comar | wweestudiometonimia.com.ar atatrada de 1000 libros se termind de imprimir en enero de 2009 «x Talleres Graficos de Imprenta Editorial Amalevi Mendoza 1853/53 | 2000 Rosario | Santa Fe| Argentina be Veto orlenece Clades M. detalee rb Made T deCatesbe a indice Introduccién _ . = CapituLo 1. Problemas, sentidos, procedimientos yescrituras.. 7 rtos, actividades de organizacién de datos én de problemas 7 ~Problemas abies, 30 ~ Actividades de organizacidn de datos einencin de problemas n..---40 CaPiTULo 2. Sumay resta oe 1 + Distintos significados de la suma y dela resta = ~ Problemas para poner en juego os dstintos significado. 54 ~ Actividades para promoverla produccin el andliss de esrturas mmateméticas cee 60 +» Procedimientos y recursos de célculo en el campo 68 ~ Aetvidades para favorecer la construc dl repertorio aditivoy de procedimientos para resolver sumasy esta. 7 ~ Actividades para promoverladisponbilidad de recursos deedeulo, 84 su eleceiény controt = . Capiruto 3. Numeraci6n 91 * Conteode grandes colecciones....-- a 1 ~ Contande fésfores = 95 — Otras actividades: La fbrica de caramelos 98 = Otro problema de conteo = 101 *Lanumeracién escrita = 108 = Un poco de historia s . 104 ~ Actividades para trabajar con fa mumeracién ett 109 *Lanumeraci6n oral .......-.-. ea eee 116 = Numeracin oral y numeraionesrte 47 ~Algunas actividades sn. 11 ~ Paquet diagndstico sobre lecturay esrturadelosnmeros 125 + La numeracin en los primeros grados escolares.. 126 ~ Una eetvidad final: Lo mas cera pole 129 Capiru.o 4. Multipticactén _——137 + Saber multiplicar = 137 ~éSumare muliglcar? mn nn BD ~ Blecuadhite dela esquind ener vai ~ Bu relacén con la proporionalidad m2 ~ Bn elacén con a divisin de frccones 143 + Iniciando el aprendizaje de la multiplicacion a 144 ~ Desde la sama ata mutiplicaién = tas = Preguntas del docente Seat ae ~Finaldades de fos problemas Sees ~ Acerca def introduc del sgno de muipticacién “152 ~ Mts sobre elaciones entre sua y malipeaci 154 ‘+ Lamultiplicacién, el célculo mental y tos productos. 159 ~ La memorizacién de productos 7 161 ~Catelo mental de nimeros poldigitos 164 = Undiagnotico ae 7 “65 '* Otros significados de la multiplicacién _ 166. ~ Problema diferentes una nen operacin a 169 ~ Sobre expresionesusuales = “170 «Sobre el algoritmo a onsen ATL + Lamultiplicacion y el sisterna de numeracion : 174 + Relaciones entre resolucién de problemas ycontextos Se _-175 CapituLo 5. Division _ Sobre la division ‘© Relacién de la divisi6n con la sumay laresta #Tipos de problemas Para introducir la division = Introduccién del signo / = Dividendo, divisor, cocientey resto ‘* Evoluciénde procedimientos — Sobre el algoritmo Amodo decierre Bibliografia 179 179 181 187 189 189 191 196 198 203 an Introduccién lo largo de veinte aftos, las autoras de este libro hemos estudiado y ‘rabajado mucho en tomo a ensetiar matematicas a los ms chicos, a Jos alumnos del Jardin de Infantes y de Escuela Primaria. Vatios de rnuestros trabajos se han ditigido a los maestros y, desde hace ya siete atlos, escribimos libros de texto de matematicas pata los primeros gtados de la Escuela Primaria. Ambas otorgamos mucho valor a las propuestas concretas. Siempre hemos querido que muestras propuestas sean realizables, que.funcionen, ue logren que hacer matemética sea una realidad viva en las aulas: y hemos deseado que tengan sentido para los chicos, que sean, para cada uno, una oportunidad de apropiaci6n del conocimiento construidoy de afirmacién de simismo como miembro activo de una cultura, Eneste libro nas volvemos a ditigira los maestros y tambien a quienes se estan formando para ser maestros, Para acercar proputestas, ponet a dispo sicién ideasy, quizas, sobre todo, compartir preguntas y reflexiones sobre el desafio de ensenar matemstieas a los mAs chicos, Ensefiar es una tarea compleja. Quienes estan en las aulas resuelven problemas y toman decisiones todo él tiempo. Estamos convencidas de que tienen derecho a contar con propuestas que fincionen, con herramientas tilizables sin mayores sofisticaciones. Bl asunto es que, a nuestro criterio, no hay «aparatos» que funcionien en las clases produciendo aprendizajes independientemente del proyecto del maestro y de la institucién en Ia que desatvolla su tarea. Bs ingenuo (o exréneo) creer que los alunos aprenden sean MgieAALOS MAE CHO DE LAxRLONACION AL OHNO | interactuando con los recursos sin tener en cuenta las interacciones entre ellos y el papel central del maestro como conductor del proceso. Al contra- rio, nuestta perspectiva asume (y promueve) el protagonismo del docente enel armadoy desarrollo de la ensefianza. El docente, en muchas escuelas el equipo docente, tiene un proyecto global desde el cual selecciona, incorpora y transforma propuestas. La propuesta més local y el proyecto més global interjuegan, se confieren sentido mutuamente. Los alumnos aprenden matematicas a partir de lo que tienen oportun dad de hacer en relacién con el conocimiento, Aprenden matemiticas traba jando frente a las situaciones que el maestro ha seleccionado y les plantea. Aprenden actuando. Aprenden pensando sobre lo que hacen y sobre lo que imaginan, ‘Se busca que aprendan por sf mismos, pero eso no debe confuundirse con que aprenden solos. Justamente porque no aprenden solos es que vie- nena la escuela. En la escuela aprenden porque los maestros conciben y llevan adelante ‘un proyecto intencional con el fin de que ellos aprendan muchas cosas en no mucho tiempo. Promover las pricticas de los alunos en torno al conocimiento no ¢s tarea facil. Los alumnos tienen ritmos distintos. Organizar la actividad de los alumnos, sus intercambios, de modo que se aseguren aprendizajes en cada uno de ellos es un enorme desafio para los maestros. Muchas veces ese desafio resulta muy cuesta arriba y entonces se opta por maneras de ensefiar que no son desafios para los nifios: se presentan fos temas, se ensefian unas maneras fijas de proceder, se ejercita,y los resul tados son los acostumbrados: a unos pocos no les cuesta aprender esos con- tenidos, a la mayoria le cuesta bastante. ¥ contimia la historia: mucha gente no quiere saber nada con la matemitica cuando sale de la escuela. Ese desencuentro con la matematica que la mayoria de los adultos ma- nifiesta probablemente empez6 a temprana edad y en a escuela, Aun con las cuestiones que parecen mas simples, como el contacto con los piimeros iimeros, la ensefianza puede plantearse de modos que favorecen que cada ‘uno se aptopie, se aduene de los conocimientos, o de modos enajenantes, en los que el conocimiento es algo de otros, sin sentido, y que no se sabe utilizar. La preocupacién respecto de que nuestras ensefianzas les permitan a los alumnos construir sentidos no es patrimonio de la educacién matemé- tica. Al contratio, inscribe ala enseftanza de la matemética en la amplia y anti- gua brisqueda de los educadores: ayudar alos alumnos a dar sentido al mundo en que viven, aprender interactuar con él ya resolve, junto a otros, los pro- blemas que plantea. to facia antes tos més oncor Det momen At couteo Esta btisqueda parece tomarse més urgente dia a dia. Vivimos tiempos de cambios vertiginosos, cada vea es menos claro qué tenemos que trasini- tirles los adultos a los «ntzevos» (alos ntios, alos joven). Pese a eso, pese al caimulo de incertezas y dificultades, cada dia, en muchfsimas aulas, se te nueva el esfuerzo para que puedan encontrarse, acerearse los significados que construyen los alumnos con los significados culturales que la humanidad ha construido. ‘Queremos, con esta obra, colaborar para sostener ese esfuerzo. ‘Queremos, como hemos dicho, acercar a los docentes propuestas y 1 flexiones que les ayuden, tanto a llevar adelante una enseftanza que les per- ‘mitaa los aliumnos construr sentido como a reencontra, ellos mismos, el sen- tido de sus pricticas como maestros. Hemos realizado opciones, producido recortes, definido unos asuntos que proponemos mirar. De ¢s0s limites informamos ahora ‘Dela matematica para la Escuela Primaria, nos restringimos en este libro ala aritmeética, yatin dentro del campo aritmético, nos centramos en el pri- mer ciclo yen algunos aspectos del pasaje al segundo ciclo. Intentamos, de diversos modos en cada capitulo ya lo largo de la obra, acetearnos al mundo de relaciones que constituye la aritmética y que buscamos que los alumnos establezcan. ‘Una enseftanza quie se haga cargo de la complejidad significa, a nuestro entender, que trabaje por mejorar las condiciones para que los aprendizajes ‘ocurran (aunque no tenga control sobre los mismios). Significa —en esto vamos a detenernos— promover articulaciones que favorezcan que los alumnos puedan establecer relaciones. Las articulaciones se juegan en porlo menos dos sentidos: por un lado, ‘ena simulaneidad del trabajo sobre variados aspectos; por otto, en la com: plejizacién progresiva de los contenidos sobre los que se trabaja, ‘Asf, primero en el campo aditivo y después en el campo multiplicativo, vamos a planteat un interjuego entre el trabajo sobre problemas més 0 menos abiertos, sobre los modos de representacién, sobre los procedimien- tos, sobre los recursos que se adquierenyy se estabilizan. A su vez, alolargo de Jas propuestas pata el primer cielo ¢ inicios del segundo, vainos ar sefalando las relaciones que se busca promover entre los conocimientos que los alu - nos construyen sobre el sistema de numeracién y los conocimientos sobre las operaciones. La complejizacién va a producirse a raiz de los distintos significados de Jas operaciones que se trabajan, de las formas de representacién que se incor- poran, de las escrituras que progresivamente se exigen y, sobre todo, a raiz de Jas relaciones que se van poniendo en juego. Asi, por ejemplo, la muleipli: cacion cobrard nuevos significados cuando se amplicel campo de problemas, isnoouce | pero, a la vez, la multiplicacién se mostrard como la herramienta util silos lumunos tienen una cierta disponibilidad del repertorio multiplicativoy pue- den otorgar muiltiples significados ala expresién «a x bs. Bn particular, la complejizacién se hace evidente cuando los alumnos tienen que rechazar ideas anteriores (sla multiplicacién agranday) para abordar campos numéri- os distintas del campo de los muimeros naturales. Realizamos propuestas de ensefianza, a veces a partir de miradas sobre Jo que suele suceder en las aulas, a partir de reflexiones sobre los conocimien- tos en juego las dificultades que plantean para su aprendizaje, a partir de intenciones didacticas... Los andlisis y comentarios no son sistemidticos. Hacen foco en un aspecto u otto, a la vez que buscan enriquecer las tramas de relaciones. Hay preocupaciones y convicciones que recorren toda la obra, por ello, amtes de entrar en campos mas especificos, vamos a presentat una cierta «mirada de conjunto». Esta perspectiva ms general es también retomada en el capitulo final. Una mirada sobre los conocimientos Los conocimientos matemsticos, en particular los conocimientos ari inéticos de los que va a tratar esta obra, que los alumnos tienen que apren- der en el Jardin de Infantes y en los primeros afos de la Escuela Primaria, estén tan incorporados a la cotidianeidad que resulta dificil para los adultos no especializados tomar conciencia de la complejidad y multiplicidad de as- pectos involucrados. Constituyen instrumentos culturales construidos en tiempos tan pretéritos que con frecuencia se olvida que fueron construidos para resolver problemas, que supusieron la elaboracién de procedimientos ytéenicas de obtencién y tratamiento de la informacién, asi como de medios de representacidn y de comunicacién. Todos estos aspectos son constitut- vos del conocimiento, asf como los medios de control de su utilizacidn y los fundamentos para su justificacién, Apropiarse de estos conocimientos supone, para los alumnos, una ver= dadieea reconstmiccién que, sin poder ser entendida como un recorvido por sucesivos momentos hist6ricos, no puede saltearse ninguno de los grandes hitos que jalonaron su evolucién, ‘Aungute los matemticos no se hayan puesto de acuerdo para producit tuna definicién univoca de qué es la matemética, buena parte de ls criterios construidlos para a enseanza proviene de reflexionar sobre las caracterts- ticas de este conocimiento: 12] ehsehernanutncs nile oncos De a morse ooMND ~ construido para resolver problemas ~ formado por conceptos relacionados en teorias; ~ que incluye procedimientos y técnicas; —en el cual existen diversas formas de representacién; — que constituye o utiliza un lenguaje; ~ que desarrolla formas de validacién. Pensar el conocimiento matemitico como construido (y no como des: cubierto), como producto de una actividad humana cultural y social, tiene particular relevancia para pensar la cnsefianza. Debemos al maestro Guy Brousseau el haber elaborado una teorfa que modeliza las condiciones bajo Jas cuales los seres humanos producen y aprenden los conocimientos que reconogemos como mateméticos Brousseau analizé como funciona el conocimiento matematico en las practicas de los matematicos, de los profesores, de los alumnos y formulé la Teoria de situaciones' en la que establece una correspondencia entre las, formas de los conocimientos matemiticos (modelo implicito, lenguaje, teo- ), Jos modas de funcionamiento de dichos conocimientos y los tipos de interaccién del alumno con el medio. Con apoyo en esta teorfa se ha fornnt lado un punto de partida fundamental para la ensefianza: Eltipo de pricticas que un alumno desplieguea | propésito de un concepto matematico constituird el sentido de ese conocimiento para ese alumno. Su consideracién solicita volear nuestra mirada alos aprendizajes. Una mirada sobre los aprendizajes Como hemos dicho, partimas de a conviccién de que los alunos apren- den matematicas a raiz de lo que tienen oportunidad de hacer en relacidn al conocimiento, Esta actividad matemética desarrollada por los alumnos no consiste habitualmente en un proceso lineal. Por el contrario, se compone 4. Sabsefa Teoria cde Stracionse Dieta pte conn Save, P (2005) aa Tarn Siti ‘ones Dt vn aro para pensaty actor Ta nse de aati, B Reflexiones es ens paral Edeccrn Matematica. il del Zora Teno ire. Tambien Panna M. (2003) “Concepos basco dels tors desinucions didi, Bo Enetarmatemitea omelet mca el primer i dela BGB. Paid Buenos ies vosoovcase |g de biisquedas, intentos, errores, hallazgos, dudas, certezas, revisiones, formu- laciones, nuevas busquedas, y es precisamente esa sinuosidad la que cons- tituye su riqueza. Para los nifios (también para los matematicos) la actividad matematica esta plagada de incertezas, Existen tiempos mas menos largos de incerti- dumbre, de ambigitedad. Silo deseribimos en términos de lo que vemos hacer los nifios, ante unas situaciones, usan recursos muy claborados, ante otra, cercana para nuestros ojosa las anteriores, recurren nuevamente alos dibujos, al conteo... Enalgunos. casos reconocen con relativa faclidad los recursos mids pertinentes, en otros casos parecen no contar con casi ninguno. Para muchos nifios resulta diftcil identficar lo que se espera de ellos 0 qué tiene que ver lo que hacen hoy con logue hicieron ayer. Para muchos alumnos las cuestiones se juegan en térmi- nos binarios: «lo sé» 0 «no sé nada de eso, y cuesta mucho que se sostengan en los tiempos largos del aprendizaje que involucra produccién, revisién, puesta en relaci Cuesta mucho pero «ale lo que cuesta». Los nifios son muy capaces de ponerse a trabajar cuando se los convoca a hacer algo a lo que pueden otor- gar sentido, Muestran alegria cuando algo «funciona», cuando logran resol- ver, cuando entienden algo y pueden dominar ese «pedacito del mundo» que el problema les propone. Crecen (incluso a sus propios ojos) cuando estén seguros de algo que afirman ¢ incluso cuando pueden identifica con clari- dad en qué se han equivocado. Son capaces de realizar genuina actividad matematica. ‘Sin embargo, la actividad matematica de la que estamos hablando no tiene nada de espontanea, y ademas, es fragily volatil. Es por eso que enten- demos necesario desplegar una ensefianza que organice y sastenga las préc~ ticas de los alumnos en tomno al conocimiento. Una mirada sobre laensefianza Basados en la conviccién de quella actividad de resolucién de proble- ‘mas constituye no edlo el criterio o el mévil del aprendizaje, sino en principio sulugary su medio’, se impulsa desde hace muchos afi planteara los alum- 1nos situaciones que van a enfrentar con los recursos de los que disponen. A Javez, seplantea que la sitacién es verdaderamente un problema silos alum- nos encuentran ali una cierta «resistencia», un desafio frente al cual resulta 2. Chamay, R. (1994) «Aprende (por medi de) la resect de problems, en Pac .y Sa. (1994 1g | Ean nen ton ms nos Det onsen A 2OuNO necesario revisat aquello con lo que se cuenta, producir nuevas respuestas, poner en juego otros conocimientos (precisamente el conocimiento al que se apunta), 1a difusidn de este enfoque ha provocado, en muchos casos, una mayor presencia de problemas en las aulas yun desesédito de las «cuentas peladas». ‘Sin embargo, este mensaje, tan argamente difundido, resulta vietima de versiones simplificadoras, ya que no hay slaves magicas» y no basta un problema, por muy bueno que sea, para que se produzcan los aprendizajes Duscados, Al contrario, resulta necesaria una ensefianza que astuma y sos- tenga la complejidad de trabajar miiliples aspectos en simulténco alo largo de prolongados perfodos de tiempo. La ensersanaa tiene que hacerse cargo del funcionamiento de la complejidad sabiendo, ademas, que los procesos no se cumplen del mismo modo y al mismo tiempo para cada uno de los alumnos. sta complejidad se expresa, por un lado, en los problemas que se plan- tean, En tanto tales, y buscando conservarel sentido del conocimiento, cons- tituyen verdaderos desafios. Son, bésicamente, cuestiones adifiiles» en gene ral, los alunnnos no van a dominar de entrada aquello que esté en juego. Aun ppensando contextos accesibles alos nifios, aun cuidando la clatidad al presen: farles lo que deben lograry analizando los conocimientos en que pueden apo- yarse para empezar trabajar, se espera que los alunos stengan que traba- jare, Es decir, tengan que detenerse, pensar, probar, producir unas primeras soluciones sobre las que haya que volver, para mejorarlas, para cambiarlas, “Muchas veces se escucha decir que los alumnos pueden o no pueden hacer tal cosa, saben o no saben resolver una cuesti6n. Siun problema no fue resuelto en una clase, 0 si dio bastante trabajo, o si parece no haber sido resuelto, la clase siguiente, se escucha: «Esto no es para mis alumnos» ‘Alrespecto, consideramos que la unidad de aprendizaje no es una clase, al contrario, resulta necesario considerat tiempos largos de aprendizaje si se toman en cuenta las distintas dimensiones de los conocimientos alos que seapunta. ‘Estas dimensiones, constitutivas de la complejidad, tienen que ser asu- midas por la ensefianza. Concretamente, no se propone lo mismo el primer diade trabajo con un problema que en las siguientes clases en torno al asunto involucrado. Los alumnos tienen gue ser, progresivamente, capaces de hacer 'y pensar distintas cosas. No sdlo distintas, sino mejores, mds eficaces, mas poderosas. ‘Ante las situaciones, los alumnos utilizan recursos; el conocimienta fim- ciona como una herramienta, Pero la ensefianza no puede detenerse alli: los conocimientos tienen que ser reconocidos, identificadosy estar disponibles para ser utilizados ante nuevas situaciones, snoouces as Como hemos dicho, la ensenanza tiene que favorecer que los alumnos cstablezcan relaciones entre los distintos aspectos que trabajan, Se requie~ ren oportunidades cle prictica, de vuelta individual sobre algunos aspectos, de mirada sobre la produceién propia y de otros, para dae sentido a signos y palabras largamente utilizadas en la cultura, Son necesarias oportunidades para pensar, para hablar, para escribir, para comparar maneras de pensary establecer relaciones El proyecto de ensefianza no sélo tiene que jugar con una perspectiva de tiempos argos, sino que enfrenta el desafio de que sus diversos actores, Jos docentes de la escuela, inscriban en él su propio proyecto, el que se juega en un afio, en unos meses, en cada una de sus intervenciones, conservando el sentido del conjunto de la experiencia formativa para los alumnos. Hay en esto un elemento clave para la calidad de esta experiencia formativa. Como dijimos en la introduccién, cada docente tiene un proyecto glo- bal desde el cual sclecciona, incorpora y transforma propuestas. La pro puesta mas local y el proyecto mas global interjuegan, se confieren sentido mutuamente Esto mismo sucede entre el proyecto de cada docente y el del conjunto del equipo docente dela escuela. Para construr un proyecto de conjunto que sostenga el sentido de la experiencia formativa, es necesasia una fuerte in teraccién entre los docentes, directivos (también en didlogo con otras auto- ridades, con los padres, con los adultos de la comunidad) en torno a la ense- Aanaa, en tomo a lo que aprenden los alumnos, en tornoa las expectativas y formas de ayuda y presencia Existe tin fendmeno muy extendido en nuestras escuelas: se constata mucha diferencia entre lo que se espera que sepan los alumnos al terminar «el primer cielo y lo que se espera que sepan al inicio de cuarto grado. Es fre- ‘cuente escuchar: «Lo tiene que saber» y «Si no, Zeémo llegé a cuarto grado? Bl problema es que estas apreciaciones muchas veces se realizan desde con- cepciones distintas sobre la ensefianza y el aprendizaje de las matematicas, con més espacio para la exploracién y a aceptacién de una mayor diversi- dad de modos de tratamiento en el primer cicloy una inclinacién a una ‘entrada mas formal a los contenidos en el segundo ciclo. Sin embargo, tejer las relaciones entre diversas formas de resolucidn y la identificacién de con- ceptos ytécnicas es una responsabilidad de la enseitanza todo a lo largo de Ja escolaridad. Este libro, a través de las vinculaciones que busca establecer entre el tratamiento de los contenidos aritméticos en el primer cicloy el ini- cio de su abordaje en el segundo ciclo, espera constituirse en una de las refe- rencias posibles para el trabajo compartido entre los docentes de cada ciclo y de los distintos ciclos. 16 | Ensenan aura ates mAs ericos. De AS¥RoRACION AL DOMINO CAPITULO Problemas, sentidos, procedimientos y escrituras ie: cescucla, los alumnos tienen que aprender a realizar actividad matemitica, tienen que tener oportunidades, distintas de las que ofiece la vida cotidiana, de apropiarse de los modos de pensar, de las pricticas especificas de a cultura matematica. En ese marco tienen que ad- quirir conocimientos especificos. Postulamos que la ensefianza tiene que ir provocando tm interjuego entre situaciones abiertas, principalmente orientadas a promover a incorporacion de los alunnnos a la cultura matemtica,y staciones organizadas en secuen: cias —que articulan variados aspectos— para asegurar en los alumnos la adquisicién de conceptos, el dominio de procedimientos eficaces y de medios de representacidn y comtinicacidn, la utilizacién de técnicase instrumentos, ‘Un abordaje centrado en la resolucién de problemas no excluye la im- portancia de la eficacia y el dominio de los conocimientos. A contzario, pro fundizar el sentido de los conocimientos, poderabordar nuevos problemas, requiere que los conocimientos adquiridos se conviertan en sélidos puntos de apoyo para aprendizajes posteriores. ‘Para los maestzos, la biisqueda de este equilibrio entre apertura y do- imino se juega cotidianamente en ls clecciones que hacen, en la interven- ones que anticipany que realizan, en las decisiones que toman y las explica ciones que construyen. Lo que sucedle en el ana, lo que Tos aluumnos hacen y dicen (y también lo que no hacen, lo que no logran)Iesbrinda informaciones, Jes provoca observaciones que, comtinmente tienen que procesar a toda ve locidad y que, muchas veces, se pierden en la densidad del quehacer diario. aetansmniencasioswis 0408 Beeasonicin cosine [17 Allo largo de este libro vamos a recuperar episodios, situaciones, inter venciones y anilisis realizados por maestros, por nosotras mismas y por ruichos colegas alo largo de experiencias de formacién y de vatiados textos, para promover un dislogo entre practicas y sentidos, entre intenciones ycon- creciones, entre dudasy convicciones. En particular, en este capitulo propo- ‘nemos mirar el interjuego entre problemas, sentidos, procedimientos y escrituras, para plantear desde alllineas de trabajo que la ensefianza tiene que articular. Entre esas lineas, nos referiremos, en este primer capitulo, alplanteo de problemas abiertos, actividades de organizacion de datos ¢ invencion de problemas. Qué es un problema? Un problema (en la escuela) es una situacién en la que hay algo que nose sabe pero se puede averiguar. No se dispone de la solucién (si ya se dis- pone no es un problema), pero se cuenta con algunas herramientas para empe- zara trabajar. Un problema es un desafio para actuar. Tiene que permitirles alos alurnnos imaginary emprender algunas aeciones para resolverlo, Para que estas aeciones se desplieguen, los alumanos necesitan, en pri ‘mera instancia, construirse uma representacidn mental de la situacin (Quié nes intervienen? {Qué sucede? Qué hay? {Qué pass? (Que se sabe?),y elabo- rar una primera interpretacién de lo que se pregunta ose pide. Enuna sala de 5 aos se plante6 el siguiente problema’: Don Juan quiere llevar sus siete vacas al pueblo para venderlas. Pero en su viejo camioncito solo puede llevar dos vacas cada vez. Cudntos viajes tendré que hacer don Juan para llevar todas ‘sus vacas al pueblo? Frente a este problema, Diego, uno de los alumnos, buses un compa ero le dijo: «Vos poné las vacas con tus dedos», y le pidi6 que levantara dos dedos, mientras él mostraba uno de los suyos y anuunciaba: «Un vigje>. Sigui6 1. andl de este problema yla setuid del aluann se presets en Sie, .yG. Aiemiberg (2006) “Traajacoleciones en live nial En: Sun, etl (2006) Baer matendica: mers, formas, canidadesy juegos. (0. 5, la cducacin en as primneros aos). Novedades Bdveatias Suenoe Aires 18 | cuseanannicn Atos as cco Dea exMLORECOH AL DOO asf, indicando a su amigo que pusiera otros dos dedos cada vez que él evan- taba uno hasta completar las siete vacas, En ese momento cont los dedos que mismo habia levantado y concluyé que don Juan necesitaria cuatro viajes pata poder llevar todas sus vacas, si bien «en el tiltimo vigje, silo llevard una», explicé Diego, con total claridad. as acciones de Diego nos permiten reconstruir que él pudo: — imaginarse o representarse mentalmente la situacién; imaginarse las colecciones involucradas: ls vacas y los viaes (com st ‘condicion: dos vacas por Viaje): ~ confiar en que, si bien no estaba Juan presente, ni las vacas ni el amin, é podia tratar de responder a la pregunta cque le habia plan: teado la maestia ytal vez contestala: para ello decidié usar los dedos (propios y ajenos) para simular la situacién asignandole un signifi cado alas acciones y a los recursos: ~controlarlascolecciones; mientrasle indicaba a su amigo levantar dos dedos debia controlar que no se superara el total de «siete vacas, lo «que provocd queen el ilkimo paso sélo debiera levantar un dedo. Al mismo tiempo, debia coordinat la accién de levantar uno de sus dedos (iaje) con la de su amigo de levantar dos dedos {vacas).. Esta claro, en este caso, que Diego se represents la situacién, imagind y realizé acciones que le permitieron resolverel problema. Una genuina pric- tica matemitica”. odemos también presentar ejemplos en conttario (y compartir la preo- ccupacién por su frecuencia en nuestras aulas). En unaula de segundo tercer grad, ante un problema como el siguiente: En la panaderfa «El sols venden facturas bien frescas. De la horneada de la mafiana sobraron 14 medialunas. De la horneada de la tarde sobraron 6 medialunas. @Cuéntas medialunas sobraron hoy? Varios alugnnos responden 8... Como dice «sobraron» yun mimero es ras grande que otro, fo asocian con la resta, 2, Misaelante nos detendremos en cules sons condiciones den entenanza que favrecen estas prictisas Enunaula de tereer o cuanto grado, ante un problema como el siguiente: én el asado del domingo se repartieron 43 empanadas de jamén queso y 46 de carne, ccudntas empanadas se repartieron el domingo? Se produce silencio, desconcierto... Dice «repartir, pero no hay un nt: mero mucho mas grande que se pueda dividir por uno mids chico (es una con- dicin asociada por nnuchos chicos a es rechazada por Jorge («No te sobran, te fal- tan; tenés que ir sacando... Sile agregds a 11 te van a sobrary ca quién se tas vas a regalar?») porque es una suma inadecuada para el problema. Es importante sefialar que no han aparecido en esta clase procedimien- tos apoyados en un cierto dominio del repertorio aitivo®, por ejemplo: «Como 5 +5 es 10, sitiene 5y tiene que llegara 11, es 1 mds(5+5+1=11)». El problema de la evolucién de los procedimientos y de la ampliacién de los recursos de célculo disponibles seré ampliamente retomado. En esta clase, la ausencia de este tipo de procedimientos limita el acceso al tratamiento en elnivel del célculo ya su representaciéa matemitica. Precisamente, estos alumnos estén lidiando con la relacién entre los procedimientos y su expresién en una escritura. Jorge, que ha establecido con precision tales relaciones, dice: «Tenia que iren la diferencia», y expresa: «Yo queria poner 11 - 5 = 6», aunque no lo habia hecho. En el curso de la clase, la maestra promueve que se acepten las dos eserituras (5 + 6 = 11 y 11-5 = 6)a condicién de que puedan interpretar su significado para producir la respuesta al problema, Cuando se promueve que los alunmnos trabajen en el nivel del eéleulo y aprendan a producir escrituras acordes con las relaciones que estén t2- tando, es importante sostenerl tarea de interpretacién del significado de los iniimerosy de las operaciones en el contexto dela situacisn (¢Porqué a 11 leres- tan 5? (Qué son esas 6?). De esa manera se apunta a establecer relaciones entre la situacién y el modelo matematico Sc ha insistdo, también aqui, en elvalorde que los alunos se involucren en la situacién y la resuelvan usando los recursos de los que disponen. Pero esto ha conducido a un malentendido que se podria expresar asi: «importa que resuelvan, no importa con qué recursos». Esto produce que, incluso en el segundo ciclo de la Escuela Primaria, todavia proliferen los palitos, el uso dels dedos, las dudas ante pequehas sumas, la dificultad para expresar los datos o para producir respuestas interpretando el propio trabajo. Buscando retener el sentido de lo propuesto, afirmamios que ¢s necesa~ rio asumirun trabajo en la ensefianza que, en el marco de la resolucién de pro~ blemas, favorezca la evolucién de los procedimientos y de los medios de representacion y comunicacién con que se tratan las situaciones. Cada tino de estos aspectos (problemas, procedimientos, escrituras) tiene especificidad. Esto quiere decir que los logros en un aspecto no ase- sguran necesariamente un avance en otro. Hemos visto antes que con una interpretacién correcta de una situacién los alumnos pueden desplegar 5, Un prosedimienio de exteriporend que estar disponible ened grado, 26 Ethan ALos is icon. Arona Domo procedimientos de muy variada jerarquia, También hemos visto que, dis- poniiendo de un procedimiento para resolver el problema, expresarlo con un célculo o interpretar escrituras producidas por otro resulta un desafio y es necesario aptenderlo, Por lo tanto, se requieren propuestas de ensefanza especificas para provocar avances en cada uno de ellos. ‘Al mismo tiempo que tienen especificidad, los aspectos mencionados tienen relaciones entre si, por lo cual es necesario organizar la ensefianza iculando: = El planteo de problemas abiertos (tambien llamados «cle busqueda»), deactividades de organizacidn de datos de invencién de problemas. El planteo de problemas seleccionados para poner en juego distin- tos sentidos de las operaciones. = Blanélisis y produccién de eserituras matemidticas en el marco de Jos problemas y procedimientos de resolucién. — B] andlisis y mejoramiento de los procedimientos apoyadosen el co- nocimiento del sistema de numeracién y un dominio creciente de recursos de caleulo, En este capitulo consideramos el primer aspecto, y luego tratamos los siguientes en tomo a las operaciones. Problemas abiertos, actividades de organizacion de datos y de invencién de problemas Postulamos, en el inicio de este capitulo, que la ensefianza tiene que it provocando un interjuego entre situaciones abiertas, principalmente orien- tadas.a promover la incorporacién de los alummos ala cultura matemtica, y situaciones organizadas en secuencias —que articulan variados aspectos—, para asegurar en los alumnos la adquisicién de conceptos, el dominio de pro- cedimientos eficaces y de medios de representacién y comunicacién, la utili- zacidn de téenicas e instrumentos. Elplanteo de problemas es el denominador comin de ambos tipos de situaciones, En todos los casos se propone plantear problemas ricos, variados, en Jos que varios caminos de resolucién sean posibles, ya sea porque se pue- den establecer distintas relaciones o porque los problemas aceptan mili- ples respuestas. Sin embargo, estamos proponiendo que el proyeeta de enseftanza arti- ale problemas abiertos con problemas organizados en secuencias orienta- das a que los alumnos adquieran conocimientos espectficos. iCudl es la diferencia? Proms soy ercronros esconins|27 La diferencia esté dada porla intencién didéctica: porlos propésitos del locente, por el momento del proyecto de ensenanza en que los inserta, por las dimensiones del conocimiento matemnatico que coloca como asunto de trabajo y por los logros que quiere asegutar. ‘Veamos mas coneretamente La categorfa de «problemas abiettos se caracteriza por ser muy relativat Joquea cierta altura constituye un verdadero problema de busqueda, proba blenaente restelto representando las coleceiones y actuando sobre ellas, mds adelante es tratado en el nivel de los mimeros, apelando a combinar operacio nes o interpretando resultados obtenicdos mediante las mismas. El problema del transporte de las vacas de Don Juan, con que iniciamos este capitulo, ¢s re presentativo de esta clase de problemas. Algunos de los problemas propuestos para primer y segundo grado po- Adrian reconocerse como problemas de «multiplicacién» o de «divisién. EL sentido de su inclusién temprana no es que los alumanos utilicen esas opera ciones. Se proponen con cardcter de apertura porque favorecen la exploracién, ladiscusignyy se inscriben en una vision dels aprendizajes en tiempos largos, «1 los que los alumnos tienen oportunidad de interpretar situaciones, ensa yar soluciones y construir diversos significados antes de conceptualizar las ‘operaciones involucradas. ‘Antes hemos compatido la preocupacién por algunas ideas que os aluna- ros se forman en su experiencia escolar (no hace fata leer el enunciado, tra tarde adivinar la operacién por el tamafo de los ruimeros o alguna palabra clave»), Justamente, el trabajo en torno a estos problemas «abiertos», que ‘convocan a smeterse en ha situaciéne, discutirinterpretaciones, sin disponer de una solucién inmediata’, les permite alos alumnos construrse ots repre- sentacién de lo que significa resolver problemas. Constituye, por lo tanto, ‘una butena ocasién para renovar en el aula la invitacién a hacer matemtica, para convocar a todos a trabajar buscando desmentitla idea de que algunos son buenos para las matematicas y otros no lo son. Se busca que los aumnos puedan adquirirconfianza en s{mismos como capaces de pensar la situacisn y que adquieran la experiencia de que valela pena hacerlo porque, trabajando con los recursos que tienen, revisando lo hecho. eventualmente modifieandolo, pueden resolver e lograr lo buseado, A laver, los altumnos necesitan aprender reconocer sus recursos y a usarlos. Los nitlos dibujan desde temprana edad, pero no le es habitual tenet que producir una representacién gréfica de una situacién ajustando su produccin para tratar un conjunto de datos. Producir una representacién 6. ago conxin ods ls problemas, sve acentuadoen ete cato pore mmmento dea enseianza ‘enqucseplatiean 28 | nschae astra Atos AS CHOSE LA HPLORACIAL BOM favorece cimaginarses a situacién, constituye un problema en el sentido que Teadjudicamosy, al mismo tiempo, progresivamente, se convierte en uma he- rramienta para pensar. E] mismo cardcter cobran las actividades de oxgar nizacién de datos en tablas, graficos, etc. y de interpretacién de la informa: ign presentada de distintos modos El tratamiento de la informacién no constituye un patrimonio excl yente de las matematicas, pero est involucrado en la actividad matematica yy resulta conveniente, sobre todo en los primeros acercamientos de los alum- 1nos al aprendizaje sistematico, proponer situaciones que enfoquen aspectos particulares de dicha actividad Formular preguntas a partir de distintos contextos, distinguir cudles pueden ser respondidas utilizando herramientas matematicas y cudles no, identificar fuentes de informacién, leer un gréfico, un anuncio, una tabla, or ¢ganizar, recolectar, seleccionar y comunicar informacién, et. son algunos de Tesaspectos de a actividad matematica que pueden ser objeto de propuestas especificas de ensefianza. Estamos proponiendo que se planteen en la clase variadas situaciones cuyas finalidades son menos precisas que las que se puede reconocer en otras actividades. Pero lo hacemos con la conviccidn de que hay que ofrecer mil tiples oportunidades para que vivan en la clase algunas preguntas y modos de entrarles» a los problemas. Algunos alumnos se planiean esas preguntas por si mismos, pero muchos otros necesitan de esa actividad spitblica» para cemapezara plantedrselas. No crcemos que la resolucidn de problemas se pede «partir en pedacitos», no hay una «dosis» administrable con eficacia, Pero otras cosas suceden en las aulas cuando los maestros se arriesgan a recorrer con los alurnnos el intrincado mundo de ls problemas «entrindole> de vatiados mocos. Las clases en las que se planteen estos problemas pueden ser organi- zadas.a partir de un primer momento en que el maestro presenta la situacién ylos alumnos, incividualmente o por parejas, toman contacto con ella. Hay tun tiempo para ensayar alguna resohiciGn e intercambiar ideas, en parejas ‘en equipos. Cuando todos los equipos trabajaron cierto tiempo y tienen algunas resoluciones, el docente organiza la puesta en comiin, Para ello sclecciona el modo en que los akumnos van a presentarlo trabajado en fancién deo que considera importante analizar, confrontar, discutic. Organiza elin- tercambioy, eventualmente, sintetiza lo que han logrado, lo que puede ser ati para resolver ottos problemas, lo que va a ser retomado. Estas puestas en comin, a partir de problemas . 3a) ExseRar amnien Atos MAS COS, Da xRLORAEIW AL BONNE Elbardelaesquina En el bar de la esquina, el mozo esta poniendo las mesas. Tiene 7 servilleteros, 8 ments, 20 servilletas y 20 vasos. En cada mesa tiene que poner I servilletero, 2 menus, 4 servilletas y 4 vasos, écuantas mesas completas puede poner? Al confrontarlos modos que los alumnos han utilizado para resolver este problema, es interesante poner a discusin las formas que utilizaron para decidir cudntas mesas se podfan armar. Algunos grupos pueden con: siderar elemento por elemento: 7 servlleteros, si pone 1 por mesallealean- zan para 7 mesas; 8 ments, si pone 2 mentis por mesa le aleanzan para 4 ‘mesas; ete. Luego tienen que tratar los resultados parciales para atender a la condicién: mesas completas. Otros alunmnos pueden asignar uno de los elementos, por ejemplo 7 ser~ villeteros permiten armar 7 mesas. (Seri 7 las mesas? Con 8 ments, si pone 2en cada mesa, le permiten armar 4 mesas. ‘Seran 4 las mesas que se pue- den completar? Con ese dato tienen que probar silos otros elementos tam- bien permiten armar 4 mesas. Con las servlletas se puede. ¢Flaré falta pro- bar con los vasos? Frecuentemente, en tin grupo, coexisten las dos maneras referidas de proceder ante el problema. A un alumno que «parte» el problema en 4 par tes (elemento por elemento) le puede resultardiftcil entender el ot0 camino: apoyarse en un resultado para explorar lo que pasa con otto. Ala vez, esta segunda alternativa requiere de ser sistematico: contrastar un resultado con todos los otros. Ambos pueden beneficiarse con la descripeién de los modos de proceder a favor de una visién de conjunto del problema Los botes giradores Los nifios de segundo grado fueron invitados al parque de diversiones. Fueron 12 nenas, 8 nenes, 2 maestras y una mama. Quisieron ir al juego de los botes giradores. En cada bote entraban 4niflos. gCudntos botes necesitaron para subir todos los nifios? Promtents senmoos. raceonenrosyescamutas| 35 La «historia que cuenta este problema puede ser facilmente com- prendida ¢ imaginada por nitios de segundo grado; de todos modos, ¢s conveniente leérselas y promover su reconstruccién oral, dado que el domi- rio dela lectura es seguramente muy variable entre los alumnos. Seleccionar y tratar los datos presentes para responder a las preguntas supone un trahajo mas profindo que lalectra. Se trata, por una parte de cal cular el ntimero de personas que subirsn alos botes, scleccionando entre los datos las nenas y nenesy dejando de lado a los adultos quienes no subir. Una vez determinado ese ntimero, esta atin distribuir alos nifios en los botes para determinar cudntos serén necesarios para que todos puedan subir, teniendo en cuenta que pueden subir hasta cuatro en cada uno, Puntualizamos los distintos pasos de la resolucién a fin de mostrar cual cs el interés del problema: seleccionar los datos pertinentes, tratarlos, buscar procedimientos para resolver y controlar las distintos pasos de la resolucién. Seguramente los alumnos de Segundo Grado pueden conta con pro- cedimientos ligadosa la representaci6n gréfica de la situacién. Ya sea dibu- jar 20 nitios, agruparlos dea 4 y asignar a cada agrupamiento el significado de reptesentar a un bote o dibujar varios botes y las 4 personas que pueden subiren cada uno. En el primer caso, es necesario contat el mimsero de grupos botes que se organizaron; en el segundo, es necesario controlar si las 20 personas han sido ubicadas en los botes y contar el nimero de botes que se necesitaron. Si se hubieran dibujado mas botes, no seran tomados en cuenta. Puede verse que se tata de procedimientos diferentes uno del oto, cuyo resultado se obtiene también en forma diferente y que exige de los nifios un control bastante importante del proceso que llevan a cabo. Algunos nifos utilizarsn ntimeros para representar algunas etapas del proceso de resolucién, porejemplo, 20 como total de nitos, varios cua ‘tos para indicar los nifios que entran en eada bote; pero serén, segura mente, pocos los que utilicen las operaciones de suma y resta para resol ver el problema, Recordemos que el estudio de estas operaciones recién se inicié en la segunda mitad del primer grado y se profundizard en segundo. 36 | Bsetar sarnncn ts Wks clHeos,DELA HMLORAEION AL oOMNE Elupicnicn dela primavera Led fo que pas6 en el «picnic» y, utlizando esas informaciones, contest las preguntas: Los nifios de segundo «A» y de segundo «B» fueron juntos aun «picnic» de la primavera. De segundo «A» fueron 24 nifios y de segundo «B», 30. Los acompaftaron 2 maestras, 4 mamas y 2profesores de Educacién Fisica. Llevaron 15 botellas de jugo de naranja y 15 botellas de agua mineral. Fueron en 2 dmnibus, en cada émnibus habia lugar para 40 personas. + :Cuantas personas grandes los acompahiaron? + gCudntos nifios de segundo «B» fueron al picnic? + , Aunque esta tiltima escritura tiene la «incomodidad> de que lo que se busca ests «dentro del célculoy no después del igual, tiene la ventaja de que se relaciona mejor con la resolicién por complemento. Es importante que Jos alurnnos no sélo presenten los calculos, sino que tambien expliquen qué uusaron para responder. Concretamente, que «lean» el significado de cada rntimero en el contexto del problema: qué son los 15 (los autos estaciona- dos), los 24 (los autos que entran en el estacionamiento), los 9 (los que toda: via pueden ser estacionados); y que puedan reconstruit lo que han hecho, Un trabajo como el descrito puede plantearse para problemas como Jos siguientes, propuestos para tereer grado: Problemas para resolver y analizar lassolucionesy respuestas Para el sdbado Catalina tiene que terminar de ponerles el broche a los botsos. Ya les puso brache a 75y le falta ponérselo a 95 bolsos para tener todo listo. gCudntos son los bolsos que Catalina tiene que entregar el sabado? Alos monederas Catalina les pone el cierre y un ganchito para colgarlos. La semana pasada terminé muchos y esta semana terminé 120 monederos. Tiene listos para entregar 250 monederos. , «1.000 - 400»; «1.40 + 60»; «124 + 36»; etcétera Se trata de utilizar las relaciones construidas para tmnos nuimeros exten- diéndolasa otros, haciendo pic» en la organizacién de la mumeracign escrita yen las propiedades de la suma y dela resta. Se busca que los alunos lle~ guena elaborar, difuundir y establecer colectivamente tn conjunto de reglas que facilitan los céleulos, las estimaciones, el control sobre diferentes reso- luciones, et. En otras palabras, as eglas utilizadas en estos céleulos se basan en la comprensién del fnncionamiento del sistema de numeracin y de las operaciones. Laconstruccién del repertorio aditivo se realza a partir de la reflexién yla sistematizacién de los resultados obtenidos en las diferentes situacio nes trabajadas, Entre los calculos y relaciones que este repertorio deberia incluit®, aqui trabajaremos los siguientes: Sumas de los ntimeros digitos entre si. ~ Restas vinculadas con dlichas sumas; por ejemplo, si «7 + 8 = entonces «15 - 8= 7», etc. = Diferentes descomposiciones de 10. = Suma de decenas més digitos. ~ Extensidn de los resultados conocidos para ntimeros de una cifia alos miiltiplos de 10, 100, 1000. Por ejemplo, si «4 +5= 9», entonces «40 +50 = 90»; 0 i «25 + 25 = 50», entonces «2.500 + 2.500 = 5000», etc. —Sumasy restas de 10, 100, 1.000 o mitiplos de ellos a un ntimero. 8, Bnumeraciones més comple pueden consularse en Pars. C..(1994) Leslenla rental onl ‘sla prtmatian. En: Patt, Ce 1,Sai (comps) (1994) Didactic de las matematcas.Aportesy ‘eflesiones. aids, Bens Aires. Tomado de Consejo General de Eesisn (1990) Dee cui lar Comentes Al inal de et eapitl se Snelaye leper popes nl documents Clealo mental con nimeros neal, op. sua acer 73 + La memorizacién de cdleulos simples Se plantea un trabajo sobre el repertorio aditivo que consiste en oftecer frecuentes oportunidades para que los nifios obtengan y memoricen algunos resultados, Estas sumas trabajadas se van registrando en carteles en las aulas, cuyo completamiiento testimonia el trabajoy acta como referente para ape- lara 4, pero también para ir creando lo que enla clase «se sabes. + Tabla de sumas Material: tabla para completar; una por alumno. O11] 2131) 4/516 7(819 | 10 w}olrfolalalwjr|lol+ 10 Actividades: ~ Completar la tabla, ~ Por parejas, «tomar» la tabla: uno de los alumanos pregunta una suma, el otro contesta sin mirar la tabla ~ Registrar en a tabla los resultados de sumas que «se saben de memo- tar. Puede proponerse que cada alumno lo registre por s{ mismo, 0 que lo marque el compaftero cuando, al «tomar» las sumas, a res- puesta ha sido répida, ~ Identificar sumas de las que no disponen de los resultados en ‘memoria, 7a | fosetaranmnce Atos uscncor. De s.oRaN AL DOME ~ Intercambiar ideas sobre cémo usar lo que se sabe para resolver lo que no se sabe Latabla de sumas permite registrar todas las sumas de mimetos meno- res oiguales a 10. Al ircompletando los casilleros, los alumnos «descubren> regularidades que facitan el completamiento. Por ejemplo: «Los de aed son los de al lado con 1 mas», 0 «Me salen los nimeros en orden pero corridos uno» Esta cierta facilidad para completatla, producto de la organizacién en tabla, iy es, sin embargo, representativa de la disponibilidad de resultados de los céleulos considerados en forma discontinua («5 + 6», «7 +8», etc). La actividad de «tomarla tabla» por parejas apunta, precisamente, a que Jos alumnos puedan distinguir los resultados que ya tienen disponibles res- pecto de los que no, Enveste marco, y a aiz de otras actividades, hay que promover que los alumnos se apoyen en lo que saben (las «faciles») para resolver lo que no tienen disponible (las «dificiles»). Por ejemplo, para «6 + 5» apoyarse en los dobles («5 + 5» 6 «6 + 6», agregando 1 osacando 1). Nose trata, sin embargo, de ensefiar» estas diferentes altemativas (como téenicas) ni de que cada alumno deba «conocerlas» todas. Se trata mas bien de que cada uno encuentre sus maneras preferidas en el despliegue de alter- nativas que el conjunto de los alumnos es capaz. de presentar. El recurso ala {mitacién es un recurso inteligente en la medida en que supone el recone miento del valor de lo propuesto por otto. Para favorecer la «memoria» de trabajo es ttl, ocasionalmente, recapi: tular. Por ejemplo: «El otro dia se les ocurrieron varias maneras de resolver “8 +5". (Cudles eran?». ‘Adems de un fuerte intercambio sobre estas «maneras», es pertinente plantearlo en forma individual, para que cada alumno tenga que tomar decisiones y poner en juego lo trabajado. + Usar lo que se sabe. Resolvé las siguientes sumas. Si para resolverlas utilizaste el resultado de un calculo anotalo debajo. 5+ OC) 8+7-) 745-1 sua nest |75 Ms adelante, ya vinculado al conocimiento del sistema de numeracién 50+60=[—] 18+8=[_] 70+50-[] 36+ Sumas evecinas» Saber el resultado de «10 + 10» puede servir para resolver «10 + Tle, porque se agrega 1. A las surmas que se pueden resolver unas con ayuda de otras podemos llamarias «vecinas». Para cada suma, anota por lo menos otras tres «sumas vecinas» Resulta de interés que los alumnos pongan a funcionarrelaciones entre iimeros. Pese a que se propone como ¢jercicio individual, el docente puede recoger 0 incorporar) Ios casos mAs interesantes, y proponer que sean ret0- ‘mados por la clase. Por ejemplo, si para «17 + 3 = 20», los alumnos se que- daron en las «vecindadese mas proximas («17 + 4», «16 + 3»), el docente puede promover, por ejemplo, que se exploten otras «wecindades», como «27 + 3»0«170 + 30». Pedir que produzcan otras sumas «vecinas como esas» busca asegurar que establecen una relacién y la ponen a funcionar. + Apartir del resultado de una sumay conociendo un sumando, calcular el otro El siguiente juego se basa en «Saludos», juego propuesto por Kami, en su emblematica obra Los nittos reinventan Ia aritmética. 76 | Enstian artrce os wis cnc. Dea BRACE AL DOM | Lo mio, lotuyo, lonuestro | Cada jugador tiene como objetivo averiguar el ntimero de su | carta (lo mio), conaciendo e! niimero de la carta de! contrario | (lo tuyo) y la suma de los nameros de las dos cartas (lo nuestro). Se juega de a3 nifios. ‘Materiales: un mazo de cartas del 1 al 10 cada 3 nifios. Reglas + Dos de los nifios se sientan uno frente al otro el tercero se ubica de modo de poder ver las cartas que le van a mostrar los otros dos. + Los dos primeros se reparten el mazo y colocan sus cartas boca abajo. + Simulténeamente cada uno de ellos levanta la carta superior de su montén y a muestra a otro (es decir cada uno ve la carta del contratio ynola propia) | + Eltercero dice el resultado de sumar los niimeros de ambas cartas + El primer jugador que averigua el ndmero de su carta se queda con ambas cartas. juegan hasta terminar ef mazo. Gana el jugador que acumula mayor cantidad de cartas. + Para un nuevo partido cambia quien dice la suma, Este juego constitaye un buen contexto para dar sentido ala busqueda del término desconocido de una suma. Permaneciendo en dicho contexto, se puede proponer una ejercitacidn individual; por ejemplo, pedir que com- pleten desde distintos roles en el juego: Lo nuestro Lo nuestro: (ea B Lomio —Lotuyo Lomio —_Lotuyo 9 5 te) 6 Se puede generar un cédigo para representar las cartasy para registrar la suma de ambas. sua aestal 7 Podria constituir un sentido posible de la escritura de la suma con un teimino desconocido «7 +...= 15+ (que puede haberse utilizado en otto con- texto yreinvertirse aqui). ‘También es adecuado para promover la vinculacién con las restas, que es posible resolver apoysindose en los resultados de la suma: «7 + 8= 15> ayuda a resolver «15 - 8» y «15 - 7» + Tipos de mazos Puede serjugado con cartas de 1a 5 ode 1 a 10 en primer grado. Reto- marlo en segundo grado ¢ incorporar luego un mazo de cartas del 10 al 90 para favorecer la extensién de los resultados conocidos de la suma de digitos ala sumay resta de decenas. Como hemos dicho, el juego con los dos tipos de mazo (1.9, 10a 90) ysu vinculacién con la tabla de sumas, permite comprometerla extensién de los resultados conocidos para mimeros de una cifra a los miiltiplos de 10, 100, 1000 yas restas asociadas. Por ejemplo, si +4 + 5 = 9», entonces «40 +50 = 90», «90-40 = 50» y «90-50 = 40». + Complemento a 10 Por ser la base del sistema, conocer los pares de ntimeros que suma- dos dan 10 y ser capaz de establecer el complemento de los digitos a 10, favorece en mucho la estructuracin aritmética dela serie numérica. Como hemos visto, en la suma de digitos, descomponer el segundo para com- pletar la decena y sumar lo que queda es un excelente recurso («8 + 7» pensado como «8 + 2+ 5»), Diversas actividades permiten su préctica, entre las cuales se incluye el siguiente juego: iAdescartart ‘Material: 4 mazos de cartas de 1a 9 (constelaciones o cifras). Se juega de a dos. Cada jugador recibe diez cartas;el resto se pone en el mazo comin, boca abajo. 78 | esetananrucncn os mds Caco, De aexnoRseionat OWN Contin de pg. 78 Reglas: Un jugador da vuelta una carta del mazo yla pone ala vista, Elotro tiene que buscar entre sus cartas la que complementa a 10 Si tiene, la desearta junto con la del mazo, Sino tiene, pasa;la carta del mazo se coloca debajo, yda vuelta una nueva carta para su companero. Gana el que se va de todas sus cartas. A partir de las descomposiciones aditivas del nvimero 10 y de las estas asociadas a ellas, se promueve su extensién a multiplos de 10, de 100, ete. Los pares de numeros que sumacios dan diez pueden ayudar a resolver célculos con los pares de niémeros que sumados dan cien. Para cada par de niimeros que surnados dan diez escribf los pares de ntimeros que sumados dan cien Complets 40+] =100 70+{_]=100 80+(_}=100 90+[_}=100 Escribsen cada caso célculos que el primero te ayuda a resolver. sama vnesa] 79 + Sumas de muchos sumandos Entze otras actividades se deben incluir las sumas de varios sumandos, yse propone que los alumnos busquen recursos para facilitar esas sumas?, Los recursos que los alumnos usan ponen en juego, implicitamente, las propiedades asociativa y conmutativa de la suma. Estos son los puntos de Luciana en el juego de los palitos chinos: 5 1 10 1 5 5 i 10 ‘ 10 {Cudntos puntos obtuvo? . + Las tarjetas se colocan boca abajo. Se da vuelta una; de acuerdo alresultado estimado 0 caleulado exactamente, ol alumne que considera que corresponde a su criterio (por ejemplo menor que 100) a pide. Sino lo hace, los demas pueden hacer «sopladita» y Nevarse la carta 9, Blacoramiento de sumaede muchos smtandee stats enl Capital 4 sobre mlipiacn fo | aekar arene ioe sco De AIROHASEN AL BCE Se puede proponer como ejercitacién individual escribir sumas de muchos sumandos para cada columna. Menor que 50 Igual a 50 Mayor que 50 + Restar mentalmente Como en otros casos se proponen eéleulos como los siguientes para que los alunos trabajen, el maestro observa yalienta la produccidn de los alumnos y organiza su presentacién, anilisis¢ identificacién, Resolvé las siguientes restas: 60-30=[-], 90-50=[] 100+40=[—] 200-90=[} Alrelevar los puntos de apoyo, pueden aparecer el conocimiento de los dobles (30 + 30) para «60 - 30»; la suma de digitos (5 + 4) ysw extension a decenas para «90 - 50»; delos complementos a 10 y su extensién a 100 (40 + 60», «90+ 105) para «100 -40>y para «200 -90». Bs necesario que ‘el maestro reconozca estos recursos, incluso que los nombre, y promeva que Jos akumnos los utilicen. Por ejemplo, diciendo explicitamente: Para resolver restas, muchas veces usan lo que conocen elas suas. Por ejemplo, saber que «40+ 60= 100» les ha servido pararesolver«100-40»y les sirve para resolver «100 - 60». Para «poner a fancionar» esta idea puede proponer una actividad como Ja siguiente: sinasraesa| By Resolve las siguientes restas. i hay sumas que te ayudan a resolverla,escribilas al iado. Restas ‘Sumas que ayudan 100-60 = 120-60 = 100-20 = 100-80 = 800 - 400 = Hemos ido mencionando, con ocasién de la construccién del reperto- rio, la promocién del desarrollo de procedimientos personales para resolver sumasy restas. Aqui lo sintetizamos af servicio de plantear su vinculacién con el aprendizaje de los algoritmos. Bl desarrollo de procedimientos mentales de resolucién tiene un rol fun- damental en el pasaje del conteo al célculo, y constituye un objetivo funda- mental de primer y segundo grado, Mas tarde se favorecen los procedimientos que se apoyan en las propie- dades del sistema de numeracién. Se busca que los alumnos de primer y segundo grado, antes de apren~ derel algoxitmo della suma, puedan resolver «34 + 27» de distintos miodos®, por ejemplo: 34427 334+74+20+1 344+6+21 50+11 54+7 10. 5epromueve qu salunnoedescompongan los mimes en ots quel facia el eéleloy pur: Abn contlaro gue han hecho. Ene proceso pueden realizar anotationes, pero nose reer or docils exert deoe pos incenndio, 2) tsi anmonasor isos Deaton a ps ‘Como hemos insistido, para que esto sea posible se deben, paralela- ‘mente, proponer actividades tendientes a que los alummos dispongan en ‘memoria de un conjunto de resultados (en este caso, suma de digitos y suma de décenas enteras), porque sélo en esas condiciones los alumnos podin elaborar diversos procedimientos y, cuando aprendan el algoritmo, tener algtin control sobre el mismo. + Para introducir el algoritmo Se propone alos alumnos resolver un céleulo horizontal de diversos :maoddos y luego se presenta clalgoritmo para cl mismo céleulo y se pide a los alumnos que traten de explicar eémo funciona, 1 354+28= 35 *28 63 Es necesario provocar una puesta en comin de las explicaciones que Jos alumnos intentan dar apoyadbs en diversos conocimientos. Una vezestablecido, se propone practiarlo haciendo cuentas 0 con gindolas. Se busca propiciar una actividad de andisisy explicitacidn de crores que se considera parte del aprendiraje. Hacer conscientes errores posibles en el uso de una técnica forma parte de la apropiacién dela misma, puede favorecer la explicitacién de algunos de los conocimientos que la jus tfcany ambin puede penitrldesarello dealgunes meds decontel Por ejemplo ante: 43 Moy 510 algunos alumnos pueden decir: «No puede dar tanto porque es parecido a sumar 50 més 50 que da 100, hacienda recurso a la estimacidin por redondeo. somaya] 83 Actividades para promover la disponibilidad de recursos de calculo, su eleccién y control Desde los primeros aprendizajes, se promueve que la matemitica ad- quiera, entre otros sentidos, el de ser un medio, una herramienta para anti cipat, prever y decidit. Hacer matematicas es elaborar tales herramientas que permiten resolver verdaderos problemas, dedicarse a conocer estas herra zientasy dominae su utilizacién para convertslas en operatorias ante nuc vos problemas. La enseftanza ha de crear las condiciones para una verdadera actividad intelectual de los alumnos. Como hemos insistido, ante un pro- blema es importante promover que los alumnos traten de representarse la situacin, se plantcen alternativas, busquen entre sus recursos, ensayen, vean silos conocimiientos que estan utilizando son pertinentes y silos resultados son razonables. Cuando ya han planteado un calculo, o ante un céleulo pro- puesto por el docente, se trata de que, en funcién de la operacién y de los mi- _meros en juego, elijan si van a xesolverlo mentalmente, con un procedimiento personal, o si van a hacera «cuenta» utilizando los algoritmos o la calcula- dora. En todos los casos, se promueve que revisen lo que obtienen y que interpreten su respuesta en el marco de la situacion, Para que ellogro de esta finalidad de largo aliento sea posible, se debe pro- mover tempranamente que los aluminos desarrollen diversas modalidades de caleulo (exacto, aproximado, mental, con papel y lipiz, con calculadora) yplan- tearles con frecuencia la actividad de elegir modalidades y eventualmente jus- tificarl eleecidn, Esta es la intencién dicta delas siguientes propuestas. Elegircomosumar Para cada suma decidi sila podés resolver mentalmente 0 site conviene hacer la cuenta. 100 +85 237 4.49= 184 +124 SI743= 150 +150 = 210 +220 = 8 | omtannaruenen nice nscncos. Orie omnACONAL COMING Los pares de mimeros propuestos han sido clegidos tendiendoa que haya ‘casos firmemente candidatos a ser resueltos por célculo mental («100 + 85>) ‘con elalgoritmo («184+ 128), asi como casos que aceptan uno t otto tra- tamiento («237 +49», ya que puede ser pensado como «237 +50-1-éme- diante el algoritmo) De todos modos, para un alumno, un cleulo es susceptible de ser resuelko mentalmente si dispone de un cierto repertorio y ha tenido oportunidad de aprendera usarlo, En este sentido, no hay «reglasfijas»cpue nos permitan deter ‘minara priori cules vana ser las decisiones de los alumnos. For este motivoy para promover el anilisis delosclculosy la identificacién de recursos, es impor- tante provocar una puesta en comin de las opciones tealizadas y sts razones. Cuando hablamos de articulacién nos referimos precisamente al tra- bajo que realiza el docente, de indagacién de lo que los ahumnos tienen dis, ponible, de promocién de su utilizacién y también de vuelta sobre los aspec tos que, por lo menos algunos alunos, no dominan. “Muchas veces bay alunos que tratan de hacer cl algoritmo sin eseribir porque interpretan que esto es «cdlculo mental. Se trata, en tal caso, de pro mover los recursos de esleulo mental con los que cuenta (para que pueda identificarlo) y también de alentar que, sic algoritmo le resulta adecuado, lo realice por escrito (precisamente porque el mismo se apoya en las reglas de escritura dela numeracién). En este sentido, tanto ante los aluranos como en la comunicacién con los ‘papas yottes adultos vinculados a los alumnos, resulta importante trabajar la idea de que un recurso de ealculo noes, en si mismo, mas «valioso» que otto, sino que se trata de elegir el mas adecuado para el céleulo que se va a trata. Como hemos dicho, con cierta frecuencia, se debe plantear a los alum nos la actividad de tener que optary pensar por qué clige tna tt otra modali dad de resolucién 2Mentalmente? Fijate para cada célculo silo podés resolver mentalmente o si te conviene escribir ja cuenta en columina. Escribf una M al lado de los que podés resolver mentalmente y ja cuenta en los demés.. 500 +250=[_]} 794207 = 420+365= [| 320+320=[_] Comparen en el equipo sitodos eligieron los mismos célculos, para hacer la cuenta, sara |85 ‘Tener que producir célculos bajo ciertas condiciones es una buena opor tunidad para pensar los crterios porlos cuales un tipo de tratamiento parece mis adecuado que otro Se puede proponer que en cada equipo escriban algunos cdleulos que piensan que se pueden resolver mentalmente y otros que ereen que con- viene resolver con el algoritmo. Luego intercambian sus propuestas con otro equipo, de quien reciben a su vez céleulos. Después de analizarlos y resol- verlos, los equipos se retinen para ver si fucron tratados como ellos pensa- ban y si estan bien resueltos. Escriban tres sumas que se puedan resolver mentalmente y cuyos resultados sean mayores que 400 Escribi tres surnas en las que convenga hacer la cuenta en columna y cuyos resultados sean menores que 700, + Estimar En estas sumas mis dificiles, es facil equivocarse Por eso resulta itil pensar aproximadamente cual es el resultado antes de hacer la cuenta. Elegt, en cada caso, el ndmero que te parece més cercano al resultado. 300 600 500 1894214 = 290+ 481 = 257+ 218 400 700 600 Discutan en el equipo si pueden saber, sin hacer la cuenta, silos resultados de las siguientes sumas son mayores 0 menores que 500. 410+99 = 3494281 = 217 +256 89+ 387 = £86 | Enstanainénce ALos uks cHco8 DEA PLoracen A DOMED Saber hacer las cuentas ‘Saber hacer las cuentas incluye tener maneras de controlar si un resultado puede ser 0 no el resultados de esa cuenta (que es una manera de revisar si cometieron errores). Elresultado de cada suma es uno de los nameros de laderecha. Antes de hacer la cuenta eleg'el que te parece que corresponde. 2385 7156 118441276 = 3.360 235444162 = 6484 2.460 6516 ¢Habias elegido bien el resultado? Comenten en el equipo cémo hacen para elegir un resultado yrechazar otro. Exactooaproximado En cada caso decidi si para responder hace falta realizar un cAlculo exacto 0 si se puede contestar con un céiculo aproximado. Para el casamiento de Juan y Cecilia los amigos juntaron $700. Quieren comprar una procesadora que cuesta $299 y lun horno microondas que cuesta § 460. gles alcanza con la plata que juntaron? Julian le entregaron $ 1.000 para pagar cuentas de la oficina Page $ 312 de Luz, $580 de Teléfono y $167 de Gas. Como tenta dinero propio en el bolsilloy se le mezclé con su plata, quiere saber sile alcanzé con $1000 ysitiene que dar el vuelto o reclamar dinero. El total pagado, ges menos de § 1000? Ticne que dar vuelto o reclamar dinero? En cada caso, scudnto dinero? suuavresta|87 Hemos planteado lineas de trabajo para articular desde la enseftanza y hemos presentado propuestas para cada una de ellas Somos conscientes dle la complejidad de concebir y conducirla ense- ‘tanza en estos términos, Pero las miiltiples experiencias realizadas con macs- tos en las aulas nos han dado oportunidad de compartir con ellos la alegria por los logros de los alumnos en el marco de una enseitanza asi concebida. ‘Como hemos dicho, la articulacién es necesaria en el proyecto del aula, pero también en el proyecto de la escuela, alo largo de los eiclos. Elreperco tio de céleulos que presentamos a continuacién puede constituir una refe rencia para el trabajo compartido entre docentes de distinto ciclo. Elrepertorio de ealeulos deberia irincluyendo, a lo largo del primery se- gundo ciclo", lo siguiente: — Sumas de mimeros de 1 cifra: por ejemplo «5 + 5»; «5 + 6»; ete; restas asociadas a dichas sumas: «1 1-52; grafica permite asegurar, sin necesidad de constatarlo, TNCONOKO que todas las columnas tienen la Beeeesss mmismacantidadde elementos, CBOGVOOOS) eneste caso 5, Es una diagramacion que favorece, claramente, recurrir al producto de dos nuimeros para determinar su cardinal como veremos en el Capitulo 4. El total también puede ser hallade sumanda s por cara calumna o utilizanco la escala del $:5-1015-20" 40. meena 95 @ @@ @ Esta es una colecci6n también muy organizada, en grupos mas pequefios, donde es evidente el numero de elementos de @) cada uno dels grupitos. Noes Gy necesario contar hastadosen cada grupito, ya que visualmente @@ > © @ ©@ @@ puede percibirse que en cada uno hay esa misma cantidad. Sin embargo, en el momento de contarlos, pueden reaparecer algunas de las dificultades de la Fig. a,

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