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Educacin Personalizada:
principios, tcnicas y recursos
Jos Bernardo Carrasco (coordinador)
Autores:
Juan Jos Javaloyes Soto
Jos Fernando Calderero Hernndez
Mara Magdalena Muoz Garrosa
Jess Jimeno Garca
Almudena Castellanos Snchez
As pues, cuando la persona integra la nueva informacin que le llega en su correspondiente esquema cognitivo particular, y ste, a su vez, queda tambin integrado en su
modelo personal nico y global, de forma que queda apropiada e integrada de una manera propia, slo suya, se puede afirmar que esa persona sabe pensar, pues las ideas que
expresa han sido digeridas segn su modo propio y expresadas tambin segn ese mismo modo, que debe coincidir lo mximo posible con la verdad y el bien objetivos mediante el ejercicio del pensamiento crtico, que no es otra cosa que el examinar meticulosamente si nuestros conocimientos se adecuan a esa verdad y a ese bien objetivos, o lo que
es igual, el saber discernir en qu medida verdad subjetiva coincide con la verdad objetiva que refleja la realidad, y por tanto en qu medida es o no errnea; de ah que el desarrollo del pensamiento crtico constituya una de las grandes metas de la Educacin
Personalizada. Esta forma de actuar nos lleva a tener criterio propio (de cada uno, personal), que constituye la mejor arma que tenemos para evitar todo tipo de manipulacin de las ideas.
En consecuencia, mis pensamientos, mis creencias, mis sentimientos, todo mi psiquismo debe estar ntimamente interconectado constituyendo un modelo o esquema personal
que es nico e irrepetible, manifestacin clara de la unidad de la persona. De ah que si el
criterio propio personal debe estar en consonancia con la realidad, una de cuyas manifestaciones es el bien, hay que concluir que la persona debe tener un criterio tico adecuado,
objetivo, que coincida con la realidad. Si la persona origina ideas ticamente malas, y las
practica, es una persona desviada, por muy elaboradas y originales que hayan sido. Ser una
persona que sabe pensar, pero mal (Bernardo, J., 2007: 168-171).
4.3. Planificacin de la enseanza-aprendizaje 7
4.3.1. Necesidad de la programacin
Existen dos niveles complementarios de programacin: el correspondiente a perodos de tiempo relativamente amplios, que normalmente se asemejan a un curso escolar y que origina la programacin larga o anual, y el que se refiere a pequeos perodos de tiempo que se asimilan por
regla general a una unidad temtica o ncleo de inters, y que da lugar a la programacin corta.
Resulta evidente la necesidad de que para programar correctamente las clases, que es en definitiva el objeto del trabajo programador, se tiene que proceder por lo que podramos llamar aproximaciones sucesivas, planificando antes perodos largos de tiempo para seguir despus con otros
ms breves. En sntesis tendramos lo indicado en la tabla 4.5 (Bernardo, J.: 2008: 147).
Larga (anual)
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a) Objetivos competenciales
Comunes o bsicos (obligatorios)
Individuales (segn capacidades e intereses)
b) Contenidos competenciales
Referidos al saber (conceptos, hechos, principios, leyes).
Referidos al saber hacer (estrategias y desarrollo de aptitudes).
Referidos al saber ser y al saber vivir como personas (actitudes, valores, virtudes
y normas).
c) Medios
Actividades
De enseanza
Estrategias de enseanza a utilizar
Motivacin
Ayuda, orientacin o apoyo
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Explicacin
De aprendizaje
Tareas a realizar
Sobre los contenidos indicados
Incardinadas en las estrategias de aprendizaje previstas
A travs de todas las situaciones de aprendizaje:
Grupo expositivo
Grupo coloquial
Trabajo en equipo
Trabajo independiente
De evaluacin
Referidas a todos los tipos de objetivos competenciales
Referidas al proceso de aprendizaje y al resultado
Referidas al tipo de rendimiento obtenido (suficiencia y satisfactoriedad)
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La Unidad Didctica
a) Define objetivos operativos abiertos y cerrados indicando los tres componentes de cada objetivo
b) No sigue un proceso uniforme en las dis- b) Tiene en cuenta el punto de partida de cada uno.
Respeta los ritmos individuales, adaptando a ellos
tintas capacidades, ni tampoco se produlas secuencias de enseanza/aprendizaje
ce de la misma forma ni al mismo ritmo
en todas las personas
c) Siempre se produce a partir de lo apren- c) Incluye actividades para conocer los aprendizajes previos de los alumnos
dido. Implica la elaboracin de coneAjusta la Unidad Didctica (objetivos competenxiones mentales entre ello y lo nuevo
ciales, contenidos y medios) a dichos aprendizajes.
Facilita el establecimiento de relaciones entre lo
nuevo y lo que ya se sabe, entre los contenidos de
las diferentes reas...
Responde a los objetivos terminales y generales propios del Centro
d) Implica activamente a la persona que d) Reconoce el protagonismo del alumno en su aprendizaje y su posibilidad de aprender autnomamente. Proaprende
pone actividades que requieren la actividad fsica y
mental del escolar
e) Se produce en el transcurso de la interac- e) Favorece las experiencias directas con el objeto de
aprendizaje. Propone actividades basadas en la relacin de la persona con el medio fsico y
cin entre los alumnos, los intercambios de puntos de
social
vista y de experiencias...(utilizacin de todas las situaciones de aprendizaje)
f) La motivacin no slo determina que se f) Asegura el inters por los contenidos y la motivacin
por aprenderlos y utilizarlos
aprenda o no, sino tambin la funcionalidad y los contenidos del aprendizaje
Conviene precisar al respecto que no existe un nico modelo o tipo de Unidad Didctica, sino que influyen en su variabilidad factores como: el tipo de ncleo temtico interesante, su duracin, el lugar donde se aplica, las personas que intervienen en ella, los autores, su finalidad, etc.
C) Algunos criterios para la seleccin de las actividades en una Unidad Didctica
Las actividades deben estar cruzadas por el ncleo temtico de la Unidad Didctica; adems deben articularse con el resto de sus elementos.
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Son objetivos comunes los que se proponen a todos los alumnos que constituyen un grupo determinado; por ejemplo, los de una misma edad, los que aspiran a una misma profesin... Tres caractersticas fundamentales surgen del concepto de objetivos comunes:
Son objetivos comunes porque son para todos y cada uno de los miembros del grupo.
Son objetivos obligatorios, de forma que puedan ser alcanzados y exigidos a todos los
alumnos que constituyen el grupo para el que los objetivos se han formulado.
Son objetivos mnimos. Fcilmente se deduce tambin esta caracterstica, puesto que,
si han de ser obligatorios y exigibles a todos, han de estar al alcance de la capacidad
de todos los estudiantes del grupo en que se piensa al formular dichos objetivos. Esto
quiere decir que habrn de poder ser alcanzados por los sujetos de menor capacidad,
hecho que necesariamente reduce la cantidad de estos objetivos.
La formulacin explcita de los objetivos comunes, distinguindolos de los particulares,
ofrece las siguientes posibilidades:
Cultivo de los elementos comunes en el desarrollo de todos los estudiantes, lo que
hace posible una comunicacin eficaz entre los hombres, comunicacin que va desde el dilogo (comunicacin verbal), hasta la colaboracin en trabajos (comunicacin prctica).
Socializacin de los elementos educativos, respetando la autonoma expresada en los
objetivos individuales o particulares. Los objetivos comunes constituyen la normativa exigible para todos, dentro de la que se debe desarrollar una zona de autonoma
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para cada estudiante. Con estas condiciones, se pueden realizar una vida y una educacin autnticamente libres.
Posibilidad de evaluacin rigurosa del rendimiento, que slo es posible cuando los
resultados particulares se interpretan en el marco general del grupo al que pertenece el sujeto. Este marco general le ofrece el conjunto de los objetivos necesarios o
comunes.
Posibilidad de comparacin en los resultados de las evaluaciones, tanto se refiera a
la correcta interpretacin de resultados individuales cuanto al conjunto de los resultados de una determinada institucin, en el cual se hace posible la autoevaluacin
del centro.
Diversificacin y eficacia de las exigencias de rendimiento. Los objetivos comunes
habrn de ser exigidos con todo rigor, a sangre y fuego, para emplear una expresin corriente muy significativa. Los objetivos particulares se han de exigir de un
modo riguroso igualmente, pero en la medida en que stos respondan a las decisiones de alumnos y profesores. Esta diversificacin de la exigencia le da todas las posibilidades de ser eficaz y contribuye al desarrollo del sentido de responsabilidad de
los estudiantes.
C) Objetivos individuales
Los objetivos individuales vienen a cubrir el campo propio de la singularidad de cada
sujeto. Son objetivos que se han de establecer y alcanzar de acuerdo con las posibilidades y
limitaciones de cada estudiante. Sus caractersticas principales pueden tambin reducirse a
las tres siguientes:
Son objetivos particulares porque se establecen como objetivos para un solo sujeto,
a diferencia de los objetivos obligatorios, que lo son para todos los del grupo. Esta
caracterstica no quiere decir que un mismo objetivo no pueda ser elegido por dos
o ms sujetos; quiere decir simplemente que cada uno de ellos lo podr elegir con
independencia de que sea elegido o no por otros.
Son objetivos posibles ilimitados o mximos, dado que no hay inconveniente en que
sean presentados como tales objetivos todos los que se puedan imaginar. Dado que
han de ser elegidos por los sujetos, no importa la cantidad de ofrecimientos; entre
ellos puede elegir en mayor o menor medida o cantidad.
Son objetivos libres, no se imponen sino que son objeto de libre decisin por parte
del alumno, e incluso propuestos por l, si bien tal decisin o propuesta debe ser orientada por el profesor y, en todo caso, aprobada por ste. Lo que debe quedar claro es
que los alumnos que puedan realizar objetivos individuales porque sus capacidades se
lo permitan, han de realizarlos obligatoriamente a fin de que su rendimiento sea satisfactorio, y no slo suficiente. Ahora bien, son libres en el sentido de que pueden elegir, de entre varios que se les proponen, aquellos que ms responden a sus intereses,
motivaciones, etc., o pueden ser propuestos por ellos; se trata, pues, de objetivos opta181
tivos, en los que se halla obligado a elegir entre los propuestos o a proponerlos l, pero
mantiene su libertad para determinar cul es el elegido o el propuesto.
D) Por qu conviene distinguir entre objetivos comunes y objetivos individuales
La distincin entre objetivos comunes, obligatorios o necesarios y objetivos individuales, optativos o posibles es imprescindible para ordenar y hacer eficaces las mltiples tareas
de la educacin. Permite atender al desarrollo de la capacidad de comunicacin (socializacin educativa) por un lado, y, por otro, a la capacidad de iniciativa y originalidad (individualizacin de la enseanza). Distinguir lo obligatorio de lo optativo es facilitar la autntica formacin de la libertad humana, que, de una parte, ha de aceptar los condicionamientos
de la vida y, de otra, debe obrar con autonoma. Las actividades en funcin de los objetivos
comunes permiten una planificacin tcnica rigurosa, mientras que las tareas encaminadas
al logro de los objetivos individuales ofrecen un ancho campo a la creatividad.
4.3.5.2. Tipos de objetivos en funcin de su nivel de concrecin
comentada de algunas descripciones y la prctica de los diferentes recursos estilsticos propios de esta forma de expresin.
C) Objetivos concretos operativos
Los objetivos concretos o particulares son parte de los objetivos terminales, de modo que
la consecucin de varios objetivos concretos lleva a la de uno terminal. Normalmente se refieren a una unidad didctica o temtica, y tienen un bajo nivel de abstraccin. Cada uno de
ellos ha de incluir todas las dimensiones del contenido (conocimientos, aptitudes y valores).
Los objetivos concretos son operativos porque identifican, definen o describen el acto
observable que se aceptar como prueba de que el alumno ha adquirido un aprendizaje. El
objetivo operativo, pues, describir qu conducta o habilidad habr de observarse en el alumno como resultado del proceso de enseanza/aprendizaje.
Todo objetivo operativo consta de tres elementos: la operatividad, las condiciones y el
criterio evaluador.
La operatividad se refiere siempre a una conducta observable, que refleje un aprendizaje. Ahora bien, ninguno de nosotros puede observar el conocer, o el comprender, o el saber algo, pues para medir ese conocimiento, o esa comprensin
en el alumno, le pedimos que haga algo: explicar, demostrar, analizar, describir, definir, enumerar, etc. De ah que slo sean operativos los verbos que, como stos, indiquen acciones especficas, concretas y de interpretacin unvoca, y no sean vagos,
generales o de interpretacin equvoca, como ocurre con trminos como saber, conocer, comprender o entender. La operatividad est formada por el verbo y el complemento directo del objetivo. El verbo se refiere a la conducta u operacin a realizar,
e implica siempre el desarrollo de alguna aptitud, y el complemento directo indica el
conocimiento que es objeto de dicha conducta.
Las condiciones se refieren a las circunstancias en las cuales ha de realizarse el acto
observable o resultado. Si una madre manda a su hijo a comprar un kilo de carne sin
ms explicaciones, no seala ninguna condicin, por lo que el hijo cumplira bien
su encargo comprando cualquier tipo de carne. Ahora bien, si le indica que la carne
ha de ser de ternera, sin grasa, y que ha de traerla antes de media hora, no cabe duda
de que la orden queda ms completa y mejor expresada gracias a estas condiciones.
Como puede apreciarse, las condiciones constituyen los complementos circunstanciales del objetivo.
El criterio evaluador indica el nivel que ha de alcanzar el alumno, cumplido el cual
ha de considerarse cubierto suficientemente el objetivo.
He aqu un ejemplo: Localizar y nombrar los ocho ros ms importantes (operatividad)
de la Pennsula Ibrica (condicin), en un mapa mudo (condicin), ordenndolos (operatividad) de acuerdo con su longitud (condicin) e indicando (operatividad) dnde nacen y dnde desembocan (condicin). Slo se permite un error (criterio evaluador).
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idea general la posee el profesor; lo que sucede es que, planteada as, no conlleva las
especificaciones exigidas por los objetivos cerrados. Si el profesor se propone hacer
una visita didctica a una fbrica de la localidad, lleva una idea previa del sentido
que esa salida tiene en su programacin didctica, pero sabe que esa idea es provisional, que cada uno de sus alumnos alcanzar resultados diferentes, y por tanto su
idea le ayuda ms a orientar la visita que a definir el resultado a alcanzar en ella. Es
probable que los resultados sean tan novedosos y sorprendentes tanto para sus alumnos como para l mismo.
En resumen, en el proyecto de trabajo se presenta y describe el contexto en que se produce la experiencia: identifica una situacin que constituye por s misma y por la forma
en que es planteada una invitacin a implicarse personalmente, a explorar, a hacerse preguntas e hipotetizar soluciones sobre ellas. En definitiva, una situacin, tarea o problema
capaz de ampliar la experiencia vital y cognitiva de los alumnos, de ofrecerles oportunidades para implicarse personalmente en ella y susceptible de que cada uno pueda extraer aprendizajes diferentes.
He aqu algunos ejemplos de objetivos abiertos:
Realizar una salida fuera del Centro para conocer in situ una determinada empresa,
granja, etc.
Organizar un debate sobre cmo funcionan las relaciones interpersonales en la clase.
Comentar y valorar determinada pelcula.
Conviene insistir en que los objetivos cerrados y los objetivos abiertos no se excluyen, sino
que desempean funciones complementarias: los objetivos cerrados sirven para especificar los
aprendizajes bsicos y habilidades a alcanzar, y los objetivos abiertos, para proponer experiencias amplias, en las que el alumno ponga en ejercicio aquellos y otros aprendizajes.
4.3.5.3. Hay diferencias entre objetivos, contenidos y competencias?
La Unin Europea ha manifestado un inters creciente por este tema en los ltimos
aos, llegando a elaborar una Recomendacin que define la expresin competencia clave
como una combinacin de destrezas, conocimientos, aptitudes y actitudes y la disposicin
de aprender, adems del saber cmo. Las competencias clave representan un paquete multifuncional y transferible de conocimientos, destrezas y actitudes que todos los individuos
necesitan para su realizacin y desarrollo personal, inclusin y empleo. stas deberan haber
sido desarrolladas para el final de la enseanza o formacin obligatoria y deberan actuar
como la base para un posterior aprendizaje, como parte de un aprendizaje a lo largo de la
vida (Recomendacin 2006/962 de 18 de diciembre).
En toda seleccin de objetivos, contenidos y fines educativos, hay un proyecto educativo y de futuro para toda la sociedad. Todo ello en lo que se refiere a los contenidos no exi185
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Conocimientos
Aptitudes
Valores
Conocimientos
Aptitudes
Valores
0,86
0,91
0,65
0,74
0,82
0,92
Esto significa que todo conocimiento contribuye en alto grado al desarrollo de alguna
aptitud y a la promocin de algn valor, y viceversa: el desarrollo de alguna aptitud comporta algn conocimiento y algn valor, y la adquisicin de algn valor lleva inherente aprender algo y desarrollar alguna capacidad.
La relacin entre los tres elementos que se acaban de mencionar permite que, sin aadir quehaceres al profesor, en la misma tarea de aprendizaje comn y corriente, se pueden
desarrollar aptitudes y promocionar valores. Vemoslo prcticamente con el ejemplo que
pusimos anteriormente y que deca as: Localizar y nombrar los ocho ros ms importantes de
la Pennsula Ibrica en un mapa mudo, ordenndolos de acuerdo con su longitud e indicando
dnde nacen y dnde desembocan. Slo se permite un error. Para lograr este objetivo, Los alumnos desarrollarn una serie de actividades en distintas situaciones de aprendizaje: escucharn alguna pequea explicacin del profesor, utilizarn un mapa de Espaa observando en
l los ros existentes y discriminando, de entre todos, los ocho ms importantes en funcin
de su longitud, memorizarn el nombre de cada uno as como el lugar de su nacimiento, su
recorrido y su desembocadura. En grupo coloquial se hablar de las ciudades por donde
pasan estos ros, de qu alumnos han estado en tales o cuales ciudades; cul de estos ros es
el que ms cerca pasa de la poblacin donde viven los chicos. Es probable tambin y conveniente que los alumnos escriban los nombres de los ros, dibujen un mapa y en l representen los ros principales con algunos de los datos que hayan aparecido a lo largo de la explicacin del profesor y del coloquio subsiguiente. Podrn realizar un trabajo en equipo en el
que cada pequeo grupo se fije en uno de los ocho ros y busquen toda la informacin sobre
el mismo, culminando con la puesta en comn de todos los trabajos; etc.
Qu conocimientos adquieren los alumnos con este objetivo? Aprenden cules son los
ocho ros ms importantes de la Pennsula Ibrica, cules son sus nombres, dnde nacen y
desembocan, por qu ciudades importantes pasa cada uno, etc.
Qu aptitudes desarrollan? Entre otras, la atencin, el saber escuchar, la observacin,
la discriminacin, la reflexin, la expresin oral y escrita, la coordinacin psicomotriz, saber
dibujar, saber buscar informacin....
Qu valores promueve este objetivo? Basta con que el profesor se preocupe de que las cosas
que hayan de hacer o decir los estudiantes las hagan o digan bien. Es decir, al hablar habrn de
hacerlo sin gritar ni molestar a quienes escuchan, ni demasiado bajo para que puedan orles
todos; habrn de emplear el tono adecuado para que resulte til el coloquio; si han escrito algo,
bastar con que el profesor se preocupe de que eso que han escrito est bien escrito, con la sufi187
ciente claridad, por supuesto con buena ortografa; en suma, con una calidad presentable; si
han hecho un dibujo, igualmente se les pedir que tengan una buena presentacin. Si a lo largo de las actividades verbales o plsticas ha habido alguna incorreccin, el profesor tiene la obligacin de corregir. En la medida en que un profesor pida a sus alumnos que hagan bien lo que
deben hacer est entrando en el campo de la tcnica, de la esttica y de la moral. Un dibujo que
est bien hecho tiene siempre algn valor esttico y algn valor utilitario o tcnico; la atencin
y cuidado que se debe prestar para hacer bien la cosa y no quedarse en una chapuza refuerza la
tendencia general al bien. Si el profesor es inteligente y en su clase procura que se ayuden unos
alumnos a otros, estar desarrollando los valores o las virtudes sociales. No estar de ms llamar
la atencin hacia el hecho de que los alumnos han de aprender a hacer bien las cosas; pero tambin es necesario que aprendan a juzgar por qu estn bien hechas.
Con lo expuesto se pone de relieve que una enseanza completa ha de entrar necesariamente en el mundo de los valores. Y es bueno tomar constancia de que justamente en la
realizacin de esos valores se corona la enseanza y la enseanza misma se ve fortalecida.
ESTO VIENE A CONFIRMAR QUE TODO OBJETIVO OPERATIVO,
SI EST BIEN DEFINIDO, ES SIEMPRE COMPETENCIAL, PUESTO
QUE IMPLICA LA ADQUISICIN DE ALGN CONOCIMIENTO
(SABER), EL DESARROLLO DE ALGUNA APTITUD (SABER HACER)
Y LA PROMOCIN DE ALGN VALOR (SABER SER Y SABER
CONVIVIR).
En lo que concierne a los contenidos, tambin la investigacin ha puesto de manifiesto la existencia de tres clases de conocimiento (terico o prctico) que originan los tres tipos
de contenidos a ensear (McCormick, 2002: 79-96):
Conocimiento declarativo, que origina los contenidos conceptuales (hechos, principios, leyes, informacin...).
Conocimiento procedimental, que origina los contenidos estratgicos o procedimentales (estrategias de aprendizaje, modos de proceder...).
Conocimiento condicional, que origina los contenidos actitudinales (actitudes, valores, normas...).
A la vista de lo expuesto, qu diferencia real existe entre los objetivos operativos descritos, los contenidos y las competencias? En nuestra opinin, ninguna. Tericamente se
refieren a los mismos aspectos, como muestra la tabla 4.7.
4.3.5.4. Aplicaciones didcticas
Las investigaciones indican que conviene alentar a los alumnos a fijarse objetivos
especficos y realistas. Los profesores deben vigilar si las acciones realizadas por cada
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Descripcin global
Conocimientos
Conceptos
Saber
Aptitudes
Procedimientos
Saber hacer
Valores y virtudes
Actitudes y valores
Saber ser
Saber convivir
Comunicacin interpersonal,
solidaridad, civismo...
alumno se corresponden con los objetivos que se fij; en caso de no corresponderse, habra que cambiar aqullas o stos.
Que no se exija a todos lo mismo: diferenciar entre objetivos comunes (obligatorios,
bsicos y mnimos), e individuales (optativos y libres, que orienten las diferencias
personales en una suficiente diversidad de los mismos), y entre sus correspondientes actividades.
Dar a conocer los objetivos a los alumnos al comenzar una nueva unidad didctica
o temtica a fin de que sepan qu es lo que van a aprender en ella.
Redactar los objetivos operativos y sus correspondientes actividades de forma que
queden asegurados sus tres componentes, es decir, la adquisicin de algn conocimiento, el desarrollo de alguna(s) aptitud(es) y la promocin de algn(os) valor(res)
y virtud(es).
4.3.6. Las actividades en la Educacin Personalizada
Concepto
Finalidad
que persiguen
Ejemplos de actividades
concretas
190
Concepto
Finalidad
que persiguen
Ejemplos de actividades
concretas
Actividades de
exploracin
Actividades de
integracin
Son aquellas de carcter - Estn encaminadas a - Relacionar, organizar e inteque los escolares orgaindividual o grupal encamigrar (procesar) los datos obtenicen, relacionen y asinadas a que los escolares
nidos en las actividades antemilen los datos obteniintegren los datos obtenidos
riores. Por ejemplo: hacer
dos.
en su esquema cognitivo
resmenes, sntesis, mapas
propio.
conceptuales, mapas mentales, redes semnticas, tablas
o cuadros, murales, informes
orales o escritos, puestas en
comn...
- Hacer coloquios de sntesis
(puestas en comn)
- Hacer analogas, comparaciones...
Actividades de
creacin
Son las que se producen - Estimular las capacida- - Modificar, inventar, proyecdes inventivas y creacomo resultado de la transtar, imaginar, cambiar, genetivas.
formacin de los conociralizar, rectificar.
mientos adquiridos en elementos activos para nuevos
aprendizajes, surgidos como
consecuencia de la autoestimulacin del sujeto, que
provoca procesos de investigacin y de creacin imaginativa
Actividades de
fijacin
191
Concepto
Finalidad
que persiguen
Ejemplos de actividades
concretas
A) Funciones bsicas
El principio bsico que ms justifica la necesidad de los medios materiales en la educacin es que facilitan el trabajo de los alumnos para que no necesiten constantemente de la
presencia fsica del profesor.
Siguiendo a Abengoechea y Romero (1991: 172, citado por Gairn y Darder, 2001: 172),
los materiales, en tanto medios de enseanza/aprendizaje, cumplen las siguientes funciones:
Funcin motivadora: Es el primer efecto que provoca su uso. Normalmente permiten ofrecer un aprendizaje ms real y de forma ms atractiva. No obstante, a veces
pueden provocar el aumento de ansiedad frente al aprendizaje.
Funcin innovadora: Cada nuevo medio que se utiliza plantea un nuevo tipo de interaccin entre el sujeto y el aprendizaje, lo que provoca que el modelo de comunicacin vare. Toda introduccin de un nuevo medio en la estrategia genera cambios
importantes en el desarrollo de la misma que han de ser planificados.
Funcin estructuradora: Los medios representan y traducen la realidad. Durante su
diseo y realizacin se codifican, organizan y ordenan los datos de la realidad y del
conocimiento de un modo peculiar. Esta estructuracin depende tanto de los criterios de diseo como de las propias capacidades tcnicas del medio.
Funcin orientadora y reguladora del aprendizaje: Se refiere a la capacidad para facilitar y organizar las acciones instructivas. El medio permite actuar como guas metodolgicas organizadoras de las experiencias de aprendizaje. Es decir, permite orientar y guiar el proceso de enseanza/aprendizaje.
Funcin condicionadora del aprendizaje: Aun cuando no haya un comn acuerdo
sobre esta funcin, algunas investigaciones parecen corroborar que los medios ejercen un impacto diferencial sobre el aprendizaje. Es decir, que el tipo de medio utilizado puede condicionar el tipo de procesamiento de informacin que el sujeto va
a realizar.
Atendiendo al factor disponibilidad, se pueden distinguir dos tipos de material: el que
se puede adquirir en el comercio y el que se puede construir, o bien seleccionar de entre la
realidad, en la institucin educativa misma por parte de los escolares o en la colaboracin
de los escolares y profesores. Desde el punto de vista de la educacin personalizada, el material que estudiantes y profesores pueden elaborar es el que ms interesa.
Ahora bien, qu material pueden aportar los estudiantes? En primer lugar, todo el que
le puede proporcionar la realidad circundante; junto a ste, todo lo que ellos mismos pueden hacer: dibujos, datos de la vida en torno, trabajos manuales, aparatos fsicos elementales, figuras geomtricas, cultivar un pequeo huerto, arreglar una silla estropeada, construir
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una caja para meter en ella insectos u otros objetos, figuras geomtricas con cartulinas, etc.
El uso y la construccin del material es fuente de conocimientos y de hbitos. Por esta razn
en ningn colegio debera faltar ni un terreno que cultivar, ni una pequea granja para cuidar, ni un taller para trabajar.
Desde el punto de vista de la educacin personalizada, el material facilita el trabajo independiente y en equipo.
B) Tecnologa y educacin
Hoy es posible afirmar que la tcnica intenta encontrar cientficamente la solucin ms
adecuada y econmica a cualquier problema relacionado con la obtencin y produccin de
algo que se considera til. La utilidad y la eficacia son los criterios para valorar tcnicamente el trabajo.
Dado que la Educacin Personalizada, como concepcin educativa, se ocupa de problemas y posibilidades muy diferentes que exigen, a su vez, estrategias y tcnicas distintas, no se puede hablar de una estrategia o tcnica propia de esta concepcin, sino de
tcnicas y estrategias que pueden ser utilizadas en la personalizacin educativa, las cuales exigen distintos instrumentos y mquinas que se erigen en los dos grandes campos
de la tecnologa.
Ahora bien, nunca hay que perder de vista que toda la tecnologa educativa y medios
didcticos son medios, nunca fines. Por otra parte no parece deseable una educacin en la
cual todo sea producto de la tcnica. Junto a ella, necesariamente, actuar el factor humano. La intuicin y la experiencia personal dan vida y calidad humanas a las normas tecnolgicas; stas, a su vez, depuran y refuerzan la accin del buen sentido prctico (Garca Hoz,
1988a: 74-87).
C) Integrar Tecnologa Educativa en las Aulas
Para introducir tecnologas de la informacin y la comunicacin con xito en las aulas
es preciso entender su estrecha relacin con el resto de elementos del currculo. El objetivo
es que estas herramientas nos ayuden y mejoren los procesos de enseanza y aprendizaje,
pero para que esto ocurra, debemos dejar de entenderlas como un objeto ms dentro de clase, para pasar a pensarlas como una oportunidad para enriquecer los aprendizajes si sabemos darles sentido y fundamento pedaggico. Una integracin crucial supone previamente planificar su incorporacin acorde con los contenidos, objetivos, metodologa y evaluacin
de la Programacin de Aula de cada asignatura o materia. Los medios tecnolgicos empiezan a cobrar sentido en la medida en que tenemos claro:
Con qu finalidad los vamos a utilizar (por ejemplo: para que discriminen los colores, para que aprendan a restar, etc.).
Cmo los vamos a utilizar (organizacin, espacios, tiempos, metodologa).
Qu contenidos y recursos vamos a seleccionar.
194
195
Recursos
Medio de Expresin
Canal de Comunicacin
Herramienta para la
Evaluacin y Orientacin
Medio Didctico
Material Didctico
Soporte de nuevos
escenarios formativos
Videojuegos
estticas (elaboradas por un experto en lenguaje html y donde el internauta no poda interactuar, era un mero lector pasivo), a las pginas web dinmicas, que se pueden editar por
cualquier usuario de forma rpida y sencilla, sin apenas conocimientos tcnicos y donde el
Internauta es el Rey y se le pide que participe activamente en la construccin de cada espacio. El xito de un sitio web depende ahora de la colaboracin de los usuarios, slo es necesario fijarnos en los casos de la Wikipedia o Youtube para darnos cuenta de ello.
Las principales caractersticas que definen a esta Web 2.0 son (Castao, 2008):
La Web como plataforma. Uno de los principios de la filosofa web 2.0 es utilizar Internet como base para ejecutar los programas que habitualmente guardamos en el disco duro de nuestro ordenador (aplicaciones de ofimtica, programas de diseo,),
y para almacenar los archivos que se produzcan a partir de estos programas, de tal
manera que quedemos liberados del pago de licencias, instalacin de aplicaciones,
actualizaciones de software, etc. De forma alternativa, el nuevo Internet nos ofrece
un conjunto de servicios gratuitos online que sustituyen o complementan a esos programas de pago que instalamos en nuestros ordenadores.
Programacin Sencilla. Los servicios y herramientas que ofrece la Web 2.0 han aligerado su programacin y composicin, de tal manera que permiten a un usuario
bsico disear y crear contenidos con total sencillez.
La Web como conjunto de servicios. El nuevo Internet nos ofrece ahora el software que
normalmente instalamos en nuestros equipos, de manera gratuita, para utilizarlo
online y en forma de servicios. Podemos encontrar desde herramientas para crearnos un blog, a discos duros virtuales, pasando por servicios para retocar fotografa,
editar vdeos, ; se llega a decir que si buscas, todos los das encontrars una nueva herramienta.
Aprovechamiento de la Inteligencia Colectiva. El permitir que los usuarios participen
y aporten sus ideas y conocimientos a travs de estos servicios 2.0 convierte Internet
en un cerebro global que gestiona los saberes, un claro ejemplo son las Redes Sociales, los marcadores sociales, servicios como Flickr o la Wikipedia.
Todos podemos publicar. Las dificultades que nos impedan publicar en Internet, como
vemos, han desaparecido. El mejor ejemplo de ello es la proliferacin de Blogs y
Wikis que nos encontramos al navegar por Internet. Gracias a los nuevos servicios
2.0, fciles de manejar, rpidos e intuitivos, la mayora de usuarios podemos ahora
publicar nuestros propios contenidos sin ayuda de nadie.
La gestin de los contenidos. Esta facilidad a la hora de publicar informacin hace que
el volumen de sta crezca sin parar, hacindose necesarias herramientas que nos permitan gestionar toda esta documentacin. En este sentido la Web 2.0 pone a nuestro alcance servicios como el etiquetaje, los marcadores sociales o el hipertexto.
Pero qu repercusin tienen estos nuevos servicios en el campo de la educacin? La
Web 2.0 implica la democratizacin del acceso a publicar en Internet y supone las siguientes aportaciones (Castao, 2008):
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La Seleccin y organizacin individual de contenidos, que promueve los roles de profesores y alumnos como originadores activos de nuevas formas de conocimiento.
El aprovechamiento del poder de la comunidad: aprender con y de otros alumnos,
compartiendo conocimiento.
La utilizacin de herramientas potentes y a la vez sencillas e intuitivas, sin necesidad
de conocimientos tcnicos.
La posibilidad de trabajar con software libre y contenidos abiertos.
La creacin de comunidades de aprendizaje.
El efecto Red, del trabajo individual a la cooperacin entre iguales.
En definitiva, las nuevas herramientas de Internet ayudarn a que nuestras clases sean
ms activas, participativas, colaborativas, creativas, motivadoras, si sabemos integrarlas
dentro del currculo.
Respecto al tipo de herramientas o servicios que nos ofrece actualmente la Web 2.0,
siguiendo el Catlogo de la Universidad Internacional de la Rioja, podramos resumirlas en:
Agregadores. Nos permiten suscribirnos a fuentes de noticias en formatos RSS (peridicos, revistas especializadas, etc.).
Discos Duros Virtuales. Posibilitan almacenar datos y acceder a ellos de forma remota, online. En educacin podemos utilizarlos para compartir archivos, distribuirlos,
clasificarlos o mantenerlos accesibles.
Podcasting. Permiten publicar y compartir ficheros de audio. Adems, algunas ofrecen servicios de suscripcin RSS proporcionando el cdigo correspondiente para
embeberlo en otras aplicaciones como blogs. En el mbito educativo pueden servirnos para enriquecer los contenidos curriculares con audio, descargar cuentos, conferencias, apoyar el aprendizaje de las asignaturas de idiomas...
Blogs. Tambin conocidos como bitcoras, nos permiten recopilar textos, artculos,
opiniones sobre un determinado tema o contenido. Muy tiles para publicar los contenidos de una asignatura, lecturas recomendadas, emplearlos como peridico de la
clase, o como portafolios del alumno...
Buscadores. Se trata de programas que inspeccionan las pginas de la World Wide
Web de forma metdica y automatizada. La aplicacin educativa puede consistir en
buscar diferentes fuentes de informacin, trabajar la lectura comprensiva o desarrollar el sentido crtico.
Herramientas para la comunicacin Instantnea como la mensajera o la videoconferencia. Se emplean generalmente para intercambiar informacin, transferir ficheros,
realizar reuniones con participantes alejados geogrficamente.
Filtros Sociales. Se trata de herramientas en donde un grupo de usuarios vota noticias, ideas y opiniones propuestas por otros, para as seleccionar las ms votadas o
valoradas. Pueden servirnos para aprender a ser crticos, seleccionar informacin, flexibilizar las mentes, etc.
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Mapas, Grficos, Diagramas. Son servicios que nos permiten diferentes tipos de mapas,
grficos y diagramas para construir lneas del tiempo, mapas conceptuales de forma
rpida y sencilla.
Fotos. Son herramientas online que permiten a los usuarios subir imgenes a la web
y compartirlas, generar lbumes, etiquetarlas, editarlas. En educacin podemos crearnos nuestro propio lbum de imgenes en funcin de cada materia o asignatura.
Geolocalizacin. Son todas las herramientas disponibles en la web que facilitan la
localizacin de recursos a travs de mapas (geolocalizacin). Permiten adems la personalizacin de mapas mediante el trazado de rutas, establecimiento de marcadores
de posicin, etc.
Marcadores Sociales. Son servicios que nos ayudan a guardar, clasificar y compartir
nuestras pginas web favoritas de internet de manera online. Podemos emplearlos
para generar webgrafas temticas o compartir informacin de inters.
Microbloggin. Se trata de herramientas que permiten a sus usuarios enviar mensajes
de hasta 140 caracteres para publicarlos y compartirlos por Internet de forma instantnea. Se utilizan normalmente para estar actualizados sobre una determinada
informacin que queramos seguir.
Ofimtica en lnea. Se trata de un servicio alternativo y gratuito a los paquetes de
pago que ofrece de forma online, procesadores de texto, hojas de clculo, presentacin de diapositivas, sin necesidad de tener instalado ningn programa en local. Los
archivos pueden almacenarse, editarse y compartirse online, lo que supone una importante posibilidad para el trabajo colaborativo y colectivo en las aulas.
Pginas de Inicio. Se trata de pginas de arranque que pueden integrar diferentes
herramientas como relojes, calendarios, listados de noticias que cada usuario personaliza en funcin de sus intereses. En el mbito educativo se pueden utilizar para
acceder de manera rpida a la informacin, facilitar nuestras tareas diarias y organizarnos.
Presentaciones. Son herramientas web que permiten alojar nuestras presentaciones
multimedia de forma online, publicarlas o compartirlas. Nos sirven para difundir
materiales o trabajos realizados con Powerpoint o Flash.
Redes Sociales. Son servicios que se utilizan para conectar a personas con algn punto o vnculo en comn, amigos, tipo de estudios, ciudad en la que viven, intereses,
se utilizan para comunicarse, compartir ideas, informacin o incluso archivos.
TV Digital. Se trata de herramientas que nos permiten almacenar, divulgar y compartir vdeos digitales a travs de Internet, incluso personalizar canales o ver vdeo
bajo demanda.
Wikis. Es un servicio que nos permite crear sitios web, cuyas pginas se pueden editar de forma rpida, sencilla y en colaboracin con otros usuarios. Esta caracterstica hace posible la escritura colectiva que se puede emplear para generar enciclopedias, repositorios de contenidos, glosarios, diccionarios, manuales, etc.
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