PERFILES

EDUCATIVOS
ISSN 0185-2698

Daz Barriga, ngel (1987)

PROBLEMAS Y RETOS DEL CAMPO DE
LA EVALUACIN EDUCATIVA
en Perfiles Educativos, No. 37 pp. 3-15.

Centro de Estudios
sobre la Universidad

iresie

Banco de Datos sobre Educacin

PERFILES EDUCATIVOS
Julio Agosto Septiembre
Nm. 37, pp. 3-15

PROBLEMAS Y RETOS DEL CAMPO

DE LA EVALUACIN EDUCATIVA
ngel DAZ BARRIGA*

Hay que destacar la necesidad de una teora de la evaluacin que reconozca de manera
explcita sus fuentes conceptuales se estructure como un campo de conocimiento, desde la
perspectiva de las ciencias sociales y humanas.

INTRODUCCIN

a evaluacin educativa aparece como un campo emergente en la educacin. Se trata de un

campo cientfico en proceso de constitucin en el cual se presentan mltiples luchas por imponer
alguna hegemona dentro del mismo.
En general, la evaluacin aparece indisolubremente ligada a la prctica de la educacin. Toda
accin educativa, tcnicamente, es susceptible de ser evaluada. Esto ocasiona una cierta
proliferacin de modelos y estrategias para realizar dicha tarea. Sin embargo, poco se ha avanzado
en la reflexin sobre los fundamentos tericos de esta actividad o sobre sus implicaciones polticas.
Tanto las autoridades educativas como los docentes y especialistas en la educacin difcilmente
perciben que a travs de un programa de evaluacin adquiere concrecin un conjunto de teoras y
concepciones sobre la sociedad y la educacin, hecho que se vincula con los diversos intereses que
guan los proyectos de poder. De ah que la misma evaluacin educativa sea, en s misma, una
accin poltica.
En este ensayo buscamos destacar algunas de las posturas que subyacen en diversas
propuestas de evaluacin. Con este relevamiento intentamos sealar las posiciones tericas en que
se apoyan diversas propuestas. Continuamos as con aproximaciones que ya hemos emprendido
antes, en el tratamiento de la evaluacin educativa. En lo particular, la de nuestra crtica al reemplazo
que la teora de la medicin educativa ha efectuado respecto de la conformacin conceptual de la
propia evaluacin.1 Por otra parte, esta exposicin se basa en nuestro anlisis por el cual mostramos
que la conformacin del trmino evaluacin se da a partir del proceso de industrializacin que se
produce en los Estados Unidos con caractersticas monoplicas. Este proceso no slo transform la
organizacin social y familiar del pueblo norteamericano, sino que, a su vez, fue un elemento
determinante en la adecuacin de la escuela a las existencias del aparato productivo. Este es el
origen del moderno discurso cientfico sobre la educacin, expresado como tecnologa de la

* Investigador del Centro de Estudios sobre la Universidad.

1
Cfr. A. Daz Barriga, Tesis para una teora de la evaluacin y sus derivaciones en la docencia, en Didctica y
currculum. Mxico, Nuevomar, 1984.

educacin, diseo curricular, objetivos de aprendizaje y evaluacin educativa,2 conceptos que

componen los lineamientos de la moderna pedagoga cientfica.
Este trabajo consta de tres partes: en la primera de ellas nos referimos a la inclusin de la
evaluacin en el campo educativo. Tratamos de desarrollar lo relativo a la vinculacin existente entre
contexto social y propuesta educativa. En la segunda, presentamos brevemente las tendencias
actuales que aparecen en el campo de la evaluacin. De estas tendencias se derivan los principales
modelos tcnicos para la realizacin de esta tarea. Finalmente, nos referimos a los retos
conceptuales que un trabajo de evaluacin debe enfrentar.
1. NOTAS SOBRE LA EVALUACIN EN LA PEDAGOGA
El trmino evaluacin no tiene tradicin dentro de los planteamientos pedaggicos: tampoco
puede considerarse slo como un reemplazo cientfico de las prcticas de examen; en el fondo, es
una concepcin que ha surgido con la transformacin industrial de los Estados Unidos.
Sin embargo, la gran aceptacin social que tiene el trmino invita a efectuar algunas reflexiones.
Es importante preguntarnos cules son las razones por las que dicho concepto tiene pleno
reconocimiento, no slo en el mbito cientfico, pues lo emplean varias ciencias como la psicologa,
la pedagoga, la economa poltica, la medicina, etctera, y tambin es necesario analizar el porqu
de su gran insercin en el mbito popular.
Ms an, queremos afirmar que el trmino evaluacin antecedi a la conformacin del concepto
de evaluacin. Esto permitira comprender la polisemia intrnseca a su empleo: Evaluacin del
aprendizaje, de la personalidad, de un programa, de un sistema educativo, etctera. En este caso es
factible afirmar que aparecen a posteriori las teoras dentro de las cuales estos conceptos
funcionan.3
Un primer acercamiento al campo de la evaluacin nos lo muestra como un mbito claro, de
carcter cientfico, que posee un instrumental tcnico de alta confiabilidad y quiz de difcil dominio
para quienes rehuyen el dato estadstico-. Esta perspectiva omite estudiar las condiciones sociohistricas que enmarcan el trmino.
Parece obvio expresar que toda construccin terica es un producto social, esto es, que responde
a exigencias sociales muy especficas. Por tanto la aceptacin, rechazo y evolucin de tales sistemas
de ideas se encuentra determinado por la manera como afectan adecundose o negando- a
situaciones sociales concretas. En esta perspectiva, consideramos que slo se puede entender el
significado real de la evaluacin estableciendo cmo los modelos y teoras evaluativas han surgido
con el proceso de industrializacin de los Estados Unidos. A travs de estos modelos y teoras se
concretan las exigencias de control individual y social que tales procesos exigen.
Por ello responden a una pedagoga para la industrializacin.4 Su gnesis se ubica, a primera
vista, dentro de una visin funcionalista y una concepcin conductual del ser humano. Sin embargo,
2

Cfr. A. De Alba et al., Evaluacin: anlisis de una nocin, en Revista Mexicana de Sociologa, ao XLVI, vol.
XLVI, nm. 1, Instituto de Investigaciones Sociales, UNAM 1984.
3
G. Canghilhem, Lo normal y lo patolgico. Mxico, Edit. Siglo XXI, 1984, p. XVII. La perspectiva histrica que
presentamos es heredera de la manera en que Canghilhem y Foucault desarrollan la historia de la ciencia.
4
Con esta afirmacin os referimos a un modelo educativo instaurado a partir del proceso de industrializacin de
los EEUU, que concili a nivel pedaggico las exigencias de los procesos industriales. Esta sociedad instaur
una dimensin humana (Mercuse) como relevante de la valoracin social: el hombre productivo. Desde ah
construy una teora educativa fundada e la promocin unidimensional de esta productividad. Cfr. A. Daz
Barriga, Los orgenes de la problemtica curricular, en Cuadernos del Centro, nm. 4, CESU, UNAM, 1986.

un anlisis profundo permite identificar la manera como a travs del discurso de la evaluacin se
concreta, en el mbito educativo, el control que Taylor haba estructurado para la administracin
cientfica del trabajo. En algn sentido el trmino evaluacin es un reemplazo de la visin de control
individual (y posteriormente social) que se tiene sobre el sujeto en una sociedad desarrollada.5
En realidad, Henri Fayol es quien, en su Administracin general e industrial (1916), establece los
principios generales de la administracin, que pasan a figurar rpidamente como principios didcticos.
De esta manera, en la actualidad se dice que los tres elementos fundamentales para el trabajo
docente son: planear, realizar y evaluar. Esta afirmacin se fundamenta en los cinco pasos que
establece el autor para la administracin del trabajo: previsin, organizacin, direccin, coordinacin y
control. De ellos interesa examinar en lo particular el control, porque marca el sentido implcito del
concepto de evaluacin. Fayol expresa: el control consiste en comprobar si todo ocurre conforme el
programa adoptado, a las rdenes dadas y a los principios admitidos; tiene por objeto sealar faltas y
errores a fin de que se pueda reparar y evitar la repeticin.6 Es de notar la cercana que tiene esta
conceptuacin con las que habitualmente se realizan respecto a la evaluacin.
De esta manera no es casual que el problema de la evaluacin aparezca muy vinculado a la
seleccin de personal en la empresa. Lo pedaggico ha olvidado tal relacin sencillamente para
ocultar los sentidos latentes de esta problemtica. Por ello en textos de administracin de empresas
se expresa: Los tests constituyen formas idneas para evaluar a los candidatos a un puesto... las
organizaciones que usan adecuadamente los tests reportan reduccin de los costos de
entrenamiento, menos accidentes y menor rotacin. Mejor ajuste del trabajador, mejor satisfaccin y
moral del grupo y eliminacin de quienes no cubren requisitos.7
Es necesario tener presente, tal como muchos autores lo reconocen,8 que los efectos del
desarrollo industrial en los Estados Unidos y particularmente la eficiencia que mostraron las fbricas,
ejercieron una influencia enorme en la integracin de la pedagoga moderna. De hecho, las teoras
gerenciales se convirtieron en los fundamentos de la nueva pedagoga. As, varios principios de la
administracin cientfica del trabajo fueron incorporados a la educacin. La segmentacin tcnica del
trabajo se expres en una segmentacin de la actividad docente: aparecieron especialistas en
currculum, planeacin, evaluacin, etctera. El control de tiempos movimientos dio pauta a la
gnesis de la nocin de objetivos de aprendizaje y a la incorporacin de la evaluacin como logro de
resultados. Los estudios sobre los rendimientos de los obreros instauraron por primera vez en la
pedagoga la discusin sobre el aprendizaje y la formacin del estudiante en trminos de
rendimientos acadmicos. El paso del control de la empresa a la evaluacin escolar se realiz de
manera imperceptible.
Con el surgimiento de la teora de los tests, la escuela adquiri el instrumento definitivo que
permitir realizar la cuantificacin cientfica del rendimiento. El xito obtenido con el empleo de los
tests en el entrenamiento de las fuerzas armadas de los Estados Unidos posibilit que stos fueran
rpidamente aplicados a la educacin. Un historiador de la educacin de aquel pas lo ve de la
siguiente forma: Se viva una verdadera orga de tabulaciones. La atmsfera estaba llena de curvas
normales, desviaciones tpicas y coeficientes de correlacin [...] En 1920 el presidente de la
Universidad de Columbia sostena que slo el quince por ciento de la poblacin [norteamericana]
tena inteligencia suficiente para ingresar al College.9
5

A. De Alba et al., Evaluacin: anlsisis de una nocin, op. cit.

H. Fayol, Administracin general e industrial. (1916). Mxico, Herrero, 1982, p. 267.
7
Chudern-Sherman, Administracin de personal. Mxico, CECSA, 1979, p. 162.
8
Nos referimos a S. Bowles, H. Gintis, M. Carnoy, G. Sacristn, M. Apple.
9
L. Cremin, La transformacin de la escuela. Buenos Aires, Omeba, 1962. Apoyndose en datos de Yerkes,
sostena que la edad mental de los norteamericanos era de 14 aos y que en consecuencia la mayor parte de la
poblacin del pas no poda concluir la educacin secundaria, pp. 144-150.
6

Las escuelas norteamericanas aplicaron tests de rendimiento escolar desde los aos veinte, y
muy pronto, en la misma dcada, este tipo de instrumentos empez a ser utilizado por la Escuela
Normal Superior de Mxico.
2. PRINCIPALES TENDENCIAS EN LA EVALUACIN EDUCATIVA
Cuando uno se aproxima al campo de la evaluacin educativa encuentra que, dentro del mismo,
se desarrolla una polmica donde los diversos protagonistas conservan una unidad conceptual
frente a un caos terico-tcnico.
Una somera revisin de las propuestas de evaluacin elaboradas a partir de los aos setenta
permite afirmar que sus desarrollo obedecen a:
1) Una unidad conceptual que deriva sus planteamientos del campo de la administracin
cientfica, en una bsqueda por incrementar la produccin;10 y 2) la bsqueda de modelos y
estrategias de evaluacin que responden a una lgica que acepta como conocimiento slo aquello
que puede ser registrado y fundamentalmente expresado en valores numricos.
Una presentacin de los aspectos centrales que caracterizan el debate actual en las diversas
propuestas de evaluacin es:
2.1. LA DIFICULTAD EN LA PRECISIN DEL OBJETO
La delimitacin de un objeto de estudio constituye una accin importante en el acto de
conocimiento. Se conoce no por casualidad o accidente, sino dentro de una estructura de problemas
que delimitan las preguntas que se dirigen a un objeto (virtual o real).
Algunas teoras del conocimiento postulan que el objeto de estudio no preexiste al acto de
conocer, sino que es una construccin realizada a partir de las teoras que conforman el marco
terico del trabajo a desarrollar. De esta manera el objeto, en primer lugar, es construido por el sujeto
y no se encuentra estticamente en la realidad.11
La ampliacin del espectro de posibilidades de la evaluacin, que inicialmente slo se aplicaba
al rendimiento escolar, ahora permite que esta accin se lleve al docente, al plan de estudios, a la
institucin educativa, a la investigacin, etctera, y con ello ha resultado difcil precisar el objeto de
estudio y construir la complejidad que ste muestra. La ampliacin de este objeto ha motivado que las
propuestas se pierdan en un conjunto reproductivo de tcnicas de investigacin provenientes de otros
campos. De esta manera, en el caso del aprendizaje, se incorporaron las metodologas de trabajo de
la psicologa experimental, su forma lgica de proceder (atributo, definicin operacional y
cuantificacin), y los instrumentos (tests y clculos estadsticos) para realizar esta tarea.
En una visin relativamente similar a la de la evaluacin del aprendizaje, la falta de precisin
del objeto ocasiona que la evaluacin del docente o de un plan de estudios se pretenda efectuar
desde perspectivas estadsticas o experimentales. Estas se basan en el mtodo cientfico de la
ciencia y consideran que slo ste es aplicable cuando se quiere conocer. Por lo tanto, descuidan la
construccin del objeto y magnifican el valor de la tcnica.
La falta de precisin de dicho objeto origina que se extrapolen fcilmente datos de una
situacin a otra, y a la vez dificulta la precisin de una evaluacin, ya sea curricular o de docencia,

10
11

A. De Alba et al., op. cit.

Cfr. P. Bourdieu, El oficio del socilogo. Mxico, Siglo XXI, 1975.

por cuanto tal tarea requiere relevar un conjunto de elementos para su mejor conocimiento. Este
relevamiento encuentra apoyo en una eleccin de teoras.
Cuando esta eleccin de teoras no se realiza, la informacin que se obtiene a travs de
diversos instrumentos es bsicamente catica.12 Este ha sido el caso, entre otros, de los
cuestionarios aplicados a los estudios para evaluar el desempeo de sus docentes. Tales
instrumentos no son construidos a partir de un anlisis de las diversas teoras didcticas. Esta
ausencia de construccin conceptual se refleja en la mezcla que se hace de diversos modelos
didcticos.
Un caso tpico de esta situacin lo constituye el inventario de comportamiento docentes
propuestos por Arias.13 Este instrumento comprende preguntas que parten de diferentes teoras
didcticas que se excluyen entre s. Casi podramos afirmar que el modelo docente que se propone a
travs de este instrumento es psictico. De la escuela tradicional se pregunta:14 Mantiene la
disciplina [el profesor] sin permitir libertinaje?, evita los momentos montonos con una broma?,
atiende a cualquier pregunta hecha por los alumnos? Quien haya realizado una lectura de la
Didctica magna, encontrar fuertes reminiscencias de ella en este inventario. Pero, asimismo, se
piensa que el docente debe atender a cuestiones de la escuela activa, y se pregunta: Propicia la
participacin de los alumnos?, mantiene todo el tiempo activo al grupo con ejercicios y preguntas?
Por otra parte, tambin se establece una valoracin del docente como tecnlogo de la educacin:
trata todos los temas del programa? Explica el plan de trabajo de ese da, al empezar la clase,
incluyendo los objetivos a lograr? Tambin se piensa en un docente que responde a caractersticas
de un humanismo neo-liberal cuando se pregunta: Acepta convivir con los alumnos fuera de clase
cuando stos lo invitan a reuniones?
No es casual que estos instrumentos se den a conocer tambin en forma catica. En particular
me refiero a un reporte dado a un profesor, en una facultad de la UNAM, mismo que en un cuadro
dice: Dominio de la materia, 78.91; Didctica, 81.94; Evaluacin, 82.99; Actitud personal, 92.86;
Calificacin promedio, 84.44. Dos cuestiones son interesantes: a) Una precisin numrica llevada a
centsimos (que no mide nada), y b) La capacidad de utilizar nmeros para no comunicar nada.
La ausencia de la construccin del objeto de estudio lleva a que obtengamos informacin que
no puede ser construida (y por tanto significada). Esto dificulta toda comprensin de un fenmeno.

12

Esta es una idea ya aplicada por Marx, en el Mtodo de la economa poltica, cuando expresa: Parece justo
comenzar por lo real y lo concreto [...] en economa con poblacin [...] pero esto se revela como falso. Poblacin
es una abstraccin si dejo las clases de las que se compone. Clases es una palabra vaca si desconozco los
elementos sobre los cuales reposa: trabajo asalariado, capital [...] Si comenzamos pues con poblacin tendra
una representacin catica [...] Lo concreto es concreto porque es la sntesis de mltiples determinaciones, por
lo tanto unidad de lo diverso. Aparece en el pensamiento como proceso de sntesis, como resultado, no como
punto de partida.
C. Marx, Introduccin general a la crtica de la economa poltica. Mxico, Cuadernos de Pasado y Presente,
1968, pp. 57 y 58.
13
F. Arias, Inventarios de comportamientos docentes (ICD). Un instrumento para evaluar la calidad de la
enseanza, en la revista Perfiles Educativos, Nueva poca, nm. 4, CISE, UNAM, 1984, pp. 14-21.
14
Lo ms interesante de las 50 preguntas que componen este inventario es cmo reflejan la teora de la
escuela tradicional. Sugiero comparar las preguntas con los planteamientos de la Didctica magna, libro escrito
por Comenio, en 1657. Esto no significa que el autor del inventario sea consciente de esta relacin. (Como
tampoco lo es de las otras tendencias didcticas que reflejan sus preguntas.)

2.2 LA MEDICIN Y CUANTIFICACIN

La evaluacin del rendimiento escolar gan su rango de cientificidad al apoyarse en la teora de
los tests (gestada en relacin con las investigaciones sobre la inteligencia), y debido a la
incorporacin de la estadstica descriptiva como instrumento de cuantificacin del material. En el
desarrollo de esta forma de evaluacin, la medicin del aprendizaje15 ha sido posible por cuanto se
opera con un esquema estadstico descriptivo que asigna ciertos valores numricos tanto al
instrumento seleccionado para medir el aprendizaje (ndice de confiabilidad, de dificultad) como a los
propios resultados que muestran los escolares. Es necesario recalcar que estas cantidades
asignadas guardan una relacin de total independencia respecto al objeto que pretenden medir, lo
cual no sucede en el mbito de la fsica. Esta perspectiva de medicin del aprendizaje, no obstante
haberse ganado slidas crticas, por cuanto difcilmente da cuenta de un fenmeno tan complejo, es
innegable que hace un empleo riguroso del modelo estadstico, haciendo gravitar en ello,
lamentablemente, su cientificidad.
Nunca se insistir suficientemente en la dificultad epistemolgica que existe para que un smbolo
o nmero reflejen un proceso de aprendizaje. De ninguna manera una calificacin numrica respeta
las propiedades de la teora de la medicin.
El nmero tiene una relacin arbitraria e independiente con el objeto del cual pretende dar cuenta
(un proceso de aprendizaje).16
Con la ampliacin del objeto de la evaluacin del aprendizaje al currculum, al docente, etctera,
se ha puesto en crisis la posibilidad de utilizar este modelo descriptivo en todas estas nuevas
modalidades de evaluacin. Podemos afirmar sin lugar a dudas que asistimos slo a una arbitraria
cuantificacin de elementos. Por ejemplo, cuando se determina el porcentaje de alumnos aprobados
en una institucin educativa, el ndice de empleo del mobiliario escolar, o cuando se cuantifica la
apreciacin didctica que los alumnos hacen de su profesor, difcilmente con tales datos se podr
afirmar algo sensato acerca de las situaciones educativas que se pretende estudiar.
Un ejemplo relevante de esta cuantificacin es el uso de la tcnica costo-beneficio para la
evaluacin educativa. Algunos de los autores que proponen su empleo en el mbito pedaggico
reconocen que si bien no existe dificultad para la precisin de los costos de una accin educacional,
en cambio son notorias las dificultades que existen para la asignacin de cantidades que permitan
determinar los beneficios, e incluso se afirma que para la determinacin de stos se ha acudido a
elementos arbitrarios.
Al respecto, un estudio de la Universidad de California expresa: Hay ms dificultades para definir
los beneficios que los costos [...] los aspectos que nos permitieron encontrar los beneficios fueron
15

Hemos desarrollado previamente una crtica a la forma como la teora de la medicin se incorpora a la
evaluacin. Por una parte esta situacin ha dificultado la construccin de una teora de la evaluacin; por otra
parte, los evaluadores no respetan la lgica intrnseca a la medicin. Se construyen arbitrarios y sobre ellos se
hace ciencia. La teora de la medicin es incorporada a la evaluacin por mltiples mediciones que la deforman.
El nmero obtenido no refleja ningn isomorfismo con el objeto del que pretende dar cuenta. Esto nos llev a
desarrollar en 1979 una distincin operativa entre evaluacin y acreditacin. Cfr. A. Daz Barriga, Apuntes para
una metodologa para la elaboracin de programas escolares, ponencia presentada en el simposio sobre
Alternativas Universitarias. Mxico. UAM-Azcapotzalco, 1979.
Se puede recurrir al estudio ms amplio de Didctica y currculum.
16
Es necesario insistir en que el aprendizaje es un proceso en el sujeto, no es algo que se tenga o no se tenga.
Si bien algunas teoras mecanicistas lo tratan como una cosa (Ya aprendi), otras teoras insisten en su papel
procesal. Para Piaget, cada sujeto estructura la nueva informacin de acuerdo a un esquema de accin previo.
Por tanto, cada sujeto aprende en forma particular. Dos alumnos no aprenden lo mismo. Entonces no hay por
qu evaluarlos de igual forma. Freud ofrece el modelo de la neurosis como proceso de orden cualitativo que
pudiera ilustrar el aprendizaje en sus aspectos procesuales cualitativos. Esto nunca cuantific la neurosis, slo
describi su evolucin cualitativa en los sujetos.

discutidos con el staff de decanos de las facultades [...[ la alternativa consisti en hacer
comparaciones entre medidas arbitrarias.17 De esta manera se lleg a la conclusin de otorgar en
dicho documento tres puntos al docente que hubiera escrito un libro y un punto si slo era autor de un
captulo o de un artculo. Ms an, dicen: El nmero total de horas clase en los cursos de
especializacin fue usado como unidad de medida de la salida instruccional.18
Este ejemplo muestra con toda crudeza lo catico de la cuantificacin, que perdi de vista toda
construccin del objeto e incluso a la misma teora de la medicin.
En 1984 la Asamblea General de la Asociacin Nacional de Universidades e Institutos de
Enseanza Superior (ANUIES) aprob una ponencia intitulada La evaluacin de la educacin
superior en Mxico.19 En dicho documento se propone realizar la evaluacin de mltiples aspectos
de la institucin universitaria a travs de indicadores meramente porcentuales. Esto evidentemente
supone un grave reduccionismo y una prdida notable de aspectos cualitativos que ataen a la
especificidad de la tarea acadmica.
He aqu algunos ejemplos de ello. Tema: Rendimiento de los recursos de la funcin docente.
Este se evaluar precisando los siguientes datos: Porcentaje de horas clase impartidas en relacin a
las previstas; porcentaje de horas-hombre dedicadas a la docencia de total de las establecidas en los
contratos de trabajo; costo por docente y por alumno en clase terica, seminario, laboratorio,
etctera.
De igual manera, en relacin a la investigacin, dicho documento expresa que para evaluar el
Rendimiento de los recursos en la funcin de investigacin deben recabarse los siguientes datos:
Porcentaje de horas utilizadas en relacin a total posible de las instalaciones y equipo; porcentaje de
horas trabajadas, etctera. En relacin al papel acadmico, su evaluacin requiere determinar el
porcentaje de personal acadmico con grado de pasante, licenciado, maestro o doctor; el porcentaje
del personal acadmico por categora y nivel.
De esta manera podemos afirmar que la evaluacin educativa, en la actualidad, se mueve dentro
de un sndrome de cuantificacin que le impide acceder a la comprensin de los procesos educativos
de los que pretende dar cuenta.
2.3 LA TOMA DE DECISIONES
Para algunos autores, el valor de la evaluacin slo reside en la utilidad de la informacin que
aporta, para la toma de decisiones. Este criterio pragmatista es propio de una visin del conocimiento
que confunde verdad con utilidad. Tal perspectiva dificultad que la tarea evaluatoria tenga como meta
la determinacin de los sentidos en que se proyecta una tarea educativa.
Al expresar que la principal funcin de la evaluacin es proveer a quien toma decisiones de
informacin pertinente,20 se aporta un planteamiento muy interesante por cuanto a que desde el
principio niega que la funcin de la evaluacin sea tratar de conocer o explicar lo que sucede en
17

Cfr. C. Carr et al., Cost-Benefit Analysis in Educational Evaluation, en Studies in Education Evaluation, vol.
8. Gran Bretaa, 1982, pp. 75-85.
18
Ibidem, p. 80.
19
ANUIES, La evaluacin de la educacin superior en Mxico. Culiacn, 1984.
Los ejemplos que se proponen a continuacin estn tambin tomados de tal documento, pp. 70-99.
Este documento se elabora para evaluar la educacin superior como efecto de la poltica de restriccin del
gasto pblico (y del subsidio a la Universidad) por parte del Gobierno Federal.
20
A Astin y R. Panos, La evaluacin de programas educativos. Mxico, UNAM, Fac. de Filosofa y Letras, 1983,
p. 21.

educacin. Cuando se estudio un fenmeno slo para proveer de informacin pertinente, gran parte
de la informacin acerca del fenmeno se desprecia o no se toma en cuenta.
Evidentemente, corresponde a la lgica del capitalismo el desarrollo de una visin que reduce
el mbito del conocimiento slo a los criterios de su aplicacin. No resulta extrao que sea en esas
sociedades donde aparecen tales propuestas evaluatorias. Las derivaciones que esta visin tiene en
el campo de la evaluacin educativa, son las siguientes:
a) La informacin para la emisin del juicio evaluativo solamente se apoya en elementos de los
cuales se puede derivar una utilidad, al servicio de la decisin. El sentido de tal decisin (justificar
el apoyo a un programa, sus modificaciones o su suspensin) opera como un a priori que orienta
el trabajo evaluativo. En muchas ocasiones, un trabajo es desechado o rehecho, cuando no
aporta los elementos suficientes para evaluar una decisin previamente tomada, en este caso la
evaluacin se convierte en una justificacin acadmica de las condiciones polticas que
sustentan tal decisin.
Este tipo de evaluacin descuida otros aspectos de la situacin educativa examinada, por lo cual
no llega a la cabal comprensin de un fenmeno. Las afirmaciones que realiza son
fundamentalmente parciales (y pre-juzgadas) respecto al hecho educativo, al que se niega
entender en su totalidad.
b) Esta perspectiva de la evaluacin requiere fundamentalmente la presencia de expertos.21 Sin
embargo, tales expertos no son seleccionados por su saber, sino bsicamente por su manejo
tcnico-estadstico de problemas no reales; por ejemplo: asignar un porcentaje de rendimiento a
los mesabancos de una institucin no aporta aspectos cualitativos para entender la dinmica del
proceso educativo, y s, en cambio, refleja una ntida incorporacin de los principios de la
administracin de empresas (productivas) en un mbito fundamentalmente de servicios.
Esta visin cientfica de la administracin, establece la necesidad de segmentar la produccin
para lograr que sta se optimice. En el mbito evaluativo aparece conforme a los mismos
principios; esto es, el experto evaluador es un agente que se encuentra fuera de los procesos
institucionales; por tanto, no tiene un vivencia cotidiana de ellos y efecta su trabajo con
independencia de los sujetos que realizan los procesos educativos (personal acadmico, directivo,
administrativo y estudiantil). Esta situacin dificulta el proceso de auto evaluacin, no slo porque
los autores del proceso educativo tiene mucho que decir por sus vivencias cotidianas, sino
fundamentalmente porque corresponde a ellos construir los sentidos de su actuar.
c) Contradictoriamente, los autores que justifican la necesidad de hacer estudios evaluatorios
vinculados a la toma de decisiones llegan asimismo a sostener que el momento de la decisin se
encuentra fuera del proceso mismo de la evaluacin. Por lo tanto, el tomador de decisiones est
en libertad de recurrir a la informacin recabada en el proceso de evaluacin, o bien de acudir a
otras fuentes con lo cual construye un arbitrario, esto es, un esquema de evaluacin orientado
sobre un a priori para, posteriormente, desecharlo.
Es muy interesante observar esta contradiccin, porque autores que justifican recurrir slo a
informacin til para la toma de decisiones, finalmente expresan que debe dejarse la
ponderacin subjetiva de los diferentes productos (de la evaluacin) a aquellos individuos que
tomas las decisiones, quienes estn en posicin de actuar sobre la base de los descubrimientos.22
Esta afirmacin se refuerza asimismo con la idea de la neutralidad acadmica y poltica de quien
21

C. Chadwick, Evaluacin educacional, en Tecnologa educacional para el docente. Buenos Aires, Piados,
1976. Este autor dice: La evaluacin educacional goza de poco prestigio, es ms un servicio que una profesin
[...] Es muy escaso el nmero de decisiones importantes tomadas en Amrica Latina que se basan en buenos
estudios de evaluacin, porque los evaluadores no han sido capaces de deostrar la necesidad o el valor de sus
servicios, p. 112.
22
Astin-Panos, op. cit., p. 13.

realiza el estudio. Los elementos subjetivos, tal como lo afirma el autor citado, son de quien toma
las decisiones, no del evaluador. Esto forma parte de toda la ideologa cientificista con que se
pretende cubrir el papel de los nuevos especialistas de la educacin. En esta visin es donde
aparece con mayor claridad la actividad evaluatoria como una actividad de poder, en la cual ms
importante es acudir a elementos justifica torios de decisiones y se descuida la comprensin de
los sucesos educativos.
2.4 EVALUACIN DE PRODUCTOS VERSUS EVALUACIN DE PROCESOS
Un punto fundamental en el debate actual que se produce en este campo, se da cuando se
consideran la evaluacin de resultados o productos y a evaluacin de procesos.
a) Quienes han puesto el nfasis en la primera perspectiva (productos) consideran como eje de la
evaluacin la determinacin de objetos y metas.23 Estos deben ser precisados como
comportamiento observable, con la finalidad de registrar su presencia o ausencia. En esta
visin no se trata de comprender el sentido de una conducta, ni de analizar las causas por las
que se encuentra presente o ausente aqulla: slo se busca registrar dicha presencia o
ausencia. La afinidad de esta visin con la que ofrece la administracin por objetivos no deja
duda sobre la manera como los problemas del mbito empresarial se trasladan al pedaggico.
En esta perspectiva se plantea confrontar los resultados de una accin educativa con las
metas (objetivos) establecidos. En la primera parte de este trabajo hemos afirmado que la
nocin de objetivos de aprendizaje fue conformada a partir del principio de control de tiempos y
movimientos en el manejo cientfico del trabajo (Taylor, 1911). As, para Sacristn, El modelo
de gestin empresarial que equipara a la escuela con una factora industrial, se deja traslucir de
forma fundamental en el mbito de la administracin escolar y se ha plasmado en la llamada
pedagoga por objetivos.24 A travs de este concepto aparece en la escuela la idea de
estndares de produccin. Sin embargo, es prcticamente imposible trasladar esta concepcin
(los estndares cuantificables) a un mbito tan histrico, dinmico y cualitativo como lo es el de
la educacin.
Esta concepcin ha sido objeto de mltiples crticas. La obsesin por valorar la educacin slo
a travs de sus resultados inmediatos impide estudiar, a mediano y a largo plazo, aquellos
efectos educativos que ms profundamente arraigan en los sujetos. Una pedagoga pragmtica
slo se conforma con aquello que de manera inmediata puede corroborar. Pero estos
resultados son bsicamente aparentes (fenomnicos) y no dan cuenta de un conjunto de
procesos que paulatinamente van estructurando al sujeto. Estos slo sern observables a
mediano plazo. Lobrot expresa: la obsesin de ver progresar al alumno (a travs de los
exmenes) impide ver si efectivamente progresa.25
b) Por otro lado, la evaluacin de procesos pretende estudiar las condiciones en que se desarrolla
una situacin educativa, con la finalidad de imponer correctivos durante su ejecucin cuando se
detecta que dichas acciones no coadyuvan al logro de las metas pre-establecidas.
Su importancia es reconocida en el mbito de la evaluacin desde 1967 (Scriven: Evaluacin
formativa).26 Sin embargo, hasta la fecha dicho reconocimiento no ha sido suficientemente
desarrollado con acciones que den cuerpo a una metodologa consecuente. Esta idea se
23

Cfr. R. Tayler, Principios bsicos para la elaboracin del currculo. Buenos Aires, Troquel, 1970; B. Bloom,
Taxonoma de objetivos para educacin. Buenos Aires, Ateneo, 1971; R. Mager, Especificacin de objetivos
para la enseanza. MINED.
24
G: Sacristn, La pedagoga por objetivos. Obsesin por la eficiencia. Barcelona, Morata, 1984.
25
M. Lobrot, Pedagoga institucional. Buenos Aires, Humanitas, 1970.
26
R. Stake (compilador), Perspectives of Curriculum Evaluation. Chicago, Rand McNally, 1967.

traduce como evaluacin continua o evaluacin permanente. El obstculo ms slido que

enfrenta est ligado a los supuestos mismos de la evaluacin: realizar un control.
Esto, traducido a la situacin educativa, consiste en la bsqueda de controles que garanticen
que los programas educativos cumplen con lo establecido.
De este modo la evaluacin queda atrapada en lo aparente, en lo circunstancial.
La evaluacin formativa slo podr constituirse en un campo metodolgico alternativo cuando,
en un enfrentamiento epistemolgico, se busque destacar los aspectos cualitativos de una
situacin educativa. En este punto la evaluacin se acercara ms a la cualidad de los procesos
que al cumplimiento de lo pre-establecido (lo fenomnico).
La autoevaluacin, como alternativa que exige la participacin de los evaluados en el proceso
mismo se presenta aqu como una posibilidad concreta para la realizacin de este tipo de
evaluacin.
c) El hecho de que el conjunto de concepciones y prcticas evaluativas surja de la administracin
cientfica, determina que tales propuestas sean altamente tecnicistas y slo hagan un manejo
utilitarista de la informacin que solicitan. Tambin permite entender por qu existe la tendencia
a utilizar como sinnimos los conceptos evaluacin y control. Esta lnea de desarrollo de la
problemtica evaluativa adolece de un defecto fundamental: la falta de comprensin y
explicacin de una situacin especfica.
2.5 LA EVALUACIN COMO COMPRENSIN Y EXPLICACIN DE LO EDUCATIVO
Frente a esta visin de la evaluacin educativa y en un intento de integrar una teora
evaluativa, he considerado, en otro lugar, que el objeto de la evaluacin es la comprensin y
explicacin de una situacin educativa.27 En esta perspectiva lo que se pretende destacar es la
necesidad de una teora de la evaluacin que reconozca de manera explcita sus fuentes
conceptuales y se estructure como un campo de conocimiento, desde la perspectiva de las ciencias
sociales y humanas.
Esta afirmacin tiene su fundamento en la moderna teora del conocimiento,28 conforme a la
cual es inters que orienta al acto cognitivo est definido por la necesidad de la comprensin de un
fenmeno. La teora del conocimiento efecta un arduo debate en la relacin a la diferencia entre
explicar y comprender. En el caso de la primera, afirma que fundamentalmente se trata de encontrar
una causalidad que explique el fenmeno. En realidad, la nocin de explicacin como causalidad
responde a una tradicin dentro de la teora de la ciencia. No habra de perderse de vista que gran
parte del discurso cientfico moderno encuentra sus fundamentos dentro de este esquema
conceptual. De hecho, la teora de la ciencia establece la necesidad de una accin prctica, como
inters bsico de todo acto de conocer.
Esto nos ha hecho afirmar previamente que la teora de la ciencia, paradjicamente, explica
un fenmeno (por sus causas) sin comprenderlo.29 En realidad, hace una ocultacin del fenmeno,
dado que su inters est fincado en la accin.
La moderna teora del conocimiento surge de otra tradicin. En las ciencias humanas, la
comprensin es un elemento indispensable para entender la totalidad del fenmeno. La comprensin
27

El objeto de la evaluacin es la comprensin del proceso de aprendizaje, A. Daz Barriga, Didctica y

currculum, op. cit., p. 123.
28
Para Habermas, la moderna teora del conocimiento tiene su fundamento en Kant y Hegel. Hoy existe un
olvido social de los significados que tendra el conocer; vivimos una experiencia que ha olvidado el valor de la
reflexin. La teora de la ciencia (de Bacon a nuestros das) bajo el discurso positivo de la ciencia tiene un
inters fundamental por la accin. Este inters le impide efectivamente conocer. El positivismo es eso, es
renegar del conocimiento. Cfr. J. Habermas, Conocimiento e inters. Barcelona, Taurus, 1982.
29
A. Daz Barriga, La explicacin cientfica. Una polmica desde la teora del conocimiento. 1986. (Mimeo.)

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no lleva a la accin, lleva a la visin de totalidad (no a la causa fenomnica). Pero un fenmeno de
las ciencias sociales (como lo es la evaluacin de una situacin educativa) no puede ser comprendido
sino a condicin de que el hombre, como sujeto histrico, reconozca su propia historicidad en el acto
de conocer. Es la experiencia de lo humano lo que posibilita acceder al conocimiento de este
fenmeno.
Los sucesos educativos se dan en contexto histricos determinados cuyos actores se
encuentran insertos en esta dimensin, es por tanto desde lo social de donde se entiende lo
pedaggico. La funcin de la evaluacin debe tender a una comprensin de los procesos internos que
se dan en el mbito educativo (aprendizaje, docente, currculum) desde esta insercin histrica. Se
trata en primer lugar de comprender, de explicar un fenmeno. Pero no se pretende una comprensin
neutra, sino un conocimiento terica y socialmente definido. Los resultados de la evaluacin son
parciales, por recurrir a la teora en la que se apoyan, por los recortes sociales, histricos y
pedaggicos que imponen al objeto de conocimiento.
El juicio evaluatorio y las decisiones que a partir del mismo se establezcan responden a este
carcter parcial.
Existe una dificultad doble para abordar la evaluacin curricular: La primera deriva de los
mltiples objetos que se designan con el trmino currculum, mientras que la segunda se encuentra
implcita en la propia historicidad y dinmica que subyacen al propio currculum. A estos dos
problemas se aade la multiplicidad de teoras que pueden ser empleadas para buscar una
explicacin de lo que sucede en el currculum o en torno a l. Por ejemplo, un estudio de seguimiento
de egresados, como elemento que retroalimente al plan de estudios. El problema es que el
seguimiento de egresados puede realizarse a partir de una teora que supone una adecuacin entre
formacin y mercado ocupacional. Conforme a esta concepcin, la funcionalidad tcnica de la
educacin, la obtencin del empleo y su eficiente desempeo significan que la institucin educativa
est adecuada (o acoplada) a las necesidades del mercado de trabajo.
Pero el mismo estudio de seguimiento de egresados cambiara notoriamente si se hiciera a
partir de la teora de los mercados segmentados o de la teora neo-weberiana del conflicto por status.
Para ambas, la obtencin de un empleo no es un resultado slo del diploma escolar ( y por tanto de
la preparacin universitaria). El empleo est definido por otros factores como son las relaciones
sociales y los grupos (gremios) a los que se pertenece.
De esta manera, las diversas teoras dificultan efectuar los estudios sobre el currculum. Las
nociones de eficiencia y calidad de la enseanza, al ser construidas dentro de uno u otro paradigma
pueden llegar a significar cuestiones totalmente distintas. Pinsese en que la calidad de la educacin
es totalmente distinta si se ve conforme a una teora didctica de la escuela tradicional que
tratndose de la escuela activa; lo mismo que la eficiencia, que resulta muy distinta si se le ve desde
la pedagoga industrial expresada en objetivos, o desde una pedagoga humanista. Al no ser
discutidas estas cuestiones un estudio de evaluacin curricular aparece con datos neutros que se
ostentan como cientficamente vlidos.
Hemos afirmado que bajo el trmino currculum se designa mltiples objetos y que esto
dificulta la tarea evaluatoria. Lo curricular se refiere tanto a los fundamentos del plan de estudios,
como a sus metas, organizacin de contenidos y cantidad de asignaturas. Asimismo, con este
trmino se pretende dar cuenta de los sucesos cotidianos que viven docentes y alumnos. El trmino
hace referencia a la articulacin entre la institucin educativa y la sociedad. En cierto sentido, tal
multiplicidad de objetos hace que el currculum sea invaluable. En realidad los estudios sobre ste, en
particular, slo toman una parte del objeto total.
Finalmente, hemos afirmado que todo currculum es un suceso histrico y dinmico. Si bien
una generacin de alumnos tiene ciertas vivencias comunes en relacin a los contenidos, mtodos y

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vinculacin con la sociedad, tales vivencias estn totalmente matizadas por una infinidad de aspectos
particulares que tienen una relacin directa con su propia historia, con condiciones institucionales
especficas y con situaciones sociales concretas. Todas estas vivencias hacen del currculum una
vivencia nica e irrepetible.
El reconocimiento de esta multitud de problemas permite advertir el tipo de recortes que uno
realiza cuando se aboca a esta tarea. Asimismo, permitira percibir la cantidad de informacin,
enfoques y teoras que el trabajo de evaluacin curricular requiere de una eleccin de objetos y de
una opcin terica vista como elemento bsico para la realizacin de este trabajo.
3. ELEMENTOS BSICOS PARA LA REALIZACIN DE UNA EVALUACIN FUNDAMENTADA
A partir del material expuesto podemos afirmar que el campo de la evaluacin es un campo en
crisis. Crisis que se manifiesta por el enfrentamiento entre una visin instrumental y una conceptual;
entre la inclusin de elementos de la administracin cientfica del trabajo y los intentos por
reconsiderar lo educativo desde su intrnseca dimensin social y entre una concepcin neutral
evaluativa, que recorta el dato, tomando de l solamente lo til, y una consideracin de lo educativo
visto como un hecho histrico-social.
La descripcin de esta situacin global en el campo de la evaluacin muestra la existencia de
algunas carencias, ante las cuales se establecen ciertas orientaciones generales que deber tener en
cuenta la realizacin de trabajos evaluatorios. Consideramos que estas orientaciones se daran
fundamentalmente en tres aspectos:
3.1 LA NECESIDAD DE LA FORMULACIN DE UN MARCO TERICO, PARA EFECTUAR EL
TRABAJO DE EVALUACIN
El marco terico, en realidad, queda estructurado a partir de diversas teoras que implica una
toma de posicin (y su explicacin), por parte de las personas que van a llevar a cabo esta tarea. Su
pertinencia se debe en primer lugar a las propias opciones intelectuales del investigador, que se
desprenden de las caractersticas particulares del objeto de estudio a evaluar. En realidad, son la
construccin de este objeto. De esta manera, no es suficiente decir que se trata de una evaluacin
curricular, del contenido, del docente, etctera, pues en estas tareas lo educativo (currcula, contenido
o docente) es construido a partir de elementos tericos especficos. Por ejemplo, conforme a una
concepcin didctica tradicional es vlido pensar que el docente tiene que ser el transmisor de la
enseanza; pero si el modelo conceptual utilizado es cercano a la llamada escuela nueva, el maestro
tiene que ser concebido como quien organiza las situaciones de aprendizaje. En esta perspectiva, la
contradiccin no est en la accin del sujeto, sino en la teora que apoya el marco terico construido.
Por tanto, desde estas opciones tericas el evaluador orienta su estudio y los resultados del mismo:
las afirmaciones conclusiones- que de l deriva slo tienen la fuerza y el valor que las teoras de las
que parte le confieren.

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3.2 EXISTE UNA DIFICULTAD PARA CAPTAR LOS HECHOS Y SITUACIONES QUE SE DAN EN
TODA SITUACIN EDUCATIVA
No se trata de fenmenos simples, relativamente aislables; se trata de un conjunto de hechos
que permanentemente transcurren en un doble escenario: el histrico-social y el de la
subjetividad.30
Cada situacin educativa adquiere la especificidad que maestros, alumnos, institucin y
contexto social le imprimen. En el fondo, esta realidad se capta en fracciones que es difcil totalizar; la
evaluacin hace cortes temporales de procesos que guardan cierto margen de ineditud.
De hecho existe una cierta dificultad para definir el objeto de una evaluacin. Dicho objeto
siempre es una fraccin de un fenmeno ms complejo. No se han examinado las exclusiones que
un trabajo de evaluacin impone al objeto de conocimiento; stas pueden ir desde la perspectiva de
los estudiantes, hasta la de los docentes y la institucin; exclusiones necesarias para alcanzar la
precisin en el objeto de estudio. As, tanto la evaluacin del aprendizaje, como la del currculum,
operar por la exclusin de elementos que no pueden ser considerados para la interpretacin del
trabajo (por falta de precisin instrumental o sencillamente porque pertenecen al mbito de la
subjetividad). Incluir lo excluido no slo complica (y completa) la informacin, sino que permite revelar
con mucho mayor claridad otras exclusiones (por ejemplo: otras generaciones de alumnos, otro
relevo de docentes y fundamentalmente otro momento social).
3.3. EL PROBLEMA METODOLGICO
Para quienes efectan la evaluacin curricular, ste es un a priori respecto a lo que se va a
evaluar. El caso ms pattico puede ser Weiss, que deja un men metodolgico: experimental,
cuasi, y no experimental.
No se puede reducir el problema metodolgico a un aspecto instrumental. Esta reduccin
permitira entender el abuso que en este campo se hace del trabajo estadstico.
Por el contrario, la metodologa es resultado de las opciones intelectuales del investigador y se
deriva directamente del conjunto de presupuestos tericos en los que ste apoya su trabajo. Esto es:
podemos afirmar que existe una necesaria articulacin entre teora y mtodo, donde lo metodolgico
es consecuencia de la construccin terica y por tanto no precede a sta.
Es necesario tener presente que ms que una metodologa se trata de elegir entre opciones
metodolgicas. El problema no consiste nicamente en encontrar si un instrumento: cuestionario,
entrevista, etctera, es mejor que otro: es necesario analizar si es pertinente. Esta pertinencia se
desprende de un punto de vista terico y de la originalidad que el evaluador le puede imprimir a su
trabajo.
Slo estableciendo con claridad las aproximaciones tericas de las que se parte y la
delimitacin de objetos de estudio, se podr lograr la claridad de lo excluido en el acto de evaluar
(otras teoras, otros objetos, otros actores, otras metodologas); y es con esta conciencia de los
lmites como se puede construir un sentido hermenutico para la interpretacin de la informacin
recabada.

30

Subjetividad no es lo mismo que subjetivismo. La primera afirmacin se refiere al espacio ntimo del sujeto,
mientras que la segunda connota una apreciacin caprichosa de elementos.

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