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CORPORAL y SUS
CARACTERSTICAS,
BASES DEL PROCESO
DIDCTICO AL APLICAR
LAS ACTIVIDADES DE
EDUCACIN FSICA EN
LA EDUCACIN BSICA
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EL NIO Y EL ADULTO
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EL NIO Y EL ADULTO
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dad que la mentalidad del nio y del adulto son heternomas? Hasta
qu punto el paso de una a otra supone una transformacin total?
Es verdad que los principios a los que el adulto cree que estn liga
dos SllS propios pensamientos son una norma inmutable e inflexible
que permiten rechazar los pt:nsamientos del nilO por estar fuera de la
razn? Es cierto que las conclusiones intelectuales del nio no tienen
ninguna relacin con las del adulto? Y la inteligencia del adlllto. ha
bra podido mantener su fecundidad si se hubiese apartado de las
fucntes de las quc surge la inteligencia del nio?
Otra actitud consistira en observar al nio en su desarrollo, too
mndolo como punto de partida, siguindQlo a travs 'de sus edades
sucesivas ,y estUdiando los estadios correspondientes, sin someterlos
previamente a la censura de nuestras definiciones lgicas. Para quien
considera cada estadio dentro de la totalidad, la sucesin de estadios
le parece discontinua; el paso de uno a otro no es slo una amplia
cin sino una reorganizacin. Actividades que son importantes en una
et:lpll se reducen y, a veces, se suprimen apan:ntcllleme en la siguiente.
Entre una y alfa, a menudo, parece proJucirse una crisis que puede
afectar visiblemente la conducta del nio. El crecimiento est deter.
minado por conflictos de modo que parece encontrarse frente a si
luaciones de eleccin entre un tipo de actividad lluevo y otro viejo.
La etapa que se somete a las leyes de la otra va transformndosc y
pierde rpkbmente su capacidad de regir el comportal1lielllO del Sll
jeto. Pero la ma~era en que se resuelve el conflicto no es absoluta ni
necesariamente uniforme para todos. Aqulla deja huella en cada uno.
Algunos de esos conlliclos IU1I1 sido resuellos por In especie; es
decir, el crecimiento por s solo lleva al individuo a resolverlos. To
memos un ejemplo: el sistema motor dd homhre presenta una estr,,
tificncin de actividades cuyos celltros se escalonan sobre el eje cere
bro-espinal, siguiendo el orden en que aparecen en el curso de la
evolucin; Estas actividades entran sucesivamente en juego durante
In primera infancia, ms o menm en la forllla en que ellas se van a
integrar en los sistemas posteriores qlle las modifican. Esas actividades,
realizadas en forma aislada, producirn slo efectos parciales y casi
siempre intiles. Pero ms tarde, si lIna influ(!ncia pat01gica las sustrae
nI control de las funciones que las haba englobado, la oposicin que
actividades muestran hacia dichas funciones seala la existencia
del conflicto latente que exista entre eUas. Por otra parte, incluso en
el estado normal, la integracin entre los diferentes aparatos del rg:\
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10.
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j~nll'e lns posibilidades que tiene el ser vivo parn reaccion:l\' frente
nI meJio, el nlOvimiento, por los progresos de su organizacin en el
reine) anima 1 y en el hombre, tiene una eficacia y preponderancia tales
que sus efectos pueden ser considerados por' los behnvioristas como
el oLjeto exclusivo de la psicologa. Pero incluso esta limitacin obli
ga (3 atribuir al movimiento significados completamente distintos.
En decto, ~era ridculo, por ejemplo, limit~.r el significado del len
guaj( al simple hecho de la fonacin y no distinguir los gestos entre
sf, j :cIuso d son exteriormente semejantes, segn las situaciones que
los aotivan y el tipo de resultados n los que tienden. Reducido a las
CJJIlLacciones musculares que lo producen o a los desplazamientos
que )mvoc~ en el espacio, el ll1ovim;ento no, es, en efecto, m~s que
Ilnl\ .lbstrncchSn fisioll)gica O mecl~llicn. El psiclogo no puede diso
clarlCJ de 1m. conjuntos que re:;p,ondell al Rcto cuyo instrumento es,
preci:;nrnentt~, el movimiento.
Cracias a l, el acto se inserta en el instante presente. Existen,
sin l:Jnbargo. Jos posibilidades: o bien puede pertenecer slo 111 medio
circu Jante concreto por sus condiciones y objetivos; en este caso,
se tr Ita del acto motor propiamente dicho. O bien puede tender a
fines actualmente irrealizables o suponer medios que no dependa:
de la; circunstancias brutas ni de las capac,iJades motrices del su
jl:lO: de it1m~diatamente diciente, el movimie'nlo se cOllvil:rtc enlOl1
n:s el tcnilo o simblico y se refiere al plallo de la representacin
y del conociwiento. Este paso parece operarse nicamente en la espe
cie lumana. En el momento en que se produce en el nio, provoca
, una brusca (:ferencia entre sus aptitudes y I~s de los animales ms
prxLnos al hombre. El movimiento mismo presenta una doble pro
gresiil: una relacionada con su agilidad, a menudo l10tallle en el
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EVOLUCIN PSICOLGICA DEL NIO
h=z piranlidal, que progresa ele arriba a abajo, le permite lIev~lr las inei
t.aciolles de la corteza hasta los centros medulares de los miembros
inferiore~. Tenemos. en este caso, un ejemplo c!:lro del cambio que
pueden sufrir his reacciones perifricas a causa de la integrac6n de
unos centros nerviosos a otros. Por otra parte. y 11 menudo, el cambio
plesenta alterr:ativas sucesivas: durante llgunns horas o incluso
nmte dos o tres das despus del nacimiento, la posicin qUt! adopta
el pulgar mencionado es la flexin; la intervencin de las incitaciones
pramidales no hace ms que restablecer la reaccin inicial. As, el
mismo ef~cto perifrico puede responder a' condiciones diferentes de
cuerdo COIl el estadio de desarrollo en que se prOdll7.Ca.
es:udio de los movimientos propiamente dichos. permite veri
ficarlo. No hay ninguna razn, por ejemplo, para ver en el pataleo
dd recin nacido el gesto ya constituido del caminar, ya que ste no
aparecer antes de largos meses durllnte los cuales entrarn en juego
sucesivamente nuevos I=entros nerviosos, mientrns que la ngitaci6n
de los Il'iembros inferiores se ir modificando de manern visihle.
Adems, cmo aislar cualquiera de los automntismos elementales,
en los gl'C podda descomponerse el acto de andar, de su eguilibrio
total en el que se funden constantemente y cuyo mantenimiento su
pone la integracin ms estricta de las actividades musculares a sus
rganos reguIndores? Con las mnnos sucede lo mismo. Cuando stas ~e
crispan sobre el objeto que toca la palma, 110 hay todava prensin,
SillO, como Imhimo, un rel1ejo que le lleva 11 agarrnr los objetos. El
del pie <ue husca un rontacto, Iln soporte, cuando el otrC'l acaba
ponerse en el suelo, es ms un gesto ue trepar que de caminar.
De un alto ni que le sigue despus se transmiten, sin duda, mov
m'lcntos, aunque transformados por el hecho de integrarse a otros
sbtemas y obedecer a otrllS necesidades.
posible asistir frecuentemente al conflicto de sistemas succ
s'ros entre sI. El nio. movindose continuamente en la baera, ve
c6mo se aleja de l un pequeo objeto que flota; al principio, no
h8ce mf, que repetir los mismos gestos, despus consigue orientar
el movinjento de su brazo en .la direcci6n del objeto pero con el
puo crispado, volviendo, as{, a alejarlo de l. Solamente despus
lograr estirar su mano abierta y no cerrarla sino sobre el objeto.
L:l reduccin de los obstculos que estos movimientos oponen entre
s exige una frmula nueva, que no es la simple adicin de elemen
tos primitivamente distintos. ~os ejercicios que preced:,n al acto de
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Los actos de nivel ms bajo son los impulsos, en los que las
motivaciones son mnimas. Parecen descargas motrices que se efec
tan de modo autnomo. El grado de su simplicidad o de su comple
jid\d depende de los sistemas que por la evolucin natural o el uso
se han tornado habituales. En el adulto, pueden estar compuestos
por operaciones automticas que se encadenan entn: s. En el nio
entnlll en juego slo simples productos motrices y verbales, o relle
ciOllC~ que sc vinculan COII los gestos espontneos de agresin, de
predacin alimenticia o de defensa. En todos los casos, la ocasin
es illsignificante. SOIl como el efecto dc una autoaclivacill, ele una
incontinencia, de una fuga de 105 controles habituales de la conducta.
Esto~ controles son toelava dbiles y no organizados en el nio;
pueden estar desorganizados en el adulto por vicisitudes ntimas u
lisio lgicas. Pasa la rfaga, sin dejar ms motivos a la actividad subsi
guiente que los que le hubiera proporcionado la actividad anterior.
Las primeras motivaciones dan la impresin de ser producto de un
efecto sensorial que el nio parece haber descubierto sbitamente y
que luego trata de reproducir. Por ejemplo, al pasar la mano por su
campo visual, llega un momento en que la detiene delante de sus
ojos, la aparta}' la vuelve a poner; luego aprende a agitarla de dife
rentes maneras, como s estuviera ansioso por observar todos sus
aspectos y desplazamientos. La sensacin no se mantiene, discrimina
e identifica hasta el momento en que el nio es capaz de reproducirla
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psquica.
En sus imilciones espontneas, el nio no tiene una imagen abs
tracta ti objetiva del modelo. Lejos de saber oponerse 01 modelo,
comienza por unirse a l en una especie de intuicin mimtica. No
imita ms que a las personas, por las que experimento una atrac'cin
i)rofunda, o las acciones que le han proporcionado placer. En la raz
de sus imitaciones hay amor, admiracin y tambin rivalidad, pues
su deseo de participncin se transforma rpidamente en deseo de sus
titucin. Muy a menudo coexisten los dos deseos y, en relacin con
el modelo, le inspiran un sentimiento ambivalc:nte de sumisin y
rebelda, d~ fidclsmo vergonzoso y de denigracin:
De fuente afectiva en sus inicios, la imitacin tambin encuentra
en la participacin del modelo, sus primeros medios de percibirlo
mediante su asimilacin. No es I:t reproduccilln inmediata ni literal
de los r:\sgos observados. Entre la observacin y In reproduccin
transcurre, habitualmente, un perodo de incubacin que puelle can
tuse por boras, das o semanas. Las impresiones que deben madurnr
para generar Jos movimientos apropiados no son ms que visuales
o nuditivas. Es suficiente observar al nio en presencia de un es
pectnculo que le interesa parn darse cuenta de 'lue parlicipa de l
con lOdo el cunjunto de S\lS actitudes, incluso cuando stas parecen
inmovilizarlo. A intervalos, se le escapan gestos furtivos que, unas
veces, son gestos de simple distensin, en los que se marca toda 111
aplicacin fntima y laboriosa que el nio presta a las peripecias de
la escena; otras veces, gestos de intervencin latente, ora para anti
ciparse a lo que espera, ora para corregir las insuficiencias o los
errores que, segn su parecer, comprometen la accin a la que asiste.
As su percepcin se acompaiia de lInll plasticidad interna que todava
no es ms que veleidad motriz, o postura, y de gonde no podr
salir s in elaboracin el movimiento efectivo.
El paso directo del movimiento al movimiento s610 es posible
cuando el movimiento imitado ya ha podido producirse espontnea
1. Ver H parle, cap. 4.
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Las relacirmes del nio con los objetos no, son tan simples como
podra parecer en un principio. Su manera de manipularlos com
porta grados que no se refieren nicamente a su falta de habilidad o
experiencia 111lJtriZ. La patologa muestra que las diferentes cU'aliJades
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dinmicamente a la accin.
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gcnda. existe una conscieucia de la accin y uno o varios ohjetivos que hay que
alcanzar.
ESI': tipo de mo',imienlO es el que importa al profesor de educacin fsica ya
que constituye. junto con el cuerpo de 105 sujelos, el principal insIn/mento y medio
de nuestra tarea docente. Es decir. cuerpo y movimienlo son dos de los ejes centra
les de la accin didcti:a en educacin Csica,
El 1lI0vimiento v)lullIario resulta c/e la puesta en juego de fonna consciente e
y dd continuo control de un conjunto de coordinaciones musculares
Ill;is () lllellOS cOlllnlcas sepin un plan de organizacin o de imaginacin motriz,
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cuerpo puede do/lar a partir de una delemlinada posicin en el espacio. Los csquc
1ll,1$ poslura!t:s m;is frecuentes son: doblarse, flexionar, estirar, adducir, abducir,
rolar, ele,
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4. LA PERSPECTIVA NEUROLGICA
Esta perspectiva tiene su hase en los diferentes intercambios que el sujeto rea
liza con el exterior a travs del sistema nerviso central. ste es el principal protago
nista en la realizacin y el control del movimiento y constituye el punto de partida.
el camino de ida y vuelta de los impulsos sensilivos.
El sistema nervioso regula todos los procesos fisiolgicos del organismo: la
contraccin muscular, la segregacin glandular. las reacciones cardiovasculares. el
metabolismo .... y mantiene el equiibrio entre el organismo y el medio ambiente.
El movimiento se realiza a panir de toda una serie de conexiones en el siste
ma nervioso. Es necesario diferenciar el proceso siguiente:
Receptor: rgano encargado de captar el estmulo que pondr en m:lrcha
todo el proceso.
Va arcrc~nlc: es la va nerviosa que cOll1unica el receptor con el centro ner
vioso responsable del acto motor.
- Centro nervioso: de una manera simple podemos decir ue es el lugar en
donde se elabora la orden que dar lugar al mo\'imiento. Es el lugar en
donde se producen la~ conexiones llamadas sinapsis neuronale~.
Via eferente: es la va nerviosa por donde circula la m6toneurona alfa y
que comunica el centro nervioso y el rgano efector.
Efector: es el rgano encargado de efectuar la respuesta motora.
Cuando esta conexin se produce en la mdula espinal generalmente se trala
de movimiemos reflejos. Si la conexin se realiza en el hipotlamo suele correspon
der a movimientos voluntarios)' a algu11o., autOln;ticos.
1,
EANZA y APRENDIZAJE DE LAS HABILIDADES ...
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Los'lrcs gr.licos siguicllICS Illllcslran rcspcclivlmcnle y de forllla cSlluemli.
ca cmo se prndLce el aclO I11010r en gcnenll, el ac[o 1110lor rcnejo y el aCIO mOlOr
\'ullllllario.
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CII eSla frase se recogcn dos p:!lahras y com:cplOs ;I;I\'e.~ [l:lra enlender CIllO
los individuos vamos :Idquiricndo nucSlro hag~ie cultural cOlllln y. paniculanllenlc.
nueslro hagaje motor a [ravs de las sensaciones y las percepciones. Las personas
valllos descubriendo In rcalidad y almacenando experiencias cn la memoria de una
llJaner delemlinada. originando a Ir:lvs de eS11? proceso la construccin de la pt'r
sonalidud de cada uno.
As pues. sensaciones y percepciones.
los cuales el individuo il1le:racla con el exterior y va <loquHlen!lo. entre otros pren
dizajes. nuevas cnp'lddadc~ de movimiento. Cuando esa inleraccin es illlcncion;l'
da, cs decir, se
a travs del movimienlo volullIario se onglnan proces()~
al aprendizaje sij!llificalvo de la motricidad.
que
Las sensaciones son todos aquellos eSlmulos que S()1ll0~ capaces de captar a
trilvs de los rganos sensoriales, es decir, de los sentidus (vista. odo. gusto. I1lfalO.
laCIO...). Estos estmulos, a travs dd proceso descrito en el apando anlerior. llegan
a los eelllros de control, produciendo en cada individuo IIna percepcin concreta de
la realidad.
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I
!:IIII~ de lu qlle para ,'1 represelllaba C.~I:I nueva lnod.llidad de esqu diciendo: "La
Las percepciones son, pues, aquellas viveneiar. que c;da individuo expcri
menta a panir de las sensaciones provucadas por los cstmulos. Esto quiere: decir
que cada persona conslnaye de una maner.. exclusiva y nica las percepciones reco
gidas por los scnldos. En respuesln a un mismo estmulo es posible que distintas
personas cnnslruyllll pen:cpciones difcrclIIcs y
En la formacin de eslas percepciones coinciden diferemes aspeclos la les
corno cxperienc,ls lllleriores de! individuo, inters. 1lI00iv riones. cle. Las percep
ciones se van aculllul:udo en la memuri,. en forma de exp(~rieneias () vivencia~ y
van construyendo lodo un bagaje cullural. en definiliva, la personalidad de eadu
individuo.
En el mbito de la actividad fsica. eSlas percepciones van construyendo un
bagaje 1110101' en el individuo que tien~ incidencia en 1:1 globalidad de la persona.
Es evidellle pues que lu educacin fsica contrihuye de manera especial al
desarrollo de lodas las reas de la personalidad. El objetivo de la misma no debe ser
slo el desarrollo fsico -ya que Sle no puede aislarse y seprarse del conjunto que
forma lada la personalidad-, sino que tiene que contrihuir ig,ualmelllc al desarrollo
cognitivo, emoconal. social.... de in persona.
Una visin de la rnotricidad escolar reducida slo al mbito motor e~ un.!
visin errnea ya que se reduce al concepto de cuerpo/rmquina. En el mbito esC'o
lar nO$ interesa una visin pedaggica y educal"i de 1:. rnolricidad. es decir. un Ir..
tarnienlo pedaggico del cuerpo (Vaca. 1996),
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DISCRIMINACIN
Itgudcw dsual
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Memoria '-{sual
/li/umcia(n figura/fotldn
ESlabilidad percept'a
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DISCRIMINACIN AUDITIVA
Agudeza auditiva
S.guimiento auditivo
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LA
17
DISCRIMINACIN TCTIL
Por parcja~. 11110 dc lo~ d()~ c:scrihc con UII dedo una lelra,
ulla ralabra corla 11 ulla fl,!Ufll en la espalda del (I!rO, eslc
tihinaolielle 'Iue iment"r adi,illarla.
'\I:/lIIcu/
l'rf.'citill c/i
IJifC:f(ttciadllI ucl'f'"
LOS Nti'.'OS
y NIAS
mnlillUlt"
l'kM:'uhn:n r
t..'nmllCcn el cnlClmu
'11l("r\f'.-nmrllfilftpOJ
.... -
DISCRIMINACiN OLFATIVA
Diferenciar varios tipt)~ de perfumes u olores.
!'n:clsilI unsari'll
f:.~. I
1,
DISCRIMINACiN GUSTATIVA
j'ncfsiJI/ gU5lafi~'a
AJ:udru alud/I'\':'
Ji.Tcr;mitmcit;1i atufitim
Las sensaciones propoceplivas son aqu\la~ que provienen del intcrior del
individuo capladas por lada una serie de rganos sensitivos internos. Todas ellas
informan conSIUnICr.cnte de la situaci6n del cuerpo en el espacio y se diferencian
cn sensaciones cincslsicas y sensaciones vestibulares. Las primeras infonllan de la
pos!llra y del nlOvimicnlo del cuerpo y las segundas sobre la estabilidad del mismo,
por ejemplo, dcl equilibrio.
Las sensaciones inleroceptivils informan del eslado de diferenles rganos y
funciones corporales ;omo por ejemplo, el hambre. la ansiedad, la faliga ...
El sigllienle esquema recoge los principalcs conceptos desarrollados en esle
punto
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6. LA PERSPECTIVA EVOLUTIVA
Esta perspecliva se fundamcnta en la idea de que los propios procesos inler
de maluracin SO;) los responsables del desarrollo y adqllisidn de las conduc
tas en gcmral y de la conducla mOtriz en panicular,
/lOS
en gClleral.
Gcssel (1978) <,slablcce (jUC los procesos internos de maduracin son los pro
;I)'onislS dd desarrcllo de la conducta en cada 11110 de ws rnbilOs.
Gall;"luC (192) tambin delimim direreI1les eSladios del desarrollo molor
IIIIe';l!!1 ., IlHdll de JCI ,IIquizacin cI/lre ellos y caratlcriwdos por I/Ilas fases conrc.
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ms larde empieza caminar, ele. PasiI<los los primeros cinco :liios d: vida. el nio
es Glpaz de re;lizar wda (lila serie de geslOrofllwS que corrcspolllkn a la fIlolricidad
m[s b:isica sohrc 1;1 cual se ir construycndo una !lnr li ;, ha~c lllo!riz. Todo c~e con
junto o repenorio de movimienlos responde a las llcid:Hks clClllclllales del indi
viduo, y fonnan lo que podramos considerar el abecedario dI! la n](lIficidau.
El recin nacido mueve los brlOS y la, riernas de forma dc.~coordinda, pos
Icronnenle su movilllinlO se h:lce ms preciso: empie1.a a galcar. a coger ohjetos:
aprende a eslar Sefllado, dc pie; despus a c,minar: y, poco a poco. aprende movi
mientos cada \'ez ms complejos hasla l'ollseguir los primeros
El crecimiento y maduracin de los csqllellll.~ molO res es C(H1SIn[e y IIOS
:tcompaa duranle toda la vida; de hecho. P:lqI\lOS de gestos mOlOle.~ simples a
olro~ m~ aniculado$ y complejos: del correr ,lI saltar. o a alternar el correr y el salIr, elC.
diversas aClividades.
Correr: I.a progresi\'a adquisicin del conlrol sohre los movimientos per
El control molor est lirnilado hasla los cinco-seis aiios por fctores de tipo
por una marcha poco armnica y poco econmica. hecha de pasos irregula
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C;ll" dcstaca', adems. que los nios tienden a correr ~icl1lpre ;11 m:iximo
de SlS posibilllladcs. esto es (khido a un mOlivo agonislico. casi fisiolgi
co, nreciendo de cuahuicr conlrol con~cicnlc del gasto energlil'O.
La emcr;1 11 :va illlplciw una serie de procesos de desarrollo de la alen
cln, \'Ulculados a la capacidad de puesla en marcha o inhihicin dclmovi
l\Ii(~m) en fUII.:in d las condiciones dI! realizacin de la misma: lipo d
CSllllJlos: n:I"l'ollcs cspacio-h:mporalcs; silllaciol1es del jU\!go. elc.
La Jl1~jora de las capacidades coordinalivas se cOllsigue hacia los nueve
diez ,:os y eSIQ"erea la b:lse para el desarrollo de las capacidad\!s c:ondicio
;!IS. Cabe destacar igualmenle en esta cd,ld el desarrollo de importantes
LII;d!I(ks pSli'olgicas vinculadas a la adquisidl!l de la seguridad I\lolriz.
collfi:nz;1 en sus cawcidudes y de rcfuerLO de la volumad.
Sallar: eSlc e>'llIema mOlor va implcilo al desarrollo (lt! la coordinacin
dlllJllliCa y d! :ol1lrol del movimienlo ya que supone tina dificultad mayor
que 1m dos antl:riorcs,
La dilicllltad ('C esle esquema eSl en funcin de lSpeCIOS lales C0l110 1;\
edad Le los lHilos, el grado de desarrollo de los aspeclos perceplivos y
coordi ,nivos, :a organizacin de su esquema corporaL., y. evidl!llIl!ll1enh!,
(kl gr:.Jo de complejidad del salio en cucslin.
El procsor debe tcner sicmpn: presellle estos faclores )' adccuar en cada
,(UaCiUll una ;,ccin didctica apropiada la cual sea capaz dc inle!rar
medilll)' fines en cada actividad concreta. Es recomendable. por ejemplo.
ullinr :Icllvid"I!.:s especialmelllc hidicas Ijuc prevean el salwr hacia ahajo
'111':' d, saltar en longilud y ahura. E~lo pCllllitc a los nios superar evcl1
luaks h)tju;os causados por el miedo u Olros factores tanto en la f:Jse de
\'u~l() wmo en I:J fase de cada al suelo. Ante estas dificultades. las fases
ar;;s. han de .;cr breves y ayudados -si es neeesario- por el profesor ti
o!ms c"nlpaef'ls. Juegos (Iue prevean sallar hacia ahajo cayendo en col
CllOllCIlS ti Olr.,s superficies blandas son tiles para quiwr el miedo al
1I11p;'CIl!C0I1 el suelo.
1_, :lCe'IH' de COl1lhlllar la carrera con el sall(1 resulta generalmente dirtil
crlln: Ipl scis y los siele aos. melllras (ltlC despus de los ocho ijos eslU
nOlahlemente. permitiendo el trabajo)' desarrollo de un
rcpcrwfKl de salios cada vez m:s amplio,
Cuger, huzar, golpear.: en los primeros meses de vida del nio lil accin
de coge: y lanz,tr responde a UIl movimienlo ms de tipo renejo. Con el
Crl'l:illllcllO C'ie acto se vuelve conscienle y I'oluntario.
Coger, [,!fJlar, golpear... son esquemas moIOI'l'$ que aplrecen y ~e dcsarro
II;tn pariilc!amcntc con los proCI!SO$ comdinalivos generales. ESlos c,que
, l\1a,; ticll:n UIlU estrecha relaciln con las cap,acidades percepliva, del indio
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lIaci.a los selssicle aos aparece (1.: forma innata c,;c esquema motor COIllO
:IJHaiormclllc, pcro 110 es hasla los ocho "iios cuando empicza a cobrar
tIna vcz que el nio es cpaz de wgcr. lanzar y golpear de fomla asimtri
Ilal en su realizacin .
_ Trepar: al igual que suceda con tos esquemas de rodar y reptar, la accin
de trepar l:llnhin aparece en 1:1 primer:J infancia C0l110 un 1l1()"illlienlO ms
de lipo reflejo. Pos1C:riorl1lcnlc. en la etapa de illralllil )' primaria este
esquema constituye una fuenlc de recursos importante en el desarrollo de la
IIl01ricidad del individuo. DuralllC el crecimienlo. el miedo puede constituir
para el nio un momento de "alentu y de dc~afo Ijue le faciliwr la supe
racin de posible~ silUacioncs inhibidora.'\. La adquisicin de las lcnicas
para trepar frecuentemente representa UIl dcscuhrimienlo y una conquista
IOlalmente personales del nio. En las fases iniciales de aprendizaje del
esquema. el alumno liene que ser guiado en sus movimientos con la ayuda
dir~eta del maeslro.
P"ra el desarrollo de este esquema podernos realizar una gran variedad de
acti-'idades mediante II utilizacin de malerial diverso: colchonetas, cuero
das. esclIeras. silla.~, bancos, espalderas. diversas construcciones o eSlruc
turas, elc.
I()
LA ADQUISICION
PhOGIU~SIV:\
DEL IdOVIMIENTO
inl!.!1 igcl1cil y no UII dalo previo a Slos". Iguallllcnlc. Le Boulch (1971/78. pg.
(lO) cuanoo .~e refiere al aprendizaje de movimienlOs dice: "El aprendizllje es
orientadn or la cO'lcicllcia nus o menos clara del fin propuc~lo (intencionali
dad) ... ".
perspecti\'a~ de la rnotricidad descrilils anterionnente dehen enlender
s~ ell COrl.lIIl!O toda, ellas para consliwir una visin cognili",1 de la Illolricidud. A
este respl'cl:I Caslalicr y Call1erino (/991. pg. 27) deslacan: "Indo movimiemo es
un sistema le procesallliento cognitivo en el que participan difercnles niveles de
apn:nd zuje dd sjelo gracias a un desarrollo inleligente de elaboracin sensorial
l/ue va (]e la percepcin a la conceptualizacin".
Ir;s
8. CONSIDERACIONES PEDAGGICAS EN LA
REALIZACIN DEL MOVIMIENTO
.
A continuacin exponemos una serie de consideraciones desde una perspecti
mr su calidad de vida,
- ponnar lJIW amplia base motriz I1lcdi:rlllc ellr,rh'ljo de los diferellles esqllt
mas mOlores que contribuyan a la vez al desirrrollo de las capacidades
motrices y al aprendizaje de todo tip(l de Imhilidades y. en especi::tl, la~
- Que el trabajo que se vaya a real7.ar tenga una implicacin cognitiva y que
facilie un aprendizaje signiricativo. lo quc componar el desarrollo del
:ll1bilo cognoscilivo.
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37
Las
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LA ADQUISICiN PROGRESIVA DEL MOVIMIENTO
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!I 1;; 11 I/llS lit/lJ I a ,.fe (lc/ l/acin lid prtlfc!ilJr de cdllcaci,ill fsica en re/acil/ al
Je,wlTollo 1/101(;:
F;j\'Of<.:~r
til'() d..: bs
:dlHlli1(lS,
lu fmura,
I~cd Iza I ;.:!il'ida'lf~ fsicas tlllC s\:all las nuh, adecuadas a bed'ld
y canKIC
rSlicas l' lo" ah 111110S,.,
Fal'OI'l':1' el crcc:lllicnlo)' madura<.:n de los diferenles sislemas corporaks.
SISIt'1I1l1 (',1' ;/H'/,;ic(I
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El exceso de fatiga.
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~uerpo a la vida mental. La definicin de Lagache
explici la en un sentido freudiano este concepto de instinto que
"designa fuenas hipotticlS que actan detrs de las pulsiones
concretas del dIo y representan en el funcionamiento del orga
nismo, exigercias de orden som.:tico".
La pSicoloGa de b conducl:.t habra de rechaz:.lr el trmino
instinto por (l:masi::ldo abstracto y ambiguo, y en cambio, consi
derar los trminos tendencias y necesidades como demasiado
restrictivos. Por esta razn, desde ese punto de vista, la moti.., ,
ULlcill cor,.e~po1Ui.! a laj2lSe de corulw.:ta illlcw' o a la fase de la
puesla el1 mareha. Es la fuerz1 que mueve a los orglnismos y que
subtiende tm:as las conductas. Podemos,' entonces, sostener la
Jelif1lCln de !.agache:..::.!:Q motivacin es el est:ldo de tensin
que pone en ,novimiento al organismo hasta que haya reducido
esa temi n y recobrado el equilibno" (principio de constancia),
LI lHOllVac.n subSIste durante lOda la conduce.l padeciendo
Il1odifiociones, sean cuantitativas o bien cualitativas.
Una (onducta normal comprende, as, direCCiones que poseen
una significaCin relacionaua con el estauo actual del organismo:
se halla mOllvado.
En Ulla pril11era aproximacin, y sin uelenernos en uetalles,
distingUiremos dos grandes grupos ue motivaciones:
l. Las motivaciones apetitivas, onentauas haCia la apropiacin
de un ObelO especfico que responue a las necesluades actuales
ud org~lnismo.
2. Lat motivaciones defensivas o aversivas, que inducen a reac
ciones ue huida y defensa.
En touos los casos, la mOlvacin es el punto de partida de
una actlvidad apta para salisfacerl:.l. Esa actividad representa la
fase int~rmet.iia de la conducta en cuyo transcurso los movi
mienLOS adqUJeren una gran importanda. De modo que es po
cl::Jsific:.l1 y describir los movimientos a partir de las rno
ti vacion es.
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reacciones motrices de tipo apropiatvo
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-1'-. '
Cuadro I
Q)
y la pr(lleccil)n
Rellejos defensivos
/ ' - segrnenlaC!os
de lodo el cuerpo
Reacc 10 IH'_,
prJ/1Jorias
_ _ _ _ _ _ _ _o
He;u:ln de sohn:sal
------- lO
l:.l t:slimu
(l'U:.tnUO
Ik;lcl'Ic')n de hUld:1
de pnllc.:n'c')n
He:<.uon de
En el cu rSI) de J: f;se
inlermedia de l:..t <:on
duCI:.t, Bsqued; del
ohjefo
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Acttvldad
' desplazamiento,
de !Odo d cuerpo
de exploraCin no espeCifica
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( :1udki(n
fiiaci6n visual
palpacin
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de fas actitudes en nuestra clasificacin
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La actividad ldica*
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del
Juego
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- Iemos por otra parte, que me
' 1uso en ese .esta d'10 (r.... nlllvo,
Sena
la influencia social interviene mediante la presencia ele modelos
exteriores, represenlados por el adulto al CUJI el joven est afec
tivamente unido,
En el caso del "posejercico", la liberacin ele energa :lelquiere
el aspecto de una repeticin de formas motrices conocidas que, a
veces. corren el riesgo de lindar con la estereotipia,
..c..
.":fb6 .
407
cara
;igko, es decir, que el juego es vivido en gran medida
por 105' ... 1105 corno una realidad autntica.
personal'
(izacln de las nonnas culturales, sea que se las adopte, sea qu<Y se
"""
hJ
408
mel .
mc
'ailiraria se ha considerado indigna del ciudadano libre
y de la~ J.ses dominantes; el trabajo de la tierra se aseguraba por
del obrero separaba, cada vez con mayor niUdez. 105 aspectos
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.~ actividad funcional de significacin biolgica a la activi_
dad \
ca de significacin social, la conducta del nio es a me
nudo implcitamente desvalorizada. En efecto, con frecuencia el
adulto considera con desdn la actividad ldica que constituye
loda la vida del nio, oponindola a su propia labor cotidiana.
No obstante, ella es e! aspecto ms autntico de su compOrta_
mell!O infantil, mediante d cual se expresa y se realiza.
SIl1 embargo, los "juegos" del nio de dos aos y los del nio
de siete aos no son idnticos y, al mismo tiempo, por completo
diferentes del juego dd adulto. Sin necesidad de hacer aqu un
estudio gentico acerca de la evolucin del juego podemos, no
obstante, sealJr que a panir de cena edad se desarrolla en el
nio la Jimclr de rllernalizacin que le permitir tener, en for
ma progresiva, ms claramente conciencia del fin inmediato de
su acuvidad y de las modalidades de su ejercicio. La ampliaci6n
de su horizonte temporal al par que d desarrollo de su inteligen
cia, le permilir muy pronto encarar fines de larg9 plazo y acep
lar, y aun soliclar, verdaderos ejercicios, ya no solamente con
slgnficacin actual, sino que implican realizaciones fmuras.
El trmino Juego, empleado para designar globalmente la acti
vidad del nio, puede encubrir por ende realidades en extremo
diferentes. Esta imprecisin de la terminologa provoca, entre otras
cosas, la identifcacin y la confusin entre juego y distr..lcdn,
llllcmr:!.s que la ~Ctividad del nio posee, con la mayor frecuencia,
un C.H:(tcr muy serio. La utilizacin de mtodos llamados "atrac
livos" es, sin dud:l, una de las consecuencias de esta confusin.
En realidad, la mayor pane de la actividad de! nio satisface su
necesidad de des:1rrol1o de modo que representa una categora
que no se iderllifica ni con la actividad pragmtica ni con la activi
dad 'ldiCl del adulto. A panir de! momento en que se manifiesta
la [unCin de intemalizaci6n. e! nio es capaz de adquirir con
ciencia de esa necesidad de desarrollo y puede, en cierta medida,
tomar a su cargo los problemas de su p'ropia formaci6n. Ese mo
mento corresponde a la edad de la escolaridad, durante la cual la
actividad del nio oscilar entre la actividad ldica, es decir, cen
traliza slo en el placer .de su prctica, y la actividad de forma
cin, cenrralizada en el deseo de perfeccionamiento.
~
Pero cuando se trata de! nio, el adulto tiene la tendencia na
[L1ral a adoptar categoras que le son familiares y, a menudo,
homologa la actividad escolar con el trabajo. Es(a identificaci6n
::;".
--..l
418
Referencias bibliogrficas
fnjmi/e,
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Educ.1CIn f s:.4Cil.
11I fl VlfUiellCO
des ms flor sus propios valores inherentes que por otros bene
ficios que fortuitamente puedan btenerse como resultado de su
pan ciplciD. El propsito del educador no es el del terapeuta,
aunque el resultado de Jo que hagan pueda superponerse de
hecho en un cierto {!rada.
Se ha sealado que ni la autoexpresin "naturalista" ni la "te
llputica" interesan fundamentalmente al profesor. La autoex
prcsion en educacin, sobre todo qUiZR en l que se refiere l lil
ereilt viciad y a las materias estticas, corresponde al principio
de "no hucia el nii'io sino desde el nio". Sin embilrgo, no hay
por qu ",considerar esto como un "haz lo que te parezca" sin
trabas, sino como un equilibrio atentamente viuilado entre liber
tad y disciplinl. Corno observa DEARDEN (1968), en su sentido
educativo, "la aUloexpresi6n tiene que hallilfse contrastad;: con
tina imposicin extp.rior Que suponga un ejercicio de eler.cin en
el <illl~ l'(wclp.l1lo< fHwslfOS (jl/slos y prefel'!~flciw; IJelsollilles y,
por consiyuiente, nuestro estilo peculiar de reaccin indivicltld"
, 146). Y prosigue: "Su valor esttic:o depender de la com
prensin qlle poseamos" y precisa que "la alltoexpresin ele (ll1rJ
persona instruida es un ejercicio de eleccin implcita o explici
tilmente guiado con referencia a unos criterios", Debera adver
tirse <tijui que, nllflqlle no puedn existir <t(ltoexpresin esttico
sin eleccin, no quiere eso de .. ir que, en s misma, In dotacin ele
1'll'r:dll cnndlll:Cil a lIni! illltrWXprosi('U1 eSllllcn, :xpmsado jp
(\\(;1 11Iil\I~"I, liI 11IHIII1Illidild du nlt:t:ch'lII I~$ CUfHlit,:iI1 11(!\:n:;ill ia
pero 110 suficiente de la.i1utoexpresin esttic<l.
Se ha indicado antes que, en su senlido educativo, la autoex
pmsill SIIfH)Il(l tnto libertad COIllO dsr:iplil1i1 y que en la5 CjllP.
HlvtleJl dmlofllinill5n, efl Il'Illinos UCfwrales, "ar:t ividadr.:s crcat i
vas y estticas" resulta necesario que esta relacin sea entendida
con ms claridad. La primera puntualizacin C]ue hay que hacer
lqu es que se necesita tener un conocimienlo Y comprensin
elel Illec! io o Hct iv ciad en que u no est l par! icipai1c1o. D icho de otra
llanera, es mucho lo que debemos aprender sobre las convcncio
nes y re(Jlas de una prctica antes de que pueda esperarse razn
llalllen1ellle que ejerzamos una eleccin al respecto. La libertad
de eleccin slo es posible con una base conocida de pnsil.lilida
eles, Aunque, C0mo se ha mostrado, la autoexpresin creativa
Sllpon~Jil, en su senrido ah50luto, ;:1~Jo ms alli de las rculas, stas
lall de ser conocidas ante5 de trascenrlerlas significativamente.
Al escribir sobre la creatividad en la danza, CIIArMAN (1972)
()hs(~rvl'
1:23
Si los moas y los estuiantes han ele ejerr;er l/na eleccin para ser
creativos (o estticamente aUloexpresivos), necesitan que se les presenten
las elecciones que pueden hacer, V requieren al(Junos r;riterios Que les
permitan discriminar y lorrnular juicios crticos Innfl, 18).
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Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
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Captulo VI. El diseo de juegos motores
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Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
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Diseo de juegos
Por ultimo, os preciso aclarar que el diseo de juegos simblicos. por una pMO.
y el diseno de juegos de reglas, por otra, son modelos muy dispares, de manera que
van a acometerse por medio de anlisis muy alejados.
394. Precisamento. Ortoga inlerprela como una consecuilflCla social y cullural que se aplica a
los juegos sociodramtlcos los resultados obtenidos en el que las nias juegan el 99% a juagos reales
y cercanos. mientras que los ninos lo hacen de manera ms repartida (41 % real y cercano, 21 % real
poro Icjano y 38% imaginario).
:J05. I k)(jwl, G. (lflfl5). G,.lI.:a
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296
297
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-Po
El elemento personajes remite a'la trama; es decir, ~;u referencia est en la histo
ria, de ah la importancia de sta. Los personajes conducen la trama por medio de la
representacin de sus papeles, por ello es conveniente" para ayudar a aqulla, que
estn bien definidos. l.os personajes no estn limitados en la trama: de hecho pueden
surgir nuevos, lo cual nos confirma que la funcionalidad d,~ los roles de juego es el ver
dadero motor de su desarrollo que, unido a la trama, soportan todo el peso del juego
y, por tanto. deben ser los elementos ms cuidados en el diseo.
El elemento lugar/objefos ayuda a crear el ambiento necesario para el desarrollo
del juego. Es un espacio que resulta sU\1erente para los jugadores y en dnnde se
disponen los materiales que permitirn las dinmicas. En cuanto a los materiales de
juego, es preciso destacar que su uso no es convencional y que su empleo no co
rresponde, necesariamente, a un aspecto determinado d; la trama; es un recurso muy
recurrente en la organizacin del juego de fantasia que puede conducir al xito,
porque, si bien las acciones se dirigen por modio de los personajes, los soportes fsi
cos con los que apoyan sus acciones son los elementos materiales. Por ello, es preci
so reunir todo tipo de instrumentos, convencionales o no de educacin fsica, auto
construidos, de desecho, transformados, grabaciones de sonidos y msicas. juguo
tes, ele.
Respecto a la situacin motriz/no motriz y situaciones probables, que se (jerven
del contenido motor, hemos eje apuntar que es un aspecto del diseo del juego de fan
tasa susceptible de discusin. Es lgico pensar que si se trata de una clase de educa
cin IIslca han de prornoverse objetivos motorl:lS, pero la realidad del juego de fantasa
es que conocernos cmo empieza y prevemos las situaciones, sin poder controlarlas a
partir de su inicio. Es decir, al ser los jugadores los protagonistas y responsables de
cmo sern las acciones, la cueslin os qu ocurre con la significacin ele la molriei
dad, En nuestra opinin, las situaciones motrices quedan supeditadas al desarrolo de
la trama que crean los jugadores, y que es una cuestin que se resuelve a favor del
desarrollo de la fanlasfa. Tambin existirla una postura terica del lado del desarrollo de
la fanlasa que sostendria que sta contiene elementos profundos en las experiencias
de los jugadores y, aunque no como un modelo sistemtico en nuestras clases, debe
respetar las dinmicas que puedan surgir. quedando la significacin motriz, en este
caso, en un segundo plano; por consiguiente, no representa renuncia a la calidad de la
motricdad, sino consideracin a la realidad de este modelo de juego_ Por tanto, en
cuanto a las situaciones probables, slo podemos preverlas de manera general, y para
aquellas acciones que se esperan por el contenido principal de la trama.
El ltimo de los elementos previslos en este tipo de juego es la duracin. En rea
lidad, la duracin del juego es un problema de organizacin del tiempo que dedique
mos a la sesin. Los juegos de fantasfa no tienen dinmicas ajustadas a ningn
patrn: de manera que stas no son previsibles en cuanto a duracin. Esta circuns
tancia comporta que el profesor, o animador, deba disponer de suficiente tiernpo para
su desarrollo. teniendo en cuenta quo no tendr fijadn, l continuacin, aira aclividml
que exija comenzar a una hora determinada. Se han de respetar'las dinmicas del
SIMBLICOS
'!lo;';"
'('".~'
V,,"
PERSONAJES c::t:;> Hacen asumir los rolos (lo jl/Uull. PC'SOflil;OS 1Imfll.1 1","
de estar en sinlonia y debe buscrsf.lo su lgr.:a COlljllllta
LUGAR ~ Ambienta el juego, Un lugar de juego bien elogido soempre
I NO MOTRIZ
Y
SITUACIONES
PROBABLES
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298
299
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
Nombre:
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TRAMA:
Porsonajes:
Lugar:
Dosarrollo probablo:
Material:
ANLISIS ESTRUCTURAL
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CONSECUENCIAS FUNCIONALES
et:r.::m
~~
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J
SOLUCIONES
Figura
65:
PrOCI)SO
del modelo.
396. RadclHlG-Brow, A.R. (1935) On tilO concepl of functionalism in tiro social so"c>. 11m,,"
can Anthropologist,
397. Bertalanlfy, L. (1906). Teora general de lOS sistemlls. FCE Mxico_ Edic. original di! 101\1.!
Lullmann. N. (1990) Sociedad y sistema: la ambicin de ulla tCJtJtiI. Pn,cJslICE-UAB. BnrcelonJ.
originol de 1984,
301
300
391. Marchar (1990). Jeux tradiUonnels e jeux sportifs. Vigo!. Pans, pp. 13-15, PropOfl varian.
res qua S-J puorkm ;pllcar en estnJcturas comunos do juogos: \l]rlablos ospoclalos, lornpomlm;, corpo
rales. rela;lonadas, sobre el sistema de puntuacin, y variables pedaggicas.
o
(.J1
-J
1,1:;
302
di'
/11'.
:\11:1
~ -Mvil (es) :
rag~
/
7/
y consecuencias
ESPACIO
___ . __ _;
~ !.1~~I::"e_n_t?:
Anlisis estructura!
restringidos
(en tiempo o nmero de jugadores), espacios cambianles y espacios comparlidos.
Segn este ltimo criterio, las acciones motrices se organizar I de manera ms estable
e, igualmente. otorgando mayor mpor1ancia de uso a unos e~jpacios que a otros,
Como es el caso del espacio de trnsito. pero cuya relevancia de espaCioS no viene
obligada por la regla. El uso de espacios corno va de paso, pero sin inters estratgi
co. es un mal funcional del espacio fijo, porque es necesario que ste SB purcib esta
ble por parte de los jugadores. La restriccin de un espacio, o espacios, comporta
usos especlficos de stos, porque se convierten en lugares donde aUff\enta b calidad
de las acciones. Sin duda. el espacio cambiante, o ospac.) que cambia su cillidH!
durante el desarrollo del juego. supone la mayor dificultad pi,ra organizar las acciones
de juego. Cuando el espacio es compartido, las acciones de los jU()iJcJorn!; que su
oponen acarrean elos consecuencias principales: regulacin del espacIo inmccli,llo
(cmo es, o no, el contaclo), y la organzacin colectiva de oposicin diruct,l.
TIompo
2.1_
400. t:,ta es el caso de un juego do equipos en 01 qua hay que dcrnbar un poste situado dentro
da un crculO\ el cual es defendido por dos jugadores, cuando los jugadores de un bando realizan
pases para a::egurarse la pelota, que intentan interceptar los adversarios. af1tes de lanzar sobm el palo
vertical. De esa manera, no se atienda directamente al artetaclO (poste), sino al logro. como cuestin
de mayor Impxta:1cia estratgica. Tambin es el caso de un equipo de baloncesto interesado en rete
ner el baln y que elude" intencionadamente. atacar la canasta contraria.
Tipo,;
1- - - - - -
Espacio inmediato
(... oSI'ncio d,,1 conlnclo tsico)
EspaciO plximo
(... espacio de accin
individual)
Espacio lejano
(... espacio de accin colectivo)
ESpilCios fijos
EspacioS divididos
restnilgj'JOS
CnnSOGuollt:il:; hl!u;inl\41lt.
<)
Espacios cambiantes
(espacios Que cambian su uso
o morfologa)
EspaCios compilrtidos
(espacio no Jividido)
U'I
.00
304
:305
TIEMPO
Tipos
Tiempo corto
Tiempo largo
Consecuencias funcionales
- Exigencia de mayor calidad er la torna de decisiones.
- Mayor tiempo para la toma dEl decisiones y organizacin
de la estrategia,
Tiempo a trmino
r,empo no limitado
(1Il la accin de juego)
':iempo restnngido
(en juego)
Tiempo limitado
(en juego)
Tiempo interno
o
(J1
r.D
306
J()J
\.
INDIVIDUO
Consecuencias funcionales
- Dor'linio de las habilidades.
Individuo
(sujelo de la accin)
- Control de la Incertidumbre.
- PrinCipios de iuego.
OPONENTE
Consecuencias funcionales
- Superacin de la dependencia (iniciativa. anticipacin).
Oponente
(()ponente a la accin)
2.4.
COMPAEROS
META
Consecuencias funclonalas
COfl50Clloncias fl JI)dof)al(!~
(colaboradores de la accin)
- Mantenimiento dB la iniciativa.
- Cambio de des.
- Cambio de subroles.
ADVERSARIOS
-----
Consecuencias funcionales
Adversarios
(o::onentes a la accin)
- Reduccin de la incertidumbre.
- Cambio de roles.
- Cambio de subroles.
402. Nuestro concepto de ganancia, o progreso en el loara del jI)! f~i'), pLJnde SiUfllflCilr prCJqll ',(1
pmdal, por nlcanZ(lr 8JgunLl ~ccin de vcnla, 1) 8cIllulo du puntl;"Cll '.JJ'HH1() ~~u prl)(Jft:~'>cl 11;\(;[,1 111
resultado final.
<:::)
Oi
O
308
JI)')
Implemenlo
(elemento externo
colaborador de la accin)
q'lB
conl!iciniJ la accin
L -_ _ _ _ _ _ _ _- ' -
- - - - - - - -..
MVil
MviVes
(vehiculo de comunicacin
y de wnsecucin de la
gani5ncia en el Juego)
c;::)
en
l-J
310
~111
,..
:.
ARTEFACTO
Consecuencias funcionales
Artefacfo
(objeto. disx,sitlvo o mquina
que supone condcfones del
modio y da sentido a las
acciones)
----
403. Ya alUdimos a los diferentes grados de la regla en la fundamentacin del luego motor do
reglas.
~04. El espfdtu de {as reglas es un concepto Que defendernos en los juegos
y deportes. consis
tente en que stos contienen, para cada regla y para el conjunto de todas ellas, un espritu proveniente
de los ,'alores culturales que dirigen a un luego. los cuales deben respetarse y considerarse en la posi
ble evolucin del convenio.
m
N
312
313
Las
tienen un eje principal, sobre el cual giran y adquieren su significado;
ste es la esencia del juego, constituyendo el ncleo ms significativo de las acciones,
de manera que las acciones se dirigen a la esencia y permiten organizar el sistema.
Las reglas de los juegos tienen distinta relevancia, la cual se advierte porque unas
denotan ms que otras la esencia del convenio. mientras algunas son secundarias,
REGlAS
Consecuencias luncionales
Reglas
(disposicin convenida de
carcter obligatorio)
Reglas cuantitatiVas
,.
...
dGs(}o
314
<:>
01
:...:J
315
comunicacin (le los juegos tradicionales, que pueden ser, adems, ambivalentes
estables e inest'bles (permutantes. fluctuantes). y exclusivas inestables (permutantes,
convergentes. f/,jctuantes). Ahora, la cuestin es qu aspectos estructurales traern
consigo un grado de complejidad determinado. o si depende ms de otros factores
funcionales o ps;colgicos ligados al jugador.
Con el fin de comprender el alcance del anlisis incorporamos los juegos que
nos han servido de modelos, aunque sin llegar a una relacin exhaustiva de reglas.
- El laberinto.
,.
- La caza.
40B. No ab0rdaremos el anlisis del cdigo praxmico y gestmlco (Parlabas, 1~1:169) por
(lue, a nuostro juicio, no rsvIste, en general. relevancia para el problema de la complejidad y 01 diseo
do juegos.
01
~
,."
310
317
Lus 10 pases.
ES"U;l Juogo do equipos en el que los Jugadores Intentan poseer unu polota
para realizar diez pases entre compaeros, de manera que si un oponente
in~erceptase un pase, en un momento determinado, el equipo que sumaba su
C'Jenta pierde todo el acmUlo de puntuacin, y ahora ser otro equipo el que
sllmar pases. No es vlido pasar dos veces seguidas sobre el mismo com
pnero. Gana el equipo que llega a diez pses seguidos.
So trata de un duelo simtrico, pues hay equilibrio de opciones, y es ostoblo,
puesto que las relaciones son siempre de solirjaridad o de rivalidad.
- Las banderas.
Dos, o tres equipos, se disponen por el espacio pudiendO utilizar dos pelotns
que cambian de dueo segn se pase o atrape. Se trata de golpear a un
aC:versario con alguna pelota, lo que supondr que ese jugador es ganada
para el equipo que consigui esta accin. Los jugadores disponen de dos. o
trES pi.u'iuelos (segn el nmero de equipos), que llevarn eo la cintura del pan
tal6n, pero que, al menos, lino S'3 colocar en el cuelto siendo el distlntvo de
pertenencia a un equipo. Si se cambiase de equipo, l1abr de cambiarse el
p8uelo del cuello. El Juego termina cuando un equipo consiga a todos los
acversarios y los convierta en compaeros. Cuando un jugador no tenga
pauelo en el cuello no se puec:e lanzar sobre l.
SL. red es inestable y permutante, porque los jugadores pueden cambiar de rol
do manera antagonista y ordenada.
o
O""l
- Gauchos y avestruces.
Un gaucho se enfrenta ai resto del grupo que est formado por los avestruces
(versin dual: uno contra todos): en la versin en triada, se enfrentan tres gau
cl10s a tres grupos de manera conjunta y sin exclusiones de orden en las cap
turas. El juego comienza saliendo el gaucho. o gauchos. a capturar a los aves
truces: cada vez que capture a uno, ste cambia su rol pnsando a ser un
nuevo gaucho, y as sucesivamente hasta que el juego termine porque na
queden ms avestrucos por capturar.
Su red es inestable y convergente, porque las relaciones de solidaridad y rivali
dad varan durante el juego de manera ordenada (cambio de rol antagonista) y se
da un progreso irreversible en la re(j hasta su finalizacin (inversin de la red).
Del desarrollo (je estos juegos pOdemos deducir una dificultad de sus tareas y
situaciones. SI partimos de que los juegos poseen algn grado de complejidad eSlruc
tural, pero lo que los jugaclores perciben es la difcullmj ante lo que tienen que roulizur.
entonces debemos establecer una relacin entre la sllpuest,1 complejidad del jllego y
su nivel de dificultad que conocemos por la experiencia prctica. Con este fin, hemos
1grupado los juegos motores analizados en tres grados do dilicultld: bajo. modio y
allo. que pormiten compararse con su correspondientB Slruc:tllm. Hipott'Jtwll/()ll!l.J, :;i
un juego tl/vlera una complejidad estructurot elevada. lIevaria consigo U/1 gl<ldo elo dili
cultad alto, y supondrfa reconocer que la complejidarj est directamente relaconacla
con la clficullad do las tarelS y situaciones; sin embaIDO. osln miacin no IhUI:\:(l \:0111
porlarse de esla manera. como podemos aprociur en la tubla 32_
Parlebas (1988:219)409 alude a la configuracin de una red tfe comunicacin do
un juego motor y que se puede constatar a travs de dos de sus caracteristicas: cen
tralidad y compacidad (ambas valoradas par el autor con los ndices O o 1): In primer
evala el privilegio eventual de las relaciones respecto a los dems jugadores; la
segunda. aprecia la densidad del conjunto do la comunicaciones de la red. Ahor
debemos preguntarnos si estas propiedades de las redes supondrn mayor determi
nacin de una sobre otra en los comportamientos de les jugadores, o si stos reorga
nizan las situaciones impuestas por la red. Flament (19(35)410 demostr Que la inlluen
ca de una red sobre el comportamiento de un grupo no est predeterminada de
manera rgida: interfiere con la naturaleza de la tarea. Adems, este autor observ Que
los grupos. en ta resolucin de su trabajo. tienden a asegurar un isomorfismo. can lo
que no es ia red sola. sino la pareja tarea-red. la adecuacin de una a otra. por lo que
el grupo tiende a un mejor rendimiento. Para Flament, ta actividad de un grupo estarfa
en la confluencia de tres sistemas: un sistema de posibilidades (red de comuncacln).
un sistema de necesidades (tipa de tarea) y un sistema de realidades (relaciones inler
personales).
<:.J,
318
319
:OUAL'
,TAlADA, Dirercncia y
de": (re!acones' (relacioneS';' "proporcin
REO'" ";~Siblas) .. 'posibles)" (duaHrfada)
, TIPO -:;
JUEGO.
".
,
Labedn/o"
Quego de
persecucin)
Caza
(juego di'
lanzamiento y
persecucin;
3 campos
(juego de
porsecucln)
10 pases
I
,
" ; dificultad
do las tareas
y situaciones
.,"..
exclusiva
simtrica
14
(6 + 8)
42
(18 + 24)
28
(x 3)
Nula
Media
exclusiva
simtrica
estable
16
(8 + 8)
48
(24 + 24)
32
(x 3)
Nula '
Media
ambivalente
estable
3
(2 + 1)
9
(6 + 3)
6
(x 3)
~------~----~------~-
(pases con
oposicin)
Grado do
CeotIafldad
Positiva
Media-alta
exclusiva
simtrica
2
(1 + 1)
9
(3 + 6)
7
(x 4,4)
Nula
Baja
exctusiva
simtrica
establo
14
(2 + a)
42
(3 + 18)
28
(x 2.6)
Nula
Media-alta
'
j
Las banderas
(rescate y
persecucin)
rGana-jugadores
-n-s'-st-a-bl-e+--8--r--24---cr--1-a--I---N-ul-a--I--M-e-d-ia-I
(lanzamiento ,permutanle
(6 + 2)
(18 + 6)
(x 3)
2
(1 + 1)
8
(4 + 4)
6
(x 4)
y~~
Gauchos y
aves/mces
~~~
persecucin
exclusiva
convergente
Positiva
B~ja
Coincidimos con Flament y Parlebas, pues del anlisis, de estos siete juegos se
deduce que no es la red de comunicacin la causante de la complejidad de los juegos
motores que hemos estudiado, sino el grado de compacidad o densidad de sus
comunicaciones. De esta manera, se comprueba cmo la centralidad nula ( privilegios
de roles = O) n0 es acompaada siempre de los Indices mayores dG diferencia en al
nmero de relaciones pOsibles entre la estructura dual y de triada. El privilegio para las
acciones (centralidad) que aplica un jugador, a veces, simplifica la dificultad de un
Juego, como ocurre en los juegos 3 campos (relacin de captura A~ B~C) Y gauchos
y avestruces (uno contra todos. que progresa hacia la inversill de la red); ~n el primer
caso, la dificultad parece provenir ms de una cuastin de inadaptacin Oltural que
provoca cierto iesconcierto en los jugadores, ms que por la falta de comprensin del
luego; en el segundo caso, el privilegio consiste en un papel que se invierte progresi
o
o-::
1:;)
320
411, Laberinto (capturador, esquivador, prisionoro); caza (caZd.~r, flsquivador, conejo); tas ban
deras (atacante, (lefensor, abanderado. salvarlorl, Hemos utilllado roltJS eSlralgicos; es decir, papele~
directamente relilciondos con acciones de juego comprobablos en ll leJlidad por los jugadores (roles
parcibidOS).
321
la red de marca
412. Yd expusimos nuestro concepto de ganancia y cmo sta Incluye a las diversas formas de
obtenerse, entre elias las puntuaciones. Amador (1994:281-296) postula en la lucha (jna idea parecida,
que denomina sistema de puntuacin.
el
c:rJ
-.
322
dinamismo del rol. En el primor caso, se sobreentiende que 01 mayor nlimero de roles
tener diversos roles sin interactuar simultneamente, como ocurre en el juego de pal
mada moros y cristianos; otras veces, los jugadores interactan de manera completa y
estable durante todo el juego. Por consiguiente, el nmero de rOles necesita unas con
nes; por ello, hemos de Interpretar que cuanto ms papeles deban atenderse por
ms alternativas.
de rOl; o lo que es lo mismo, mayor dinarnismo de los roles. La importancia del dinamis
C0ll10
323
ROL
SUBROLES
Perseguidor
Esquivador
Colaborador
del esquivador
- Pasa al esqu;vador.
ue
Con el fin
ilustrar los dos aspectos que intentamos justificar como causantes
de mayor complejidad da un juego motor de reglas, emplearemos el juego amigos con
baln 415 , por medio del reconocimiento de sus subroles y de las consecuencias para
la dificultad de las acciones.
~-~-_.
pl~rseuudof.
~-
~---
podr realizar tocando con la mano al adversario o impactndole con una pelota que atrape. Como
slo persigue un lugador a los dems, es ms habitual que la posesin de las pelotas corresponda a
los jugadores libres.. Existen dos pelotas qua sirven para romper una persecucin, si los lugadoras
libres consiguen coordina.r dos pases seguidoS enlre el jugador Que es perseguida y otro que colabora
con <'JI; cuando esto sucede. el persegudor debe dirigirse hacia airo jugador distint.. al que persegua.
Por tanto. loc jugadores libros han de colaborar constanlemenle para controlar las dos pelolas yapro
xlT1lrSO al e cenaro de la persecucin. aunque con cuidado de no ser ellos las viclim<ls. Si se roalil.a
a
C')
o.")
321\
325
mediante una abstraccin del problema general del juego que aplican a las momentos
concretos; no manejan el conjunto del problema en todas las situaciones. En el diseo
de juegos motores de reglas es imprescindible conocer qu estrategias son de menor
o mayor complejidad para aoompaar nuestros juegos y sus variantes. Para el Grupo
de estudio e investigacin praxiolgca (2000: 63)416, "el comportamiento estratgico
motor se puede considerar como una resultante en la que inciden la conjuncin de los
parmetros que configuran la estructura (tcnica, reglamento, espacio, tiempo y
comunicacin)", con lo que oonciben la estrategia como el concepto globill del siste
ma, y se reconoce la carga funcional del rol estratgico. capilz de interprotilr las situa
ciones de juego con mayor potencia.
La dificultad en la comprensin del problema de Juego nos hace situar en un
mer nivel de complejidad (figura 68) las estrategias basadas en la eliminacin/cambio
de rol, o ganar espaCios, o acompaadas de formas de puntuacin, ya que son las
referencias ms elElmentales que se pueden dar en el desarrollo del juego. En un
segundo nivel de complejidad estratgica. que se suma al anterior, se sitan los jue
gas basados en la referencia temporal, pues provocarn acciones motrices ajustadas
a una exigencia limitada, En el tercer nivel, Igualmente ai'ladido al anterior, se encuen
tran las estrategias que contienen eliminacin ms puntuacin, y puntuacin ms
tiempo, porque representan atender a situaciones que progresan segn el nmero de
eliminaciones, o la puntuacin unida a tiempos limitados. El cuarto nivel de compleji
dad rene a los JUigOS basados en eliminacin ms puntuacin y tiempo. El quinto
nivel de complejidacl ostmtglca uno puntuacin, tiempo limitado y ganlr espacios. El
sexto nivel alcanza grados de dificultad de organizacin cognitiva y motriz muy eleva
dos, ya que conforma situaciones a partir de eliminacin ms puntuacin, tiempo limi
tado y ganar espaCios. Debe, pues, cuidarse el diseo de juego y no debemos olvidar
que la dificultad de los niveles de estrategia comportar una organizacin didctica
adecuada.
416.0p. cit.
sietiria en juegos en los que hay que conseguir un logro en r..enos tiempo que airo
equipo. En nuestra rea cultural:el cuarto nivel no existe en forma de juegos ni eje
deportes, salvo la eliminacin de jugadores de los primeros j'Jegos infantiles Igual
mente, ocurre esto oon el sexto nivel. en el que de nuevo la presencia de eltmlcn
unida al cambio de rol y, a la vez, del tiempo y ganar espaco.s, constituyen un jllego
que, por su complejidad estratgica. no es comn en la cultura, pero si podria ser
los jllogo:; molo
inventado, Podemos decir. que el primer nivel es el mas frecllonte
res de reglas, con juegos de 8liminacin visual (juegos de escondite). do ellfTlll1iJcin
por 01 tacto (juegos de perseCUCin). de cambio de rol (raln /.01 galo, oril bln
liro); juegos de ganar espacios accediendo a ollas Ouegos de introducirso on (11m; () efl
refugios antes que los compaeros. de ocupacin de espacios (casanquillflos/,)(ro
moto); juegos basados en la puntuacin (juegos do marcar pUltOS. o eJo obtcnor
""n"nri" final nica Vas b3nderas), de acmulos de puntuacin (diez pases).
Eliminacin!
Cambio do rol
- Visual
- Contacto
Punluar:in
- PII'1tuadn
- Gi'nancia
Ganar espacios
-Acceder
-Ocupar
_..... .
TIempo
- Parcial
-No Irlllino
- Trmino
- Comparativo
Eliminacin + PlIntuacin
Eliminacin +
c:>
~
(.O
326
32/
("
('
.
328
En nuestra opinin. las' variantes o modificaciones ele juegos molores que, hulJI
tualmente. inciden en alguna opcin para un rol, o roles, o la incorporacin de
elemento rnaterial de los juegos (pelola, implemento, o artefacto), no comporta un
nuevo juego, aunque s un cambio estructural que se mdnifiesta funcionalmente. Por
tanto. lo que conduce un nuevo juego no es su posible diferenciacin corno red do
comunicacin, sino el cambio de direccin de las acciones y de objetivo principal pD'a
organizarlas, vinculado a la interaccin propia del xito o fracaso linlnrnccin cle
marca).
Por ltimo, el inters didctico del profesor de educacin fsica ha :iiclo olm vio
utilizada para aplicar las variantes de juegos. Nos referimos a un modelo de procedl
rniento didctico basado en la progresin de las habilidades motrices y estrategias
que comportan los juegos motores. En este caso. el prOfesor introduce un cambio en
un juego a partir de la inclusin de mayor dificultad en las tareas necesilrias para resol
ver las situaciones de juego, as como las estrategias a que dieran lugar. 011'0 flspeCIO
didctico que ha supuesto inters para variar un juego ha sido la motivacin. provo
cando con la variante un cambio en ella; sta va aparejada a la anterior, yo que.
motrizmente. es necesario situar un logro superior. lo qUfl se consi(JlIe por el miSIIIO
modio: progreso de la i18bilidad y la organizacin eslrat<)ic<l. Por lanlo. ul uso el" In
motivacin es poralelo a lln cambio en los reqllerilllienlo~ molmos, y ;'!<!II1JlIO CIOCl"ll
te respecto a la situacin didctica anterior. luego :;0 aplie" rO:ipelamlo el juq)O apli,;,
do sin suponer un nue~o jueno.
En definitiva. la tradicional variacin de los ill{)]o~;. con el olJj()IO du upltlli,II(J".
es un problema de dominio de una tecnologla estructural v funcional. la cual nos cono
duce a la consecucin de Objetivos didcticos. Sin duda. es una herrornienla para
profesor de educacin fsica. pero tambin constituye un procccJimicnlo para el nllllll
nado. que necesita desvelar la razn por la que uncambic en un juego motor procJuce
un resultado. Somos partidarios de asumir esta realidad de la variacin y modificacin
de juegos sin aludirla didcticarnente y en los distintos nivees de enseanza: la razn
estara en que cualquier juego encierra algn grado de mJnipulacin. y es iguaimen\e
manejable en la prctica por los jugadores. bien sEla como concepto. corno estraleg r8
para actuar. o como explicacin al porqu ocurren los acontecimientos de los juegos
de una manera y no de otra. Por tanto. debemos vincular la modJticacin de los Juegos
a su lgica interna y reconducir asi las intervenciones siQ,nificativas de los profesores.
La lgica de los juegos es un hecho que no pertenece a la ideologa del profesor. sino
que es un modelo al servicio de los practicantes que tralrn de encontrar e sentido 8
sus acciones.
0)"
L~
-.l
que resolver. Las soluciones a los problemas se han resuello. tradicionalmente. por
medio de la intuicin y experiencia del profesor o animador de juegos. pero del cono
cimiento de su lgica se pueden deducir las mejores soluciones funcionales. as cuma
dominar una verdadera in~leniera del juego.
Hemos reunido una serie ele problemas, y sus soluciones, para la invoncin y
modificacin de Juegos motores de reglas que suponen desvelar la funcionalidad del
sistema: son los siguientes:
Formalizacin
(estable.
restringido)
Dimensiones
Call1binnte
Morfologa
MorfOloga
de
jl El prOblema de la convergencia.
".
"
del
JI 11
~*~)t~
~~-;x~=~
Fi~Jura
69: El circulo provoca la intervencin de los jugadoros, pues los I"lllles son
equidistantes.
K*il!~
Figura 70: El rectngulo con metas fal/orece acc:iones da juego en profundid<Jci y nnr:h: '[<1,
,:330
:lJ1
I ~~
-;" ii1
/ rl--~
,\;__ ~> o r ~W
.nl
--~ff;( ;:r /
Rasgo do la meta
----
Meta central
r:.:.. l(!~
l\l(;\,~:,
jlJndd()rn~;
Figura 71: Las Hnsas u objetos limitan las acciones, lo que conduce a que stas sean
necesariamente de ms calidad.
-1
o
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-%."k: /':;r:.
-1~ ~'>L
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..,,0
,.,)i
:kFigura 72: Los esp<:cios cambiantes han de adquirir significado con el desarrollo del juogo.
En este ejemplo, los jugadores pertenecen a dos equipos y utilizan dos pelolas. Los equipos
parten de los espacios ms alejados (1 y 5) Y han .de golpear pelotas de voleibol siempre con
una trayectoria elevada, debiendo ser recogidas sin que toquen el suelo en su campo. El
jugador que falle $.l sienta o agucha en el lugar en el que comoti el fallo, y slguo lugando
con esta condicin. Cuando un equipo consigue que lodos los jugadores adversarios ~stn
agachados, ha ganado un espacio y cambia al inmediato, siguiendo el juego sin espera;
pero, ahora, podrn levantarse los jugadores agachados y jugar en pie. El Juego termina
cuando un equipo invade al otro.
"r1l~Cl
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((i.~)
,.--y1 - - 1""- _. ~
o1Y:(
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D
"\;,~
5f
Figura 73: En el juego la crcel Ouego de persecucin). so captura a los advorsanos y so les
conduco a la crcel (circulo central); el equipo capturador adquiera lIna gran vBntaja
espacial, y el luego concluir n\pidamente, mostrando un dis<l!io muy pobre, Fn el sn(J\I<l(jo
ejemplo se Incluyan nuevos circulas, pero canje posibilidad do ganar si onlre:",,,,, 011 !(Juno
de ellos cuatro jugadores libres (cuando se trata de un gran grupo).
Su
los responsables de la utilizacin del espacio de trnsito, pues no liefle lmites fsico
sino que se describen por sus acciones de juego.
o
N
r,J
332
313
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
la
~if
f't0
'.
- Inclusin de la consecucin do
alguna meta u objotivo a consoguir
en el espacio do trnsito.
J1l\~
El
f\ f~
?
Las acciones individuales de los jugadores comportan una calidad acorde con
los problemas Que se presentan en el juego y Que son producto del convenio Que dic
tan las
sin embargo, es posible mejorar cualitativamente las acciones alterando
el espacio, en busca de mayores ndices de calldaeJ en la loma de decisiones.
Rasgo de la accin
Acciones
individuales
------------
0'"
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~
SL.,.
Q
y:;1
~,
Figura 74: En el primer ejemplo, los Jugadores no hacen us,o del espacio central, porque
estr<ltglcarr.ente son ms vulnerables ya que, si las golpeasen con la pelota, pasarlan a
Integrar el otro equipo.
~
Sfj)t-I
<;
0"
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0-:;::-
~~fI()O
II )~ ~JL
Figura 76: En el primer ejemplo, un grupo de jugadores (equipo oscuro) intenta alcanzar el
fondo opuesto del terreno de juP.go. y los adversarios (equipo claro) se Jo impide; si un
jugador del equipo claro toca a un oponente, se queda sentado en ese lugar, pudiendo ser
"salvado" por un compaero.
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l~O
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" )lJ~h"
Figura 75: En el segundo eJemp!cl, hemos Incluido un nuevo logro, consistente en otra pelola
dentro de una cesta que se puede utilizar para lanzar a un adversario y "ganar viCIas" (crdito
del que se har uso si te golpeasen con la pelota), lo que, una vez sucedido, obliga a
reintegrar la pelota a la cesta.
o
-J334
~
~~~~
335
(,
~~~----
.~/n
I~
jugaclorcs resolver con ms fluidez las situaciones de juego; toda accin motriz remite
a alg1jn objedvo que la dirige y un contexto en el que se desarrolla, configurando una
situacin de juego. Los juegos admiten una gran riqueza de situaciones de interaccin
que se deriv.Jn de la oferta amplia de redes de comunicacin que muestran, lo cual
permite tamdl13n cumplir con objetivos pedaggicos, como intercambiar jugadores
entre equipos para evitar la concepcin dualista.
Calidad de 12s
interacciones
esp ecficas
Intercambios Je
jugndores
{t.,J~
).
-~
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0
Figura 79: En el segundo ejemplo, los jugadores libres tienen una nueva opcin: pueden ir de
la mano y pasar por encima a un compaero "prsiollero", sa!vmlolo y call1l)lam!o su rol.
Esta opcin aumenta la calidad de las inleracconHs porque comptica el problema motoL
El problema de la fluidez
;;~J
~
~e"
~
f;: T
Fluidez de las
acciones
colectivas
x--LO
Figura 78: El, el primer ejemplo, dos equipos se capturan y hacen "prisioneros"; stos
puecjen "s.llvarse" tocando l un oponente libre que pase por su espacio prximo.
o
~l:lG
;-
--------,,
337
o&
J~ ~o
1l~
Figura 80: En el juego tradicional el cinlazo, un Jugador con raqueta persigue a otro,
de dar una, uelta completa al grupo, pudiendo (despus de dar esa vuelta) ocupar un sitio
vacante, y el perseguidor dejara la raqueta en las manos da un jugador del circulo, que la
puede OCu.tar a conveniencia Iras su espalda. La sorpresa del juego resida en que el jugador
que acaba d~ recibir la raqueta espera que pase a su altura un jugador con raqueta, con el
9<---
~s'~
O~ YL
1?a
LL
JJ,o'
o~
tJlt;
-ll-h,
Ill1
"
)J
'-...
..--J~ 4
Figura 81: En ,,1 segundo ejemplo, hemos incluido un nuevo foco de accin jugando con tres
raquetas;
maner?, ahora son cinco los j~gadores implicados, y el juego a~uiere gran
fluidez; las situaciones son todava ms divertidas, puesto que Se pueden dar persecuciones
ce tres y cuatro jugadores a la vez que se golpean en el "trasero".
o
-.l
'-.J1
3~lf\
339
PROBLEMAS y SOLUCIONES
~delmvil
Nmero dA
mviles
..
==
Opciones dJ
valor
:*-
r-.I
o,.....
';fJb
Figurn 82: Dos equipos tratan de capturarse con lanzamientos do pelotas (tlha do color
bbnco y Otl.l ncgril); el jugador capturado pasa al aro ms cercano y podr salvarse si un
c:ornpa'\ero lo pilsa una pelota y con ella acierta sobre un opononte.
-,1
::;1
,'-~b
;y:c
"'-R
d-'l..::;;,
j
I
,
I.
.__
~O
--JI.
Figura 83. En este ejemplo hay tres pelotas de colores. con el siguiente valor: blanca (vlida
para lanzar sobre un oponente), negra (valida para salvar a prisioneros-campa/loros. y verde
(vlida para impedir que puedan lanzar sobre quien la posea).
jt>,~
((~~'4~
1.
-'L
r
Q
- Introduccin de formalizaciones de ,
espacios de juego.
- Aumento del nmero de mviles,
siempre condicionado por la edad,
el nivel de aprendizaje y el grado de
conocimiento de las situaciones
semejantes de juego.
I(~~"\~'
r5
Q~",
::141
Nmero d0
jugadores
y SOLUCIONES
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Figura 85: Ahora. se reduco olluogo a cuatro jugadores por equipo y se limita 01 espacio. con
lo euallas aeGonos se hacen mas lIuidas y se ladlila c1 conocimiento prctiCO (colllplellsill
de las situaciones, ademas de saber aplicarlas),
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Otro problema para la 'comprensin del Juego se deriva de que la meta sea un
artefacto u objeto, o bien que el logro que se tla
conseguir est definido concep
tualmente; en el primer CiJ!'O, resulta sencillo paro los lu~adores entender de qu se
trata, porque se distingue fsicamente el objeto y el lugar; en el segundo caso, la com
plejidad es mayor porque los jugadores deben abstraer clens de contenido estratgico
ue
. Figura 84: En este ejemplo los jugadores juegar. a los diez pases con un nmero de personas
indeterminado.
342
343
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...si deseo solucionar
...sl deseo favorecer la
compmnsin del juego:
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Figura 87: En el juego de las 8 asqulnas. adoms de contener las mismas metas anteriores.
SO Incluye la opcin de terminar el juego (ganancia final) cuando un jugador haya ocupado
las ocho esquinas; en este caso, aumenta la complejidad estratgica porque se completa
con un nuevo logro: cumplimentar metas.
El problema de la convergencia
Las redes convergentes muestr"lf1 situaciones de desiguulund de nt'llllUfO de
jugadoms que se enfrentan, de modo que puede darse una situacin (fe uno contra
todos e ir [xogresando sus com\Jnicaciones hnSI, invorlirse tolnlmente In red y licuar
todos contra uno. Se tratn d) la inversin de ulla red y do lus COIlSOClltillGas do este
cambio en los jugadores, que pasan de bando; el progreso da cambio es paulnlil10 en
los comienzos del juego. precisamente cuando la red esl lejos a invertirse. y adquiere
rapidez segn se progresa de la igualdad en nmero a su finalizacin. El problema
para el diseo de un juego basado en una red convergente reside en que su desarrollo
ser muy irregular en cuanto a la fluidez; es frecuento un inicio poco fluido de acciones
y un final vertiginoso. sin ninguna opcin para el bando que est en inferioridad de
nmero de jugadores. Tomemos corno ejemplo el juego gauchos yaves/ruces [vase
al La complejidad y el tipo de comunicacinl, en el jugador que se enfrenta al reslo se
encuentra en desventaja y tendr enormes dificultades para tener xito en sus prime
ras acciones; lentamente habr ido incorporando a otros jugadores, de modo que
sern dos contra todos. tres contra el resto ... Segn la inversin de la red se acerque
al equilibrio entre jugadores de un bando y otro. el juego adquiere mayor lIuidez en sus
acciones, sin apreCiarse situaciones de ventaja o desventaja entre los jugadores. Sin
embargo, conforme se SObrepase el equilibrio de la inversin de la red. el juego pro
gresa cada vez a mayor velocidad y de nuevo a situaciol'ies de desventaja y a una
enorme facilidad para obtener xito en el bando ms numeroso. Finalmente. la red se
invierte de manera terminal y se alcanza el tOdos contra uno. La cueslin es cmo
podernos optimizar este tipo de juegos en los que la convergencia est presente.
Existen dos solucion'ls que optimizan el (Iiseo del juego convergente; la primera
solucin consiste en introducir una condici6n de (jesventrlja para el bando que liene
ventrlja por la propia dinmici.l rjel jU9(Jo; la segunrli.l solucin es relnrdar la inversill
0 44
-.....!
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345
~d\;
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Rasgo de la comunicacin
- Introduccin de coniciones de
desventaja para el bando con
ventaja. de manera que a sus
jugadores les resulte ms dificil
reali7.ar sus acciones.
- Introduccin de compensacin de
jugadores (ganar Jugadores a partir
de alguna accin).
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Figuro 88: E.) el ejemplo, el juego empieza en una sltullcln de uno (gaucho) contra lodos
(avestruces); los jugadores con cuerda en la mano que se la quedan" (gauchos) intentan
golpear en los pies a los Jugadores libres (avestruces), de manera que si son golpeados
pasan a formar parte de los gauchos. Pero los primeros jugadores con cuerda (gauchos)
tienen ventaja al comienzo sobre los adversarios prximos. pues 60n capluras fciles de
realizar; la red se invierte lentamente como consecuencia del tiempo que SE! necesita para
cap!urur a al0unOS jugadores libres. aunque una vez sumndQs nlgunos pOGOS gauchos Ins
captums se suceden con gmn rapidez.
346
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c..o
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Red convergente
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En el siguiente eJemplo, se permite que una eccln de gran dificultad. como que cualquier
jugador libre toque a una pareja de gauchos. suponga el cambio de papel de stos.
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347
las reglas I
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Diseo de las
reglas
'J'OCIo ,
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anllcipacln. la precisin y la
economa do las acciones.
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y " las
acciones.
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L.
Figura 90: En el juego abrazados. un jugador intenta capturar a los dems y. si esto ocurra
sobre un adversario. So cambia el papel; los jugadores libres huyen. pudiendO estar a salvo si
se abraza un compaero con otro. Este juego fomenta las actitudes prosoclales altruistas.
porque ninguna regla obliga a abrazarse y con ello salvar al compaero acosado por el
perseguidor. slo es una posibilidad que queda la eleccin del jugador libre.
349
1: _0
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-~ ~-;;:- ~-
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Figura 91: En el siguiente ejemplo, se juega a abrazados con una pelota, de manera que para
abrazarso con un compaero ha de haber un pase previo entre ellos. Con esta condicin,
atendemos a un principio pslcopedag6glco alladldo como es fomentar las actitudes
prosociales (abrazo altruista) y favorecer el dinamismo del juego, Incluyendo una accin de
calidad entre los jugadores libres (bsqueda de un jugador, pase sobre l y aproximacin con
abrazo); todo ello, a travs de una nueva opcin para el rol de jugador libre.,
competicin cemo frmula: este problema no nos incumbe ahorn, s[ el diseo de jue
gos y sus situa"iones. Sin embargo, somos controrios al empleo sistemtico y desor
bitndo de la competicin, no a la competicin corno veh[culo de sostenimiento de
situaciones estimulantes y divertidas. Por tanto, es conveniente s,aber cmo transfor
mar lo FuncionlIidad de las situaciones para hacerlas ms intensas, o lo que es lo
mismo, someter a un mayor reto a los jugadores.
Es fcil para un jugador percibir una ventaja por parte de un equipo en una red
estnble con duelo simtrico, pues el desarrollo del juego muestr; el constante flujo
equilibriO-desequilibrio de la ganancia de las acciones, porque a una accin de un juga
dor siempre corresponde otra simtrica por parte de los adversarios. Por esta razn,
manteniendo el equilibrio de opciones se garantiza que la situacin sea ms competiti
va, porque a U,la accin siempre corresponder otra que la contrarresta de manera
suficiente. Una situacin ser ms o menos competitiva dependiendo de cmo se dis
tribuyan las opciones de los jugadores y grupos, as como del lesultado de la reciproci
dad en la contracomunlcacin ontre los adversarios y equipos. Por ello, cuando la cali
dad de los jugadores no es homognea, es preciso que los equipos repartan a los
participantes, de modo que los ms eficaces se integren compensando los grupos. Por
su parte, internament~ para cada equipo, la competitividad puede aumentar cuando el
nmero de jugR.dores es menor en un grupo, porque exige que el rendimiento individual
sea mayor para enfrentar sus acciones a los adversarios.
,.
Por contra, cuando no deseemos fomentar situaciones competitivas, transforma
remos los jueg0s para qua no concluyan, o difcilmente lo hagan, lo cual se consigue
350
00
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PROBLEMAS y SOLUCIONES
---,-."----_._--
Rasgo da la eSlrategia
La con5truccin
de situaciones
competitivas
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~w~~ .. ~ .~...",nlar
situaciones competitivas
en el juego:
351
--:Jl1--O
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Figura 92: Dc s equipos Juegan a la caza, Intentando golpear con una pelota a un adversario,
el cual, si este ocurre, se convierte en prisionero y debe agacharse en su lugar: para que ste
se salve ha de golpear con la pelota a un oponente, pero sin perder su ubicacin.
adquiriendo de nuevo el papel de jugador libre.
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Figura 93: En el segunda ejemplo, se establece una regla segn la cual se distingue si golpea
con la pelot;. sobre:a pierna Izquierda o derecha; en el primer caso, el.jugador libre que es
golpeado el. la pierna izquierda pasa a ser prisIonero; en el segundo caso, el jugador libro
que es golpeado en la pierna derecha pasa al equipo de quien lanz con acierto. El jugador
prisionero se 3alva tirando tambin a las piernas de un adversario bajo la misma regla (pierna
izquierda: el iugador libre queda hecho prisionero; pierna derecha: gana un Jugador para su
equipo). Con tlste nuevo diseo de Juego ss pretende disminuir el efecto de la competicin a
travs de inel'Jir una situacin muy azarosa. como es acertar a la pierna deseada. adems de
la opcin de cambio de equipo.
353
0
00
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352
Rasgo de la estrategia
El enriquecimiento
dol ponsamkmto
estratgico
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- Introduccin de cambios en la
estructura del juego que permitan
comprender la eSlrategia y adaptarse
respecto a algn elemento concreto
del Juego.
- Implicar a los jugadores en las
variaclonEls de los juegos que se
llevan a cabo.
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Figura 95: En el segundo ejemplo. los equipos se reparten en mitades y en cada can1po.
igualmente, teniendo que pasar la pelota por encima de la cuerda y ser recibida por lln
compaero de equipo situado al otro lado, contando as un punto. Ahora. el enriquecimiento
estratgico es mayor, porque hay que atender a ta organizacin para recibir pases de los
compaeros del olro campo (puntol. jugar In pelota con poses en el propio campo sil! qllo
fuese Interceptada por los oponentes de ese campo. que Intentan recupararla Y.
paralelamente. decidir a qu compaero del otro campo se ha de pasar con seguridad ya
que si es tocada por un adversario no contara el punbl y so perdera loda la gnnncia
acumulada.
354
O
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355
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
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JUGADOR
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JUGADOR
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So desplaza
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JUGADOR
DEFENSOR
Pa.SlvO
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Inlercapla
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.Recibe da un
compal'loro
Pas!,. un
. oo!,:,!,ar:-..!!L.
PRISIONERO
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lanzamiento,
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lanzami4JOlo.
con xito
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Lanza sobra
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Acierta soblo
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('Il.lel..,e a sor
jugador libru)
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377
376
o
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..o.
secucnciacin dlJ los registros, que se alejan del objeto de la enseanza. Sin duda,
resulta un instrumento revelador de aspectos muy importantes para el aprendizaje sig
nicativo de los ueQos deportivos, porque organiza la estrategia a partir de los roles,
de los cuales se jeducen los subroles; es decir, que parte de los papeles estratgicos
distintivos, segr' las reglas. manifestndose en acciones concretas. En la tabla 52 se
puede apreciar un elludograma el seguimiento secuencial del juego la caza (tambin
conocido como pelora cazadora) en la que hemos prescindido del registro lemporal.
Salea
ocupar
una
osqulna
1l
V.rl.dl1 do lo
g-nNtf"ICla. posibht
. .00"",10 d. 1011
Sala para
camhlnr 'If_
do esquina
37~
c...n
EL" MBITO DE LA
EXPRESIN COMO MEDIO
DE MANIFESTACIN DE
LA MOTRICIDAD,
. CREATIVIDAD y GESTOS
I
MOTRICES
o
co
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32
FUNDAMENTOS TERICOS
33
5. CAPACIDAD EXPRESIVA
00
00
5.1.1. DesillllibicilI -
El objetivo que se persigue con este apartado es conseguir estados personales
de:
- Espontaneidad
_Liberacin en la respuesta
_Descubrimiento personal
- Desbloqueo
_Fomento de la imaginacin
_ Relajacin psquica
_Justificacin de la respuesta
(
34
FUNDAMENTOS TERICOS
-------------------------
- Comunicacin Verbal
Comunicacin no Verbal
Como ice Knapp (1992), esta comunicacin verbal y no verbal, se halla in
trnsrCflmente unida. La comunicacin no verbal no se puede estudiar aislada del
proceso total de comunicacin. La separacin sera artificial porque en la interacc
cin cotidiana real Jos sistemas verbal y no verbal s.on interdependientes.
Comprender el lenguaje corporal equivale a comprender los matices de persuasin.
la informacin, la diversin, la expresin de emociones y el dominio de la intenlc
cin a travs del comportamiento verbal. No es ms que una parte del proceso glo
bal de comuniccin. una. parte para llegar a ser un comunicante eficaz.
Por todo ello, dentro del campo de la Educacin Fsica, nos centraremos en el
desanollo de la comunicacin no verbal, aunque dentro de 1:1 estructura. estos dos
tipos rle comunicacin sean inseparables; y siempre dentro de nuestras propue)\tas.
se den ambos tipos de comunicacin.
5.2.1. COlllllllicacin Verbal
5.2.2. COlllllnicacin/1O Verbal
35
--------------------~=
Regftladores
Adllf>l(u/o/'es
tilla
- !ilwradores
Actos no verbales directnlllente unidos al habll1 o que la acompaan y que sir
ven pa:'a ilustrar lo que se dice verbalmente. Ejemplo: Personas c)(ctadas y/o entu
siasn'adas muestran ms ilustradores que las que no lo estn. Tambin, podra apli
carse [i nos enfrentamos con ~n rcceptor que no nos presta atencin o no
~
lo que tratamos de decirle.
la pieL
011'0 ...
5.2.2.4. Panllcngtlaje
MIlC3lras de afecto
o
00
r..o
S..: trata de configuraciones faciales y/o corporales que expresan estados afec
tivos. Ejemplo: Cuapo triste.
(Dificultad pam scpararlo dc la cOlllunicacin verbal). Cmu se dce algl ' )'
lo que se dice. Sus componentes seran:
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
!lO
(
)6
(
DESARROLLO DE LA EXPRESIVIDAD CORPORAL
- Cualiaades de la voz
Se incluiran en este apartado elementos como el registro de la voz, el control
de altura, el cOlltrol del ritmo, e/lempo, el control de la articulacin, la resonancia,
d control de la glotis y el control labial de la voz.
- VocaliZQCiol/es:
l~ZO.
FUNDAMENTOS TERICOS
CAI'ACIDAD EXPRESIVA
,-;--.
-CONOCI!\'IIENTO PERSONAL
DESINIHBICIN
- Espont:Uleidad
- tkshlOllueo
- Liberacin
Im;ginacin
- Descubrimiento
- Helajaci,n p:;'luku
- JllslilkadllI de rC~I",(!sras
- ninalllizaci(~n
- CONOCIMIENTO I',~RSON\L I\XI'IWSIV() SEliMENTARIO
- CONOCIMIENTO Y ADAIYfACIN PERSONAL AL ENTORNO
5.2.2.5. P t'oxcmia
-. COMlJNICACIN INTlWI'EHSONAI.
A) VE/OJAL
13) NO VERBAL
B_). COMPORTAMIENTO CINSICO
- EmbknlllS
- Ilustradores
- Mucstms uc nrecto
5.2.2.6. Artefactos
Comprenden la manipulacin de objetos COII personas intemctuantcs que pue
den actuar como estmulos no verbales. Estos artefactos comprenden el perfume, la
Jopa, el lapiz de labios, las gafas, la peluca, etc. (productos de belleza).
- Reguladores
- Adaptadores: Aurollllaptadon:s, hclcroulaplaLlores, udaptacin a
objelos
Ele:nentos que interfieren en la relacin humana, pcro que no son parte direc
ta de ella.
Las variaciones en la disposicin, los materinles, las fOml:1S o superficies de
los objetos en el entomo interactmmte pueden ejercer una gran influencia en el re
5ultudo dr, una relacin interpersonal. Por ejemplo, si se observan colillas, monda
duras de naranja y papeles usados que ha dejado la persona con quien se ha de estar
despus, la impresin que esto produce puede influir en su rel;!cin con el!;!.
,
1:
r::::?
c.o
<:',:)
BA. PARALENGUAJE
,. Cualidades dc In voz
Vocalzadonc:s: Caraclcr.stiL'~IS vocurcs. clIalilicadorcs
segregaciones vocales.
B.5. PROXEMIA (relacones espaciales)
13.6 ARTEFACTOS
3.7. FACroRES DEL ENTORNO
vocal~s.
- COMUNICACiN INTROPIWYECTIVA
Mundo interno propio
- Mum!o intcrno del personaje que se ~ar"l:teriz".
37
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CuadiO 1:1. Capacidad r':~prcsivlI.
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091
3. fUNDAMENTOS DE LA EXPRESIN
3.1- Fendamentoste6ricos
-~~~~~--------------------------------
'(5) IlirdwisteJl, 1979, dice que los gestos humanos ni son unidades aisladas de
comportamiento, ni tienen una significacin invariable. Aade que gestos y movi
mientos corporales no tienen significado universal, variando su sentido en distin
tas culturas.
Los gestos humanos ni son unidades aisladas de comportamiento, ni tienen una
significacin invariable.
.~
<..dl) /JOLEI" K. Tear(n de la expresin. Ed. A/ian21l Editorial, lvIadritl1980, pag. 118.
[d. IIliallZiI Ed,/orial, Mwlrid 1980, (1) /frg. 118 (llild,lIIle; (2)
'Cl) lJlILER, K. Tcor" de In
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
31
La5emocion~s
resultan de la accin
3.3
Ha:e poco tiempo que el tnnino expresin corporal se incorpor en nuestros
proyectos educativos. En 1987 aparece por vez primera pero sin niveles de concre
cin, fJda tener diferentes acepciones ya que cada profesional le daba uno u olro
enfoque o lo ignoraba' totalmente. Es en el actual currculo oficial de la LOGSE
donde-viene definida, lo cual implica el que debe ser incluida en la programacin
de E.P en la E.S.O. y 10 de Bachillerato.
lUla
- L:persona es un ser social que necesita relacionarse con" los objetos y seres que
le rodLm1, Para ello utiliza instrumentos diferentes: sonidos, gestos; movimientos,
que le llevan a uno u otro lenguaje.
As y de la misma manera que se ensea el lenguaje oral y escrito puede y debe
.'lll:ef:1."r,e el lel1l~Uaie del gesto, ellengunje corporal.
- El :entido existencial. el sentir que existes para algo, depende de la posibilidad
que ter~mos de entrar en comunicacin con los dems, de establecer relaciones sig
nificati,as que afuden a consolidar la autoestima, La expresin favorece la relacin
con el chieto, con el otro, con el grupo.
Sa Jemos que la personalidad empieza a estructurarse a partir de las experien
cias cOJporales y se modifica con las experlencias relacionales. La expresin corpo
ral va "'':iriquecer las experiencias relacionales, tan importantes en la ad'olescencia,
que es ,1 edad de nuestros alumnos y alumna$,
- Vdmos en una sociedad tremendamente competitiva. Es importante desper
e>
W
c...J
Lo que se
----L;-;r;\~~~~1~~!-;d~~~~~~-;:i;i;-~~-p~~;i~~-;;~-i~-I;~------- --------------------------
_ Es un canal de comunicacin interpersonaL
_Es un ll1cdio de reflexin, observacin y creacin.
_ Permite adquirir unas tcnicas instrumentales bsicas que son necesarias para
la salud como: la relajacin- respiracin, conocimiento corporal, deshinibicin,
.. ----
'Marta Shinca (1988) considera:
BASES FtsrcAS DE L. r;XPRESIN;
a- Independizacin muscular
-----------------~-----~-------------------------~---- ------------_
33
"
lll.SES rXPRESVAS:
a AntagOllismo cuerpo-espacio
1 Asimilacin corporal
2_ Interiorizacin
3"- Creatividad.
- Yo y uno mismo
- Yo y los dems
I3ERGE (1982):
Descubrimiento tcnico
- Libre improvisacin
- Fase creadora
lltima sera~la fase creadora, el cuerpo expresa a travs de sus canales afec
sus emJCiones, ideas, su pensamiento.
Elaciendo referencia a algunos planteamientos pdaggicos de la expresin cita
su
Movimiento que puede ser analizado desde supuestos diferentes, pero aqu slo
va a destacarse todo lo que pueda significarlo como hecho expre:;jvo.
[~
tiVOI
n105a:
c..o
.;;;;...
34
35
'.
film situar las partes que determinan el movimiento recurrimos a las pregunt;s.
se I1lUeve? EL CUERPO
qu direccin? EL ESPACIO
l. Cundo? En el TIEMPO
El tono plstico est regulado por las fibras nerviosas que proceden del sistema
vegetativo pero su ncleo de origen es la mduhl.
lar .
'(2;rrlSTOR, f.L Psico/llatricidnd Escolar. Ed. Ulliversidad tle AlcnM, Clladllfajnm 1994, IIrlS'
-9
~
36
1J,~.
'(3) llALLESIIlWS, S. El
19,~2, 1'1I.~.
UoS.
37
(onn;
- Esul1 {enll1eno neurolgico muy complejo que constituye la trama ele todo el
movirnento, eslando presente, no slo en la acdn sino, tambin en la no accin
mllscuJ~r.
La persona slo puede sentil' el paso del tiempo vllindose de estmulos, rde
rendas, acciones que as se lo indiquen. Por eso d liclIIl'u .;,: c.rI/'t:SI/ como 1IJ1II .'1'C"
sill ordcllillfa de accioNcs. Est ntimamente relacionado COIl el espacio ya que clIal
recorrido espacial tiene un" duracin.
(5) Pastor Pradillo define el tiempo como" /lila slIcesiH de l/Hidlldes siemprr: ari
trarias: /Ililllllas, horas.. 11/10s, etc. De /01'/1/11 que se /lCCIJ/t! 1" 111".'\11 1/111{ de I(/III/Iom ell 1111110
que es la sucesilI de 6U minutos, la del Olio como sl/cesin tle 365 das, etc. ".
Pielfc Vayer que utiliza la relajaci6n con nios en edad escolar con dos plantea
mienta opuestos: relajacin global y relajaci6n segmentarin.
5.J.~.ifirildQ
del espacio
El epado ftle y es motivo de estudio de diferentes ciencias, que dependiendo
de lo qle cada una persiga, as es analizado de una u otra manera.
Ln J'roxmkil es una ciencia de redente creaci6n que estudia el uso del espacio
desde .1 vivenclil personal. Hall (1976) fue su creador. Utiliza como instrumentos
de tmbJjo la ob~ervacin de:
- El cercamiento de una personn a un objeto o a otra persona, midiendo el I:'spacio
- Roes que una persona debe imaginar y ponerse en esa situacin
- Um de cuestionarios donde las persopas expresan sus preferencias
'(4) JASTOR,
(993) (l.Hlg. 152;
Cl
<.D
O"li
.111
En la percepcin del tiempo intervienen vnrios factores como la vista, el odo, Ins
sensaciones propioceptivns que van n dar origen a Ins nociones de duracin, cad<,n
da, sucesin velocidad y ritmo.
La expresin mas significativa del tiempo nos la da el ritmo.
El ritmo es un juego de contrastes matizado por la intensidad, duracin y \Cen
to del movimiento. Es la forma funcionnl de lo viviente. Es unn manifestncin de la
estructura espacio-tempornl. Es una organizacin o estructuracin de los fen!1le"
nos que se desarrollan en el tiempo (Definiciones recogidas de varios autores).
El ritmo rige la vida y como consccllcnci,l tamhi(;n rige todn la actividad de la
persona a lo largo de su vida. Podemos observarlo en datos concretos y medibles
(5) PASTOR, lL (Jases letricns y IlIcI(ulolgiC/l.l pam " EtI"ml'ilI f[,i' (JI prl/Ulrill. Ed. Lllliv.:rsid".1 de
Alcail, Cllada/niara 1993, pIIS. 19J.
39
[a
lo~
di:;tintos se;mentlls
Todos los mdodos dI! relajacin estn basadl.l5 eH el ~'olllrlll y re;ul,n'i,ill del
tono. Entre los ms conocidos destacamos:
La Eutonia de Celda Alexander, 1957. Ilusca el equilibrio ~Iel tono en ludo
momento. Intenta tamal' conciencia del espacio interior y exterior por el anlisis de
las sensaciones de la pieL Utiliza: la percepcin durante la sesin y en otros
momentos de la vida cotidiana que deben tenerse en cuenta de mancm consciente;
la sensacin especfica de prolongar hacia fuera ciertas partes del cuerpo; el ulili
zar ciertos reflejos; sacudimientos y el trabajo en grupos de tres.
y relajacin segmentarla.
o
t:..O
~()
-11
grupo.
Parn lJpgar d una percepcin del espacio se requiete lIna progresin que anali
zamos desde d'JS perspectivas diferentes:
Con respecco al sujeto de accin, el cuerpo. Desde la propia individualidad,
espacio personal.
Con respecto a la utilizacin del espacio. Espacio total.
Cili~~12!ct'2ui}1
giro.
3"_ Utilizar los lanzamientos de mviles deferentes siguiendo la progresin de
los ligeros a los pesados y de los grandes a los pequef10s.
40_ Entender el espacio fsico como elemen to de relacin con el
con el otro
con el grupo.
Espacio afectivo: anlisis de las distancias que se establecen entre tus diferl'ntes
miembros de un grupo.
:;,2,3...l!:i!.!..i!ililru11.lll.
Para llegar a una es(ructumcin (emporal es fundamcnta! entender el lil'lllpo
como tina sucesin de acciones ordenada:;.
sin
El tiempo no puede separarse del esp,1Cio ya que UII movimiento nI) puede dMse
tul espacio que recorrer o un tiempo en el que actuar.
introduciendo desplazrtlientos,
con saltos y giros,
S".
combinando posibilidades.
6- repetir todo el procedimiento con rilmos ternarios.
Todo. el tl'abajo se empiezn a nivel individual, luego se realiza por parejas, tros
y grupos de cuatro. As se va aumentando la dificultad hasta llegar la creacin rt
3".""
1"- roma de conciencia del espacio que ocupo, abierto - cerrado; a travs de
;iciom~s diferentes, con relacin a los objetos, utilizando desplazamientos y com
biundJ posibi:idades de actuacin con todos esos elementos.
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4u.
mica encOmtlO.
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Por tan te, entramos en el apartado correspondiente ala Kinesi<1 , haciendo men
cin de los estudios de Blihler del que ya hemos hablado y los de l3irdwhistell
(1979) que es el que dedica su atencin a estos temas desde hace aos. Defiende que
el gesto no es universal ya que vara su significado segn culturas.
Toms Motos (1983), habla de ~estQs a\l!ol1l\tit;os.o reflejos que sita en las I'ri
meras semanas de la vida y que responden a situaciones de bienestar o malesl<n.
Estos gestos pierden importancia cuando se pas" a otros estadios del desarrnllo,
pero no desaparecen por completo. Luego "parecen los ;csllls emod(lni1II''; que SI'
corresponden con el segundo estadio de evolucin de 1" consdcnda y que suele s.:r
a partir del sexto mes de vida.
El' oposicin a estos trabajos estn los realizados por los universalistas, defen
sores de ] te:;is de Dnrwin, que actualmente demostraron que existen gestos uni
versJes comunes a todas las razas y culturas. ConcrC!tamente destacamos los tra
de Ekman y aster, 1979.
D~
decir,
sos afectas del hilllo"; "Movimiento exagerado del rostro por hbito o e/lrel1lwdlld
Contrastando ambas definiciones apreciamos intenciones diferentes, lo que nos
lleVil a interpletaciones tambin diferentes.
, t,l ndends tenemos presentes las dos teoras sobre la expresin que acabams
de ver,' poden'os ratificar que existen gestos universales de carcter primario y que
1fr9
CD
45
de una cultura.
necesidad de apoyo verbaL
(6) Corrace (1980), entiende por postura a la disposicin del cuerpo, en relacin
con un sistema de referencias determinado.
o rechaza, se odia
~uridad,
Significado de la mj!:i!.ilil;.
Es un estimulo activador, que tiene un sentido dentro del flujo ele la conversa
cin y tambin puede resultar impacti1nte en los que la reciben.
Es si1liente ya que puede atraer la atencin incluso a distancia.
Es implicativa ya que denota el estado emodonal y afectivo del sujeto en ese
determinado momento.
- Comunicar factores de tipo cultural ya que cada cultura tiene unas posturas
socialmente aceptadas y otras no.
Servir de referencia para averiguar s,i la persona con la que ests, se siente o
no a gusto a tu lado,
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EL JUEGO y LA ,ACTIVIDAD
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DE APRENDIZAJE~
INTEGRACIN y
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La enseanza utili taria" lleva a que los maestros llegue
mos a veces a deformar los juegos y actividades poten
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implican los ejercicios y las tareas escolares sistemticas. Y
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donde ap-en([er es "hacer
deberes", donde no impOl'tan [os sentimientos de los niiios
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I,AS FomlAS Cerino
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Digitalizado por: I.S.C.DEL
Hctor
AlbertoA Turrubiartes
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
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que se nueve, todo esto es adiestramiento, y educar slo un
enunciado. De ah nuestra preocupacin por resolver la pre
gunta: qu hacer cuando un nio se aburre?
En d otro extremo, se ha llegado en algunos planteamien
tos sobre motricidad, a confundir educacin con recreacin;
vale todo <:on tal de que los nios se diviertan, los nios
hacen ento,nces lo que quieren, confundindose as la clase
con el recreo.
Estamos de acuerdo con Bandet y Abbadie, quienes men
cionan".siguiendo a Huizinga, que eljuego no es ni diversin
estril ni trabajo obligado.
LA TAREA-CONSIGNA Y LAS
LAS FORMAS JUGADAS
Llamamos fonnas jugadas a aquellas acciones que, plan
teadas con un sentido didctico de juego, retoman movi
mientos que el ser humano va adquiriendo naturalmente en
su desarrollo y que realiza de manera espontnea: caminar,
correr, saltar, empujar, traccionar, lanzar objetos y muchas
otra1:" Estos movimientos no son ejercicios porque no les
damo:.; ni forma tcnica, ni posiciones preestablecidas, ni un
modelo que deba imitarse o repetirse.
Pcr ello, no es necesario brindar largas explicaciones ni
mostrar lo que hay que hacer se plantea la forma jugada
como una situacin que implica un dilema, que en parte el
nio debe resolver por medio de una elaboracin interior, es
decir, se presentan las acciones como cuando se va a hacer
un juego, hay algo de aven tura, algo por descubrir, una espe
cie de promesa placentera.
Cuando, por ejemplo, se trata de correr o de trotar, acti
vidad fundamental para una adecuada estimulacin cardio
vascular y respiratoria, para evitar la monotona o que los
nios se aburran, podemos matizar estas actividades con dos
recursos: el apoyo rtmico por una parte, o la inclusin de
varia:ltes y cambios intercalados, respondiendo a "consig
nas". O tambin combinando formas.
De este modo apelamos constantemente a la participa
cin activa y creadora puesto que, an siendo variables muy
conocidas, el placer de participar en la propusta de la solu
cin al problema que se plantea, hace que los nifos se sien
FORMAS JUGADAS
Nos interesa precisar el valor mediador que damos a la
consigna, como alternativa a las formas directas de plantear
las tareas en la escuela, y tambin las rdenes. tan rgidamen
te estructuradas en nue!'tra formacin magisterial, que puc
de parecerse ms a un cuartel que a un recinto que recibe la
alegra infantil. Esto puede sel' muy evidente, por ejemplo,
para los vecinos de una escuela primaria, sobre todo al mo
mento de la entrada a clases, cuando por los altavoces se
escuchan voces estridentes llamando a formacin y dando
rdenes sin pudor, antes bien como una forma de dell10strar
el "orden" de que es capaz la institucin escolar.
Tal vez lo ms grave no sea esto, sino la conviccin con
que los maestros solemos asumir estas actitudes, producto
de toda una manera de .concebir la imagen arquetpica del
maestro: serio. austero, severo y spero. Recordamos con
mucho cario y respeto a nuestros propios maestros de este
perfil, que sin duda fueron grandes maestros, pero tambin
creemos que se debe reinterpretar el rol del maestro ante
nuevos conocimientos que la ciencia nos aporta sobre el ser
humano en formacin.
Cuestionamos los estereotipos, las malas copias, los me
ros disfraces modernistas, llenos de palabras grandilocllcn- .
tes y poca accin directa.
LQ que se plantea en ltimo anlisis es la trasmisin de
normas, la necesidad de un "orden" en cualquier actividad
humana que pretenda ser constructiva. Esto vale para cual
quier poca y lugar.
.....J.
40
LA '('A!lEACONSIGNA
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Aun el juego libre necesita lmites, un tiempo. un espacio
y un mbito normativo para ejercerse. Esto es condicin
l1eces~:ria para cualquier tipo de juego, por lanto. tambin
para el juego simblico. En este caso, existe la creacin de un
"ritual ", qU<7 permite establecer esos lmites.
Sin embargo, hay una diferencia entre el sentido utilitario
de la ,,, rea escolar formal y tradicional, y el sentido que den
tro del jueg9 tiene la construccin del proceso normativo.
Por lo cual, pensamos en el planteamiento de las formas
jugadas como alternativa, donde lo que para el maestro es
"ejercicio", en su presentacin ante los nios es "juego". Por
tanto, un sucedneo de la tarea es una preparacin para ella,
si n serlo toqava. La utilizacilm de consignas remplazando a
las rdenes~ladrido es una herramienta que proponemos
como posible y deseable, puesto que de este modo intenta
mos no una imposicin directa (ya veces brutal) de las nor
mas, sino una construccin que permita elaborarlas. encar
como propias.
La consigna permite esta construccin sin romper el
csqueL1a del juego.
Pero, qu es una c011signa? El trmino consigna: "orden
f1ue se trasmite de un superior a quien debe ejecutarla", tiene
conno'.aciones militares. Se trata, entonces, de algo que debe
hacerse o dejar de hacerse por una imposicin arbitraria. El
nio recibe constantemente este tipo de consignas por parte
de los adultos ("ponte derecho", "vuelve pronto", etc.).
J. Chateau dice que la presencia del adulto es un excitante
en la s0cializacin del ni'io. y que la obediencia a las consig
nas preludian las conductas del trabajo, en el sentido escolar
del trmino.. O sea que anticipan la tarea, no son tarea en el
sentido formal del trmino.
Por qul! las consignas nO.s'on tarea?:
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c/,r. 3.
LA TAItEA-CONSIGNA
43
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tros, significa olvidar las consignas que "... han sido asimi
tolerancia.
cin, que requiere el ser humano para ser humano, slo que
proceso de interiorizacin.
que.
'1.tI.
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Ficha de Trabajo # 6
Bloque 111
Tema: Expresin motriz, ritmo y juego.
CUADRO COMPARATIVO
Navarro Adelantado
Aquino Casal
Devs Devs
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desarrollo
cognitivo
y el
pensamiento
L~~
II\lDE,
pp. 166-181.
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Qu duda cabe que la regla en el juego infantil no puede ser la explicacin para
el conjunto del fenmeno "regla" en el ser humano, siendo la muestra ms elocuente
del ajuste al modelo impuesto por la autoridad del adulto y la sociedad. Otras variables
interpretativas, como el gusto por asumir un papel, la asociacin, la consecucin de
xitos, la misma diversin, etc., tambin se encuentran en el juego de reglas, pero el
componente aprendido de la regla est muy marcado en las conductas de los indivi
duos.
3.2. La regla, el desarrollo cognitivo y el pensamiento moral
Pidget (1983:10) define la prctica de la regla como "la manera como los nios
de las uistintas edades aplican efectivamente las reglas"; y conciencia de la regla
como "11 manera en que los nios de las distintas edades se representan el carcter
obligatorio, sagrado o decisorio, la heterenomia o la autonoma propia de las reglas del
juego". 'ara el autor. las relaciones que existen entre la prctica y la conciencia dA la
regla son. erectlvamente. las que permiten con mayor facilidad establecer la naturaleza
psicolgica de las realidades morales.
Pqet (1983:20-23) divide cada uno de los fenmenos.de la prctica y concien
cia de la regla en estadios. que viajan ms o menos paralelos. expli{""ndose a la vez;
es decir. como mencionbamos, a un tipo dH prctica corresponde un grado de con
ciencia. La prctica de la regla la divida en cuatro estadios; al primero lo denomina
motor e mdividual. "durante el Cual el nio manipula las canicas en funcin de sus pro'
pios des ,"os y de sus costumbres motrices. Se establecen ms o menos esquemas
rtualizados, pero el juego sigue siendo individual; no se puede hablar ms Que de
reglas m'ltrices y no de reglas propiamen~e colectivas'.
.......
......
C")
166
'"
217. Blasi. A. (1989), "las relaciones entre el conodmento moral y la accin moral: una revisin
crtica de la literalura". En El mundo sociaf en la mente mfanlll, Comp. Turiel. Enesco y Unaz8. Alianza.
Madnd. P,), 331388,
218. OIJ.
CII.
167
~.
PIAGET (1932)
Motor e individual (')
Estadio O
1/
Estadio 1
11
Estadio 2
...
Reciprocidad de la regla (')
nes bsicas, que frecuentemente dan significado al propio juego, y que estas accione!
son simultneamente una descripcin de lo que cada jugador hace y una prescripcir
de cmo debe hac:erlo 227 . Para pasar de las primoras formas de coordin(lcin l
acuerdo total sobre todos los casos posibles, los nirios se apoyan en el conocimienlc
compartido de las reglas.
UNAZA (1981)
III
1/1
Estadio 3
IV
Estadio 4
(") l<..s denominaciones de los tres conceptos piagetianos son una sntesis de la lectura de estos
ni\ eles de la obra de Piaget, B criterio moral en el nio (1932).
....
00 170
226,Op cil.
lJll punto (/u cJl:ICldlI !.lO cOlllm llll '-IIJ(l :;C, l\IIeo 1l0eO!lI1lI'l iIlVO!;IiVIJI ,,1 tI"!;I'"''
110 moral en situaciones y contextos realcs, no artificiales. Esto supone que el JUC(JI
227. ESlo matiz do ta regla que so reliere a la accin quo so ha da hacor se asomeja al concof'l
do rog/a 16c"ica elo Robles (19f)4). op. eil, Si bien este autor solamente aborda aste tipo do rc\J1
dosdo una porsof'ctiva lorica.
17
debe conside~arse dentro de su propia naturaleza y sin establecer rupturas en sus for
mas. La postura que defiende Damon (1977)23\ acerca de que el mundo social del
nio cebe ser investigado en su propia realidad. para lo cual aplica distintas tcnicas.
frente a otros modelos ms
es unl1 posicin de sntesis muy adecuada para el
restrictivos. En nuestra opinin. a pesar de las aproximaciones cienUficas y de la legiti
midad epistemolgica del empleo de mtodos adecuados al paradigma de partida,
sigue sin contentar a todos, como por otra parte es entendible. la manera de abordar
el eslt Idio del juego; el supuesto mtodc integrado de anlisis del juego de reglas, que
defendemos, ~ueda todavfa muy lejos.
-=n cuanto a la concepcin constructivista, que se opone a admitir que no exista
relacin en los atributos morales con otros aspectos externos, destaca la postura de
Koh1berg (1958-1972) para quien el desarrollo moral es un proceso unitario en el que
ciertas variables internas predicen el comportamiento moral. Ciertamente, se admite
que hay una secuencia evolutiva en la formacin del juicio moral, no obstante es mati
zable esta afirmacin. Por ejemplo, una variable que ofrece discusin es la cultural
(Havi:jhurst y Neugarten, 1955; Damon, 1977)232, donde el problema del relativismo
cultural mostraba el juego no propio como transculturado, y no coincidente en sus jui
cios morales con los juegos tradicionales originarios de la cultura receptora: de esta
manera, se alteraba el juicio moral. En nuestra opinin, si asumimos el hecho de la
transculturacln, slo depender del grado de impregnacin de los juicios morales
que wntengan las reglas del supuesto juego, pero que. poco a poco, irn adaptndo
se a los valores de la cultura receptora.
Aparentemente, los estudios han confirmado que el orden y la forma como se
produce el desarrollo moral coincide, en buena parte, con las propuestas de Piaget,
aunque el juicio moral se muestra ms lento en su maduracin que lo establecido. Pia
get no trat el desarrollo moral igual que el desarrollo cognitivo; al primero lo organiz
en fafles mientras que al segundo lo dividi en estadios, destacando las diferencias
cualitativas entre ambas moralidades (desarrollo y juicio), De esta manera, un nio
podrb. ser autnomo en su razonamiento de las reglas del juego y heternomo en su
concepto de la mentira, de la trampa, o de la justicia en general (MacRae, 1954)233.
Estas distinciones o inconsistencias morales aumentan con I~ edad.
ron Piaget se encuentran tres formas que determinan el progreso moral: el des
arrollo cognitivo, las relaciones entre iguales y la superacin de la presin coercitiva de
la autoridad adulta. Una de estas formas, las relacionas entre Iguales, han sido punto
de controversia: el aprendizaje cooperativo es un modelo por el que se trata de expli
car el favorecimiento en el avance de habilidades sociales que muestran unos nios
frente a otros. El adulto emerge como un modelo para imitar, sobre tuda cuando ste
predica con el ejemplo y no con el precepto. Uckona (1977)234, seala dos hiptesis
acerca de la interaccin entre iguales: 1) la madurez en el juicio moral del nio correla
ciona positivamente con su mayor independencia de las normas de la autoridad de los
adultos; 2) las prcticas democrticas de educacin se relacionan positivamente con
la madurez del juicio moml, mientras que el autoritarismo de los padres debe relacio
narse negativamente.
Marchesi (1985:370)235 afirma que quiz sea la obro de Kohlberg el intento ms
para comprender el desarrollo moral, todo ello desde una perspectiva socio
cognitiva. Para este autor, el desarrollo del juicio moral se articula como una secuencia
de estadios: 1) son invariantes en el orden en que se alcanzan: 2) son universales: 3)
forman estructuras de conjunto; y, 4) estn jerarquicamenle interrelacionados.
Kohlberg (1976, 1989:7198)2:.lb define 6 estadios morales (que resumiremos).
los cuales van de lo preconvencional a lo convencional, y de ste at principio:
NIVEL 1. Preconvencional
Estadio 1. Moralidad heternoma.
... Lo que est bien:
Evitm transgredir normas sancionadas con castigos.
Ol;edecer por obedecer.
El dao fsico.
+ Razones:
+ Perspectiva social:
+ Perspectiva social:
........
........
1n
173
+ Razones:
Necesidad de ser una buena persona a los propios ojos y los de los
dems.
Deseos de mantener las reglas y la autoridad que sirv.e de base para
mantener la conducta estereolpica.
., Perspectiva social:
Perspectiva del individuo en relacin con otros Individuos.
.' Estadio 4. Sistemas sociales y conciencia.
+ Lo que est bien:
Cumplir con los deberes actuales con los que se est de acuerdo.
Contribuir al grupo y la sociedad.
" Razones:
Mantener la Institucin en su conjunto, evitar la ruptura del sistema.
+ Perspectiva social:
Diferoncia el punto do vista de
intcrpersonaJes.
Sor consciente de que la gente montlono una vnriedad (le v81oros y opi
Y de quo la moyorla de los valores y las reglas son relativos.
+ Razones:
Obligacin a la ley debida al contrato social de hacHr y complir las leyes
para el bienestar de todos.
+ Pe~spectiva social:
Perspectiva anterlor-a-Ia-sociedad. Perspectiva de un individuo mcional.
Considera los puntos de vista morales y legales.
Estadio 6. Principios ticos universales.
+ Lo que est bien:
Seguir principios ticos escogidos por uno mismo.
Cuando las leyes violan estos principios, se acta de acuerdo con el prin
cipio.
+ Razones:
el juicio moral tiene una forma caracterstica en un estadio determinado, y esta forma
es paralela al nivel del juicio intelectual en el estadio correspondiente. I<ohlberg juslifica
que el concepto bsico que hace posible el progreso moral es el de equilibracin; as,
la secuencia de estadios rrorales se produce a causa de las reorganiiaciones cogniti
vo-estructurales que en el curso de la interaccin entre el organismo y el ambiente
conducen a un sistema ms equilibrado; esta progresiva equilibracin supone una
mayor organizacin y diferenciacin, 10 que implica que los estadios momlcs suporio
res son ms estables y consistentes. Algunas afirmaciones de I<ohlberg son contun
dentes, como que el desarrollo moral depende del desarrollo intelectual, pero que el
desarrollo intelectual no depende del desarrollo moral; que se ha de considerar el pro
ceso socio-cognitivo que conforma la habilidad de ver las ~osas desde la perspectiva
etcl otro (rolo-taking),
La toorla de Kol11OOrg ha sugerido muchas crticas, Marcllesi (1905:369fJII desta
ca, entre ellas, a Simpson (1974) que opina que aqul pretende construir una moralid1(j
normativa universal doscio una sola tmdicin, la occlrkllltal; tambin UflUllo (tt /() el ralO'
namiento post-convencional presupone la capacidad de operacin formal, que no se
encuentra en muchas culturas que viven en condiciones adversas. Olro grupo de crili
cas se produce desdo la perspectiva cognitiva y l.'Vollltiva, y se mliero l la presuncia llu
estadios morales en la edad aclulla (Gibs. 1079). Tall\bin SOll Ilulo d) CriticilS la COI\'
sisloncia do los (jiforentes tipos de contenido en cflda o~ludio y los procesos y filclore!;
que delerlnlllOIl la transicin y relacin Ilntru DI (iomlrlollo cOUnlvo y SU~ GOI1CCpIOS,
Otre, autor destacable en el anlisis del desnrrotlo nloral es Turiel, con su dosarro
110 de os conceptos socio-convencionnlcs, ricconocu (1110 so idonliticun trm; U1Io\)llli
as generales (furiel, 1989:59)239 que forman la base (je la estruclur;:cin del mundo
social: la psicolgica (co:1ocimiento de personas). la social o de la organizaCin social
(conOcimiento de los sistemas efe relaciones sociales) y !a moral. que defiende como
una hiptesis de trabajo. Este investigador no admite la dependencia de los concep
tos sociales de estructuras cognitivas centrales, sino que defiende que cada uno de
los dominios del pensamiento se organiza y evoluciona da forma independiente (furiel,
1989:62)240; de esta manera, seala que los juicios morales so construyen a travs de
las experiencias con !as acciones sociales que tienen un efecto intrnseco sobre los
derechos o el bienestar de los otros, mientras Que la concepcin de las convenciones
sociales deriva de las experiencias individuales con ,lcciones definidas por las normas
O el contexto social.
Para Turie! (1983:131)241, la secuencia evolutiva de los conceptos morales debe
ser estudiada separadamente. Este autor, confirm olros e:tudios anteriores, compro
237.0p. cil.
,.....
N
C)
174
COIlOCJlll1()lllo
:;,lcal, moratidwJ y
C()IlVt)/lU,)u.
rJelJQle,
Madrd.
175
y convencionales
en El mundo social en la mente infantil. Comps. Turiel. Enesco y linaza. Alianza. p. 103. Ed,cin
247.0p. eil.
242. Op. cit.
243. Navarro. V. (1995). Estudio de conductas infantiles en un juego motor de reglar:, AnlisiS de
strvetUl:J de juego. edad y gnero. Tesis docloral indita. Universidad de Las Palmas do Gran
C;;r1dfia. En 851e estudio anal:zarnoS, entre otras, una conducta relacionada con la trampn, que deno
;\ln~~mos
f-\
['>.;)
..-o
17ti
e... asin.
248. Turlel. E. (1984). El desarrollo del conocimiento social. Momlidad y convenci" Debate.
Mndrid,
249. Ibid.. p. 228,
250.lbid_, pp. 227 Y 230.
177
obtiene resultados que indican que existe una relacin significativa entre pensamiento
juegos motores de reglas constituyen verdaderos sistemas ldicos; con ello, queremos
expresar la interrelacin de mltiples factores (roles y comunicacin, calidad motriz.
complejidad estratgica. calidad de las reglas, concepcin del juego. aprendizaje.
dinmica cultural ldica, \ltc.) que lo definen como un sistema abierto.
y conducta moral, pero dej expresada que esta relacin no era general.
De este modo, la investigacin se debate entre la coherencia juicio moral-con
ducta y su contraria Incoherencia. Parece ser que el juiCiO no es condicin causal de la
acci:;n y que existen otros factores. como son las influencias situacionales. Adems.
no pOdemos confundir las conducta~ socio-organizativas, como ser perseguidor o
perseguido en un juego de capturas, con las conductas de naturaleza moral. Por
tantn,:" el juego infantil de reglas necesita discutir cules de sus conductas no son
estrictamente morales, prOducto de un juicio moral, y cules s: con ello, podremos
calil'rar en qu medida se asocia el pensamiento moral a la accin ldica Y. en su
caso, la accin motriz.
Grado de Distribucin
regulacin
de papeles
y opciones
(1]
Conseguir la
meta
Repeticin
Significacin
motriz
___
SISTEMA ABIERTO
~~/// \
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1 r-~ r
8;..g, .."",
organizacin
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178
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y
179
E'I motor principal del grado de regulacin no es slo evclutivo, sino que una parte
imporl,mle le corresponde al uso y la costumbre; ambos aspectos son inseparables.
L) Distribucin de pape/es y opciones. La incertidumbre es un aspecto comn a
todos los tipos de juegos, como ya comentbamos a propsito de las caractersticas.
del juego. Sin embargo, el juego de reglas muestra un aspecto que en los juegos sim
blicos no se consideraba, y que ahora queda expresado en el convenio. Nos refer
mas a que todas las variables que construyen el convenio se organizan segn una dis
tribuciln de papeles y opciones. Mientras en el juego simblico la distribucin de
papeles slo condicionan el inicio del juego pero no limitan. su desarrollo. por contra,
on el jllego motor de reglas los lmites de los papeles estn perfecl;mente manifiestos.
2:' i. En Robles, G. (1984). Las reglas dol :Jerecho y las reglas de los iu~'9os. el aulor distinguo
enlre lao reglas nticas. Qua son necesarias para la convencin, las reglas tcnico-convencionales,
qua sor las que establecen los requisitos necesarios para las acciones (procedimientos). mientras qua
las mglas denticas son aquellas qua concretan los deberes con el fin da controlar el luogo. Para
Robles. Jentro del concepto genera! de regla se pueden definir estos tres tipos. Es intoresante aprecior
cmo 01 aulor no distingue entra el juego infantil y el juego del adullo y et deporte mismo, qua. aunqCle
se nutren del mismo modelo en origen. nt> actan de manera equivalente. est& circunstancia exigiria un
anlisis mis profundo, ya Que las conduclas infantiles de utilizacin de la regla tl1rlcOflJn con SIJpropia
lgica. Qua suma a lo estructural la variable del desarrollo.
......
N
180
Por su parte, las opciones que se derivan de cada papel igualmente se encuen
tran limitadas pero, esta vez, por la funcionalidad derivada de la estructura que sopor
ta al juego. Es decir, las opdones de cada jugador estn condicionadas por las reglas,
pero no comptetamente,-ya que stas solamente son un problema de partida que los
jugadores resolvern aplicandO soluciones estratgicas.
el) Conseguir la meta/ganar-perder. Los juegos motores de reglas se caracterizan
por el logro que tratan de alcanzar los jug<1dores: este logro. o meta. puede ser el
objetivo principal del juego, o corresponder a objetivos secundarios. Pero el juego de
reglas sobre todo se caracteriza por el resullado que produce: conseguir o no conse
guir la meta y adquirir ganancia, ganar o perder. Mientras en el juego simblico ganar
o perder no es la cuestin esendal del juego. sino 10;1 mismo proceso, cuando se juega
con regla:, este aspecto del logro subyace en todas las acciones estratgicas. ya sea
a lo largo del desarrollo del juego (ganancia parcial). o finalistamente (gananCia final).
De hecho, toda la lgica del juego Se construye bajo la inlluencia de la regla, org3nl
zando la estrategia para conseguir superar la:, situaciones.
Aparentemente, algunos juegos motores de reglas p<1recen romper este princi
pio, aunque lo cumplen igualmente. Por ejemplo. en el juego de las cuatro esquinas la
ganancia no es final para todos, sino pmcial durante el juego, y finl pura cmin junn
dar. En los juegos molares paradjicos (ambivalentes) SI1 cumple IUlIllJill Osl<.l curac
terstica porque cada jugador siempre acta respecto a un papel, aunque ste pueda
cambiar, C0l110 sera el caso de un juego de persecucin en triada en donde existiese
la posibilidad ele cuptuwr Hlo a un grupo pero no al 011 o, corno ocurro !lO 01 jtlOUo do
los tres campos2S2 (tambin conocido por zorros, gJllim.1S y vborJs).
252. Vas n GuillcmarcJ y Gol. (lUIlO), til:; Clro oS</lIillllS JI) 105 ju/X)os. A!JOflO!l. Lida,
181
ti
",
t
Jos
modificados:
(1996),
actividades
y currculum. Investigacin y
curricular, Madrid, Visor (Aprendizaje),
48-56.
Sin embargo, como apuman Krk, McKay y George (1986: 173), el carcter
trivial y superfluo que tradicionalmeme se le ha asignado al juego dentro de la
educacin fsica, ha tratado de romperse con un currculum tcnico y objetivo
que 10 vincule al mundo del trabajo, la productividad y la seriedad. Pero, como
apuntan estOs amores, un currculum de esta naruralez.a limita el alcance y la
profundidad del contenido de la educacin fsica.
~
La propuesta que presemamos aqu no responde a un planteamiento tcnico
ya que incide sobre cuestiones y modos cualitativos que resultan difciles de obje
tivar. Sus actividades caractersticas son los juegos modificados, unos juegos que se
encuen tran en la encrucijada del juego libre y el juego deporrivo estndar o
deporte (ver ejemplos de estOS juegos en Devs y Peir, 1992a). Por una pane, e!
juego modificado, aunque posea unas reglas de inicio, ofrece un gran margen de
cambio y modificacin sobre la marcha, as como la posibilidad de revivir e
incluso invemar y crear juegos nuevos. Por otra pane, mamendr en esencia la
naturaleza problemtica y contextual del juego deportivo estndar. Ahora bien,
no penenecer a ninguna institucin deportiva ni estar sujeto a la formalizacin
y estandarizacin de! juego deportivo de los adultos. Lo podramos definir como
/()
"fa
1 2S
un juego global que recoge la esencia de uno o de roda una forma de juegos
deporrivos estndar, la absrraccin simplificada de la naturaleza problemtica y
coneextua! de un juego deporrivo que exagera los principios tcticos y reduce las
exigencias o demandas tcnicas de los grandes juegos deporrivos (Thorpe, Bun
ker y Almond, 1986r.
Este proyecro se encuenrra prximo a una serie de aporraciones que t;atan
de reesuucrurar los juegos deportivos hacia la cooperacin (Orlick, 1986 y 1990)
ye! diseo abierro y flexible de los mismos (Morris y Sciehl, 1989). Sin embargo,
en los juegos modificados existe ia competicin, no emendida como competitivi
dad! sino enfatizando la cooperacin, o como seala Coakley (1990), manre
niendo una oriemacin cooperativa que ma..ximiza el logro y las recompensas
para rodo el alumnado por medio de las acciones coordinadas del grupo. Esro
significa que-e! profesor/a debe actuar sobre e! ambieme o e! comexro de ense
anza para oriemar los juegos modificados a la cooperacin.
Resulra conveniente aclarar que los juegos moditlcados no son juegos aisla
dos, sin continuidad ni desarrollo como los que pueden realizarse al principio
o final de una ciase. Tampoco son mini-juegos o mini-depones puesro que
sros, aunque adapten el depone a la edad de los nios/as, no son progresivos
en la enseanza y reproducen los mismos parrones de formalizacin y estanda
rizacin del juego de los adulros y los mismos principios de enseanza-aprendi
zaje, esro es, de enseanza de la tcnica (Bunker y Thorpe, 1986; Thorpe,
Bunker y Almond, 1986). Por oua pane, conviene cambin matizar la relacin
enrre los juegos modificados y los juegos predeporrivos. En la literatura espec
fica espaola, esta ltima categora de juegos son una mezcla de juegos infanri
les rradicionales (el marro, el conahilos, la caza del baln, baln coneacro, etc.)
y de actividades jugadas orieneadas a la enseanza de la tcnica deportiva. Slo
en unos pocos texros aparecen, dentro de esta categora de juegos predeponi
vos, algunos juegos como el de los diez pases o el baln torre que se ajustan a lo
que es un juego modificado J Sin embargo, este reducido nmero de juegos se
Jiluye enrre muchos ouos que poseen poco potencial ccticq y no renen las
caractersticas de un juego modificado. Tampoco se roman seriamente sus
potencialidades de enseanza, r:o forman pane cenual de la clase y se utilizan
como relleno en las clases de educacin fsica. Ahora bien, esro no significa que
debamos despreciar el valor que los juegos infamiles, los juegos predeponivos y
~ Con el rrmino comperirivid:ld se prerende CJrJcreriz:lr :J. los juegos deponivos y depones que
se reJlizJn bJjo unJ orgJniz:lcin jedrquica y aurorirJriJ. se orienrJn :ll rendimiemo, y enf:lrinl1 la
vicroria yel rcord.
) Gran paree del rrabajo des:lrroibdo por JUfad ChJves sobre los juegos predeponivos o juegos
de gran inrensid:J.d, como los llama l, se Jproxim:J.n mucho :J. lo que son los juegos modifIcados
(ver por ejemplo ChJves, 1%8l.
49
126
yl~------------~_~-.-]U-.E-G~,O--~I~
2. Apreciacin
del juego
"
6. Resulrado de
la realizacin"
r+UMNO/AJ
3. Conciencia
tctica
I 5. Ejercu cin de
)110
/'
4. Toma de decisiones
apropiadas:
- Qu hacer:
- (Cmo hacerlo
habiJidades
I
50
127
'--"'.
considero
el (rabajo de Brenda Read (19
ofrece una ~speci::d clarividencia
c. lo que se
dicho ha.s~ ahora. Esta aurora presenea dos modelos reb:ivos a la
enseanza de los juegos deportivos. El primero represenea la aproximacin domi
nante que se orienea ~I desarrollo de la comperenca rcnica y le llama modeLo a
L'ldo (fIgura 2.3), mientrG..5 el segundo repf:scnta ia alrerndtvJ al moJclQ antaior
;: le llama modeJo integrado (figura 2.4).
Habilidad aisbda
>
EmrenJmiemo
tcnico
Concexto de juego
Resulcado +
Experiencia ccnic J
II
i
Concexro simulado
predeterminado.
Sicu;lcin aisladJ
de juego
I
5l
128
_
.lr
_
c_o_n_(e_x_o_r_e_J_d_e_jU_e_.g_o_~------~~~l ____E_Xi,ge~n_C_ia_s_~_
del
J
v
juego
lmegr;,cin conc~
Modelo aislado
Problemas
Rura 2
Rura 1
Resultado + reflexin
ty /.
ACC1'o'n
.___
--''--'-----1,
_
_soluciones
_
' __
Elegir
52
129
'-......./
de juegos deportivos que sea capaz de orientar la prctica educativa para llegar a
mos una clasificacin que agrupa los juegos deportivos en cuatro formas distin
tas, de manera que cada una de ellas posea una problemtica general similar, as
cin presentada por Len Almond (1986a) y que es una variacin de otra pro
estndar para cada una de las formas anteriores porque la misma denominacin
dianas del j'-1cgo. Por supuesw, en funcin de las caractersticas personales, del
53
1 3.0
2.4
Puede seleccin arIos el profesarla de entre los existentes en cada una de las
formas anteriores.
a) Juegos de blanco o diana: muchos de estos juegos no ofrecen muchas posi
bilidades tcticas y son asumidos dentro de los juegos de psicomotricidad y edu
cacin fsica de base, especialmente los de blanco sin oposicin de un contrario.
Son juegos propiamente modificados los que poseen oponente, y entre los prin
cipios tcticos ms importantes des[acan: mantener el baln lo ms cerca posible
del blanco, desplazarlo del oponente y desplazar el myil para evitar que el opo
nente se acerque al blanco.
b) Juegos de ba[e y campo: lanzar o batear a los espacios libres, lanzar a zonas
que retrasen la devolucin del mvil, ocupar espacios y distribuirse el rea de
54
131
55
1.32
56
133
EL n'ESARROLLO DE
APRENDIZAJE y LA
COMPETENCIA MOTRIZ
EN NIOS y ADOLESCENTES
. DE- INICIACIN DEPORTIVA
y EL DEPORTE ESCOLAR
Ruiz
Prez,
Luis
M.
(1995),
"Problemas - de
I
1
~~--,
.
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__ o
y!
'"
.....
(.
<.:1
~~
9
Problemas de coordinacin e
incompetencia en Educacin
Fsica
INTRODUCCION
"YosieJllpreem unoce /08l/lilllosell serdegidi)/ >.1t'i1/i ~'ijll':Ij( ~,I.,
t'quipO.SieJl1pJr:procl.lral:mponeuneen llfmpasicin alej.1da respecto,?
lapelota,a:uliaesperanzadequeno vnierabacmm.(, yaquenonnalmen
tesemec'7erbyqlf(cx:!m-k7mtty<7vergDllZ<1do.Cuc7ndometoc<1babc1fellr
SH.!lIIJ'ft'CSjx!I-lm/1I1<;lilcJIJimlydCSt'llIJ.1 gil{!tll1I rn IO/J<l'>illLJ npidt1nli.'fl
w
en
111
c)Suheterogeneidadyespedfiddad.
d)Sureferend,lalasnoImascufluFafes,
e)Suefectosobreolm5.fnhit05delaconductaysupct>iblere1,dnconolm5i1Sped05
Son los al\'.mnos y alwnnas que todo profesor o profesora'de educacin fsicu no
deseara tene;. Son los alumnos que se tropiezan con todo y con todos, se golpean
frecuwtemente, no son bien admitidos por sus compaeros en los juegos y deportes,
y pueden lleg<il' a desvaratar cualquier proyecto colectivo por su lentitud, impericia,
pasividad o distraccin.
La realid~d escolar presenta a un sector de la poblaci6n infantil que tiene
problemas p"ra recibir provechosamente, y beneficiarse, de las enseanzas que en la
cancha dejue;os o en el gimnasio los profesoresdeeducaci6n fsica les proporcionan,
siendo habitualmente denominados torpes o patosos, es decir, adolecen de la
coro PE tencia.notriz necesaria que hemos ido presentando en los anteriores captulos.
de1,'prendiz:ajeinfantil,
Cuando expresamos que las dificultades son manifeslus es porque lanto los
padres como los educadores son testigos de las mismas.
Los rooso nias presentan dificultades para correr con eficacia, al lanzar o recibir
pelotas, al saltar alternada y rtmica mente, son poco competentes al colaborar en un
Juego de equipo, rodar su cuerpo o cambiar de posicin, combinar secuencias de
movimientos, planificar sus acciones, anticipar la accin de un mvil, al dibujar,
Iccortar o construir.
l~, los ltimos 60 aos ha ido creciendo el inters por conoce~ ms a fondo las
razones por as cuales nios y nias, que no poseen ningn dao neurol6gico
conocido y d.~tectndo, que no poseen ninguna alteracin morfol6gicn o funcional y
que poseen un cociente intelectual promedio e incluso alto, manifiestan dificultudes
aprender y llevar a cabo tareaS que requieren coordinaci6n y fluidez motriz
1994c),
Su caracterizacin recoge todos ,'slt)s aspectos d,' tal manera 'llle::le es!,er" ." dI. lS
que no ser5n capnces de ajustarse a las demlJ1das que los programns de educach)11
fsica y deportes presentan en In actualidad, porque no poseen los recursos, ni 1.1
cOlllpetencia, necl!sarios para ello,
Sus rendimientos motrices van por detr,1s de los de sus iguales y adems suelcn
ser conscientes de ello, lo que agnlVa el p,lIlorama, Usando el simil de una imagen
televisi va,los nios con torpeza motriz ofrecen una imagen distorsionada y poco clara
en comparacin con sus compaeros que manifiestan fiuidez y utlaptabiliJad en sus
movimientos,
En diferentes revisiones de investigaciones llevadas a cabo (Hendersoll, Knight,
Losse y ]ogl11ans, 1991; Wall, Rcid y Pattnn, 1990) sc ha caractcrizudo al nio o niu
torpe y poco competente como aquel o aquella qu,e manifiesta:
'Cierto r.etrasoenSll deSilnvUo moto/:
0-'
--.1
112
Dificulladespal,l escdbir,
'Lentitudaf vcst~ ilbnx.:luse fa mpil, llllpii1rsel{~dientes()atalsel{b'coltfU/I(~
deloszapatos,
b)LJintegridadpsicofsicay/adificuftadparaestabfecerlasG11Isasdedjdws
dificultades.
defapelot.1.
113
Inconsistl!flll:a alactuar.
"MovimienlitJ6extraiias.
DificultadI!srfniQ1S.
"IncapackfJparacalibrarlafuerzadesusacdones.
.. ~ DificultatltsJk1raplanilicaryorganizilrsusacdones.
Como se pued~ observar, si algo se destaca es la dificultad para moverse y para
manifestar competencia en el empleo de los patrones motrices fundamentales tal y
como ha demostrado Walk1y et al (1993), quien en una reciente investigacin
encontraron que muchos escolares no desarrollan adecuadamente sus patrones
motrke~ fundamenblles en las edades en que cabra esperar para ello.
,.
W
(~H
115
(
I
116
.....
c,..:)
tO
Todo lo cual d~~staca la necesidad de que los profesores reflexionen sobre los
estandards de rendimiento motor que establecen, el valor que dan a las normas de
rendimiento motor y sobre la necesidad de un anlisis en la seleccin de las tareas y
habilidades para cada alumno, para favorecer el desarrollo desu competencia motriz
en educacin ftsica escolar.
A lo largo de los aos 1970 y 1980 los profesionales de la educacin y de la
ed ucacin fsica fuimos seducidos por toda una serie de propuestas pedaggicas que
se fundamentaban en las estrechas relaciones entre problemas de movimiento y
problemas de aprendizaje escolar, fen6meno que no slo ocurri en Europa (Pranciil,
Alemania, Portugal, Espaa) sino que tambin tuvo su manifestacin en Estildos
Unidos y Canad.
En nuestro pas se denomin fenmeno Psicomotor y en Amrica, fenmeno
Perceptivomotor, pero que en lo esencial defendan las estrechas relaciones entre lo
escolar y lo motor.
Pero, sed ucir es ms fcil que con vencer y demostrar, mientras que en los Estildos
Unidos y Canad numerosas investigaciones demostraron lo falaz de muchils
argumentaciones, en nuestro contexto cuItumlsesiguiaceptandosin la ms mnima
comprobacin o verificacin de los efectos reilles de dichos programas de inlerven
cin.
Una consecuencia de este inters por relacl>nar mntricidat! y aprendizaje escolM
coloc en un segundo nivel las dificultades de movimiento frente al resto de las
dificultades de aprendizilje (Ruiz, 1991).
Si bien, las relaciones en tre torpeza y aprendizljt! escolilr deben ser exploradas con
ms detenimiento, es cierto que algunos nios poco competentes pueden presentar
problemas asociados relacionados con su escolaridad mientras que otros no los
manifiestan en absoluto, lo cual ratifica la idea de la heterogeneidad anteriormente
comentada.
En diferentes estudios longitudinales llevados a cabo en la ltima dcadil y
revisados por Henderson en 1993, se encontr que el anlisis de los informes sobre
el rendimiento acadmico o de relacin social de los n.ios torpes no eran nada
positivos c.uando se comparan dichos rendimientos en un lapso de 10 aos, lo que
incita a plantearse la cuestin de lils relaciones entre torpeza metriz y rendimiento
acadmico, y evaluar si estas relaciones son de causalidad o de casualidad, osi ambas
condiciones de dificultad son debidas a un origen todava desconocido.
Como apunte a esta cuestin es adecuado destacar las relaciones que existen entre
la confianza en las propias posibilidades motrices (confianza motriz de Griffith )'
Keogh, 1982) y el autoconcepto del ind.ividuo, y como el fracaso motor continuado
puede llevar al nio a empIcar m<!nos esfuerzo en sus aprendizajes, sentirse poco
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
tl7
L21S inve~tgaciones
PattO~l,
1990;
I !en<:crson, 1993) han mostrado que losnil\os torpes, aunque posean \lna inlelgcncin
pIUllll:dlU, ~Jl\ t1l:tcit,rius I;!l\ su COl\OLllllil!nto sol)1c las "Lean"s y., 'IUl! LonUCCll
menos sobre s y sobre las acciones posibles de ser empleadas en contextos diferentes.
Suelen ir por detrs en el conocimiento procedimental en relacin a los niflOs sin
torpeza, y o~eriln de manera poco eficiente cuando deben encontrar una estrategia
compatible r:on la dificultad de la situacin problema planteada.
Man ifest.mdo, en comparacin con los que no son torpes, un menor conocimiento
..-.
,.;:..
118
profesores de educacin fsica les prestaron durantes sus aos escolares (Wall, Heid
y Patton, 1990).
Habra que recordar que las diferentes investigaciones realizadas han indicado
como la prevalencia de esta condicin en la escolaridad normal oscila entre e15% y
el 15% (Henderson, Knight, Losse y Jogrunans, 1991; Wall, Reid y Patton, 1990;
Sudgen y Keogh, 1990; Geuze y l3rger,1993),
La ignorancia de esta circunstancia se veacompaada por una serie de tpicos que
los profesi~:males utilizan ante su incapacidad para poder acomt!ler una labor que
supone desplegar una atencin ms intensa junto con la necesidad de no disminuir
la dedicacin al resto de los alumnos,
Uno de los tpicos ms conocidos, Illuy c!I\ple\do ante los pud res cuanJll ~stus
detectan que sus hijos se mueven desordenadamente y de manera diferente a como
lo hace los nijlos de f>U misma ednd, es el ref(!rido 011 "no se preocupe que mejorar
con la edad" (ll'rowHt out o/ it) o el ')';1 madlll,lri"
()dds de esta llrgul\\enti1cin esti\ 1" idea d,' (]lle los pn'n'sos I\\i\dumlivos ligados
u'"cmienLo y dcsarrollo 1I\0tor ser.in los cl\ciII'bados dc s.lt'iII'le del atollil,k'ro CH
el ouc se encuentra y que la torpeza que ahora I1Ii.1l1ifiesta dcsaparccen en los alios
tI
119
I'~.,
Esto nos lleva a comentar un segundo tpico que considera estos problemas de
"importancia menor", lo que no se corresponde con la realidad. Los profesores de
ed ucadn fsica deben darse cuenta de la importancia que para estos nios tienen
estas dificultades y de la necesidad de reconsiderarlas dentro de la jerarqua de sus
prioridades. Esto supone, adems, demostrar la importancia que tiene ser competen
te en contextos que van ms all de la escuela (casa, escuela, club, trabajo).
Otro arg'.lofnento empleado habitualmente, es aceptar que "No existen instrumen
tos adecuados parala detecdnde la torpezamolriz que puedan ser empleados por
los docentes",
Este tpico se ve desbaratado ante la existencia de un abundante catlogo de
ns trumentos de medicin cuya nica finalidad ha sido la deteccin de problemas de
" Evit'1l1partidparenlasdasesdeeduc<1dn!L<;.C,1.
captulo.
"
.........
120
etc.
121
"Toda..<;eranmsaltasqueyo/nopodI;JdaralapeIotaconlrlraqueta/
e\ iga demasl~7dosdescosonoeraescocidapilra fonll.uJos ~'q!lipos'~
Este tip" de argumentaciones suelen ser muy comunes entre los que llegan a
desrnoraliz.rse en la educacin fsica escolar.
Otro ejemplo lo encontramos, de nuevo, en el texto de Richard Tinning sobre la
Educacin rsica, la Escuela y sus profesores (Tinning, 1992) en el cual recoge varios
tt~timonios
"Tansolon;v:l.lerdoqueenlrenifbanlosjuegosdee't7c1j)()/JesaJI11()d
bl'isbolxqueprac:ticbamC$lC$deportesdeJaescueJa.Recuerdoque
(X-/jaba Idpoilquelk'JXllrJUenoera uncorredarrpidoynunca meeJ;1Jk11l
P.ta losdeportes,yporqueera-ytcxJavfasoy-bastantedescvordin:1doy
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Ciertam~nte,
''SiempreestabadesendoqueUegaseJahoradeginmsia,,1lllme
sentiapleJ10y la;profesoresmecomprendin,ayudndomecuandolo
ne....e sita!'a" (Testimonio personal de un alumno de Secundaria)
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125
Todo ello puede llevar a los alumnos que fracasan a un proceso que algunos
denominan de desmoralizadn(Roblnson, 1979) de desvalimiento(Polaino-Lorente,
1993), de ,esperanza aprendida (Dweck, 1980;Seligman,1975) incompetencia aprendida
(Ruiz, 1994d) o de resignadllaprendida(Famose, 1992b),caracterizada por la creencia
de que haga lo que haga no podr evitar el curso negativode los acontecimientos, por
lo que trillar de ,evitarlos a toda costa.
Tratel: lOS, por un momento, este proceso de Incompetencia aprendida que puede
darse en e,lseno de la educacin fsica escolar.
Son diferentes los estudios que se han llevado a cabo en el contexto de las
actividades fsicas y deportivas para tratar de comprobarsi este fen6meno,detectado
en los contextos de aula, caracterizaba el aprendizaje motor-deportivo, concluyendo
que tambinsucedfa en los gimnasios y campos de deporte (Robinson, 1979; Marlnek
y Griffith 1993).,
Cul <,s el origen de estas circunstancias es difcil establecerlo, pero entre las
condiciones antecedentes resaltara algunas.
Los hbitos cristalizados a lo largo del tiempo en la enseanzl de la educlcin
fsicn esc0lar, caracterizados por hipervalorl1r la capacidad frente a otras cUllidades
("prms queJo intentenoUegara ningn Jado, nosirve..."),el empeode emp ujar en
todos los escolares a la confrontacin social forzada ("fijarosen vuesfrocomp,1iieropam
Iue J 10('(; :l1<?faislosmisI1loserrol'esquec.!l..."), la publicidad de los resultados ( "ell el filbJ(i1l
deJgimIlz.siohepuesto Jos resultadosdeJtestdeaptitudlska... ') y por el nfasis en la
compcliti"idad(':wlanarealizareisunacompetki6ndelOOOmetros,esperoquelm/ci"
todos de.) mi1lutos..").
A estos ejemplos aadiramos, la forma de organizar los grupos pnra 111$ sesiones,
dar rctroalimentnrles normativas y comparativas o la hiperva)oracin de In competi
cin frenll' a la cooperacin, pueden llevar 11 que determinados aluamos o alun1nas
no se sieman atraidos por las sesiones de educacin fsica.
~Ill sera el retrato rolJOl ele 1111 nllllml() qlle Ita trpreUtli~
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'IVoseesfuerza.
'E7!plea tclicasde,1bandOlloyabsenfisInodef0171U1habitual.
El profesor debe ser sensible a las atribuciones que sus alumnos establecen en
relacin a sus acnlactones, para poderlas reorientar cuando as sea necesa ro (Lew ko,
1978), as corno analizar las metas que los alumnos llevan a las sesiones de educcin
fsica.
Una vez practicando las tareas motrices, tienden a cortar los procesos generadores
de estrategis de solucin en cuanto observan que sus actuaciones no producen los
resultados deseados (Bandura, 1986).
A esto SI! 'lade el hecho de que la investigacin educativa ha demostrado que los
alumnos qu~ manifiestan menor competencia son los que reclaman menos ayuda de
sus profeso:'es (Polaino-Lorente, 1993), pero, paradjicame~te, en otros casos un
exceso de ayuda y apoyo a estos alumnos y alwnnas puede ser la forma de mostrar
antc5uscoml'ru"ierossuincompetencia("Esquesemprenecesitaalprofesorasulado...).
Todo esto poneal profesor y profesora ante un alumnado que no pueden disfrutar
d\! tos aspectos positivos que la experiencia motriz les puede ofrecer en sus aos
escotares.
Llegado a este punto surge la necesidad de proponer posibles salidas a esta
situacin de desmoralizacin e incompetencia, y esto supondra actuar sobre las
conddones favorecedoras de dicho proceso (Famose, 1992b; Lewko, '\978; Martin(!k,
1981; Polaino ,Lorente, 1993; Roberts y Treasure, 1994; Robinson, 1979) para devolver
a los alunno~ y alumnas el deseo de sentirse y ser competentes (Ruiz, 1994e).
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Para acometer esta Ibor es necesario que los profesores y profesoras generen un
clima afectivo en la clase que promocione el deseo de dominio frente a la compa racin
social forzada y la hipervaloracin del rendimiento.
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2<>'liadndolescon!preJlderquecucwdol IOseCOllSb'1.}(!rec1lizarcom."Ctael1tt'11
lare,1,stonodebeimpedirquelosgamtentcwdo(EslueIZo).
3<>.Ap oyandolasatribudonesreladon,1dasconelesfllerzode.splegadoo("VI/1.7
estrategia utilizada comolacauS,1 desusxitosofracasos.
129
11
A modo de conclusin:
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En educaci6n fsica escolar estas nociones han estado y estn siempre presentes.
As, los escolares aprenden sobre su propio cuerpo en accin y sobre las posibilidades
que le ofrecen sus propios recursos en situaciones motrices diversas. Pero decir que
siempre han estado presentes, no significa que se les haya dado la importancia
necesaria y que a los escolares se les haya enseando a tomar conciencia de su
Un portancia.
A lo largo de los cptulos de esta monografa se ha funclamentadocomo l nncin
de competencia motriz se puede convertir en un eje central alrededor del que gircn
dichos conocimientos, procedimientos y actitudes.
No habra que olvidar que llegar a ser competente en educacin supone tambin
ser competente en el mbito motor. Esto puede favorecer una vida futura ms activa
y reflexiva con respecto a fenmenos, que como los deportivos, caracterizan a nuestra
sociedad.
Como conseguir estas metas est en mnos de los I'rofesionales, los cuales adems
de tener su propia y personal teora implcita sobre la competencia motriz (Ruiz, 1989)
debera explicitarla y contrastarla con los actuales avances en materia de Educacin
y Educacin Fsica.
Esta monografa es un ensayo terico, fundamentada en la investigacin, pllesto
al servicio de quienes In dcse('n, de aquellos que consideran que nociones como la de
aprendizaje significativo tiene su razn de ser en educacin fsica y devuelven a sus
alumnos y alumnas el protagonismo de sus aprendizajes motrices y deportivos (Ruiz,
1993d).
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En educaci6n fsica esto supone un anlisis de las tareas yde los sujetos que deben
realizarlas (Ruiz, 1994a y b). Tanto en tnninos de los productos como de los procesos
que son promocionados, para encontrar el grado de dificultad dulce adecuado para
cada alwnno y alwnna (Snchez Bauelos, 1984; Famose, 1992a).
..... .
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134
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
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2. Equilibrio dinmico (el impulso de los nios los lleva a realizar II s accio
a
nes en desequilibriO, situacin que implica contraceiontis de COl1pens
cin para evitarlg).
acio
3. La organizacin espacio temporal (es decir, la ubicacin 0n el est
y el
tiempo, es decir. situarse con respecto a los otros. en el terreno re juego Y
a la pelota en determinado momento).
4. Disociaciones segmentarias (porque los deportes de coriunto eigen di
5. El ritmo como particular manifestacin del tiempo (ya que no exste movi
miento sin referencia l su duracin en el tiempo. la tcn;ca y los gestos se
deben ajustar a una determinada organizacin lempo!',I) ..[Jayer. 199;>.
El objetivo de esta estrategia didctica es que los alumnos Y alumras apren
dan a jugar al ftbol. En esta propuesta, la idea es comcnZdr con el pase Y 1:1
recepcin de la pelota a partir del trabajo sobre los programas molares eeneralcs.
Dado que, en 6 ao, los varones tendrn, seguramente, ms ex,eriencias
pre'/ias de pase Y recepcin con el pie que las nias, el docente habr de
tener en cuenta esta cuestin para la organizacin de la clase. Enlas tareas
en parejas, los alumnos se dividirn espontneamente. Pera el jueGo, el pro
fesor ha de armar:grupos internamente heterogneos respecto di gnero y
habilidades, pero cuidando de que los equipos sean parejos entre s.
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14 conos o delimitadores (botellas. sogas, aros, etc.).
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Pero tambin hay que tener en cuenta que la tcnica no esalgo~jo y estan
co, sino que evoluciona con el juego y con sus jugadorf's. En el l1undial de
bsguetbol de 1950, por ejemplo, cuando Argentina gan, los (alzamientos
se realizaban con la tcnica llamada de "baadera" ((sto es, SI tOll1aba la
pelota con las dos manos entre las piernas abiertas y d<.'sde all se lanzaba),
Hoya nadie se le ocurrira realizar un lanzamiento con esta tcnica ya que
no lograra convertir el tanto, porque el oponente le !apar~ pi'rmanente
mente el tiro.
Adem,ls, en esta evolucin, cada jugador plll.'tlc ser 'JI'll!agoilsta lid crl"
cimiento del patrimonio motor del deporte. Ba';', rce, rdar, pan el caso del
tenis, la genial "Gran WilIy" inventada por Guillermo Vill1S.
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ses con los pies hacia el arco. Aquf habrn de disociar el trJnCO y la mirada.
que deben ir hacia delante, de las piernas, quedeben realizar un pa:;e hacia el
costado.
movimientos. Esta situacin puede ser utilizada por los contrarios que, a
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Consigna: El jugador 2,
des!ie el centro, debe reali
zar pases allernadamente a
un cost?do y otro, mientras
recorre los conos.
Prximos al arco, los ju
gadores 1 y 2 se enfrentan
al defensor y el jugador 3
define con un tiro. Cuan
do termina esa jugada, los
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Oelcnsoro,
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I.4ovImIeI1lodelape!ota
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1. los programas motores son conjuntos esjluclurados de rdenes musculares que eje
c dan un movimiento en ausencia de feedback
perifrico. Schmidt, citado por Ruiz Prez,
1994.
2. "Es menester hacer vivir al sujeto variadas
si luaciones concretas correspondientes a la
miSma estructura motriz, de manera que slo
re ilnga los caracteres comunes. Hay entono
ce una verdadera abstraccin de la situa
ci'l y la creacin de un verdadero esquema
calacterizado por la plasticidad y sus posi.
bililades de generalizacin' (Le Boulch 19n,
citooo por Ruz Prez: 192).
3. Regla generativa de accin: esquema en tan
to regla que se abstrae de la realizacin de
un conjunto de movimientos den Ira de UM
clas~ concreta pudindose utilizar para pro
duc:r un rnovimiento nuevo (Ruiz Prez, 1995:
60). Permite cierto lipa de genernlizacin de
respuestas.
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sus prioridades
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Su~ana
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1"".
Inlroduccin
A pesar del compromiso <]ue se adquiri con la edllcaci" fsica al in
cluirla COIllO maleria bsica on el Programa Nacional, contim'a d dd;ilt:
sobre cules deben ser sus prioridades y contenido. Este de\ate i
preocupaciones sobre la importancia relativa de la competencia y la coope
racin en el programa de educacin [siea, De hecho, ha habido 11 lO
mento!> en que la competencia en las escuelas ha ocupado el centro <1(:
muchos fieros y, a veces, duslicos debales. I~s poco probable qne la d s
elisin del nfasis sobre la competencia o la cooperacin !'C reduzca (~1l
los alos venideros. 1'01' lo tanto, es nec(~sari() identificar al';lIllo:i 1'l!1I1,,~
de vista que se presentan en este debule.
Este captulo empieza con la introduccin de los trmil"os competeIl
cil! y cooperacin sej1n se relacionan con la enseauza y el
de la educacin fsica. En el debale se identifican algunas de las influen,
cias recientes y se consideran razones pOI' las cuales el tema sigue siendo
importante hoy en da. Posteriormente se evala el predominia de la compe
tencia en la enseanza de la educacin fsica presLando especial aLencin a
algunos de los aspectos positivos y negativos de la competencia y la coo
peracin en la educacin primaria y secundaria. En la ltima parLe del
captulo se considera cmo los enfoques competitivos 5' cooperativos
del aprendizaje pueden incorporarse a la educacin fsica.
El captulo no pretende ofrecer respuestas, sino permitir llecLor refle
xionar acerca de'las tensiones que el debale puede generar y que desarrolle
su propia filosofa sobre la inclusin de la competencia y la coopera
cin en la enseanza de la educacin fsica. Se reconoce ('Ue el debate
afecta el desarrollo personal, espiritual, moral, social y culLural de lo:;
alumnos y, como tal, merece que se le preste ms atencin al decidir qu
valores se transmitirn a los estudiantes de educacin fsica.
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1978: 82).
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Baja Interaccin.
Alta inleraccin.
De~agrado
Agrado mutuo,
Falta de cOnlunic:ldn ()
comunicacin engaosa.
Cotuuninu:iH t:fediv;L
Poca confiau'l.t.
~1udm confianza.
conlO '~conde$ccndtt:nles".
mutuo,
No se utilizan los
estudiantes.
.Intenta distraer e
del oponente.
recut'~os
de otros
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el progreso
No es
trabajo.
Enfatiza la importancia/significacin
del contexto social donde acta el
estudiante,
Proporciona un contexto nico donde
los estudiantes pueden aprender y
demostrar sus nuevas habilidades
sociales.
correr riesgos.
Pensamientos orientados
correr riesgos,
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pTlUnlllJatS
Es posible ext~nder estas listas, por lo que se pide al lector que iden
tifique .otros asp~ctos postivos y negativos de la competencia y la co
operacin. Sin el~lbargo, resulta til desarrollar unos cuantos de e'stos
puntos. Algunos ~e los aspectos positivos y negativos se id~ntificarn a
continuacin, y se han agrupado en cuatro temas. No se llega a conclu
siones definitivas sino que se espera que el lector reflexione acerca de
los puntos que se presentan.
Motivacin
La motivacin "consi3te en procesos internos e incentivos externos que
nos impulsan a satisfacer alguna necesidad" (<::;hild, 1997: 44). Head sea
l que "con frecu 1ncia las escuelas utilizan un sistema de recompensas y
premios con la creencia de que la competencia servir para motivar a los
estudiantes" (Head, 1996: 64). Sin embargo, el vnculo entre competencia y
motivacin es complejo. La competencia puede resultar motivante para
algunos y desmotivan te para otros. Asimismo, un poco de competencia
puede ser positiva, pero en exceso tal vez tenga efectos contrarios. Por
otra parte, es posible que la cooperacin tambin sea motivante para al
gunos y no para otros. Por lo tanto, ambas perspectivas tienen el poten
cial de motivar y desmotivar. En esta seccin se consideran brevemente
algunas razones por Ia~ cuales esto puede darse as.
Parte del propsit9 de la educacin flsica es reforzar el autoconcepto
de todos los nios. El DES (1989a: 2) identific el desarrollo de la autoestima
como una de las metas de la educacin fsica que debera alcanzarse a tra
vs de la adquisicin de competencia fsica y aplomo, as! como el desarrollo
de confianza en uno mismo mediante una mejor comprensin de las ca
pacidades y limitaciones propias. Quienes favorecen el enfoque coopera
tivo de la enseanza destacan que es motivador porque permite que los
alumnos se sientan positivos y no intimidados por lo que se podra denomi
nar la "nocin convencional de competencia". Los resultados de la investiga
cin realizada por Mltchell y Chandler sealaron que "las percepciones de
.....
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42
las clases y en un programa basado en el proceso podra ser mal visto por la
Jerarqula escolar. .
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Lavin enfatiz que "los estudios ... se han inclinado a conclllir qlle
los nios que aprenden de forma cooperativa, con~rarados con los que lo
hacen de forma competitiva o independiente, aprenden mejor, se si en!en
mejor respecto a ellos mismos y trabajan mejor en\re ellos" (Lavill, 1980:
181). Sugiri que los grupOs de aprendizaje coopc;ativo pueden desein
pear un papel importante en el xito del equipo, pero que es necesario
poner cuida90 en cmo se estructura el grupo y la naturaleza de la tarea.
Afirma que ~sto "implica crear una 'interdependencia positiva'; es decir,
estructurar las interacciones de los nios de manera que cada uno
da y sea responsable de los dems" (ibid.: 181).
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
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