Anais VIII Seminario Anpege

centro-oeste
GO,DF,MT,MS
Anais do
Apoio
Selecione o Grupo de Trabalho:
GT 01 Poltica e gesto da educao

bsica e superior
GT 02 Polticas de formao e valorizao
dos profissionais da educao
GT 03 Polticas de Financiamento da
Educao bsica e superior
GT 04 Organizao curricular da
educao bsica e superior
GT 05 Educao e direitos humanos,
diversidade cultural e incluso social
GT 06 Avaliao e qualidade da educao
II
Sumrio
GT 01 Poltica e gesto da educao

bsica e superior
Adriana Almeida Sales de Melo
POLTICAS PARA A EDUCAO BSICA NO BRASIL E AS

DIRETRIZES DA ORGANIZAO PARA A COOPERAO
E DESENVOLVIMENTO ECONMICO NO SCULO XXI
Alessandro Romeiro de Jesus
IDENTIFICAO E ATENDIMENTO DOS ALUNOS COM

INDICATIVOS DE ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAO:
O PREJUZO FINANCEIRO DA OMISSO
Alexandra Pires do Prado Yari

Maria Vernica de Souza
Regina Tereza Cestari de Oliveira
PLANEJAMENTO EDUCACIONAL: MAPEAMENTO

DA PRODUO ACADMICA SOBRE O
PAR EM MUNICPIOS BRASILEIROS
Andreia Couto Ribeiro

Wellington Ferreira de Jesus
A ORIGEM DO TRANSPORTE ESCOLAR NA LEGISLAO

BRASILEIRA ENTRE OS SCULOS XIX E XXI: UMA
CONQUISTA PARA A EDUCAO BSICA?
Douglas Oliveira Custdio
COORDENAO FEDERATIVA E INTERSETORIALIDADE

NA EFETIVIDADE DO DIREITO EDUCAO
Elizete Cristina das Graas Oliveira Carvalho

Catarina de Almeida Santos
Danielle Xabregas Pamplona Nogueira
AS INFLUNCIAS DO PROGRAMA BOLSA FAMLIA NA

TRAJETRIA ESCOLAR DOS ALUNOS BENEFICIRIOS
Fbio dos Santos

Celeida Maria Costa de Souza e Silva
PROGRAMA MAIS EDUCAO: ESTRATGIA

EDUCACIONAL INOVADORA?
Greice Quele Mesquita Almeida

Rosilene Lagares
Adares Rodrigues de Sousa
PLANEJAMENTO NA EDUCAO MUNICIPAL

NO TOCANTINS: ASPECTOS DO PROCESSO DE
CONSTRUO DE PLANOS MUNICIPAIS
Jemima Gertrudes Barreira Cavalcante

Rosilene Lagares
O PRINCPIO DO REGIME DE COLABORAO

NO BRASIL E AS RELAES ENTRE OS SISTEMAS
DE ENSINO DO ESTADO DO TOCANTINS E DO
MUNICPIO DE PONTE ALTA DO TOCANTINS
Lvia Soares de Lima Sousa

Daniela da Costa Britto Pereira Lima
EDUCAO SUPERIOR A DISTNCIA E CONSELHO

NACIONAL DE EDUCAO: RELAES E AES
Ksia Mendes Barbosa Oliveira

Nri Emlio Soares Jnior
OS TEMPOS E OS ESPAOS DE GESTO E

ORGANIZAO DO TRABALHO PEDAGGICO
NO CONTEXTO DO INTITUTO FEDERAL DE
EDUCAO, CINCIA E TECNOLOGIA DE GOIS
- CMPUS APARECIDA DE GOINIA
Capa
Sumrio
III
Luciani Paz Comerlatto
A GESTO DA EDUCAO NO CONTEXTO DA

SOCIEDADE CAPITALISTA: A PARCERIA PBLICO PRIVADA
Luciano Alvarenga Montalvo

Iria Brzezinski
EDUCAO E TRABALHO: CONCEPES

E AES DOS GESTORES DO PRONATEC
NO INSTITUTO FEDERAL DE GOIS
Nilza da Silva Martins
EDUCAO ESCOLAR: ENTRE A CONSERVAO

SOCIAL E O AUMENTO DO CAPITAL CULTURAL
Paulo Eduardo dos Santos
O PERFIL DOS CME DAS CAPITAIS BRASILEIRAS:

UM ESPAO POLTICO EM CONSTRUO
Sandra Lara da Silva

Nbia Luiz Cardoso
LEI DE GESTO DEMOCRTICA E A PARTICIPAO

DOS PAIS NAS ESCOLAS PBLICAS DO
DISTRITO FEDERAL: UM ESTUDO DE CASO
Valdirene Alves de Oliveira
A RAZO INSTRUMENTAL COMO TNICA

DO IDERIO FORMATIVO DOS PROGRAMAS
EDUCACIONAIS DA REDE ESTADUAL DE GOIS
Capa
Sumrio
IV
Sumrio
GT 02 Polticas de formao e valorizao

dos profissionais da educao
Dayse Kelly Barreiros de Oliveira
A PS-GRADUAO STRICTO SENSU NO BRASIL:

ALGUMAS APROXIMAES, OS PLANOS NACIONAIS
E SUA RELAO COM A EDUCAO BSICA
Deise Ramos Rocha
O PROFESSOR INICIANTE SOB A TICA DA LEGISLAO

DA CARREIRA DOCENTE DA SEDF E DO SINPRO-DF
Elenise Pinto de Arruda

Anni da Silva Farias
Maria Llia Imbiriba Sousa Colares
COORDENAO PEDAGGICA:
FORMAO E CONCEPES
Eli Emerson de Souza e Souza

Arminda Rachel Botelho Mouro
Alice Nogueira Rezende
A EDUCAO ESCOLAR RIBEIRINHA NO AMAZONAS
Fernando Vieira Borges

Vera Alice da Silva
Rosane Duarte Rosa Seluchinesk
A UTILIZAO DA PESQUISA COMO ESTRATGIA

DE ENSINO NO PROCESSO DE SENSIBILIZAO
SOBRE A IMPORTNCIA DA COLETA DE LIXO
ELETRNICO NA CIDADE DE ALTA FLORESTA MT
Juliana Lacerda Machado

Ranilce Mascarenhas Guimares
AS POLTICAS DE FORMAO DOCENTE:

FANTASIA OU REALIDADE?
Marli Alves Flores Melo

Clio Cunha
A CONCEPO DOS PROFESSORES DO ENSINO

MDIO INTEGRADO E PROFISSIONAL NA
UTILIZAO DE LABORATRIOS BSICOS
Nayara Cristina Carneiro de Arajo
CURRCULO INTEGRADO: PRTICA PEDAGGICA

ALTERNATIVA PARA EDUCANDOS E DOCENTES
Paola Matos da Hora

Camylla Portela de Arajo
Vanessa Cardoso Tomaz
ANLISE PEDAGGICA DOS ITENS DE HISTRIA E

SEU ENSINO DO PR-TESTE DA PROVA DOCENTE
Rayanne Ferreira Lopes

Shirleide Perreira da Silva Cruz
Ktia Augusta Curado Pinheiro Cordeiro da Silva
ANLISE DE CONCURSOS PBLICOS PARA DOCENTES:

ESTADO DA ARTE DO PROFESSOR DA EDUCAO BSICA
Rodrigo Roncato Marques Anes
ANLISE CRTICA SOBRE AS CONDIES E AS

CONTRADIES DO TRABALHO DOCENTE

Vagna Martins Fernandes
Antnia de Pdua
INTERAO E RELAO NO AMBIENTE

ESCOLAR: A PARTICIPAO DE PAIS DE
ALUNOS DA ESCOLA ESTADUAL DOM BOSCO
DO MUNICPIO DE ALTA-FLORESTA MT
Rosemeire Barreto dos Santos Carvalho
DESAFIOS ESCOLARES: BULLYING E SABERES DOCENTES
Capa
Sumrio
Sumrio
GT 03 Polticas de Financiamento da
Educao bsica e superior
Dbora Costa Gonalves

Bruno Teles Nunes
Cid Luiz Carvalho de Medeiros
PANORAMA DAS AES DE CAPACITAO CONTINUADA

NO SISTEMA UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL - UAB
Eriane de Arajo Dantas

Bibiani Borges Dias
OS CUSTOS INDIRETOS DO ENSINO MDIO NOTURNO:

O CASO DE ESTUDANTES TRABALHADORES
DE UMA ESCOLA PBLICA DO DF
Joo Victor Nunes Leite

Leandro Viana de Almeida
EDUCAO PRIVADA COM DINHEIRO PBLICO: O

PROUNI NAS REUNIES ANUAIS DA ANPED (2004-2013)
Josete Maria Canguss

Geni Conceio Figueiredo
REMUNERAO DE PROFESSORES DE ESCOLAS

PBLICAS DA EDUCAO BSICA DA REDE
MUNICIPAL DE CUIAB NO CONTEXTO
DA LEI DE CARREIRA 2004 A 2010
Marcilene Pelegrine Gomes
A EDUCAO ESCOLAR COMO DIREITO SOCIAL

FINANCIADO PELO ESTADO: UMA ANLISE
DAS CONSTITUIES BRASILEIRAS
Capa
Sumrio
VI
Sumrio
GT 04 Organizao curricular da
educao bsica e superior
Giovani Comerlatto
NS MENTIMOS PRA ELES O TEMPO

INTEIRO: A PERSPECTIVA DOCENTE DAS
PRTICAS EDUCACIONAIS NO PROEJA
Gilmeire Gottardi Silva Fialho

Danilo Rabelo
OS LIMITES E POSSIBILIDADES DA MSICA NO ENSINO

FUNDAMENTAL: UM OLHAR SOBRE A LEI N 11.769/2008
Marcos Jeronimo DIAS JUNIOR

Sandra Valria LIMONTA
ONTOLOGIA, IDEOLOGIA, CURRCULO E VIOLNCIA

SUBLIMINAR: RELAES E CONTRADIES
NA EDUCAO FSICA ESCOLAR
Yara Fonseca de Oliveira e Silva

Marlene Barbosa de Freitas Reis
CURRCULO: FORMAO CONTINUADA

E PRTICA PEDAGGICA
Yolanda Letcia Toguia da Silva
DOCUMENTOS CURRICULARES NACIONAIS

COMO TRADUO DE POLTICAS DE
ESCOLA E DE CONHECIMENTO
Capa
Sumrio
VII
Sumrio
GT 05 Educao e direitos humanos,

diversidade cultural e incluso social
Adriano Batista Castorino
Teli Cristiane Briekowiec Kremer
Weslaine de Almeida Macedo
DAS ALTERAES E TRANSFORMAES

NO MEIO AMBIENTE A FORMAO DE
PROFESSOR: CAMINHOS E ESTRATGIAS
Aline Anjos da Rosa

Jos da Silva Santos Junior
UM BALANO DAS PRODUES ACADMICAS SOBRE AS

AES AFIRMATIVAS NO ENSINO SUPERIOR _2011-2014
Calixto Junior de Souza
O BUSCA DO PROFESSOR INCLUSIVO: NAS

TRILHAS DA EDUCAO ESPECIAL
Fabiana Cristina Pessoni Albino

POR UMA EDUCAO NO CAMPO: O LUGAR DA

ESCOLA FAMLIA AGRCOLA NA MANUTENO DA
IDENTIDADE CULTURAL DO AGRICULTOR FAMILIAR
Jean Carlos Coelho Luz
A CONSTRUO DOS SABERES CIETFICOS EM

UM ESPAO DE EDUCAO NO FORMAL
Maria Audecy Neves Ramalho Ferreira

Cleonice Pereira Damasceno de Arajo
AVANOS E DESAFIOS DA CRIANA DOWN: A PARCERIA

ESCOLA/FAMLIA PARA O DESENVOLVIMENTO NO
PROCESSO ENSINO E APRENDIZAGEM NO DF
POLTICAS DE DIVERSIDADE E INCLUSO: NOVAS

TENDNCIAS NA FORMAO DOCENTE
Nelson Carneiro Jnior
EDUCAO E DIREITOS HUMANOS: OS DESAFIOS

POLTICOS E EDUCACIONAIS NA ELABORAO
E IMPLANTAO DO PLANO ESTADUAL DA
EDUCAO NAS PRISES DO ESTDO DE GOIS
Capa
Sumrio
VIII
Sumrio
GT 06 Avaliao e qualidade da educao

Flavia Melville Paiva
INTERNACIONALIZAO DA EDUCAO SUPERIOR: O

CINCIA SEM FRONTEIRAS NA REGIO CENTRO OESTE
Lilian de Castro Junqueira

RE-TRATOS DA AVALIAO UEG CMPUS

INHUMAS: UM ESTUDO META-AVALIATIVO DA
AUTOAVALIAO INSTITUCIONAL DE 2013 E 2014
Capa
Sumrio
IX
POLTICAS PARA A EDUCAO BSICA NO BRASIL E AS DIRETRIZES DA

ORGANIZAO PARA A COOPERAO E DESENVOLVIMENTO ECONMICO
NO SCULO XXI
Adriana Almeida Sales de Melo
adriana@fe.unb.br;adrianasalesdemelo@gmail.com
Universidade de Braslia
Resumo
Investiga a influncia das recomendaes poltico-educacionais da OCDE para o Brasil na
regulao e na construo dos objetivos da educao brasileira hoje: a interveno dos OI na
direo das polticas educacionais no Brasil no desenvolvimentismo, com foco na educao
bsica; assim como a mudana atual nessa agenda a exigir um aprofundamento da economia de
mercado como um patamar a ser atingido por todos os pases, processo no qual a educao teria
um papel central. Alguns objetivos da OCDE j se encontram em nossa agenda, em elementos
que vo desde a necessidade de uma nova formao de professores voltada para a aquisio de
melhoria nos nveis de aprendizagem at a melhoria da rotina cognitiva dos alunos da educao
bsica.
Palavras-chave: Poltica educacional; educao brasileira; Organizao para a Cooperao e
Desenvolvimento Econmico.
A pesquisa apresentada est concluda em sua primeira fase e se props a investigar as
recomendaes poltico-educacionais da Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento
Econmico (OCDE) para o Brasil de hoje, especificamente para a educao bsica, bem como
investigar at que ponto a construo de seus ndices avaliativos de performances educacionais
influem na regulao e na construo dos objetivos da educao brasileira hoje, no incio da
segunda dcada do sculo XXI.
O presente artigo tambm faz parte dos resultados de pesquisa de grupo de estudos sobre
as mudanas atuais nas polticas educacionais para a educao bsica no Brasil, procurando
contribuir com o aprofundamento da anlise da influncia de organismos externos na conduo
dos movimentos de construo das polticas educacionais brasileiras. Como detectar essa
influncia e quais so os seus efeitos se torna objeto de pesquisa cada vez mais presente na rea
da pesquisa educacional, como uma ramificao dos estudos do sculo XX sobre educao
comparada.
A discusso sobre a influncia dos Organismos Internacionais (OI) nas polticas
econmicas e sociais de pases em desenvolvimento seguiu um novo direcionamento no
momento histrico do ps-guerras, quando a criao da Organizao das Naes Unidas (ONU) e
suas agncias possibilitaram uma nova fase para a realizao de acordos bilaterais e multilaterais
de comrcio e produo de diversos bens materiais; assim como estabeleceu novos parmetros
regulatrios que permitiriam tanto a reconstruo econmica e poltica de muitos pases quanto
imprimiriam novos rumos econmico-polticos de hegemonia e dominao a um mundo que
estava prestes a experimentar grandes mudanas. Segundo Harvey, seriam organismos que tm
agido como condutores internacionais com configurao de agentes de governo, ou seja,
instituies internacionais com carter de Estado (HARVEY, 2011:49).
Capa
Sumrio
GT 1 Poltica e gesto da educao bsica superior10
A necessidade de aprofundarmos o conhecimento sobre as idias e aes da OCDE est

diretamente ligada s mudanas que detectamos no projeto de sociedade e de educao da nova
social-democracia no Brasil (NEVES, 2005), quando as agncias do capitalismo internacional
reconduzem suas aes de uma perspectiva neoliberal para o projeto de sociabilidade da nova
social-democracia; enfocando especificamente as mudanas no conceito de estado e de polticas
sociais, especialmente quanto s polticas educacionais.
Uma das perguntas norteadoras da investigao versa sobre como so utilizados no Brasil
os dados construdos pela OCDE, j que uma das estratgias utilizadas a peer review, a
avaliao por pares, cujo resultados (OCDE, 2008a , 2010a, 2010b) so discutidos e difundidos
em diversos fruns do qual participam representantes tanto de empresrios quanto da burocracia
estatal, ligados diretamente conduo das polticas educacionais locais.
So perguntas que hoje se fazem em diversos pases, incorporando todas as mudanas na
composio do novo bloco histrico representante do capitalismo internacional que se
reconfigura, nesse incio de sculo, para conservar o prprio capitalismo como modo social de
produo dominante, conduzindo a educao dos pases para o fortalecimento da economia de
mercado.
O artigo foi dividido em duas partes, discutindo inicialmente a influncia dos OI na
direo das polticas educacionais no Brasil na poca do desenvolvimentismo cujo objetivo
principal era a preocupao com a situao do Brasil como pas subdesenvolvido e a reduo
da pobreza, focando as polticas educacionais de educao bsica e depois a mudana na
agenda do desenvolvimentismo, com a construo de um novo bloco histrico mundial, a exigir
um novo patamar civilizatrio para o processo de globalizao e um aprofundamento da
economia de mercado como um patamar a ser atingido por todos os pases, processo no qual a
educao teria um papel central tanto na difuso das novas idias quanto na formao para o
trabalho na nova configurao de foras mundial.
Algumas concluses parciais da presente investigao em andamento sero apresentadas,
como a proeminncia de uma nova teoria do capital humano como norte sugerido pela OCDE
para a educao global.
Agenda educacional nacional na poca do desenvolvimentismo
No Brasil de hoje, a ao dos Organismos Internacionais se torna cada vez mais presente e
mais abrangente no campo da conduo das polticas educacionais. As aes que se
configuravam como ajuda a pases em desenvolvimento nos anos de 1960 e 1970, se modificaram
em seu ritmo e sua natureza nas dcadas seguintes, ora como emprstimos condicionados, ora
como acordos de cooperao tecnolgica, acompanhando as mudanas histricas na relao entre
sociedade poltica e sociedade civil, na composio de um novo bloco histrico que mostra sua
face de forma mais consolidada no final da primeira dcada do sculo XXI (MELO, 2004). As
mudanas ocorridas no final do sculo XX promoveram transformaes nas relaes entre o
estado, em seu sentido restrito de burocracia estatal ou sociedade poltica como nos mostra
Antonio Gramsci (GRAMSCI, 1999) em suas anlises sobre o capitalismo do incio do sculo
XX - e a sociedade civil; ampliando o leque de aes e tambm de aceitao nos pases, da
influncia de diversos organismos internacionais nas polticas domsticas.
No sculo XX, principalmente no perodo ps-guerras mundiais, as relaes entre os
pases-naes tomaram um rumo cada vez mais de integrao e interlocuo internacional, de
Capa
Sumrio
acordos entre pases ou grupo de pases - ora de forma bilateral, ora multilateral - inicialmente
num sentido especfico de posicionamento poltico-econmico quanto ao bloco capitalista e o
bloco socialista, no perodo da guerra fria, dando novos contornos s formas de conduo das
polticas domsticas.
A criao da Organizao das Naes Unidas (ONU), bem como do Fundo Monetrio
Internacional (FMI) e do Banco Mundial (BM) com seus diversos organismos, bem como
mltiplas agncias regulamentadas a partir de acordos tanto econmicos quanto de transferncia
tecnolgica entre pases, foram dando forma tentativa de reconstruo do mundo a partir de
uma escolha pelo projeto keynesiano e pela construo de um welfare state para todos os pases
capitalistas (ASSMAN, 1979; MELO, 2004).
Alm do objetivo principal de reconstruo poltica e econmica dos pases, de
reconstruo e fortalecimento dos mercados domsticos, o conceito de pleno emprego e melhoria
das condies sociais urbanas, que faz parte intrnseca do pensamento econmico keynesiano,
tambm foi institudo nos pases do bloco capitalista como fundamento para a consolidao do
welfare state. As relaes entre empresrios e trabalhadores tambm se tornaram cada vez mais
complexas, com a multiplicao de agncias, sindicatos, fundaes pblicas e privadas de
financiamento e interlocuo na defesa dos interesses das classes e novas fraes de classes, tanto
na dimenso local quanto internacional. Outro aspecto dessa poca que influiu diretamente no
campo educacional foi a intensificao da incorporao da cincia e tecnologia tanto no mundo
do trabalho quanto no cotidiano urbano e rural dos diversos pases. (NEVES, 2008a, 2008b;
CHESNAIS, 1996, 2005); bem como o aprofundamento das desigualdades sociais em seus
diversos aspectos, inclusive provocando enormes desequilbrios regionais e atingindo a qualidade
de vida dos pases perifricos.
Para a Amrica Latina, especialmente para o Brasil, os anos de 1960 e 1970 foram de
instituio do desenvolvimentismo, trazendo novas formas de interlocuo entre os pases e
fortalecendo os laos com relao ao capitalismo internacional, bem como promovendo uma
profunda dependncia dos emprstimos externos e tambm do sistema de investimento na
produo fundamentado na ao de empresas multinacionais.
As principais caractersticas desta nova fase de acumulao capitalista incluiram: a) a
incorporao do conhecimento como fora produtiva principal do modo de produo social,
processo que se consolida de forma concentrada nos pases desenvolvidos, incluindo a os
acordos de cooperao tecnolgica, provocando um aprofundamento da marginalizao dos
pases subdesenvolvidos; b) o fortalecimento do capital privado e enfraquecimento da esfera
pblica como movimento de reproduo ampliada do capital, aprofundando a dependncia
econmica entre os pases; c) o desemprego e mudanas nas necessidades de qualificao para o
trabalho associadas ao desmonte das polticas sociais, como movimento de reproduo ampliada
do trabalho; d) intensificao das polticas de formao de consenso, associadas captao de
recursos e s polticas de emprstimo de agncias financeiras internacionais, estabelecendo novas
condicionalidades na formulao de polticas para as regies e pases e incluindo a participao
da sociedade civil em novos processos de participao democrtica (MELO, 2004).
A partir dos anos de 1980, as polticas educacionais acompanharam de forma mais intensa
estes movimentos da mundializao do capital. Proclamada como rea fundamental a ser
desenvolvida nas aes para a reduo da pobreza nas regies subdesenvolvidas, a conduo das
polticas educacionais tambm sofreu mudanas nas condicionalidades para emprstimos do FMI
Capa
Sumrio
e do BM, no sentido tanto de sua uniformizao, quanto na importncia dada eficincia e

eficcia dos seus projetos e programas (MELO, 2010).
Conduzida principalmente pelo FMI e pelo BM, associado Organizao das Naes
Unidas para Educao, Cincia e Cultura (UNESCO), foi construda uma agenda de formulao e
realizao de polticas educacionais para a Amrica Latina e Caribe (MELO, 1998 e 2004). Esta
agenda, centrada no programa de Educao para Todos, provocou uma uniformizao das
polticas educacionais na nossa regio, tendo sido implantada paulatinamente e
concomitantemente em nossos pases.
Do ponto de vista das agncias de emprstimos internacionais, a educao foi eleita como
eixo principal para as polticas de reduo da pobreza, associada vocao dos pases
subdesenvolvidos de consumir e adaptar cincia e tecnologia: combinao de argumentos que
resulta numa conduo poltica educacional que privilegiou no final do sculo XX o investimento
na educao que vai preparar para o trabalho simples.
Desenvolvimentismo, economia de mercado e educao no sculo XXI
Na poca da transio democrtica no Brasil, nos anos de 1980, alguns temas voltaram a
se fazer presentes no cenrio da pesquisa educacional. As campanhas que envolviam as massas
em suas reivindicaes pelo aprofundamento da instalao de canais de participao democrtica
e a profuso de novos movimentos sociais e criao de novos sujeitos polticos coletivos que
culminaram na promulgao, em 1988, da Constituio Federal; tornavam cada vez mais visvel
que as relaes entre sociedade civil e o estado em seu sentido restrito estavam se tornando cada
vez mais complexas, num processo intenso de ocidentalizao (COUTINHO, 2005; NEVES,
2002 ).
Naquela poca, a realizao de eleies diretas para todos os nveis de governo e a
proeminncia dos partidos de esquerda nas coligaes para governo estadual e prefeituras,
refizeram o quadro das burocracias estatais locais e nacional, bem como deu novos alentos a
organizaes como o Conselho Nacional de Secretrios Estaduais de Educao (CONSED) e a
Unio dos Dirigentes Municipais da Educao (UNDIME). A promulgao de uma constituio
conhecida mundialmente como constituio popular e a campanha pelas eleies diretas, bem
como o fortalecimento e ampliao do movimento dos trabalhadores, assim como a recomposio
do movimento dos empresrios e de outros atores contriburam para consolidar a necessidade de
estudos sobre os diversos sujeitos coletivos que agiam no campo educacional brasileiro (MELO,
1998, 2004, 2005, MARTINS, 2009).
O Estado brasileiro compreendido em seu sentido amplo tambm se movimentou para
rearticular, sob novas diretrizes poltico-econmicas, os vrios nveis de gesto educacional,
quando se comeou a perceber nitidamente que as polticas municipais estavam num contexto
mais amplo ligadas s condicionalidades de emprstimos do Banco Mundial e do Fundo
Monetrio Internacional (MELO, 1998), o que significa dizer que, mesmo os processos de
democratizao, de focalizao na educao fundamental, de necessidade de reconstruo
administrativa e tambm de renovao da poltica curricular faziam parte de uma agenda de aes
planejadas pelo BM e tambm pela UNESCO para nossa regio do mundo, a Amrica Latina e
Caribe, num movimento de mundialiao da educao.
O conceito de mundializao da educao aqui utilizado foi tomado de emprstimo de
Chesnais (1996) e seguindo a crtica de Chossudovsky (1999) quanto s contradies presentes
Capa
Sumrio
no movimento de globalizao, pretendendo mostrar que a agenda de polticas educacionais

conduzida pela agenda da educao para todos no trouxe os resultados preconizados para
alguns pases perifricos. Nos anos do governo de Fernando Henrique Cardoso, no Brasil, o que
houve foi um retrocesso no investimento, nos resultados de desempenho, no processo de
universalizao e tambm restries curriculares provocadas por diversas pequenas reformas em
todos os nveis e dimenses da educao.
A consolidao da nova social-democracia e a assuno de suas idias por diversos
organismos internacionais se fortaleceu tambm pela escolha dos grupos dirigentes locais pela
governana progressiva, em especial feita pelo governo brasileiro, bem como por grupo de
pases e partidos polticos diversos que partilham de um projeto de sociedade similar, que precisa
ser profundamente investigado, no sentido de aprofundarmos a investigao sobre o que a
governana progressiva prope para a educao dos pases que subscrevem seus documentos.
Segundo Melo (2010), o processo de mundializao da educao, como parte do processo
de mundializao do capital, teve efeitos restritivos e seletivos nas polticas educacionais dos
pases de nossa regio. Por outro lado, tivemos grandes ganhos nos anos 90, em relao
necessidade de se implantar aes com uma maior continuidade planejadas para ultrapassar a
dimenso das gestes governamentais em seus diversos nveis e exigncia de uma maior
eficincia e eficcia, incluindo a necessidade de se ampliar a discusso sobre a necessidade da
avaliao contnua das polticas educacionais.
Nos primeiros anos do sculo XXI, podemos acrescentar, como novas caractersticas do
projeto de realizao do social-liberalismo (NEVES, 2005), a incorporao de novas qualidades
ao projeto conservador (HOLM-NIELSEN, 2002): a) o argumento exaustivamente utilizado da
incluso social, construdo sobre a crescente demanda dos pases perifricos pela educao
superior, causada por sua vez pelos movimentos a favor da universalizao da educao; b) a
necessidade da integrao de aes em prol do desenvolvimento compreensivo, que seria
alcanado por meio de saltos cientfico-tecnolgicos evolutivos por meio da inovao; c) o salto
tecnolgico da produo de conhecimento para a produo de mercadorias de conhecimento; d) e
a necessidade crescente por novos conceitos de gerenciamento e controle dos gastos pblicos,
principalmente os decorrentes do uso dos emprstimos e das doaes internacionais, como uma
garantia de que os recursos esto sendo utilizados para cumprir os objetivos propostos nos
acordos.
A preocupao com a necessidade da realizao de reformas continua e se aprofunda no
sculo XXI. A questo da sustentabilidade, do crescimento sustentvel continua sendo uma
questo tanto da realizao de reformas macroeconmicas quanto de reformas estruturais para os
pases perifricos. Assim, o conceito de sustentabilidade aparece no projeto neoliberal da terceira
via de forma cada vez mais explcita, como necessidade para a estabilidade e continuidade de
crescimento.
Outro aspecto que tem influncia na conduo das polticas educacionais o conceito de
governana, tanto como controle e conduo quanto de envolvimento da sociedade na aceitao e
cumprimento das polticas sugeridas ou condicionadas pelos organismos internacionais. Assim, o
objetivo principal dos programas de emprstimos e ajuda do FMI e do BM, com todas as suas
condicionalidades, seria manter os seus novos investimentos em crescimento, isto , garantindo
lucros futuros em ritmo crescente e acelerado; no entanto, quando o ritmo do crescimento dos
pases perifricos desacelerou nos anos de 1990, para o FMI, a culpa seria da no implantao
completa da agenda das reformas preconizadas (SINGH, 2005). Como o prprio FMI reconhece,
Capa
Sumrio
as reformas criam nos pases pobres situaes de vulnerabilidade domstica e em relao a

choques externos, problemas que seriam sanados por um aprofundamento e implantao
completa das reformas.
Para superar as dificuldades com a implantao das reformas, tanto o BM quanto o FMI
apontam para a necessidade de se encorajar, nos pases perifricos, o fortalecimento de
instituies de governana, de apoio iniciativa privada e a reforma do mercado de trabalho, a
fim de reestruturar o seu crescimento sustentvel de longo prazo, em conjunto com o apoio
popular para as reformas (SINGH,2005). Assim, o conceito de governana pode ser interpretado
de diversas formas, de acordo com o objetivo que seja traado para os pases perifricos.
Para realizar uma agenda futura seriam indispensveis nesta nova fase de aprofundamento
de reformas, mudanas nas instituies de governana, centralizando decises e esclarecendo
objetivos de formao de consenso especialmente porque mudanas constitucionais podero ser
necessrias para implementar muitas das reformas listadas (SINGH,2005:xix), exigindo tambm
novas formas de convencimento da populao.
Entre os organismos internacionais que participaram ativamente desse novo bloco
histrico conservador que se constituiu desde os anos de 1990 reforando o processo de
mundializao do capital como a UNESCO, o Dilogo Interamericano em Washington, a
Corporao para o Desenvolvimento da Pesquisa (CINDE), a Agncia dos Estados Unidos para o
Desenvolvimento Econmico (USAID), o Centro Internacional de Desenvolvimento de Pesquisa
do Canad (IDRC) e o Fundo GE, e diversas instituies semelhantes em todo o mundo o
Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) produz em suas diversas parcerias, documentos
de pesquisa e discusso para subsidiar aes de financiamento e ajuda, que sinalizam tanto para a
operacionalizao do processo de desenvolvimento com estabilidade para os pases perifricos
quanto busca se expressar entre os temas mais diversos relativos a essas aes.
A OCDE tambm comea, nos anos de 1990, a criar fatores que contriburam para
influenciar intensamente as polticas domsticas, tanto de seus pases-membros, quanto dos
pases no-membros, a partir de publicaes documentais que revelam a construo e divulgao
de ndices relativos medio da qualidade da educao em seus vrios nveis e dimenses,
criando listas de eficincia e parmetros de competitividade baseados na viso da economia de
mercado, reforando a relao entre capital humano e capital cultural, bem como trazendo tona
a antiga discusso colocada em relevo nos anos de desenvolvimentismo sobre a educao como
promotora do desenvolvimento.
Uma nova viso do capital humano, para alm das determinaes econmicas
apregoada, no sentido da valorizao da aquisio de informaes, da valorizao da vida das
pessoas, das famlias e o aumento da produtividade das empresas. Esses so fatores que, na tica
da OCDE, deveriam ser agregados ao capital e ao capital humano para promover a eqidade.
(...) os diversos componentes invisveis do funcionamento cotidiano de uma sociedade
relacionados com a situao de seu tecido social bsico afetam silenciosamente as possibilidades
de crescimento e desenvolvimento. (KLIKSBERG,2002:15). Esses seriam os componentes do
capital social a serem agregados ao capital humano, fundado nas inter-relaes cotidianas de
indivduos portadores de escolhas e atitudes em sua coletividade que, por sua vez, tambm
refletiria as aes dos indivduos. Enfim, as agncias e organismos internacionais da nova socialdemocracia, consideram que so fatores essenciais para o aprofundamento da mundializao do
capital a harmonia social e a realizao cada vez mais intensa das estratgias de conformao
social.
Capa
Sumrio
O fortalecimento de uma economia de mercado, fundada tambm num Estado que investe
na regulao econmica e social seria a base para a construo de todas as polticas dos pases,
especialmente as polticas sociais, onde a educao tem um papel central tanto nas formas de
incorporao da cincia e tecnologia quanto nas formas de convencimento e de formao de
consenso social.
A OCDE, mesmo agregando poucos pases-membros, se comparada com a ONU ou o
FMI, tem um cuidado especial no levantamento de dados dos pases no-membros, como o
Brasil. Como uma agncia que se considera de consultoria, ou assessoria internacional a diversos
tipos de pases, a OCDE funciona s vezes como agncia mediadora global, especialmente nas
reas de sade, assistncia e educao (MOURA, 2006). No Brasil, aes como o Programme
for International Student Assessment (PISA) so utilizadas como parmetro de comparao e
ajuste de polticas educacionais, promovendo uma comparao com outros pases desenvolvidos
e perifricos e contribuindo para traar uma intensa agenda de aes. Se, para o Banco Mundial
essa agenda vem norteando como condicionalidade as aes e negociaes de emprstimos, para
a OCDE, essa agenda para pases no-membros, como o Brasil, apresentada a ttulo de
sugesto, de conselho, dentro de um mesmo patamar de discusso sobre novos requisitos de
aprendizagem para o trabalho numa economia de mercado.
Alguns objetivos da OCDE j se encontram em nossa agenda local nacional, num amplo
leque de elementos que vo desde a necessidade de uma nova formao de professores voltada
para a aquisio de melhoria nos nveis de aprendizagem em atividades cognitivas analticas e
interpessoais; at a melhoria da rotina cognitiva dos alunos da educao bsica no sentido da
repetio de perguntas/respostas e procedimentos para resoluo de problemas das diversas reas
de conhecimento (BANCO MUNDIAL, 2010).
Nossa pesquisa tem como prxima fase a elaborao de quadro de anlise dessas novas
necessidades de aprendizagem, chamadas de expectativas, em relao com o que se espera da
formao para o trabalho de um pas como o Brasil, que se integra de forma cada vez mais
intensa s determinaes globais de uma nova economia de mercado.
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Sumrio
Identificao e Atendimento dos Alunos com Indicativos de Altas

Habilidades/Superdotao: o Prejuzo Financeiro da Omisso
Alessandro Romeiro de Jesus
Pesquisador independente
alessandroromeiro@gmail.com
RESUMO
Partindo do ndice estimado pela Organizao Mundial de Sade (OMS), de 3,5%
(SABATELLA, 2005), at as estimativas de Renzulli (1986), de 20%, para o
porcentual de alunos com algum tipo de Altas Habilidade/Superdotao (AH/SD) e
admitindo que no Brasil os dados oficiais que dispomos (MEC, 2010) informam que
os alunos identificados com Altas Habilidade/Superdotao no representam nem
mesmo 0,5% da populao de estudantes, verificamos que existe um grande abismo
entre o que e o que pode vir a ser o atendimento de alunos com Altas
Habilidades/Superdotao (AH/SD). Neste sentido, buscamos sair das anlises que
avaliam o acontece com o aluno e partimos para uma nova perspectiva: a anlise
financeira de ganhos e perdas decorrentes da no identificao, e
consequentemente, do no atendimento destes alunos. Assim, reforamos tambm
os argumentos de que preciso identificar os alunos com Altas
Habilidades/Superdotao (AH/SD) para depois atend-los e, durante o processo,
desenvolver novas abordagens e atendimento a estes alunos. Os dados da pesquisa
foram extrados de bancos de dados nacionais (MEC-INEP, IBGE, FNDE), entre os
anos de 2010 e 2013. Para que a pesquisa pudesse servir de parmetro, coletamos
informaes de cinco cidades goianas caractersticas populacionais distintas,
Anhanguera, Santa Terezinha de Gois, Inhumas, Formosa e Goinia. Para cada
uma coletamos informaes escolares que nos possibilitasse fazer uma simulao
da receita e das perdas relacionadas ao atendimento educacional. Diante dos
resultados alcanados, facilmente se percebe que a identificao e o atendimento,
adequado, destes alunos, alm de vivel, extremamente promissor para os
municpios, pois aumentaria sua receita e, se executado corretamente, poder
melhorar os ndices sociais relacionados educao (IDEB, Prova Brasil, IDH, PISA)
e indiretamente melhorar os ndices de sade, emprego, salrio e entre outros.
Palavras-chaves: Altas Habilidades/Superdotao. Investimento educacional.
Atendimento educacional.1
Capa
Sumrio
ABSTRACT
Based on the estimated by the World Health Organization (WHO), 3.5% (Sabatella,
2005) until the estimates of Renzulli (1986), 20% for the percentage of students with
some sort of High Ability / Gifted (AH / SD) and assuming that in Brazil the official
data that we have (MEC, 2010) inform those students identified with High ability /
Gifted not even represent 0.5% of the student population, we find that there is a wide
gulf between what is and what might be the attendance of students with High Abilities
/ Giftedness (AH / SD). In this sense, we seek out the analyzes that assess the case
with the student and we left for a new perspective: the financial analysis of gains and
losses resulting from the non identification, and consequently, the no care of these
students. Thus, we also reinforce the arguments that is need to identify students with
High Abilities / Giftedness (AH / SD) to then serve them and, in the process, develop
new approaches and services to these students. The survey data were extracted
from national databases (MEC-INEP, IBGE, ENDF), between the years 2010 and
2013 For the research could serve as a parameter, we collect information from five
cities goianas distinct population characteristics, Anhanguera, Santa Terezinha de
Gois, Inhumas, Taiwan and Goinia. Each school to collect information that would
allow us to do a simulation of the revenue and losses related to educational services.
Given its results, is easily seen that the identification and care, appropriate, these
students, in addition to feasible, is extremely promising for municipalities, because it
increases your revenue and, if executed properly, can improve social indicators
related to education (IDEB, Tasting Brazil, HDI, PISA) and indirectly improve the
health indices, employment, and wages among others.
Keywords: High Abilities / Giftedness. Educational investment. Educational services.
Capa
Sumrio
INTRODUO
Os impactos pessoais e individuais negativos causados aos alunos com Altas
Habilidades/Superdotao que, por negligncia, desinformao, despreparo e
comodismo no so identificados e, conseqentemente, no recebem um
atendimento adequado so apontados, ainda que em nmero reduzido em diversas
pesquisas nacionais, se comparado ao de outras reas de Atendimentos
Educacionais Especializados. Dentre os inmeros impactos podemos citar
desajustes sociais, desenvolvimento de introspeco social, passividade, retrocesso
intelectual,
depresso,
inconformismo,
rebeldia,
baixo
rendimento
escolar,
desistncia dos estudos (OUROFINO & FLEITH, 2005), (SABATELLA, 2005),

(SCHULER, 2003), (DELOU, 2001), (DELOU 2007) (ALENCAR, 2007) (ALENCAR &
VIRGOLIM, 2001) e outros tantos.
Um gestor educacional sem conhecimento de causa diria - diante do nmero
de publicaes, das aes concretas existentes e do nmero de pesquisadores (e
professores) envolvidos com essa problemtica - que estes danos sociais atingem
poucos alunos e no afetam o ambiente escolar de forma significativa, alm de
corroborar com a falcia de que a criana superdotada capaz de aprender tudo
sozinha, alm de outros mitos deste tipo, assunto tratado nas pesquisas de
Sabatella & Cupertino (2007), Delou (2007), Prez (2003), Alencar & Fleith, (2001).
Porm no o que sabemos.
Mas, quais argumentos podero justificar ateno e aes concretas em prol
do atendimento a estes alunos, diante das correntes que afirmam existir tantos
impedimentos, como os prprios mitos citados anteriormente?
Pensando numa forma de responder essa questo, procuramos determinar as
perdas financeiras proporcionadas pela
no identificao do superdotado,
consultando, para isso, diferentes bancos de dados pblicos no intuito de levantar

nmeros e valores para que se criasse uma referncia, em valores monetrios
desse prejuzo. Esta estimativa ser dividida em duas formas modestas de anlise:
a) A primeira avaliar o que se deixou de ganhar por no promover a
identificao destes alunos. Vale frisar que o aluno s est sendo identificado, ainda
no levamos em considerao seu atendimento, mas simulamos alguns gastos,
superficiais, com o provvel atendimento dos mesmos.
Capa
Sumrio
b) A segunda avaliar as perdas que j acontecem por ainda no atendermos

adequadamente um aluno com Alta Habilidade/Superdotao, medidas a partir do
nmero de reprovados e evadidos. Essa projeo uma estimativa particular que
parte das prprias caractersticas comportamentais dos dois principais grupos de
superdotados (VIRGOLIM, 2010) (ESCRIBADO, 2003). No pretendemos ser exatos
e nem queremos parecer pessimista, precisamos primeiro de fortes indcios e bons
libis que sustentem uma estimativa inicial, mas acreditamos que o comportamento
inquieto e peculiar, o autoconceito, a averso pelas regras e pelos mtodos
tradicionalistas tornariam o aluno com Alta Habilidades/Superdotao criativo
produtivo um forte candidato a no se enquadrar nos padres ultrapassados e
engessados de nossa estrutura educacional. Assim, de todo o universo de variantes
de Altas Habilidades que Renzulli (1986) estima, foram retirados os 2% de alunos
que facilmente se enquadrariam em comportamentos educacionais aceitveis e
pertencendo ao grupo de alunos de Altas Habilidades/Superdotao com perfil
acadmico que podem ser identificados por intermdio dos testes de Q.I
(SABATELLA, 2005). Esse resultado converge para aproximadamente 18%. Ou
seja, consideraremos que 18% dos alunos que foram reprovados e evadidos fazem
parte de alunos que, caso fizessem algum tipo de identificao estariam dentro do
grupo de superdotados.
Robertson (1991, apud RENZULLI & PARK, 2007), afirma que de 18% a 25 %
dos jovens de ensino mdio, que param de estudar, podem ser superdotados.
Solorzano (1983, apud RENZULLI, 2007) e Seeley, (1984, apud OUROFINO &
FLEITH, 2011) acreditam que esse valor pode ser de 18% ou de at 30%.
Em todos estes casos os estudos so relativamente muito velhos e referentes
aos estudantes dos Estados Unidos. E representam uma populao que no
representa a gerao atual, imersa em um ambiente de tecnologias e informaes
que circulam e se renovam com uma velocidade muito grande. No Brasil no existe
nenhuma pesquisa que faz esse tipo de anlise. Vale lembrar que no presente
trabalho estamos considerando que neste porcentual esto tambm as reprovaes,
ou seja, uma anlise muito modesta, estimamos que o nmero real de alunos
com algum tipo de Alta Habilidade/Superdotao que reprovam e/ou evadem se
aproxima de 40% ou 45% do total geral de alunos que evadiram e/ou reprovaram.
Seria necessrio um estudo mais aprofundado e os resultados dele trariam nmeros
muito surpreendentes.
Capa
Sumrio
Alm desses vrios itens o que mais reacende a necessidade do debate a

aprovao da Lei 13.005, do dia 25 junho de 2014, que aprova o Plano Nacional de
Educao para o decnio 2011-2020. Somos um dos quatro pases do mundo
dispostos a gastar tanto com educao, porm de nada servir tantos recursos se
continuarmos excluindo os alunos com indicativos de Altas Habilidade/Superdotao
de metas palpveis de avaliao e acompanhamento.
A principal meta deste estudo fazer a analise, sob uma perspectiva
financeira, da no identificao dos alunos com Altas Habilidades/Superdotao e
tambm acender o debate a respeito de quais caminhos precisam ser tomados em
prol da efetiva ao de atendimento aos alunos com indicativos de Altas
Habilidades/Superdotao (AH/SD).
Para tanto iremos quantificar as perdas que uma prefeitura sofre por no
identificar seus alunos com Altas Habilidades/Superdotao e assim, avaliar o
impacto, do que se perdeu, por no atendimento destes alunos e por fim propormos
medidas que, em mdio prazo, possam promover a mudana do atual cenrio;
Capa
Sumrio
DESENVOLVIMENTO
Tabulao de dados pblicos municipais de cinco cidades goianas Anhanguera, Santa Terezinha de Gois, Inhumas, Formosa e Goinia com
populao, respectivamente, de aproximadamente 1.000, 10.000, 50.000, 100.000 e
1.000.000 de habitantes, estimativa IBGE (2012), de forma que essa diversidade
pudesse possibilitar comparaes com outras cidades, inclusive de outros estados,
servindo ento de referncia inicial.
Para cada uma destas cidades coletamos o nmero de alunos matriculados no
ensino fundamental inicial e final, o valor anual do repasse FUNDEB por aluno
segundo a categoria de ensino em 2013, a distoro srie-idade, a taxa de
reprovao, a taxa de evaso escolar, o nmero de alunos que nunca foram
escola.
As fontes consultadas foram o FNDE, IBGE e MEC-INEP principais
balizadores dos investimentos federais em educao buscando informaes dos
anos de 2010, 2012 e 2013. Os dados foram emparelhados no intuito de associar os
gastos com um provvel atendimento aos alunos com indicativo de AH/SD e as
conseqncias financeiras por no atendimento adequado a estes alunos.
No consultamos os dados das prefeituras mencionadas nesta pesquisa, nem
os seus respectivos portais de transparncia, a tabulao de dados utilizou
unicamente os dados disponveis nestes sistemas de consulta, sendo assim
qualquer diferena proveniente de alimentao inadequada destas prefeituras nos
sistemas de coleta de informao federal.
Vale frisar que nas anlises que constam salrios admitimos que todos os
professores tinham somente o nvel superior, trabalhavam 40 horas e recebiam R$
1.567,00 - Piso Nacional em 2013. Alm disso, no levamos em considerao os
descontos, os impostos pagos e/ou retidos pelo Municpio, as contribuies
previdencirias e etc.
Para que a anlise realmente tivesse a funo de orientao financeira para
gestores alm de demonstrar para qualquer um que dela fizesse conhecida
procurou-se usar cidades que servissem de parmetro. Neste sentido, foram
selecionadas quatro cidades: Goinia, Formosa, Inhumas, Santa Terezinha de Gois
e Anhanguera. Observa-se que todas so cidades do Estado de Gois, com
realidades
Capa
scio-econmicas
Sumrio
distintas
com
populaes
extremamente
discrepantes, assim outras cidades podero olhar para si nestas quatro que so
analisadas.
A anlise procurou avaliar desde as estimativas da OMS, que considera que a
populao de superdotados est em torno de 3% (SABATELLA, 2005), at as
consideraes de Renzulli (Renzulli, 1986, traduo nossa) firmando que de 15% a
20% das pessoas, de qualquer rea da atividade humana, tem desempenho ou
potencial de desempenho acima da mdia.
As tabelas 1, 2 mostram que - na mais modesta perspectiva - o municpio de

Goinia poderia incrementar em mais de meio milho de reais por ms sua receita
de FUNDEB se criasse mecanismos eficientes de identificao e atendimento de
alunos com AH/SD.
Para o atendimento destes poderiam ser contratados professores e
funcionrios administrativos (admitimos uma configurao mnima de atendimento
educacional onde para cada 20 alunos haveria um professor, e para cada 40
professores, um funcionrio administrativo extra) e ainda assim os gastos com esses
profissionais no comprometeria mais que 30% dos recursos recebidos via FUNDEB
Capa
Sumrio
originados com a identificao e atendimento destes alunos, ou seja, haveria mais

70% de reserva para manuteno das atividades relacionadas ao atendimento dos
alunos com AH/SD.
Na possibilidade mais ampla de atendimento, a cidade de Goinia-GO
receberia mais de 4,5 milhes de reais por ms para atendimento destes alunos e
ainda assim os investimentos com a contratao de profissionais no representariam
30% dos repasses ao municpio.
Caso faam a aquisio de tablets, revistas e aplicativos virtuais alm de
equipamentos e materiais didticos para uso destes alunos em atividades
diferenciadas, a cidade levaria no mximo 6 meses, aproximadamente, pagando
este investimento inicial, j considerando os gastos mensais com o quadro de
pessoal. Tudo sem alterar a estrutura que ela j possui e administra.
Partindo da anlise da Tabela 3 obtm-se R$ 51.066.940,40 em mau

investimento (entendam que, neste trabalho, o que nomeamos como mau
investimento aquele que no promove a aprendizagem dos alunos e a atrao de
alunos que, independente, do motivo no esto em sala de aula, evadiram ou
desistiram pois mesmo gastando todo este volume de dinheiro no foi possvel
evitar as reprovaes e a evaso de alunos alm de no conseguir atrair alunos que
nunca estudaram, no entanto a questo relevante para a anlise no esse valor
global, mas o especfico: quanto disso teria sido amenizado caso o aluno AH/SD
fosse identificado e atendido adequadamente?
Como j foi explicitado na introduo, acreditamos que seria possvel evitar a
reprovao ou desistncia do grupo de alunos com AH/SD. Assim, em torno de 18%
de todos os alunos que desistiram ou reprovaram poderiam no mais compor o
grupo de reprovados e desistentes caso esses alunos fossem recebessem
Capa
Sumrio
atendimentos especializado e assim R$ 9.192.049,27 no teriam sido gastos de

forma ineficiente.
As tabelas 4 e 5 mostram que a cidade de Formosa - GO, se promovesse uma

poltica eficiente de identificao dos alunos com AH/SD, poderia receber de R$ 1,2
milhes de reais por ano at R$ 8,2 milhes de reais por ano.
A tabela 6 permite verificar que a cidade perdeu, em 2013, aproximadamente

R$ 7.360.843,70, que foram mau investidos, pois no conseguiu evitar as
reprovaes e a evaso, alm de no ser capaz de atrair os alunos que nunca
estudaram. Caso existisse um atendimento especfico para os alunos com Altas
Capa
Sumrio
Habilidades/Superdotao, provavelmente R$ 1.324.951,87 no teriam sido gastos

sem o retorno mnimo esperado.
As tabela 7 e 8, do municpio de Inhumas, permitem verificar que, caso a

cidade optasse por identificar e atender, com prioridade e responsabilidade, os
alunos com identificao de AH/SD, receberia, em 2013, uma acrscimo em sua
receita para a educao no valor de at R$ 2.719.225,83.
A cidade de Inhumas-GO, na Tabela 9, teve em 2013, um prejuzo de R$

1.336.355,70, com reprovaes e evases. Caso os jovem com AH/SD fossem
Capa
Sumrio
atendidos poderia haver uma economia de R$ 240.544,03 no volume de recursos

investidos.
Caso o municpio de Santa Terezinha de Gois tivesse implantado algum

programa eficiente de atendimento aos alunos identificados com AH/SD, poderia ter
captado e aplicado, R$ 759.947,35 em Educao no municpio.
Em Santa Terezinha de Gois-GO o municpio perdeu, em 2013, por no

conseguir evitar a reprovao e a evaso escolar, alm de no atrair os alunos que
Capa
Sumrio
nunca estudaram, R$ 195.613,40. Se os investimentos tivessem sido aplicados

poderia ter se evitado a perda de R$ 35.210,41.
O municpio de Anhanguera-GO, contabilizou um prejuzo de R$ 2.688,84

devido uma nica reprovao e poderia ter um acrscimo de receita para educao,
em 2013, de R$ 61.950,91, caso promovesse a identificao e o atendimento dos
alunos com Altas Habilidades/Superdotao.
De todas as anlises apresentadas a nica que se mostra, em partes,
inviabilizada na cidade de Araguaia GO. Isso por que o municpio tem uma
Capa
Sumrio
populao muito pequena, portanto teria um nmero extremamente reduzido de

estudantes que possivelmente apresentariam indicativos de AH/SD e isso tornaria
muito oneroso a manuteno de um atendimento especfico, mas algumas medidas
poderiam contornar as dificuldades (desde o auxlio financeiro dos Governos
Estadual e Federal, ou medidas alternativas de atendimento).
Capa
Sumrio
CONSIDERAES FINAIS
Diante de tais dados e dos fatos que eles representam no h muito a
acrescentar, eles falam por si, fica claro o positivo impacto que aconteceria se fosse
promovida
essa
identificao
macia
de
alunos
com
Altas
Habilidades/Superdotao. Sendo assim, o que faremos nos prximos pargrafos

oferecer apontamentos e subsdios para os debates que devem acontecer nos
ncleos que estudam e atendem esses alunos.
A essncia do estudo no visa a identificao indiscriminada de alunos com
Altas Habilidades/Superdotao, mesmo porque existe uma forte resistncia dos
educadores (por despreparo, por preconceitos, por acomodoo), mas de forma
orientada e assistida. Neste caso os NAAHS passariam a desempenhar um papel
que ainda no lhes cabe: servir de ponto de divergncia, e assim, partindo deles a
iniciativa e ir aos municpios em busca destas identificaes, treinamentos (cursos,
palestras, oficinas e etc) e no a convergncia como hoje, onde eles precisam ser
convidados para entrar nas escolas.
Ainda que essa busca inicial pela identificao parea gerar mais problemas
para o superdotado, adiantamos que o que est se propondo criar uma estrutura
para que se possa promover o atendimento, pois impossvel para um municpio
oferecer aos seus professores cursos, palestras, licenas para aperfeioamento se
no existir recursos financeiros que sustentem essas atividades de qualificao, ou
seja, identificar inevitavelmente o primeiro passo auxiliado fundamentalmente
pelos NAAHS, que podem oferecer simultaneamente cursos aos professores e
atendimento aos alunos.
Assim, haver um tempo de assentamento, tempo em que os professores iro
se qualificar para atender estes alunos, neste caso o NAAHS e/ou universidades
e/ou empresas de consultoria educacional com qualificao iro executar essa etapa
e por fim o atendimento aos alunos, aqui o NAAHS dever novamente estar
presente, acompanhando a execuo e principalmente promovendo a pesquisa e a
disseminao das experincias que acontecero nestes municpios que esto
recebendo orientao e acompanhamento.
Outro fator que garante a importncia desse trabalho de identificao so os
dados sobre esse nmero de alunos que ainda pfio em nosso pas. No sabemos
quem so, quantos so, onde esto, como se distribuem nas classes sociais, quais
Capa
Sumrio
habilidades possuem, quais sonhos tm, quais obstculos esto impendido-os de se

desenvolverem...
So tantos os questionamentos sobre estes assuntos que por si s j
justificariam essa procura especfica.
E ainda que o tempo de preparao dos professores se alongue mais do que o
esperado, eles alunos no sofrero mais do que j sofrem dentro deste sistema
educacional que reprime a criatividade, a inovao e a pr-atividade. O nmero de
alunos que reprovam, evadem ou so infreqentes grande e dentro dele esto
alguns alunos com Altas Habilidades/Superdotao, que possuem argumentos que
justificam esse comportamento.
Segundo Oliveira & Barbosa (2011), o bullying que esses jovens identificados
sofrem no difere do bullying que seus demais colegas tambm sofrem, alm de
serem mais conscientes de seus direitos eles conseguem buscar ajuda para evitar
que os maus tratos se agravem, ou seja, acreditamos que a maior violncia contra o
AH/SD no a dor de ser olhado como um diferente, sabendo que , mas sofrer por
ser tratado diferente (pois os seus iguais sabem que ele ), se sentindo diferentes,
mas todos (principalmente os professores) dizendo e o tratando como se fosse igual.
Se as medidas de identificao e atendimento se intensificassem teramos dois
grandes resultados imediatos: primeiro, pode-se conseguir aumentar a verba
destinada educao se estes alunos forem identificados;
Segundo, esses alunos, se atendidos adequadamente, iro se sentir
valorizados, compreendero o porqu so e se sentem diferentes, teriam mais
estmulos para estudar, saberiam por que esto numa sala de aula e, de imediato,
diminuiro os ndices de reprovao e evaso, do qual estatisticamente alguns
fazem parte.
O abandono destes alunos gera um gasto social ainda incalculvel, pois, ao
limitar o estudo e atendimento adequado, estes alunos so obrigados a viver em
condies de degradao cognitiva, excluso social e violncias fsicas e psquicas
que o foraro a deixar a escola, a exercer, em grande parte, subempregos, isso se
no enveredarem para o crime e o uso de drogas. Neste sentido j aponto que as
prximas pesquisas devam abordar justamente estas perdas sociais, pois
fundamental determinar o que realmente se perde quando no se investe em um
aluno com AH/SD.
Capa
Sumrio
Verifica-se que no s as leis garantiro o atendimento aos cidados em idade

escolar de possurem atendimento adequado, sendo assim o que fazer?
Neste momento vrias possibilidades podem ser apontadas: mudana no
currculo das licenciaturas; maior nmero de congressos, conferncias, encontros,
cursos de capacitao, atualizao; mais vagas nos cursos de mestrado e doutorado
tratando especificamente deste assunto; possibilitar que mesmo distantes de centros
urbanos, caso de cidades pequenas como Anhanguera-GO, pessoas capacitadas
possam atender aos AH/SD. Porm, no isso que se tem discutido.
Por fim, espero que os nmeros apresentados sirvam de incentivo ao debate e
s propostas de mudanas e que os gestores pblicos (Prefeitos, Governadores,
Secretrios Municipais e Estaduais de Educao) compreendam que todos os
esforos
em
prol
do
atendimento
adequado
aos
alunos
com
Alta
Habilidade/Superdotao so investimentos que melhorariam substancialmente

diversos indicadores sociais relacionados educao (IDEB, Prova Brasil, IDH,
PISA) e indiretamente melhorar os ndices de sade, emprego, salrio e entre
outros.
Capa
Sumrio
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Capa
Sumrio
PLANEJAMENTO EDUCACIONAL:
MAPEAMENTO DA PRODUO ACADMICA SOBRE O PAR EM MUNICPIOS
BRASILEIROS
Alexandra Pires do Prado Yari
alexandrapiresprado@gmail.com
Maria Vernica de Souza
vernica@uems.br
Regina Tereza Cestari de Oliveira
reginacestari@hotmail.com
Universidade Catlica Dom Bosco
Agncia de fomento: CNPq e FUNDECT/MS
Grupo de Trabalho 1- Poltica e Gesto da Educao Bsica e Superior
RESUMO:
Este artigo tem como objetivo apresentar resultados preliminares de pesquisa que se prope a
analisar o processo de implementao das aes planejadas por municpios sul-matogrossenses, a partir do Plano de Aes Articuladas (PAR) 2007-2010 e 2011-2014. Neste
recorte, apresentar-se- a produo cientfica na rea da educao em teses e dissertaes
localizadas no banco de dados da Capes, perodo 2007 a 2014, quanto materialidade dessa
forma de planejamento em municpios brasileiros. Os resultados das pesquisas mostram a
importncia de trazer ao debate a nova forma de regulao entre a Unio e os governos
subnacionais, bem como as peculiaridades regionais que influenciam na materializao de
polticas governamentais.
Palavras-chave: planejamento educacional; Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE);
Plano de Aes Articuladas (PAR).
INTRODUO
Neste artigo objetiva-se apresentar um mapeamento da produo acadmica,
levantada at o momento, no mbito da pesquisa em andamento na qual se prope a analisar o
processo de implementao das aes planejadas por municpios sul-mato-grossenses, a partir
do Plano de Aes Articuladas (PAR) nos perodos de 2007 a 2014.
O foco no processo de implementao do PAR motiva-se pelo intento de buscar
compreender como as polticas educacionais materializam-se no mbito local, ou seja, a
forma como os municpios brasileiros incorporam, planejam, dialogam, negociam e executam
as polticas de carter nacional e que fatores interferem/influenciam, internos e externos, na
materializao dessa poltica desencadeada pelo MEC.
A pesquisa fundamenta-se no entendimento de que as polticas educacionais
desdobram-se em planos, programas, projetos e quando postas em ao, so implementadas,
ficando, ento, submetidas a sistemas de acompanhamento e avaliao (SOUZA, 2006).
Sendo a avaliao um aspecto necessrio, tendo em vista que tais polticas so custeadas com
recursos da sociedade (VIEIRA, 2001).
Capa
Sumrio
Entende-se, tambm, conforme Fonseca (2009) que as metas fixadas em um Plano

de Governo no se sustentam em sua trajetria temporal/espacial, tendo em vista a prpria
natureza do planejamento que traz em si a marca da incerteza e da flexibilidade, assim, os
objetivos de um plano sero afetados por ocorrncias conjunturais imprevisveis, oriundos da
economia e do mercado de trabalho externo e interno, de setores organizados da sociedade
por meio de sua capacidade de reivindicao e de grupos sociais que agem junto ao Estado
como formadores de opinio por fora do seu poderio econmico e poltico e inclusive pela
vontade poltica dos entes federados, localizados em regies de marcante diferenas
geogrficas, socioeconmicas e culturais. E destaca-se que os governos subnacionais ainda
podem apresentar uma viso patrimonialista da coisa pblica. Assim, necessrio que se
compreenda que o planejamento um processo que comea e termina no mbito das
relaes de poder, conforme argumenta Ianni (1977, p. 310).
PLANEJAMENTO EDUCACIONAL NO GOVERNO LULA DA SILVA (2007-2010)
O desenvolvimento de uma poltica de regulao da educao bsica, com foco no
planejamento educacional se deu a partir do Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE),
no segundo mandato do Governo Luiz Incio Lula da Silva, lanado em 15 de maro de 2007.
O PDE tem como objetivo tornar a educao um compromisso de todos e apresenta em sua
base um conjunto de aes, algumas j existentes e outras novas (SAVIANI, 2009), sendo
gestado e executado pelo Ministrio da Educao (MEC) e com implicaes diretas sobre os
municpios brasileiros que ao assinarem o Termo de Adeso ao plano receberiam auxlio
tcnico e financeiro do MEC.
De acordo com o Ministrio da Educao (MEC), o plano oferece uma
concepo de educao alinhada aos objetivos constitucionalmente determinados Repblica
Federativa do Brasil e a razo que o move a de enfrentar a desigualdade de oportunidades
educacionais no territrio nacional (BRASIL, 2007b, p. 6).
O PDE foi oficializado em 24 de abril de 2007 por meio do Decreto n
6.094/2007. O decreto dispe sobre o Plano de Metas Compromisso Todos pela Educao,
programa estratgico do PDE, que segundo o MEC, [...] agrega ingredientes novos ao
regime de colaborao, de forma a garantir a sustentabilidade das aes que o compem
(BRASIL, 2007b, p. 24).
A adeso do Municpio, Estados ou Distrito Federal ao Compromisso realizada
de maneira voluntria, sendo que esta adeso implica responsabilidade do ente federado em
promover a qualidade da educao bsica em sua esfera de competncia, que ser expressa
pelo cumprimento de meta de evoluo do ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica
(IDEB).
Aps a adeso, o Municpio, Estado ou Distrito Federal receberiam apoio da
Unio mediante aes de assistncia tcnica ou financeira que privilegiariam a
implementao das 28 diretrizes, mediante a elaborao de um Plano de Aes Articuladas
(PAR), orientadas a partir de quatro eixos de ao: I gesto educacional; II formao de
professores e profissionais de servio e apoio escolar; III- recursos pedaggicos; IVinfraestrutura.
Desse modo, o Plano de Aes Articuladas (PAR), programa constituinte do
plano, constitui-se o eixo executor e descentralizador, tendo em vista a melhoria da qualidade
da educao bsica. (BRASIL, 2007a).
As quatro reas de ao, ou as quatro grandes dimenses, so compostas por reas
de atuao e cada rea apresenta indicadores especficos e esses indicadores so pontuados
segundo descrio de critrios correspondentes a quatro nveis, 1 a 4. Se o indicador do
municpio for pontuado com 1 e 2 isso implica afirmar que a situao configura-se
Capa
Sumrio
insuficiente ou crtica, com mais aspectos negativos do que positivos ou com a inexistncia de
aspectos positivos e, assim, sero necessrias aes imediatas e estas, podero contar com
apoio tcnico e/ou financeiro do MEC (BRASIL, 2008).
Salienta-se que a partir do momento em que o PDE foi divulgado pelo governo
federal e o PAR foi elaborado e implementado em estados e municpios brasileiros, uma
produo acadmica foi desenvolvida, principalmente nos programas de ps-graduao em
educao de universidades do pas. A produo levantada at o momento, como recorte da
pesquisa em desenvolvimento, ser apresentada a seguir, em ordem cronolgica.
MAPEAMENTO DA PRODUO ACADMICA SOBRE O TEMA
O levantamento das produes cientficas relacionadas ao PDE e implementao
do PAR em municpios brasileiros, perodo 2007-2014, foi realizada por meio de consulta ao
Banco de Teses da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES),
por meio dos seguintes descritores: poltica educacional; planejamento educacional; Plano de
Desenvolvimento da Educao (PDE); Plano de Aes Articuladas (PAR); gesto
educacional.
A primeira pesquisa selecionada a dissertao denominada Plano de Aes
Articuladas: uma avaliao da implementao no municpio de Gravata/RS produzida por
Andria da Silva Mafassioli, defendida em 2011, na Universidade Federal do Rio Grande do
Sul (RS). A pesquisadora objetivou analisar a implementao do PAR cujo foco se deu na
gesto da execuo desse plano, abrangendo as relaes institucionais e as prticas no sistema
municipal de ensino de Gravata, estado do Rio Grande do Sul (RS) com a Unio.
Mafassioli (2011) indica vigores e fragilidades nas relaes institucionais na
implementao do PAR no municpio de Gravata, entre eles destacam-se como vigores: as
oportunidades que se abrem aos municpios, por meio do reconhecimento como ente federado
e a viso descentralizadora que acarreta esse reconhecimento, possibilitando inovaes em
diversas reas (por exemplo, Bolsa Escola, hoje Bolsa Famlia, e oramento participativo); o
aumento no volume de recurso financeiro, podendo o recurso ser distribudo de forma mais
justa j que o PAR se orienta pelo diagnstico educacional de cada regio; a tentativa de
fortalecimento de instncias participativas como Grmio Estudantil e Conselho Escolar;
aumento do IDEB; a percepo de que a escola est mais viva e aberta comunidade; e a
possibilidade de uma relao mais prxima entre o MEC e as redes pblicas de ensino.
Quanto aos aspectos que geram fragilidades na relao interinstitucional, destaca:
dependncia financeira ou escassez de recursos que gera dificuldade na formulao e
implementao de programas governamentais por parte dos municpios, fazendo com que eles
mantenham dependncia dos outros nveis de governo o que fragiliza a relao
descentralizada; cada ator governamental deveria realizar as atribuies de sua competncia
no que determina o PAR, mas os municpios tm dificuldade para dar a contrapartida exigida
pelo plano; apesar do aumento no volume de recurso financeiro ele ainda escasso; falta de
atuao do Comit de acompanhamento do PAR na implementao das aes o que pode
trazer prejuzos ao bom funcionamento do plano; conhecimento do PAR mais especificamente
pelos atores sociais diretamente envolvidos e desconhecimento por parte da comunidade
escolar; dificuldade quanto ao trmite de recurso financeiro; falta de funcionrios da
Secretaria para acompanhar e assessorar as escolas; atraso do MEC na liberao de recursos e
programas; e o fato de ainda existirem programas no concludos.
Outro trabalho selecionado a tese de Patrcia Souza Marchand Implementao
do Plano de Metas Todos Pela Educao no Rio Grande do Sul: uma regulao entre Unio e
municpios estabelecida pelo Plano de Aes Articuladas 2007 a 2011, defendida em 2012,
na Universidade Federal do Rio Grande do Sul (RS). Marchand (2012) objetivou
Capa
Sumrio
compreender o processo de regulao da relao entre os entes Unio e um municpio do

estado do Rio Grande do Sul, Cerro Largo.
A autora analisa que h um processo peculiar ocorrendo na articulao dos entes
federados brasileiros a partir do PAR, processo que supe regulao das aes entre tais entes,
padronizao das aes, cumprimento das aes planejadas, para que a educao bsica atinja
o IDEB de seis pontos at 2020.
Segundo Marchand (2012), a regulao estabelecida pelo PAR dividiu-se em trs
categorias: regulao dos processos poltico-administrativos, que compreende as aes que se
referem ao processo de gesto e de planejamento da educao; regulao pedaggica, que
abrange as aes que devem ser realizadas no mbito pedaggico; e regulao normativa, que
concerne s exigncias de elaborao ou reformulao de leis, decretos, portarias e planos.
A pesquisadora destaca que no municpio analisado h maior incidncia de aes
inseridas na regulao pedaggica e normativa em virtude da necessidade de (re)formulaes
de processos avaliativos, de projetos pedaggicos, de plano municipal de educao e de
planos de carreira, ou ainda, da necessidade de formao inicial e continuada de profissionais
da educao, de reformas e construes de prdios e instalaes escolares.
O que fica evidente, segundo Marchand (2012), que o PAR constitui-se um
modelo de regulao, ou seja, que apresenta regras e objetivos a serem alcanados, e a
dificuldade de compreenso de que a consecuo das aes requer a convergncia de aes de
atores locais acaba por vezes dificultando a execuo das aes planejadas, pois a Unio
estabeleceu uma nova forma de regulao entre os entes federados, cabendo ao governo
subnacional realizar a ao que lhe compete.
Ainda, encontrou-se a pesquisa realizada por Suely Alves Bahia, A gesto da
educao municipal no contexto das polticas de descentralizao, a partir da implementao
do plano de aes articuladas, dissertao defendida em 2012, na Universidade Federal da
Bahia (BA).
Bahia (2012) assinala que os resultados da pesquisa evidenciam, por um lado, que
o processo de elaborao e implementao do plano no contexto local, encontrou limitaes,
dada a falta de condies tcnicas e financeiras dos municpios para implementar as aes de
sua responsabilidade no plano; a insuficincia de controle e acompanhamento da poltica,
dificuldade de articular as polticas redistributivas da Unio com as polticas municipais,
ausncia de um dilogo entre as esferas e consequentemente dificuldade de colaborao entre
as instncias governamentais no processo de descentralizao das aes da Unio. Por outro
lado, os resultados revelam que o PAR tem promovido uma nova forma de distribuio das
aes supletivas da Unio.
Na sequncia, a pesquisa selecionada a dissertao de Ananda Grinkraut
intitulada Conflitos na implementao da poltica educacional brasileira: as relaes entre a
Unio e os municpios a partir do Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE), defendida
em 2012, na Universidade Estadual de Campinas (SP).
Grinkraut (2012) teve como objetivo analisar as relaes intergovernamentais,
particularmente entre a Unio e os municpios na gesto local da poltica educacional,
identificando os conflitos, interesses e demandas sociais que permeiam o processo de
implementao do Plano de Desenvolvimento da Educao. A anlise teve como base dois
municpios, um prioritrio e um no prioritrio, conforme classificao do MEC.
Segundo a pesquisadora, a anlise se deu a partir de trs eixos: as implicaes da
elaborao e do monitoramento do PAR e constituio do respectivo Comit na gesto e
planejamento municipal; os usos do IDEB e suas implicaes na gesto municipal da
educao; e o lugar do municpio como espao privilegiado na poltica educacional brasileira.
Grinkraut (2012) constatou que as dinmicas introduzidas pelo PDE, no mbito do
planejamento e da participao social, pouco interferiram na gesto local da educao,
Capa
Sumrio
entretanto, a gesto local continua sendo intensamente influenciada pelos mecanismos de

avaliao externa, mesmo que se considerem as alteraes realizadas em seu formato e uso
dos resultados pelo governo federal. Segundo a pesquisadora, apesar de alguns avanos, a
dinmica proposta pelo PDE tem, de maneira geral, tratado os conflitos presentes nas relaes
interinstitucionais como se fossem decorrentes de problemas tcnicos, desconsiderando os
embates que historicamente tm se consolidado o formato do federalismo brasileiro e da
oferta educacional. Tem-se, assim, encoberto alguns problemas e conflitos vivenciados pelos
municpios na gesto da poltica educacional local.
Entretanto, a pesquisadora observa como aspecto positivo a municipalizao, pois
o governo federal busca oferecer melhores condies para que os municpios possam realizar
suas atribuies de forma mais favorvel, acreditando-se que o desejvel processo de
municipalizao no foi acompanhado dos devidos cuidados (BRASIL, 2007b, p. 22).
A autora reconhece as fragilidades municipais e afirma que os mecanismos
disponibilizados pelo MEC no do conta de proporcionar o dilogo e aes conjuntas no
mbito do territrio municipal, reiterando a necessidade de inserir na discusso o papel dos
estados na oferta da educao bsica.
Destaca, tambm, como fatores positivos, entre outros, a alterao nos critrios de
distribuio dos recursos da assistncia voluntria federal, priorizando os municpios com
situao de maior vulnerabilidade educacional conforme mensurado por meio do IDEB; a
preocupao com a educao nacional, situando a atuao da Unio como relevante para a
superao dos problemas da educao bsica, particularmente na reverso das desigualdades
educacionais; e a proposta de enlace entre territrio e educao, tendo os municpios como
lcus privilegiados para a atuao das vrias esferas governamentais.
A prxima pesquisa foi realizada por Vera de Ftima Paula Antunes na
dissertao cujo ttulo A utilizao dos resultados da Avaliao Institucional Externada
Educao Bsica. A dissertao foi defendida em 2012, na Universidade Catlica Dom
Bosco (UCDB). Segundo a pesquisadora, o objetivo geral do trabalho foi o de analisar como
os gestores dos municpios de Campo Grande e Coxim, em Mato Grosso do Sul, utilizaram os
resultados da avaliao externa que foi motivada no momento da assinatura do Termo de
Adeso ao Compromisso.
Os resultados obtidos na pesquisa indicam que o PAR motivou a implementao
de aes que visavam informar a comunidade sobre os resultados da avaliao externa,
propuseram, tambm, aes voltadas para a avaliao dos resultados de desempenho dos
alunos, como exames simulados e preparao dos professores, segundo a metodologia da
Prova Brasil. Esses resultados indicam que houve intensificao da responsabilizao da
escola pelos resultados, reproduo dos instrumentos nacionais de avaliao em larga escala e
que os resultados obtidos no tm sido utilizados com o objetivo de melhorar a qualidade de
ensino para alm dos resultados de desempenho dos alunos.
O trabalho seguinte foi desenvolvido por Severino Vilar de Albuquerque na tese
Formao Continuada de professores no estado do Maranho: do Plano de Desenvolvimento
da Escola (PDE) ao Plano de Aes Articuladas, defendida em 2013, na Universidade de
Braslia (DF). Segundo Albuquerque (2013), o objetivo da pesquisa foi o de analisar, no
entendimento de professores e gestores escolares, as contribuies da formao continuada
para a qualidade da educao oferecida pelas escolas pblicas de educao bsica do estado
do Maranho (MA). Para tanto, analisa o processo de formao continuada de professores,
desenvolvido em trs redes pblicas municipais de ensino, durante o perodo de
implementao do PAR (2007-2011).
Albuquerque (2013) discute sobre como seu deu a implantao e implementao
das aes definidas para a formao continuada em trs municpios: Santa Ins, So Luiz e
Caxias, estado do Maranho (MA). O pesquisador destaca que no houve participao da
Capa
Sumrio
comunidade escolar na elaborao das aes o que gerou conflitos, resistncias e tenses no
momento da implementao entre os professores que no se sentiram sujeitos do processo de
formao. Fato que contraria importante princpio do Plano de Metas/PDE, que prev a
participao da comunidade escolar na construo do diagnstico de atendimento escolar e na
elaborao do PAR dos municpios.
Segundo o pesquisador, apesar de todos os entraves que se colocaram na
efetivao das aes do PAR na esfera dos sistemas de ensino por ele pesquisados e no
ambiente institucional da escola, os atores sociais presentes nesses espaos esto dispostos a
participar e se engajar na tarefa de contribuir para a melhoria da qualidade da educao bsica
desde que as polticas educacionais levem em conta o espao/tempo em que os sujeitos
concretos realizam sua prtica.
Ainda no ano de 2013, destaca-se a pesquisa realizada por Carmen Lgia Caldas, a
dissertao tem como ttulo Plano de Aes Articuladas na Rede Municipal de Ensino de
Campo Grande, MS: O Processo de Implantao dos Conselhos Escolares (2007-2010), pela
Universidade Catlica Dom Bosco (UCDB).
A autora destaca o objetivo da pesquisa como sendo o de analisar o processo de
implantao dos Conselhos Escolares na Rede Municipal de Ensino de Campo Grande-MS,
criao motivada a partir do Plano de Aes Articuladas (PAR), perodo 2007 a 2010.
Caldas (2013) aponta como resultados da pesquisa que a criao dos Conselhos
Escolares nas escolas da Rede Municipal de Ensino de Campo Grande-MS constituiu-se em
atendimento a um dos Indicadores do Plano de Aes Articuladas (PAR), evidenciando,
assim, a induo do governo central, por meio do MEC, como um dos instrumentos que
objetivam a materializao da gesto democrtica nas escolas brasileiras.
No mesmo ano, a dissertao de Maria Edinalva do Nascimento, intitulada O
Papel do Conselho Municipal de Educao no Processo de Elaborao e Implantao do
Plano de Aes Articuladas (PAR) - 2007-2010, defendida na Universidade Catlica Dom
Bosco (UCDB) objetiva analisar o papel do Conselho Municipal de Educao (CME) de
Campo Grande, Mato Grosso do Sul (MS), no processo de elaborao e de implantao do
Plano de Aes Articuladas (PAR), no perodo de 2007 a 2010.
Os resultados da pesquisa mostraram que o CME integrou a equipe tcnica para
elaborao do PAR do municpio, por intermdio de um representante, porm, no houve
repasse de informaes, debates ou interlocuo com essa equipe e concluiu que o CME
desempenhou um papel tcnico normativo, no articulando as atribuies de
acompanhamento e de participao social desse processo.
Aps est exposio pode-se destacar que alguns dos trabalhos aqui apresentados
retratam a dificuldade no estabelecimento de dilogo entre os entes federados, a fragilidade de
alguns municpios, assim como aes no realizadas e falta de envolvimento dos entes no
Compromisso para que a poltica educacional brasileira seja efetivada. O que traz ao debate,
conforme Mendes e Gemaque (2011) o no cumprimento dos papis definidos para cada ente
federado pela Constituio Federal de 1988, bem como da ingerncia de uns sobre outros. Os
autores destacam que as polticas so elaboradas em mbito federal e
implementadas/executadas em mbito local por estados e municpios, entretanto, no
realizada uma avaliao prvia de condies infraestruturais (e muitas vezes tambm sociais,
culturais e polticas) necessrias para essa responsabilizao/execuo.
Torna-se evidente, tambm, que apesar de a organizao poltico-territorial
proposta na Constituio Federal de 1988 alinhar-se ao modelo de federalismo cooperativo,
pois pressupe organizao conjunta dos Estados e municpios brasileiros na proposio e
gesto de polticas, guarda estreita relao com o federalismo fiscal, visto que h grande
dependncia desses entes federados dos recursos provenientes do governo central via
transferncias governamentais (ARRETCHE, 2002).
Capa
Sumrio
Outros trabalhos retratam a nova forma de regulao que o PAR, por meio do
MEC, impe aos municpios e at mesmo a induo do governo federal no desenvolvimento
das polticas educacionais sob-responsabilidade desse ente federado o que segundo Camini
(2009. p. 1) pode ser entendida ao mesmo tempo como ingerncia do poder central com
permisso de permeabilidade das instncias inferiores, reduo da autonomia dos entes
federados, assim como trabalho colaborativo, com maior apoio da Unio aos municpios e
estados.
CONSIDERAES FINAIS
Evidencia-se, a partir do exposto nas pesquisas, a importncia de trazer ao debate
a nova forma de regulao entre a Unio e os governos subnacionais bem como as
peculiaridades regionais que influenciam na materializao de polticas governamentais.
Assim, no se poder perder de vista o regime de colaborao entre os entes federados, pois o
federalismo traz consigo a necessidade da relao de interdependncia, pois essa forma de
organizao tem como pressuposto uma organizao territorial e poltica que visa garantir,
pela via democrtica, a repartio de responsabilidades governamentais, ao mesmo tempo em
que assegura a integridade do Estado nacional frente s inmeras disputas e desigualdades
regionais, sendo a organizao federativa do Brasil marcada pela tenso permanente entre
igualdade/desigualdade de poder poltico e econmico, de oportunidades, de capacidade fiscal
e tcnica (ARAJO, 2010).
Dessa forma, no contexto atual no Brasil, a colaborao entre os entes federados
com seus entraves histricos, agrava-se pela falta de clareza e regulamentao do regime de
colaborao, haja vista o que determina o artigo 23 da CF de 1988 em seu Pargrafo nico,
ao afirmar que Lei complementar fixar normas para a cooperao entre a Unio e os
Estados (BRASIL, 1988). Para Arajo (2010) enquanto tais normas no so fixadas, o que se
tem diante desse cenrio a formao de minipactos entre os entes federados, estes se
firmaram na tentativa de amenizar a assimetria e o carter predatrio e competitivo da
federao brasileira erigida a partir da CF/88.
Segundo a autora, aes recentes do governo federal, como PDE e PAR, tm se
caracterizado como minipactos que so firmados entre os entes federados sob a coordenao
da Unio, na inteno de induzir polticas erroneamente traduzidas no discurso
governamental como colaborao (ARAJO, 2010). Assim, esses minipactos acabam por no
incidir sobre a questo histrica e nevrlgica da organizao da educao nacional, a no
realizao de uma reforma tributria, a qual elimine as desigualdades regionais; e a
regulamentao do regime de colaborao. Essas duas medidas alterariam o federalismo
brasileiro, tanto do ponto de vista fiscal quanto do ponto de vista jurdico-poltico.
Segundo Mendes e Gemaque (2011), o PAR pode no estar atuando como fator
que possibilitar a efetivao do regime de colaborao em matria educacional no Brasil,
como se prope a fazer, pois tal regime envolve muito mais que mera coordenao por parte
da Unio (ente federado com maior capacidade financeira) com Estados e municpios que
atuam como entes coordenados e fiscalizados, esforando-se para atingir metas prestabelecidas.
Com base na problemtica que se discorreu ao longo desta explanao, por meio
das pesquisas levantadas, torna-se importante destacar, segundo Fonseca (2009), que o
PDE/PAR traz uma mudana importante de gesto e do planejamento educacional ao buscar
integrar os programas educacionais, resgatar o vnculo entre os nveis de ensino, fortalecer o
regime colaborativo, a gesto compartilhada, intentando uma organizao sistmica, que um
dos seus seis pilares, por meio de um arcabouo jurdico.
Capa
Sumrio
Assim, na mesma direo, acrescenta-se, segundo Camini (2009, p. 14), o

PDE/PAR como uma poltica educacional planejada em mbito nacional considerada uma
possibilidade de colocar em debate a responsabilidade do Estado na induo de polticas
pblicas hoje no Brasil para a melhoria da qualidade da educao bsica em todo territrio
nacional, tendo como singularidade na proposta do MEC o foco na qualidade da educao
brasileira (SAVIANI, 2009).
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Capa
Sumrio
A ORIGEM DO TRANSPORTE ESCOLAR NA LEGISLAO

BRASILEIRA ENTRE OS SCULOS XIX e XXI: UMA CONQUISTA PARA A
EDUCAO BSICA?
GT: Poltica e Gesto da Educao Bsica e Superior
Andreia Couto Ribeiro, mestranda em Educao pela Universidade
Catlica de Braslia (UCB), coordenadora-geral de Articulao e Contratos
do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE/MEC), Braslia,
Distrito Federal, Brasil.
andreia.ribeiro@fnde.gov.br
Wellington Ferreira de Jesus, doutor em Educao pela Universidade
Federal de Gois (UFG), professor do Programa de Ps-Graduao em
Educao da Universidade Catlica de Braslia (UCB), Distrito Federal, Brasil.
wellington.jesus@catolica.edu.br
RESUMO
O presente artigo constitui-se em um estudo exploratrio baseado em anlise documental dos
textos constitucionais brasileiros e das Leis de Diretrizes e Bases da Educao e outros
documentos regulatrios, objetivando fornecer informaes para compreenso do processo de
implantao do investimento pblico federal para os programas de transporte escolar,
mantidos pela Unio para atendimento a educao bsica. A anlise das informaes
coletadas, a partir de documentos de 1824, permitiu verificar a origem e preservao da ao
de transporte escolar na agenda poltica brasileira.
Palavras chave: Legislao federal. Polticas pblicas. Transporte escolar.
Introduo
Nas ltimas cinco dcadas evidenciaram-se um conjunto de transformaes de
ordem social, poltica e econmica, sobretudo no campo da cidadania que, entre outros
aspectos provocaro mudanas significativas nos rumos dos direitos dos cidados brasileiros,
em especial os que se referem educao. Essas transformaes resultam de um contexto de
arena poltica e de interesses da sociedade, alm dos diversos atores envolvidos, que podem
ser observadas em nosso projeto poltico de desenvolvimento educacional, inserido nas
Constituies, Leis e Planos ordenados no Brasil.
Teixeira (1956) destacou que nossa sociedade vive em permanente transformao,
que a velocidade das mudanas e o crescimento da complexidade social, influenciam de
forma direta na diminuio da integrao do homem em sua cultura, indicando que a
ampliao da educao escolar uma fonte de domnio para essa razo.
nesse contexto de transformao, que as legislaes brasileiras refletem os
interesses das arenas polticas do Pas, bem como as aspiraes dos grupos sociais que se
digladiam para defender suas pretenses. Consideram os aspectos econmicos, federativos e
sociais que envolvem as mudanas que ocorreram e ocorrem no Brasil, como os momentos
autoritrios e os de restaurao do Estado democrtico de direito. No sendo diferente para
implantao da poltica pblica brasileira de transporte escolar, que necessita cumprir os
preceitos legais que disciplinam e regem a Nao.
Capa
Sumrio
Uma poltica pblica educacional, como a oferta de transporte escolar, abarcando

planejamento, financiamento e gesto para beneficio de estudantes em condies de
vulnerabilidade dependente de determinao legal e contnua, manifestada ao longo do
tempo, em nossas Constituies, Leis de Diretrizes e Bases da Educao e Plano Nacional de
Educao.
nesse contexto que o presente artigo apresentado como o resultado de
pesquisa junto base das Constituies Brasileiras de 1824 a 1988, consulta das Leis
Ordinrias relacionadas educao, no perodo de 1961 a 2013 e verificao de decretos e
levantamento bibliogrfico sobre o tema. Trata-se de uma sntese, objetivando discutir o
contexto legal e poltico em que se constituiu e se desenvolveu a ideia de transporte escolar,
at se consolidar em um Programa, uma Poltica Pblica.
As Constituies e a poltica de transporte escolar para a educao bsica no Brasil
Ao longo da histria brasileira verifica-se a promulgao de cinco e a outorga de
duas Constituies1, vigentes a partir de 1824 at os dias de hoje, que tiveram como
caractersticas mudanas de regras polticas, estruturas descontnuas, sem uma preocupao
sistmica de manuteno de diretrizes e estratgias. No campo da educao, constata-se
relativa ausncia no que tange ao detalhamento da temtica do transporte escolar, com
importantes definies de gesto e financiamento, aparecendo e desaparecendo ao longo do
perodo, somente se consolidando em 1988, com a ltima Constituio Federal vigente.
Essa falta de preocupao em consolidar estruturas necessrias ao
desenvolvimento organizacional da sociedade foi destacada por Holanda (1936), que alertava
para a existncia de uma omisso histrica e de uma excessiva burocratizao, entendidas
como uma herana da colonizao lusitana. Em uma de suas categorizaes, o semeador
que joga sementes ao vento, caracteriza o indivduo formador da sociedade brasileira.
Nesse contexto, o direito a instruo primria e gratuita a todos os cidados e a
definio do ensino de cincias, letras e artes em colgios e universidades (Incisos XXXII e
XXXIII do Art. 179 CI/1824) foram as nicas inseres do tema educacional, na primeira
Constituio Poltica do Imprio do Brasil (CI/1824), elaborada por um Conselho de Estado e
outorgada pelo Imperador D. Pedro I, em 25 de maro de 1824 (BRASIL, 1824).
Apesar do interesse pela educao observado no perodo monrquico, at a
Proclamao da Repblica, em 1889, no se identifica aes concretas para a criao de um
sistema educacional brasileiro. Destacam-se nesse perodo algumas aes importantes,
contudo isoladas, como a promoo de uma das primeiras polticas de descentralizao, com o
direito de legislar sobre a instruo pblica dada s provncias em 1834, o surgimento da
primeira Escola Normal, em Niteri/RJ, no ano de 1835 e a criao do Colgio Pedro II, em
1837.
A histria das instituies escolares esboada em perodos por Saviani (2008)
evidencia essa situao, destacando que no perodo de 1827-1890, houve as primeiras
tentativas, descontnuas e intermitentes de organizao educacional.
A programao da Repblica Federativa em 1889 inicia mais um ciclo de
mudanas, destacado por Saviani (2008), o perodo de 1890-1931, foi marcado pela criao
das escolas primrias impulsionada pelo iluminismo republicano. Esse ciclo de mudanas
ocorreu dentro de limites histricos de um projeto de oligarquias agrrio exportadora, j que
1
A Constituio de 1967 recebeu em 1969, nova redao conforme a Emenda Constitucional n 1, decretada pelos
"Ministros militares no exerccio da Presidncia da Repblica". H uma discusso entre alguns especialistas, em que pese ser
formalmente uma emenda constituio de 1967, se trata de uma nova Constituio de carter outorgado.
Capa
Sumrio
no havia escola para todos, no era, portanto, um projeto nacional. O ensino leigo ministrado
nos estabelecimentos pblicos aparece nas metas da Primeira Constituio da Repblica dos
Estados Unidos do Brasil, promulgada em 1891. Outra instituio dessa Carta foi o sistema
federativo de governo e, consequentemente a descentralizao do Ensino, demarcando as
competncias do ensino para a Unio e os Estados e o Distrito Federal (Artigo 35, itens 3 e
4).
Apesar do esforo, durante o perodo da Primeira Repblica (1889 1930), a
oportunidade de acesso e qualidade da educao ocorreu para poucos privilegiados, ficando a
maior parte da populao, formada apenas para o trabalho. Um crescimento mais acelerado da
escolarizao, com objetivo de reconstruo social, somente ocorre a partir da dcada de
1930, demarcada pela Revoluo de 1930, o Golpe de Estado e o final da Repblica Velha,
quando emergiu de um iderio pedaggico renovador, marcada pelo Manifesto dos Pioneiros
da Educao Nova de 19322 e a regulamentao, em mbito nacional, das escolas superiores,
secundrias e primrias.
Foi em 1934, com a articulao dos Pioneiros de 1932, a primeira vez que as
estratgias para a educao nacional surgem como diretriz estatal, em uma constituio
brasileira, (Artigo 5, Inciso XIV). A Constituio da Repblica dos Estados Unidos do Brasil
(CF/1934) teve como premissa organizar um regime democrtico, que assegurasse nao a
unidade, a liberdade, a justia e o bem-estar social e econmico.
Essas transformaes de fundo, que ocorreram nesse perodo de crescimento
nacional foram um momento do nascimento de novas foras sociais, destacadas por Teixeira
(1956), responsveis por abrir caminho para os grandes rumos do nosso desenvolvimento
como povo e nao.
Cabe evidenciar a vinculao de recursos em fundos para a manuteno e
desenvolvimento dos sistemas educativos, com indicao de reserva especial para o ensino na
zona rural, rea de abrangncia da poltica pblica de transporte escolar (Art. 156 e pargrafo
nico CF/1934), um dos principais destaques a essa Constituio, que trouxe um captulo
especfico para tratar a educao (Captulo II Da Educao e da Cultura Arts.148 a 158
CF/1934).
Considerando os preceitos legais, o primeiro momento da histria da origem de
programas de transporte escolar no Brasil, possivelmente, aparece no texto constitucional de
1934, que traz a preocupao com a ao de transporte escolar na zona rural, prevendo a
aplicao dos recursos dos fundos, em auxlios a alunos necessitados, mediante fornecimento
gratuito para vilegiaturas3 (Art. 157 2 - CF/1934).
Outra importante conquista para a educao, indicada na CF/1934 (Art 139), foi a
obrigatoriedade das empresas manterem o ensino primrio gratuito para os seus servidores e
os filhos destes, dando origem a ideia do futuro Salrio Educao, uma das fontes de
recursos para atendimento aos programas de transporte escolar.
Apesar da evidente conquista alcanada em 1934, a vinculao dos recursos e a
previso de auxlio aos estudantes com aes educacionais foram removidas em 1937, com a
declarao de Estado de emergncia no Pas, e a outorga da Constituio dos Estados Unidos
2
O Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova foi redigido em 1932, por 26 intelectuais de diferentes posies
ideolgicas, entre os quais Fernando de Azevedo, Ansio Teixeira, Afrnio Peixoto, Loureno filho e Ceclia
Meireles. Tornou-se um marco inaugural do projeto de renovao educacional do Brasil, propondo a organizao
de um plano geral de educao, defendendo a escola nica, pblica, laica, obrigatria e gratuita.
3
Vilegiatura um termo usado para indicar o retorno para sua casa no campo, de pessoa que passou uma temporada em uma
grande cidade (Dicionrio Online de Portugus).
Capa
Sumrio
do Brasil (CF/1937). O incio de um processo de mudanas de base para a modernizao do

estado brasileiro ocorre nesse novo perodo autoritrio, com Vargas no poder, com a garantia
dos direitos trabalhistas, pela criao do Ministrio e a consolidao das Leis do Trabalho.
Nesse perodo do incio dos anos quarenta at 1946, as reformas educacionais foram
desencadeadas pelo poder central, por Leis Orgnicas concebidas pelo Ministrio da
Educao, claramente inspiradas nas constituies de regimes fascistas europeus (Vieira,
2007).
Foi uma poca marcada por insatisfaes contra a ditadura, agravado pela
Segunda Guerra Mundial, levando a queda da ditadura do Estado Novo no final de 1945,
condies que levam o pas a novo momento de redemocratizao (Vieira, 2007). Nessa
conjuntura que a previso de aplicao de recursos mnimos para a manuteno e
desenvolvimento de ensino pela Unio, Estados, o Distrito Federal e os municpios,
vinculados a renda de impostos, retorna na Constituio dos Estados Unidos do Brasil de
1946 (Arts. 166 a 175 CF/1946).
O servio de assistncia educacional que assegurem as condies de eficincia
escolar, por auxlio aos alunos necessitados tambm reaparece (Art. 172 CF/1946). Todavia,
no h especificao dessas aes, como exemplo da vilegiatura salientada na CF de 1934.
Nesses primeiros anos de redemocratizao o campo da educao orientado por
vrias propostas de mudanas do ensino, todavia essa reforma do sistema educacional
brasileiro manteve o dualismo entre a educao das elites e das classes populares at a
mudana histrica de estruturao, advinda com a promulgao da primeira Lei de Diretrizes
e Bases da Educao Nacional (LDB Lei n 4024/61) (Vieira, 2007).
Aps o Pas experimentar a redemocratizao, o golpe de 1964 e a ascenso dos
militares, traz de volta o autoritarismo. Na Constituio da Repblica Federativa do Brasil de
1967 (CF/1967) decretada pelo Congresso Nacional, a educao passa a ser tratada em
conjunto das questes que tratam da Famlia e Cultura. No h um captulo especfico para
evidenciar as necessidades dos sistemas de ensino e, novamente a vinculao de recursos
suprimida.
A vinculao dos recursos para a manuteno e desenvolvimento do ensino,
retorna a partir de 1969, pela Emenda Constitucional n 24, prevendo a aplicao de
percentual de receitas resultantes de impostos pela Unio, Estados, Distrito Federal e
Municpios ( 4 do Art. 176 CF/1967). Tambm, apresenta pela primeira vez como
conceito, a contribuio do salrio-educao, obrigatria para empresas (Art. 178
CF/1967).
Um novo governo civil foi eleito somente aps 20 anos da ascenso militar (19641985), inaugurando novos tempos. A importncia da educao, como direito social e
individual, para a melhoria da sociedade e o desenvolvimento do Pas foi instituda pela
Constituio da Repblica Federativa do Brasil de 1988 (CF/1988).
Alm de alterao considervel nas diretrizes gerais para a educao, como
mudana na vinculao dos recursos, inclusive com previso de percentual do Produto Interno
Bruto (PIB), pela primeira vez o texto constitucional, traz de forma direta a ao suplementar
de transporte, para atendimento ao educando, inicialmente para o ensino fundamental (Inciso
VII - Art. 208 CF/1988), alterada por Emenda Constitucional n 59, de 2009, para
atendimento a todas as etapas da educao bsica.
As definies advindas da CF/1988 permitem situar o terreno da gesto
educacional e do financiamento como tarefa compartilhada entre a Unio, os Estados, o
Distrito Federal e os Municpios, sendo organizada sob a forma de regime de colaborao
(Artigo 211 da CF/1988).
Capa
Sumrio
Essa premissa envolve a implantao da ao de transporte escolar, pela

assistncia tcnica e financeira, de forma redistributiva e supletiva, pela Unio aos demais
entes e, de forma descentralizada, a organizao dos estados, Distrito Federal e Municpios
para gerenciar a ao educacional em suas respectivas redes.
A forma de organizao de colaborao configurada pelo federalismo brasileiro
ressalta Rossinholi (2010), imputada pela CF/1988, fez surgir questes que necessitam de
discusso e regulamentao, tais como a descentralizao dos recursos e a participao dos
estados e municpios, seja pelo aumento dos encargos ou pela autonomia de estados mais
fortes economicamente.
Teixeira (1956) j salientava essas tendncias de descentralizao e autonomia e,
tambm trouxe a tona as questes das transformaes de ordem econmica e social que atuam
com diferentes intensidades nas unidades polticas do pas, fazendo avanar umas e outras
no, causando desequilbrio e explicando nossa atual situao de desigualdade.
Essas e outras questes influenciam o planejamento e, consequentemente, a
execuo de programas educacionais, como os de transporte escolar, que tm que lidar com os
efeitos da limitao e das prioridades definidas anualmente pelos gestores e polticos.
O transporte escolar nas Leis de Diretrizes e Bases da Educao
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB) a principal lei brasileira que se
refere educao, definindo normas gerais sobre as diretrizes e as bases da organizao do
sistema educacional, com base nos princpios presentes na Constituio. O reconhecimento de
sua importncia se d por elevar a educao popular a problema do Estado Nacional.
A LDB foi citada pela primeira vez na Constituio de 1934, no intuito de definir
e regularizar o sistema educacional brasileiro. A primeira LDB de 1961, seguida pela Lei de
1971, que permaneceu vigente at a promulgao da LDB de 1996.
Apesar da Constituio de 1934, dedicar um captulo inteiro ao tema das diretrizes
da educao nacional (Art. 5), apenas trs anos depois, a Constituio de 1937 declarou
princpios opostos as ideias liberais da Carta anterior, alterando a funo de estabelecer as
bases da educao nacional para o poder central. Foi com a Constituio de 1946 que retornou
a proposta de educao de 1934 e se iniciou o processo de discusso da primeira LDB.
A Constituio Federal de 1946 determinou unio a tarefa de fixar as diretrizes e
bases da educao nacional, todavia apesar da proposta iniciar a circulao em 1947, levou 13
anos para sua aprovao. O projeto caracterizado por uma tendncia descentralizadora foi
enviado ao Congresso em outubro de 1948, sendo considerado contrrio ao esprito e letra da
Constituio, foi arquivado. Foi reaberto e reconstitudo em 1951, passando a tramitar pela
Comisso de Educao e Cultura do Congresso Nacional, esbarrando em uma correlao de
foras representadas pelas diferentes posies partidrias e por conflitos de interesse entre
partidrios da escola pblica e escola privada (SAVIANI, 2008).
A primeira Lei que fixou as Diretrizes e Bases da Educao Nacional - Lei n
4024 (LDB/1961) resultou de uma estratgia de conciliao entre as principais correntes em
disputa, sendo sancionada pelo Presidente da Repblica em 20 de dezembro de 1961. Suas
premissas previa que a Unio deveria proporcionar recursos ao educando, que demonstrasse
necessidade e aptido para os estudos (Art. 94 LDB/1961), que o ensino obrigao do
poder pblico e livre iniciativa privada (BRASIL, 1961).
A LDB/1961 previu a concesso de auxlio para transporte ao educando, dentre
outras aes de assistncia, todavia no esclarecendo a forma de execuo e indicando que a
ao seria objeto de normas especiais. ( 5 - Art. 94 LDB/1961).
Capa
Sumrio
Nesse perodo, o Brasil vivenciava o final do Governo Juscelino Kubitschek (JK),

um desencanto com o desenvolvimentismo, a no modernizao decantada (os 50 anos em
5), a inflao e o retorno da dvida externa. Em 1961, marcava o incio do governo Jnio
Quadros, a renncia, a crise, o golpe branco que implantou o Parlamentarismo impedindo a
posse efetiva do governo Joo Goulart e, por fim, em 1964, o golpe militar que derrubou Joo
Goulart e implantou o regime autoritrio. Dessa forma a LDB/1961 teve uma vigncia curta,
levando a descontinuidade do processo educacional na forma proposta, em todo o perodo do
regime militar (1964-1985).
Em 1971, a Lei n 5.692 (LDB/1971), que fixou as diretrizes e bases para o
ensino de 1 e 2 graus, substituiu a LDB/1961. Entretanto, questionada e no considerada
por muitos estudiosos, por se tratar de um ajuste para garantir a continuidade da ordem
socioeconmica do momento e acertar a organizao do ensino ao novo quadro poltico, se
caracterizando pela reforma especfica do ensino primrio e mdio, alterando sua
denominao para o ensino de primeiro e segundo graus (SAVIANI, 2008). Nessa Lei,
destaca-se a garantia do cumprimento da escolaridade pelos sistemas de ensino, com a
incluso de auxlios para servios de assistncia educacional, dentre elas a de transporte
escolar, no intuito de assegurar aos alunos necessitados, condies de eficincia escolar e
colaborar para o eficiente funcionamento dos estabelecimentos de ensino (Art.62
LDB/1971).
Com a promulgao da Constituio federal de 1988 e a nova realidade da
educao e da sociedade brasileira, novo projeto fixando as diretrizes e bases nacionais,
considerando a defesa da escola pblica e o modelo democrtico, foi apresentado na Cmara
Federal, amplamente discutido em audincias pblicas, permaneceu em debates de pontos
polmicos e negociaes por instituies dos setores pblicos e da iniciativa privada, at a
sano da Lei n 9.394, no final do ano de 1996 (CERQUEIRA et all, 2009).
Essa Lei se tornou um Marco simblico de uma poltica neoconservadora da
educao implementada pelos governos de Fernando Collor e de Fernando Henrique Cardoso
(FHC) no Brasil na dcada de 1990, nos moldes do iderio neoliberal. Entretanto
reconhecido por se tratar da mais completa legislao e por proporcionar importantes avanos
para educao, dentre eles a criao do Fundo de Desenvolvimento do Ensino Fundamental e
de Valorizao do Magistrio - Fundef (ALVES apud CERQUEIRA et all, 2009).
Nesse contexto, a LDB/1996 prev o atendimento por meio de programas
suplementares como o de transporte escolar, ao educando do ensino fundamental, alterado
para a educao bsica (Lei n 12.796/2013), como garantia e dever do Estado com a
educao escolar pblica (Art. 4 da LDB/1996).
Outra indicao importante para a poltica pblica de transporte escolar, prevista
na LDB/1996 a incumbncia aos estados (Inciso VII do art. 10) e municpios (Inciso VI do
art. 11), para assumir a responsabilidade do translado dos alunos de suas respectivas redes.
Cabe salientar, ainda, a significante incluso das aes de manuteno de
programas de transporte escolar, no rol de despesas de manuteno e desenvolvimento do
ensino (Inciso VIII do art. 70). A definio permite a utilizao de fontes de recursos do
Salrio Educao e do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de
Valorizao dos Profissionais da Educao Fundeb (Lei n 11.494, de 20 de junho de 2007),
para custeio e aquisio de veculos para transporte escolar.
Os atos regulatrios dos programas de transporte escolar
Considerando as previses constitucionais e legais que amparam a ao de
transporte escolar, o Governo Federal mantm investimento, com a inteno de amenizar o
Capa
Sumrio
problema dos alunos que residem a grandes distncias das unidades escolares, com o
propsito de garantir a frequncia s aulas e reduo dos ndices de evaso escolar.
Os programas se baseiam em um processo de descentralizao de recursos e
responsabilidades, consistindo na assistncia tcnica e financeira da Unio aos municpios e
estados para a aquisio de veculos, destinados exclusivamente, ao transporte dos alunos
matriculados nas escolas da rede de ensino pblica estadual e municipal, prioritariamente,
residentes no meio rural.
Surge nos registros de gesto de 1993, o desenvolvimento das primeiras
iniciativas da Unio, voltadas ao transporte escolar, realizada pela Fundao de Assistncia ao
Estudante - FAE4, rgo vinculado ao Ministrio da Educao e do Desporto MEC.
Todavia, o Programa Nacional de Transporte Escolar (Pnte), foi criado em 1994, com a
publicao da Portaria do Ministrio da Educao n 955, de 21 de junho de 1994, consistindo
na assistncia financeira aos municpios e estados para a aquisio de veculos.
A partir desse ano at o ano de 2003, o programa de transporte escolar, seguiu
uma das formas de descentralizao de recursos5 para o processo de financiamento de aes
educacionais, ocorrendo mediante convnio, seguindo a sistemtica estabelecida do Plano de
Trabalho Anual - PTA, o qual tem incio com a apresentao de projetos, pelos diversos
rgos e entidades da esfera pblica federal, estadual, do Distrito Federal e municipal e de
entidades no governamentais, que so atendidos aps triagem, habilitao e avaliao tcnica
(BRASIL, 1996).
A tabela 1 detalha o atendimento aos sistemas de ensino com transporte escolar
at 2003, evidenciado com incio de aes federais somente em 1993, entre a CF/1988 e a
LDB/1996.
Tabela 1 Atendimento com transporte escolar no perodo de 1993 a 2003
Veculos Escolares
Ano
Veculos
Municpios
Alunos
Escolas
Valores
rgo responsvel
1993
3.426
5.829.650
FAE
1994
2.752
15.409.838
FAE
1995
343
26.722.908
FAE
1996
623
37.206.754
FAE
1997
414
19.845.634
FNDE
1998
1.558
1.558
73.937.564
FNDE
1999
FNDE
2000
1.469
1.033
344.925
4.893
45.972.662
FNDE
2001
1.448
1.095
555.984
6.073
52.754.035
FNDE
2002
1.128
999
507.042
5.216
47.197.018
FNDE
2003
1.326
390.498
1.183
61.392.493
FNDE
Fontes: Relatrios da Fundao de Assistncia ao Estudante (FAE) de 1993 a 1996 e Relatrio de
Atividades do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE) de 1997 a 2003.
A FAE foi um rgo da Administrao Indireta, com personalidade jurdica prpria, criada pela Lei n 7091 de
18 de abril de 1983, com prazo de durao indeterminado, vinculado ao Ministrio da Educao e do Desporto
MEC, instituda com a finalidade de assegurar os meios e condies para prestar apoio aos educandos nos nveis
de formao pr-escolar e de 1 e 2 graus. (BRASIL, 1993).
5
Outro caminho da descentralizao utilizado pelo rgo, a partir da dcada de 90, era a transferncia direta de
recursos s escolas, considerando o nmero de alunos do estabelecimento de ensino.
Capa
Sumrio
A poltica foi substancialmente modificada, em 2004, seguindo a tendncia de

descentralizao direta, contribuindo para a autonomia das aes por parte dos entes
federados. Os programas foram divididos em dois: O Programa Nacional de Apoio ao
Transporte Escolar (PNATE) e o Caminho da Escola.
O Pnate foi institudo pela Lei n 10.880, de 9 de junho de 2004 (BRASIL, 2004),
para assistncia financeira, de forma automtica, aos estados, distrito federal e municpios
posicionados na linha de pobreza, com o objetivo de garantir o acesso e permanncia dos
estudantes do ensino fundamental pblico, residentes em rea rural nos estabelecimentos
escolares, informados no Censo Escolar do INEP (BRASIL, 2011). Em 2009, o programa foi
ampliado para toda a educao bsica, beneficiando tambm os estudantes da educao
infantil e do ensino mdio, residentes em reas rurais.
Sem a necessidade de convnio ou outro instrumento congnere, os recursos so
transferidos para custear despesas com a manuteno de veculos escolares pertencentes s
esferas municipal ou estadual e para a contratao de servios terceirizados de transporte,
baseado no quantitativo de alunos transportados informados no censo escolar do Inep,
considerando o ano anterior ao do atendimento. Anualmente, emitida uma Resoluo do
Conselho Deliberativo do FNDE, definindo o valor por aluno para execuo do Programa e a
forma de repasse mensal.
O Caminho da Escola foi criado pela Resoluo n 3, de 28 de maro de 2007
(BRASIL, 2007) e visa padronizao dos veculos de transporte escolar, a reduo dos
preos dos veculos e o aumento da transparncia nas aquisies governamentais. O Programa
consiste na aquisio de veculos padronizados, por meio de prego eletrnico para registro de
preos nacional6 realizado pelo FNDE, com especificaes exclusivas, prprias para
transporte de estudantes e adequados s condies de trafegabilidade das vias das reas do
campo.
Diferente do Pnate, o Caminho da Escola no se encontra regido por legislao de
transferncia obrigatria, recebendo recursos de transferncias voluntrias, onde a manobra
para o uso desses recursos apresenta limites considerveis. Assim, seus destinos so decididos
ano a ano, como resultado de intensas disputas entre os diversos rgos municipais e
estaduais de educao e o MEC, o que demonstra a anlise da variao de recursos investidos
anualmente.
Consideraes Finais
significativo o arcabouo de diretrizes educacionais que envolvem o processo
histrico dos mais importantes marcos legais do Pas, no intuito de consolidar o direito
educao para todos. Entretanto, somente analisando a estrutura de uma poltica implantada
sob o seu auspcio, como exemplo o transporte escolar, que se pode aferir a efetividade desses
preceitos pensados para elevar as condies estruturais de nossas escolas e dos fatores que
contribuem para a qualidade de participao dos estudantes, tanto para garantir o acesso,
quanto para a permanncia no ambiente escolar.
Analisar as constituies brasileiras e as leis da educao nos permite conhecer as
estratgias e regras que formam os movimentos das polticas do Pas. No caso da Poltica
educacional, pode-se constatar pouca relevncia educao nas primeiras constituies de
6
Metodologia que parte da premissa de que o Governo Federal capaz de realizar apenas um nico processo de
compra para todo o Pas sem, todavia, precisar efetivar qualquer contrato, disponibilizando apenas o registro de
preos, obtido por meio de prego eletrnico aos demais entes federados.
Capa
Sumrio
1824 e 1891, considerando as referncias mnimas apresentadas referentes ao tema.

Considerando a demanda pelo acesso s escolas, observa-se que isso muda nas prximas
constituies de 1934, 1937, 1946, 1967 e 1988 e com as LDB, com o aumento das
referncias na rea educacional.
Tambm o estudo da histria dos programas admite concluir que a anlise dos
documentos legais referenciais da poltica de transporte escolar no Brasil, identificando a
promoo das aes do Governo Federal desde 1993, por seus rgos responsveis pela
gesto financeira, primeiro com a Fundao de Assistncia ao Estudante (FAE) e depois pelo
Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE), permite reconhecer que o servio
considerado essencial e importante como poltica educacional e ao de garantia do direito
educao no Pas.
Uma ao como o transporte escolar surge do reconhecimento da vontade
demandada pela sociedade e, apesar na demora de sua implantao, mais de 50 anos, entre a
CF/1934 e a origem da ao em 1993, conclui-se que essa necessidade foi consolidada pelas
Constituies do Pas, Leis de Diretrizes e Bases e demais Leis da educao e implantada
como Poltica Pblica pelos gestores, o que demonstra que o transporte se encontra
incorporada dinmica do direito educao no Brasil.
Referncias
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Acesso em 18/05/2014.
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dezembro de 1961. Braslia. Disponvel em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L4024.htm. Acesso em 18/05/2014.
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agosto de 1971. Braslia. Disponvel em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L5692.htm. Acesso em 18/05/2014.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Base da Educao Nacional, Lei n 9.394, de 20 de
dezembro de 1996. Braslia. Disponvel em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em 18/05/2014.
BRASIL. Plano Nacional de Educao, Lei n 10.172, de 09 de janeiro de 2001. Braslia.
Disponvel em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/LEIS_2001/L10172.htm Acesso
em 18/05/2014.
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Transporte Escolar Pnate. Braslia. Disponvel em:
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BRASIL. Lei n 11.494, de 20 de junho de 2007. Regulamenta o Fundo de Manuteno e
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Capa
Sumrio
COORDENAO FEDERATIVA E INTERSETORIALIDADE NA

EFETIVIDADE DO DIREITO EDUCAO
Douglas Oliveira Custdio
douglascustodio0101@hotamil.com
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul
Poltica e gesto da educao bsica e superior
RESUMO:O objetivo do estudo analisar a polticas educacional relacionada a particularidade do
Programa Bolsa Famlia no contexto da gesto intergovenamental e intersetorial. A hiptese da relao
das camadas excludas socialmente com o acesso efetivo ao direito social educao deve ser garantido
por uma leitura de poltica social e por mecanismos das polticas pblicas no Estado Federal e
descentralizado. Utilizou de legislao federal produzida referente ao PBF e reviso de literatura sobre
federalismo. Consta-se a centralidade normativa do programa pela Unio, como delegar as competncias e
atribuies aos entes federativos, principalmente os muncipios bem como financiamento.
Palavras-chave:Poltica Educacional;Relaes Intergovernamentais; Relaes Intersetoriais.
1.Introduo
O objetivo aqui expor a reordenao do poder poltico emergido e representado
pela Constituio Federal de 1988 com relao a efetividade do direito educao. Essa
reforma democrtica impe-se como uma ressignificao tanto do poder quanto dos
direitos. No caso o federalismo e a as questes sociais.
O reconhecimento dos direitos sociais e suas interpretaes, discusses sobre suas
qualificaes universais ou focais, ou at mesmo suas noes de modalidade de proteo
social, no garantem a efetividade do direito social, mais especificamente educao.
Assim sendo, o desenho institucional fundamental nesse processo e se buscar,
mediante a exposio das transformaes nas distribuies das competncias e gesto na
reforma do Estado brasileiro, a sua efetividade, suas dificuldades de efetivao e dilemas,
bem como as suas distines entre polticas pblicas, poltica social e suas determinaes
polticas bem como suas capacidades e estruturas.
Este artigo tem como objetivo expor as relaes de coordenao das polticas
pblicas e sociais de educao em relao tambm com a intersetorialidade, mais
especificamente com o Programa Bolsa Famlia(PBF), que cobre especificamente os
historicamente excludos pelas polticas sociais anteriores.
Assim, metodologicamente se proceder com uma reviso histricas das polticas
pblicas ps Constituio Federal de 1988 em relao a educao, seus limites estruturais,
e tambm sua relao com a efetividade do direito educao por parte dos beneficirios
do PBF, e bem como foi construda essa relao de coordenao federal de oferta de
servios e da intersetorialidade.
A hiptese da relao das camadas excludas socialmente com o acesso efetivo
ao direito social educao deve ser garantido por uma leitura de poltica social e por
mecanismos das polticas pblicas no Estado Federal e descentralizado. Utilizou de
legislao federal produzida referente ao PBF e reviso de literatura sobre federalismo.
Consta-se a centralidade normativa do programa pela Unio, como delegar as
competncias e atribuies aos entes federativos, principalmente os muncipios bem
como financiamento.
Capa
Sumrio
O trabalho integra a pesquisa Poltica e educao na primeira dcada do sculo

XXI: a interseco das aes do governo central com as dos governos sul-matogrossenses financiada pelo Edital Programa Primeiro Projetos (PPP) n. 05/2011, da
Fundao de Apoio ao Desenvolvimento do Ensino, Cincia e Tecnologia do Estado de
Mato Grosso do Sul e do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientifico e
Tecnolgico (FUNDECT/CNPq), da Linha de Pesquisa Histria, Polticas e Educao,
do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de Mato Grosso
do Sul. Tem como objeto de pesquisa as relaes intergovernamentais e intersetorias do
Programa Bolsa Famlia (PBF) e a garantia a efetivao do direito educao no Estado
de Mato Grosso do Sul de 2004 at 2014
2.Federalismo e Descentralizao
A reforma do Estado brasileiro, com o fim do perodo militar, reconhecia dois
problemas, a crise do modelo autoritrio e do projeto nacional-desenvolvimentista bem
como novos paramentos de distribuio de poder e administrao1.
A perspectiva lanada pelas novas condies histricas, no que tange a nova
distribuio de poder e tambm atendimento as demandas locais, era superar a
prodigalidade dos gastos, descontrole financeiro, ausncia de responsabilidade dos
governantes perante a sociedade. Assim se institui o controle externo pelo ministrio
pblico, a descentralizao poltica, financeira e administrava, bem como a reforma pela
profissionalizao da burocracia (ABRUCIO,2007).
Este aspecto, do poder poltico, se configura tambm como questo normativa do
Estado enquanto federao emergido na Constituio Federal de 1988, que v na questo
da diviso de poder com a forma federativa, com entidades autnomas e cooperativas, a
tentativa de ser o meio possvel de superao do centralismo presente no regime militar
anterior a nova Constituio (ABRUCIO,2005)
Emerge como novidade do redesenho do pacto federativo o municpio como ente
autnomo. A questo da diviso de competncias e atribuies do regime federal,
contudo, no devem ser vistos como relaes idnticas ou de mesma lgica(ARRETCHE,
2002)
Por mais que o federalismo fosse construdo ele ainda no estava situado nas
situaes estruturais histricas nacionais. O problema de uma coordenao federativa e
das bases polticas:
Dois fenmenos destacam-se nesse novo federalismo brasileiro, desenhado na
dcada de 1980 e com reflexos ao longo dos anos 1990. Primeiro, o
estabelecimento de um amplo processo de descentralizao, tanto em termos
financeiros como polticos. Em segundo lugar, a criao de um modelo
predatrio e no-cooperativo de relaes intergovernamentais, com
predomnio do componente esta dualista (ABRUCIO,2005, p.46).
Como determinantes gerais do espraiamento dos movimentos de descentralizao e federalizao, podese citar, de um lado, o desmoronamento do chamado socialismo real e, de outro, nos pases do Terceiro
Mundo, a desestruturao do nacional-desenvolvimentismo; e, nos pases desenvolvidos, a crise do
Welfare-State. Tambm como fator de difuso da descentralizao e da federalizao, devem-se considerar,
ainda, a emergncia do fenmeno da globalizao ou da mundializao do capital e o enfraquecimento
simultneo do poder regulatrio dos Estados nacionais; a emergncia dos regional states espaos
econmicos que se conectam com a economia internacionalizada, acima do controle do Estado-nao; e
a reascenso do iderio liberal com a subsequente reduo do papel do Estado na economia aliada
crena de que, com a descentralizao, aumentaria a eficincia do setor pblico como prestador de servios
populao(AFFONSO,2010,p.127).
1
Capa
Sumrio
A Constituio Federal de 1988 instituiu mais um processo de compartimentao

do poder de que a construo de um modelo de gesto das polticas sociais
(ABRUCIO,2007). As reformas eram mais compartimentos do que propriamente um
modelo de gesto pblica, de ao de coordenao intergovernamentais.
Instaurada a questo do federalismo, como competncias polticas, da
descentralizao administrativa e fiscal, se pontuam as aes, nesse primeiro perodo
desde a reforma poltica dada pela constituio at 1995, as polticas sociais:
Somente no mbito das reformas dos anos 1990 foram definidas mais
claramente as responsabilidades federativas em matria de poltica social,
balizadas principalmente pelos instrumentos de coordenao definidos pelo
governo federal. Segundo Arretche (2004), at a segunda metade dos anos
1990 a distribuio federativa das responsabilidades sobre polticas sociais
derivava mais dos legados de cada poltica, ou seja, da forma como
historicamente as reas se estruturavam com maior centralizao no caso das
polticas de sade e desenvolvimento urbano e maior descentralizao no caso
da educao fundamental, por exemplo do que das obrigaes definidas pela
Constituio de 1988. De acordo com a autora, novas regras introduzidas por
meio de legislao ordinria, emendas constitucionais ou normas ministeriais,
de acordo com cada poltica foram necessrias para estimular a
descentralizao da execuo das polticas sociais, no sendo suficiente ou
auto executvel o princpio da descentralizao presente na Constituio
(BICHIR, 2011, p.38).
Essa prpria dificuldade de preciso na compreenso das competncias,

autonomias e propriamente de gesto tem que ser entendidas logicamente no processo de
diviso de poder e administrao, entre competncias legais e execuo, ou seja entre
federalismo e descentralizao. Entre as formas de distribuio da autoridade poltica e
funes administrativas entre nveis de governo (ARRETCHE,1999).
3.A Reforma da educao no contexto federativo
A estrutura da educao, nesse processo, como organizao, se situa na
Constituio Federal de 1988 como em um Estado federalizado, assim admiti a
diferenciao em um contexto, mas na busca pela igualdade. Devido as diferenas de
recursos oramentrios esse arranjo se materializa em uma significativa desigualdade de
capacidades de financiamento e operao tcnica.
Somada a essa organizao educacional se efetua uma peculiaridade. De fato, a
organizao poltica da nao, estabelecida pela Constituio de 1988, muito original.
Somos, simultaneamente, uma federao de Estados e de Municpios. Assim, o
descompasso entre recurso se caracteriza mais ainda com transferncias
intergovernamentais, descompassadas com os impostos de mercadorias, desenvolvidas
em regies economicamente fortes, sendo as rendas desiguais em razo das
necessidades(AKKARI, 2001).
A autonomia e descentralizao do sistema educacional brasileiro vem de um
processo histrico de forte centralizao, verticalizao, segmentao, de uma expanso
escolar, sem reorganizao institucional, um magistrio mal remunerado a expanso e
massificao do perodo anterior prevaleceu o processo de expanso sem recursos prprio
que legou a uma situao precria poca da descentralizao das polticas sociais, em
um sistema catico e sem planejamento estratgico, deixando condies precrias em eu
uma descentralizao partir do centro, nvel federal. [...]pela qual o ensino fundamental
foi municipalizado sobretudo nos estados mais pobres do Pas, criando uma dualizao
Capa
Sumrio
de redes a estadual e a municipal sem prever mecanismos de integrao regional;

(MELLO,1991, p.16)
A unio caberia, nesse contexto catico, assim a elaborao de um Plano Nacional
de Educao:
O Plano Nacional de Educao contemplado nos artigos 212 e 214 da
Constituio Federal. Aps estabelecer, no artigo 212, que a Unio aplicar
nunca menos de dezoito, e os Estados, o Distrito Federal e os Municpios 25%,
no mnimo, da receita resultante de impostos, compreendida a proveniente de
transferncias, na manuteno e desenvolvimento do ensino, a Constituio,
no pargrafo 3 desse mesmo artigo, dispe que a distribuio dos recursos
pblicos assegurar prioridade ao atendimento das necessidades do ensino
obrigatrio,
nos
termos
do
plano
nacional
de
educao
(CATIELE,1999,p.217).
Esse processo se deu no Governo Fernando Henrique Cardoso (FHC), notadamente

no financiamento:2
A estratgia foi estabelecer uma diviso dos recursos virtualmente disponveis
por meio da transferncia intergovernamental de alguns impostos entre estados
e municpios, no mbito de cada estado (o que caracteriza a constituio no
de um fundo, mas de 26), proporcionalmente ao nmero de alunos atendidos
no ensino fundamental. O Governo Federal, por seu turno, foi responsabilizado
por garantir que os gastos per capita tivessem como patamar mnimo a mdia
nacional, estabelecida pelo mesmo procedimento usado para chegar aos
valores per capita no mbito de cada estado. A ideia era de que a Unio
complementaria os estados cujo per capita estimado estivesse abaixo da mdia
nacional, at que esta fosse atingida. Assim, o objetivo era tornar a mdia
nacional o novo patamar mnimo dos gastos per capita no ensino fundamental
(OLIVEIRA,2012, p.42).
O problema desse arranjo o descompasso entre os recursos disponibilizados a

cada um e suas responsabilidades na oferta educacional, mesmo considerando-se os
mecanismos de transferncias intergovernamentais:
Apenas em 1996, com o Fundef (Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do
Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio), estabelece-se um
critrio mais razovel para a diviso dos recursos vinculados, de modo a que,
minimamente, se articulassem aportes financeiros s respectivas
responsabilidades. Utilizou-se como medida de equivalncia um valor comum
de gasto por aluno em cada estado, instituindo-se mecanismo de redistribuio
que retirava recursos de quem atendia relativamente menos e direcionava-os
para quem atendia mais. (OLIVEIRA; SOUZA,2010, p.17).
Assim, o arranjo federativo disponibiliza a um cidado de So Paulo, na forma de

impostos, mais recursos do que para um cidado da regio Nordeste. Confere-se
supremacia econmica a So Paulo e, em alguma medida, ao Sudeste, e a supremacia
legislativa aos estados menores e mais pobres:
Apenas um exemplo: tem-se 27 Fundefs ou Fundebs e no apenas um, que
representaria uma redistribuio muito mais acentuada. O que se admite
A emenda 60 dos adtc, que modifica os artigos 34, 208, 211 e 212 da constituio federal, redefine o
papel do MEC, como financiador e controlador da poltica nacional de educao, sem arcar com a
manuteno (CURY,2008).
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Sumrio
alguma, e em geral limitada, ao supletiva da Unio. No caso do Fundef, a

ideia de complementao da Unio era que esta o faria aos estados cujo gasto
per capita fosse menor que a mdia nacional, at que todos atingissem esse
valor. No caso do Fundeb, a complementao prevista limitada a 10% do
valor total do fundo, de modo que no necessariamente se atinja a mdia
nacional. (OLIVEIRA;SOUZA,2010, p.19).
O arranjo institucional permite a suplementao mediante redistribuio, mas

dependente de fundos e sem um projeto sistmico de reduo de desigualdades
sustentavelmente. A forma de cooperao, alm da normativa comum, materializar-se-ia
pela via financeira e tcnica. (OLIVEIRA; SOUZA,2010).
3.A coordenao e intersetorialidade no direito educao
Essas articulaes da educao seus direitos subjetivos e tambm organizacionais
se tornam pertinentes ao delimitar a atuao conforme o objeto selecionado relacionado,
no caso o PBF.
Fica evidente que a contextualizao histrica das polticas sociais vai tomando
contorno no mbito da descentralizao e do federalismo. Esto presentes Unio, Estados
e Municpios, todavia, este ltimo teria papel central no processo de democratizao e
superao das desigualdades, como a instituio mais prxima do fenmeno da
desigualdade social.
Isso institucionalmente explicada pela trajetria dos programas de transferncia
de renda condicionada (PTRC), que foram experincias imediatamente locais, no caso
iniciadas em Campinas, no programa Renda Mnima, associada frequncia escolar, e no
Distrito Federal, pelo programa Bolsa Escola3.
Porm somente em 2004 foi criado um programa federal de combate pobreza e
desigualdades sociais e toda a legislao em torno do combate pobreza bem como sua
indexao de financiamento.
O PBF, desse modo, ir expressar essa questo da gesto intergovernamental e
descentralizada pela diviso de gesto e competncia e tambm pela construo de uma
engenharia prpria:
A gesto do PBF vem sendo construda com base em um elevado grau de
interface entre Unio e municpios. Enquanto a Unio financia e regulamenta
o Programa, grande parte da execuo est localizada no nvel municipal. As
famlias beneficirias esto em todos os 5.565 municpios e no Distrito Federal,
devendo ser atendidas e acompanhadas pelos rgos locais. O cadastramento
e a gesto de benefcios, assim como a prestao dos servios bsicos de sade,
educao e assistncia social e articulao de programas complementares,
ocorrem nos municpios, com base na oferta do poder local. A interface com
os governos estaduais mais restrita. Os estados participam da gesto do PBF
com a funo de apoiar os municpios, principalmente os menores e menos
estruturados, com suporte tecnolgico e capacitao. Embora no atuem
Em 1995, o Distrito Federal foi palco da primeira experincia brasileira de renda mnima vinculada
educao, quando ento recebeu o nome de Bolsa Escola. Na mesma poca, Campinas tambm instituiu
um programa de renda mnima, s que mais vinculado assistncia social. Foi a primeira vez que um
programa social alcanou escala e cobertura capazes de gerar impacto efetivo junto populao carente,
tradicionalmente desprezada pelas polticas pblicas. O sucesso deste programa foi tal que todas as esferas
de governo, em quase todas as unidades da federao, de um modo ou de outro, adotaram polticas
semelhantes. Todavia, a grande maioria destes programas no alcanava o objetivo de levar concluso do
ensino fundamental, limitando-se a retirar temporariamente as crianas da rua (LCIO, 2002, p.05).
3
Capa
Sumrio
diretamente na execuo do Programa, a vocao dos governos estaduais para

mobilizao dos municpios que esto no seu territrio, bem como para o
monitoramento das aes que so realizadas, tem colocado esse nvel de
governo como um ator de grande relevncia para o PBF, na medida em que
apoia o trabalho de coordenao a cargo da Unio (LCIO et al., p.463,2011).
O PBF se insere numa instncia ampla de gesto de informaes e perspectiva de

gesto, o Cadnico, que sistematiza dados referentes as situaes socioeconmicas das
famlias cadastradas que possibilitam investigar seis componentes bsicos das condies
de vida: i) vulnerabilidade; ii) acesso ao conhecimento; iii) acesso ao trabalho; iv)
disponibilidade de recursos; v) desenvolvimento infantil; e vi) condies habitacionais.
(BARROS; CARVALHO; MENDONA,2010, p.209).
O processo de relao federativa e descentralizada no imediata, tem uma
coordenao intergovernamental, dependente de uma trajetria, no caso, a do
atendimento e tambm gesto, mediante transferncia de renda e gesto municipal
descentralizada [...]diante da abrangncia e capilaridade do PBF presente em todos os
municpios do pas cuja estratgia de implementao orientou-se por meio de metas
anuais de atendimento, a pactuaro caso a caso no permitiu a articulao na velocidade
necessria(LCIO et al,2011, p.460).
Esta leitura tambm se insere na gesto do prprio PBF, pela Lei n10.836, 9 de
janeiro de 2004 (BRASIL,2004b), art. 8 instituindo a gesto descentralizada pelo governo
federal pela constituio do Sistema de Gesto do Programa Bolsa famlia (SIGPBF), e
pelo ndice de Gesto Descentralizada, IGD, que se norteia pelo princpio federativo da
Constituio Federal de 1988 de diviso de competncias e atribuies e pela cooperao
entre as entidades federativas:
[...]a execuo e a gesto do Programa Bolsa Famlia so pblicas e
governamentais e dar-se-o de forma descentralizada, por meio da conjugao
de esforos entre os entes federados, observada a intersertorialidade, a
participao comunitria e o controle social (BRASIL, 2004).
Para receber os recursos, o municpio deve cumprir os requisitos (Portaria n.148,

com alteraes) (BRASIL,2006) a) ter aderido ao Programa Bolsa Famlia (PBF), nos
termos da Portaria MDS/GM n 246/05; b) ser habilitado em qualquer nvel de gesto da
Assistncia Social) atingir o valor mnimo de 0,55 no clculo do IGD e atingir o valor
mnimo de 0,2 em cada um dos quatro indicadores que compem o IGD, sendo que para
o indicador de sade ter este valor contabilizado a partir de fevereiro de 2009.
Alm da gesto intergovernamental h a intersetorialida, que especificamente, no
caso do PBF, apresentou-se primeiramente pelas condicionalidades e agora pelo sistema
presena. O Sistema Presena foi institudo em 2004 pela Portaria Interministerial
MEC/MDS n 3.789 e assumido pelo Ministrio da Educao, depois de que a presena
escolar foi monitorada de 2004 a 2006 pela Caixa Econmica Federal.
O foco do sistema presena ter informaes dos benificirios do PBF mediante
relatrios sintticos e analticos, que permitem a visualizao do motivo de baixa
frequncia. O relatrio visualiza o local da escola e nome de aluno, beneficiando assim
as atividades do PBF serem executadas mais efetivamente e garantia da relao direito,
competncias, descentralizao e gesto.4
[...] ferramenta indispensvel para o acompanhamento e monitoramento de polticas pblicas em larga
escala em um pas de dimenses continentais como o Brasil, mas sozinho no suficiente. necessria a
designao de atores (operadores da frequncia escolar) em todos os estados e municpios, em uma
4
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Sumrio
Cabe ao Ministrio da Educao, de acordo com a Portaria Interministerial n.

3.789, de 17 de novembro de 2004, cuja finalidade indicar tcnicos e responsveis pelo
controle de frequncia e redes de informaes para orientar as polticas educacionais
(BRASILc,2004).
No sentido de aprimorar as etapas subsequentes da coleta da frequncia escolar
dos estudantes do PBF, trs pontos so relevantes:
1) buscar a efetivao do direito educao para todos, mediante a avaliao
dos beneficirios que se encontram em situao de no localizados, adotando
forte ao intersetorial nos trs nveis de governo para identificao daqueles
que de fato esto fora da escola;
2) avaliar intersetorialmente os registros de ocorrncias de baixa frequncia,
desistncia, abandono e evaso escolar, mobilizando a rede de proteo ao
escolar quando se detectar motivos que sinalizam violao de direitos;
3) fortalecer a rede de parceiros e contribuir para o aprimoramento da ao a
alta rotatividade dos tcnicos municipais responsveis pelo acompanhamento
sinaliza para a necessidade de um estratgico programa de formao
continuada.
A exigncia da permanncia na escola tem como premissa bsica o
exerccio do direito educao, pois no basta possibilitar o acesso a meninos
e meninas fundamental que permaneam na escola, aprendam na idade
adequada, tenham oportunidades de continuidade dos estudos e, ainda, de
insero no mundo do trabalho (CRAVEIRO; XIMENES, 2013, p.113-114).
Somado ao Sistema Presena em 2010 o governo federal institui o Programa Mais

Educao, com a ampliao do tempo de permanncia na escola atravs do decreto n
7.083, de 27 de janeiro de 2010.
Trata-se do esforo para construo de uma ao intersetorial entre as polticas
pblicas educacionais e sociais, contribuindo, desse modo, tanto para a
diminuio das desigualdades educacionais, quanto para a valorizao da
diversidade cultural brasileira. (BRASIL,2011, p.06).
Para a adeso de 2012, o MEC, em parceria com o MDS, estipulou como critrio
central de expanso do Programa Mais Educao a seleo de escolas em que a maioria
dos alunos faa parte de famlias beneficirias do PBF, com estimativa que entre 60 e 80
por cento com alunos beneficiados do PBF (BRASIL, 2013).
A partir de 2011, Decreto 7.492/2011 de 02 de maio de 2011, na presidncia de
Dilma Rousseff, institudo o Plano Brasil sem misria, que coordena programas sociais,
art. 1o Fica institudo o Plano Brasil Sem Misria, com a finalidade de superar a situao
de extrema pobreza da populao em todo o territrio nacional, por meio da integrao e
articulao de polticas, programas e aes (BRASIL,2011).
No se trata, assim, de um valor da relao federativa e descentralizada
absolutamente, mas as capacidades que vo determinando sua capacidade de ao que
assim vo se expressando na relao intergovernamental e intersetorial:
No primeiro caso, elas concretizam-se por meio de polticas baseadas na
conjuno de esforos, conhecimentos e recursos de diversos rgos de um
pactuao federativa de responsabilidades, com o objetivo de estruturar uma configurao institucional
adequada aos desafios propostos pelo acompanhamento da condicionalidade em educao. A
SECAD/MEC formou uma rede com estados e municpios, configurando uma gesto compartilhada e
descentralizada da condicionalidade (CURRALERO et al,2010, p.163).
Capa
Sumrio
mesmo nvel de governo. O segundo caso implica a coordenao entre

instituies de governos distintos, de igual ou diferente nvel. A
intersetorialidade e a gesto intergovernamental so, portanto, modalidades de
respostas cada vez mais frequentes da administrao pblica a um entorno
complexo, ao mesmo tempo em que so manifestaes da complexidade da
gesto de polticas sociais em contextos federativos contemporneos. A
intersetorialidade pode provocar modificaes no arranjo institucional das
polticas pblicas, de modo a afetar o respectivo arranjo federativo de
implementao, alm de demandar maior capacidade de coordenao.
Avaliamos que essa situao aplica-se ao PBF, quando comparamos o padro
de relaes intergovernamentais adotado para implementao da transferncia
de renda (hierarquizado) com o padro adotado nas suas dimenses
intersetoriais (mais negociado) (LCIO et al,2011, p.468).
Enquanto que o sistema de acompanhamento do sistema presena mais

objetivado, o Mais Educao dependente mais de informaes geradas e tambm da
adeso da escola mediante o Programa Dinheiro Direto na Escola, PDDE. Sendo algo
mais complexo, pois demanda uma ateno especial:
Verifica-se um grande desafio no sentido de pautar e priorizar o pblico
atendido pelo PBF de modo a abrir novos espaos de incluso e ampliar
espaos j existentes. Isso no tarefa fcil, visto que alguns programas no
esto acostumados a trabalhar com as famlias mais pobres e tm dificuldade
para distinguir os beneficirios do PBF como pblico prioritrio de suas aes.
[...] Em nossa avaliao, trabalhar com essas famlias significa um esforo de
comunicao e identificao de necessidades individuais e resgate da
autoestima que vo alm do que boa parte desses programas tradicionalmente
executa (LCIO et al, 2011, p.465).
O programa Mais Educao integra, na perspectiva intersetorial, no s de

orientao da poltica social, mas tambm da poltica pblica, conforme relatrios que
podem ser utilizados mediante a coleta de dados pelo sistema institudo, a situao social.
Quando a escola compartilha a sua responsabilidade pela educao, ela no perde
seu papel de protagonista porque sua ao necessria e insubstituvel. Porm, no
suficiente para dar conta da tarefa da educao integral. (BRASIL;SECAD, 2009, p.X).
4.Consideraes Finais
Assim, as polticas, so pontuadas pela intersetorialidade e no compartimentao
das aes. Importante tambm o aspecto de dados e informao produzidas, no apenas
para serem contrapartidas e sim para tambm auxiliar na compreenso do territrio que
se insere a escola e sua relao com o direito efetivo a educao, no mais somente um
espao o municpio e a escola, um ente federativo e um espao de gesto, mas um
territrio com relao especificas para a promoo do efetivo direito a educao.
Desse modo, a federao e descentralizao no aparecem como valores
absolutos, mas organizados numa relao intergovernamental e intersetorial. No se trata
de estabelecer contraponto entre entes, estados, seus muncipios e a Unio, mas como,
dependendo do cenrio e das disposies de capacidades estes se impuseram.
Bem como no se trata de saber a rea de atuao, educao ou assistncia social,
mas sua relao social e sua expresso da capacidade de articulao nas polticas
intersetoriais.
Capa
Sumrio
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Capa
Sumrio
AS INFLUNCIAS DO PROGRAMA BOLSA FAMLIA

NA TRAJETRIA ESCOLAR DOS ALUNOS BENEFICIRIOS
Elizete Cristina das Graas Oliveira Carvalho-UnB
elizete.car@hotmail.com
Catarina de Almeida Santos- UnB
cdealmeidasantos@gmail.com
Danielle Xabregas Pamplona Nogueira- UnB
RESUMO
Eixo: 1. Poltica e gesto da educao bsica e superior.
Esse estudo teve como objetivo analisar as influncias do programa Bolsa Famlia (PBF) na
trajetria escolar dos alunos beneficirios. Buscou-se verificar como est se estabelecendo a
relao entre o programa e a trajetria escolar dos alunos beneficirios em uma escola pblica
do Distrito Federal. A pesquisa de abordagem qualitativa e de carter exploratria. Foram
analisados dados sobre a frequncia, evaso e o rendimento dos alunos beneficirios no
perodo do segundo semestre de 2013 ao segundo semestre de 2014. Estabeleceu-se a relao
maior acesso, maior frequncia e melhor rendimento dos beneficirios, concluindo que o
Programa Bolsa Famlia contribui positivamente para a trajetria escolar desses alunos.
Palavras-chave: Poltica social; programa Bolsa Famlia; Educao.
Introduo
Atualmente, a pobreza se constitui em um dos maiores problemas a ser enfrentado
em nossa sociedade. Neste sentido, o Brasil vem expandindo de forma considervel as
polticas pblicas e sociais que, de maneira geral, tm por objetivo a incluso social, a
melhoria da qualidade de vida e a reduo das desigualdades de oportunidades.
Para definir os ndices de extrema pobreza, o Instituto de Pesquisa Econmica
Aplicada (Ipea) considera os critrios da Organizao Mundial de Sade (OMS) e da
Organizao das Naes Unidas para Alimentao e Agricultura (FAO), que baseiam-se em
uma estimativa do valor de uma cesta de alimentos com o mnimo de calorias necessrias para
suprir adequadamente uma pessoa.
Paiva (2012), por sua vez, entende a pobreza, para alm do seu estado
quantitativo, mas como um reflexo reao social. [...] a pobreza relativa e construda
socialmente, ao se discutir o fenmeno da pobreza importante situ-la para alm da
dimenso material. preciso no restringir a pobreza uma nica e universal definio
(p.139).
A pobreza e a desigualdade so entendidas como privaes de capacidades e no
simplesmente como baixa renda. vista por um prisma multidimensional que engloba
diversos aspectos extra-monetrios e associam fenmenos demogrficos, mdicos,
educacionais e sociais (Santos e Pinheiro, 2011). Nesta viso, a interpretao se faz pela
qualidade de vida e no s pela renda e pela riqueza.
O carro chefe atual das polticas pblicas de combate fome no Brasil o
programa Bolsa Famlia (PBF). Consiste em um programa federal de transferncia de renda
institudo pela Lei n 10.836 de 9 de janeiro de 2004, sendo regulamentado pelo Decreto n
5.209/2004 e que tem como desafio imediato o de combater a fome e a misria em curto prazo
e, em longo prazo, promover a autonomia das famlias mais pobres do pas.
Capa
Sumrio
O programa Bolsa Famlia se estrutura em trs eixos: transferncia de renda,

condicionalidades e programas complementares, e combate fome. De imediato, o programa
visa o combate fome e da desintegrao familiar, em longo prazo sua intencionalidade
reduzir a pobreza e promover a autonomia do beneficirio, induzindo a melhoria da educao
e sade, por meio das condicionalidades.
Tendo como fonte a viso dos professores que atuam na docncia e em outros
servios escolares, buscou-se a confirmao de que o Bolsa Famlia tem influencia ou no na
trajetria escolar dessas crianas, e se tiver, como esta relao vem se estabelecendo . Devido
condicionalidade da frequncia escolar, se torna importante uma reflexo, sobre como est
se estabelecendo e se consolidando os reflexos entre os alunos beneficirios do programa e as
escolas. A partir dessa questo, tem-se como objetivo geral desse estudo analisar as
influncias do programa Bolsa Famlia na trajetria escolar dos alunos beneficirios.
Os sujeitos da pesquisa so os alunos beneficirios do PBF, estudantes de uma
escola da rede pblica de ensino do Distrito Federal, inseridos em um contexto social
considerado vulnervel. Devido importncia de ser uma escola que atendesse a um nmero
significativo de alunos beneficirios que desde o incio optou-se por uma escola pblica,
esse fator agregou maior confiabilidade e ao estudo.
Este estudo justifica-se pela relevncia da temtica que aborda, tendo o intuito de
compreender estas novas relaes, que esto se constituindo entre os alunos e as escolas, a
partir da condicionalidade do programa Bolsa Famlia.
importante investigar, em favor do desenvolvimento escolar do aluno, como
est se afirmando o vinculo entre a permanncia nas escolas e o recebimento do beneficio.
Nesta perspectiva, sero discutidas as influncias diretas ou indiretas, positivas ou negativas
existentes nesta relao.
A presente pesquisa foi realizada com base na abordagem qualitativa de carter
exploratria. Este trabalho foi realizado durante o segundo semestre de 2013 e de 2014, em
uma escola da rede pblica de ensino, do Distrito Federal. Amparando-se nos relatos e em
dados referentes aos alunos atendidos pelo programa, foram identificadas as influncias do
mesmo, para os ndices de frequncia, nmero de matrculas, evaso, permanncia,
rendimento e outras possveis relaes.
1. Polticas pblicas, polticas compensatrias e educao
Aith (2006) define que polticas pblicas a atividade estatal de elaborao,
planejamento, execuo e financiamento de aes voltadas consolidao do Estado
Democrtico de Direito e proteo dos direitos humanos (p. 232).
Dessa forma, as polticas pblicas so princpios norteadores de ao de poder
pblico, e tambm podem ser entendidas como regras sistematizadas e formuladas em
documentos que orientam as aes que envolvem os recursos pblicos. Estas aes
constituem nesse caso, uma relao entre a sociedade e o Estado.
A partir do momento em que uma situao vista como problema social
necessrio definir as estratgias de ao que sero adotadas para solucion-la. Nesse
momento, ocorre a formulao e posteriormente a implementao de Polticas. Uma viso
mais social considera os benefcios proporcionados pelas polticas pblicas como uma
proteo aos mais fracos, uma compensao aos desajustes econmicos e sociais (Queiroz e
Farias, 2011)
Partindo da premissa que dever do poder pblico planejar e programar aes que
promovam o desenvolvimento socioeconmico, as polticas pblicas esto voltadas para a
Capa
Sumrio
garantia dos direitos sociais. As polticas sociais so implementadas nas reas de educao,
sade, previdncia, habitao, saneamento, etc.
De acordo com Santos e Pinheiro (2011),
A poltica social, como estratgia de reduo da excluso social, causada pela
pobreza e as privaes inerentes a esta condio, deve conceder instrumentos que
possibilitem a insero do indivduo na sociedade de maneira efetiva e permanente.
Um dos principais desafios das polticas pblicas ter a capacidade de emancipar o
indivduo, conferindo-lhe autonomia para a vida em sociedade e dando-lhe
oportunidades para uma insero digna (p.22).
Nesse contexto, a educao se coloca no campo das polticas pblicas sociais e de

responsabilidade do Estado. Como poltica social, pode se apresentar como estratgia de
reduo de excluso social, promovendo melhor insero do indivduo na sociedade.
As polticas compensatrias ou programas compensatrios, por sua vez, integram
as bases das polticas sociais. So, em geral, destinadas a um pblico especfico de diversas
reas sociais que caracterizam situao de carncia. Nesse sentido, Cury (2005), afirma:
As polticas inclusivas, assim, podem ser entendidas como estratgias voltadas para
a universalizao de direitos civis, polticos e sociais. Elas buscam, pela presena
interventora do Estado, aproximar os valores formais proclamados no ordenamento
jurdico dos valores reais existentes em situaes de desigualdade. Elas se voltam
para indivduo e para todos, sustentadas pelo Estado, pelo princpio da igualdade de
oportunidades e pela igualdade de todos ante a lei. Assim, essas polticas pblicas
no so destinadas a grupos especficos enquanto tais por causa de suas razes
culturais, tnicas ou religiosas (p. 14)
Para Cury (2005), as polticas inclusivas tm como objetivo combater todas e

quaisquer formas de discriminao que impeam o acesso a maior igualdade de condies.
Com o objetivo de incluso, as polticas compensatrias ou inclusivas, funcionam
como estratgias, para a afirmao de direitos sociais, geralmente destinados a grupos com
situao entendida como socialmente vulnervel, ou seja, grupos que se constituem pela
dificuldade ou incapacidade de manter as necessidades bsicas para a subsistncia.
Cury (2005) ainda menciona que as polticas de educao igualitria respondem
por uma escolarizao em que os estudantes possuem os mesmos direitos, sem nenhuma
discriminao de sexo, raa, etnia, religio e capacidade, todos tendo acesso, permanncia e
sucesso nas etapas da educao bsica.
Assim, a educao se coloca como uma das mais relevantes manifestaes das
polticas sociais. Andrade (2005) observa que a poltica educacional no Brasil tem dado maior
visibilidade a programas de insero focalizada e dedicado menor ateno s questes da
universalizao.
2. O Programa Bolsa Famlia, suas condicionalidades e a educao.
O programa Bolsa Famlia integra o Programa Fome Zero, que visa assegurar o
direito humano alimentao adequada, promovendo a segurana alimentar e nutricional e
contribuindo para a erradicao da extrema pobreza e para a conquista da cidadania pela
parcela da populao mais vulnervel fome (MDS,2014). Ele se constitui como um
programa de transferncia direta de renda com condicionalidades, que atendem famlias
pobres (renda mensal por pessoa entre R$ 77,01 e R$ 154) e extremamente pobres (renda
Capa
Sumrio
mensal por pessoa de at R$ 77) (MDS,2014). O nmero de famlias aumentou, entre os anos
de 2010 a 2014.
O objetivo central do programa o incentivo garantia de direitos e no apenas
proporcionar renda s famlias que se encontram em circunstncias de pobreza e extrema
pobreza. Associam-se, portanto, transferncia de renda e acesso aos direitos sociais bsicos de
sade, alimentao, educao e assistncia social. Ele procura enfrentar o problema da
pobreza em dois momentos: em curto prazo, o programa visa medidas de combate pobreza,
como a fome e a desintegrao familiar e em longo prazo, o programa pretende combater a
pobreza, induzindo a melhoria da educao e sade, atravs das condicionalidades, garantindo
melhores oportunidades no mercado de trabalho.
As condicionalidades so os compromissos assumidos tanto pelas famlias
beneficirias do programa quanto pelo poder pblico. Por um lado, as famlias devem assumir
e cumprir esses compromissos para continuar recebendo o benefcio e por outro, as
condicionalidades responsabilizam o poder pblico pela oferta dos servios pblicos de sade,
educao e assistncia social.
Na educao, todas as crianas e adolescentes entre 06 e 15 anos devem estar
devidamente matriculados e com frequncia escolar mensal mnima de 85% da carga horria.
J os estudantes entre 16 e 17 anos devem ter frequncia de, no mnimo, 75%.
O acompanhamento da frequncia escolar, procedimento que compravam se estas
crianas esto indo escola, realizado bimestralmente, em parceria com os entes federados,
representados pelas reas de educao dos estados, municpios e Distrito Federal no decorrer
do ano letivo.
Segundo dados do Instituto de Pesquisa Econmica e Aplicada (Ipea, 2013), o
PBF atingiu as expectativas governamentais em todas as reas ao qual foi destinado: sade,
educao, superao da pobreza absoluta e reduo das desigualdades sociais:
O Programa Bolsa Famlia tem se afirmado com uma experincia bem- sucedida
devido sua ampla cobertura e tima focalizao, e tambm aos relevantes impactos
sobre as condies de vida da populao beneficiria. Muitos pontos positivos foram
destacados pelas inmeras avaliaes do programa: cumpriram-se os objetivos
fixados e avanou-se em muitos aspectos no previstos. uma histria de sucesso
das polticas sociais brasileiras, organizadas no que elas tm de melhor em termos de
modelo de gesto, de sistemas de informao, de integrao das polticas sociais
numa perspectiva intersetorial, de cooperao federativa, e de compromisso social e
profissional de um amplo conjunto de servidores pblicos dos trs nveis de
governo. (Ipea, 2013, p.18).
Ao longo dos anos, pesquisas governamentais, constataram que, devido sua

contnua expanso e aprimoramento, o PBF reduziu a pobreza e a desigualdade, promoveu a
incluso nas polticas pblicas de educao e sade, reduziu a insegurana alimentar, e
fortaleceu a trajetria escolar e a sade de crianas e adolescentes, aumentando o
compromisso destas polticas com as parcelas mais pobres da populao brasileira.
Segundo dados do Ipea (2013):
Os/as estudantes beneficirios/as tm apresentado uma menor taxa de abandono
escolar, tanto no nvel fundamental como no mdio. Esta incidncia ocorre na
apurao da taxa verificada para a totalidade dos alunos das escolas pblicas. Isto
oferece indicaes da efetividade da condicionalidade da educao no Programa
Bolsa Famlia e seu acompanhamento, evidenciando a contribuio desta ao na
diminuio das desigualdades educacionais. (p.114).
Capa
Sumrio
O PBF, tem se revelado importante no que se refere a reduo da desigualdade

educacional do pas. Dados levantados pelo MDS (2014), revelam que a taxa de aprovao
das crianas do Bolsa Famlia apresentam bons resultados, e atualmente equivale mdia
nacional. Associado melhoria de condies dos beneficirios, a exigncia da matrcula e
frequncia escolar, tambm se caracteriza como uma estratgia de combate a essas
desigualdades educacionais.
3. Escola e os reflexos do Bolsa Famlia
A instituio de ensino selecionada, como j apresentado anteriormente, uma

escola da rede pblica de ensino do Distrito Federal, escolhida por atender a um significativo
nmero de estudantes e estar inserida em um contexto social considerado de baixo poder
aquisitivo. Aps o primeiro contato, confirmou-se a presena de um importante nmero de
alunos beneficirios do programa Bolsa Famlia, foco principal deste trabalho.
A pesquisa abrangeu todos os alunos beneficirios do Programa que estudaram e
estudam nesta instituio nos anos de 2012, 2013 e 2014. Em 2012 e 2013, a escola ofertava o
ensino do 5 ao 9. Em 2014, houve uma pequena alterao, passando a atender alunos do 4
ao 9 do ensino fundamental.
Os dados da tabela 1 demonstram que houve uma reduo no nmero de alunos
matriculados entre 2012 e 2013. De 2013 a 2014, houve um pequeno aumento. Em relao ao
nmero de alunos beneficirios, houve uma pequena queda entre os anos de 2012 e 2013,
porm, seu percentual em relao ao nmero de alunos matriculados, aumentou
gradativamente nos trs anos investigados.
Tabela 1- Demonstrativo do total de alunos.
Ano
Matriculados
Beneficirios
2012
1.177
310
26,3
2013
1.024
306
29,9
2014
1.095
329
30,0
Fonte: Secretaria da escola pesquisada
Outro aspecto a ser destacar o de que, entre 2012 e 2013, a escola deixou de
matricular 153 alunos, sendo apenas 04 beneficirios do programa, o que nos leva a
considerar que a evaso dos beneficirios , proporcionalmente, bem menor do que os no
beneficirios. Alm disso, o aumento de 71 matrculas entre 2013 e 2014 tambm aconteceu
na perspectiva dos beneficirios, na ordem de 23 matriculados.
Isso demonstra que as condicionalidades do programa contribuem para a reduo
da evaso escolar que, nesse caso, foi de apenas 04 alunos no perodo de 2012 e 2013 e nula
no perodo subsequente. Ao mesmo tempo, contribuem para o aumento de alunos
matriculados, como garantia de acesso escola.
Os dados a seguir contribuem para a anlise da evaso escolar, referente aos anos
de 2013 e 2014, na escola investigada.
Capa
Sumrio
Tabela 2 - Nmero de Evadidos.

ANO
TOTAL DE BENEFICIRIOS
EVADIDOS
2013
306
12
2014
329
09
Por meio dos dados acima, possvel identificar que a evaso entre os estudantes
reduziu nos anos analisados. Em 2013, evadiram-se 12 alunos. Em 2014, at o ms de
outubro, houve 09 evadidos, representando uma reduo de 1,19% nesse ano. As opinies dos
professores participantes confirmam essa melhora nos ndices de evadidos, na escola. 82%
concordam que o programa contribui para reduo da evaso escolar. 17,85% concordam
parcialmente e nenhum professor discorda da contribuio deste par a reduo da evaso
escolar.
Para cumprir a exigncia do programa, na rea de educao, todas as crianas e
adolescentes entre 06 e 15 anos devem estar devidamente matriculados e com frequncia
escolar mensal mnima de 85% da carga horria. J os estudantes entre 16 e 17 anos devem
ter frequncia de, no mnimo, 75%.
Quanto frequncia escolar, com os dados da tabela 3, nota-se que a escola
apresenta uma boa taxa de frequncia regular. Em 2013, dos 306 alunos, 89,5% apresentaram
frequncia regular. No ano seguinte, esse percentual aumentou para 91,7%. A frequncia
irregular reduziu. Em 2013 dos 306 alunos, 10,45 % apresentaram frequncia irregular. Em
2014 esse percentual reduziu para 8,2%.
Tabela 3 - Frequncia escolar dos alunos beneficirios.
Ano
N de alunos
Frequncia regular
2013
306
274
2014
329
302
Frequncia irregular
32
27
Ainda com relao frequncia escolar, o questionrio revelou que 98% dos
professores concordam que a condicionalidade do programa contribuiu para um importante
aumento da presena desses alunos na escola, os outros 2% concordam parcialmente.
Quanto questo de permanncia na escola, constatou-se, por meio dos dados
levantados, que a frequncia aumentou entre os alunos investigados, bem como, a evaso
reduziu na escola. Esses dados apontam que as crianas permaneceram mais nesta escola,
durante perodo abordado.
No decorrer da pesquisa, os professores no relataram casos de irregularidades na
frequncia e na evaso, por situao de trabalho infantil. Mas mencionaram que um dos
motivos, pelo qual, parte das crianas beneficirias no participa das atividades
extracurriculares, ocorre, porque precisam ajudar nos afazeres domsticos, cuidando dos
irmos menores. Esse fato pode ser compreendido como um excesso de responsabilidade para
essas crianas, j que, o projeto Escola Integral, atende s crianas com idades de 09 a 13,
nesta instituio. Nesse caso, elas esto deixando de participar de atividades que
complementariam sua formao.
A tabela 4 apresenta os ndices de aprovao, reprovao e abandono escolar, do
ensino fundamental da escola pesquisada, referente aos anos de 2012 e 2013.
Capa
Sumrio
Tabela 4 - Taxa de rendimento do ensino fundamental.

2012
Anos iniciais
Anos finais
Total
Aprovao
85,3%
66,9%
71,3%
2013
Reprovao
13,6%
28,0%
24,6%
Anos iniciais
92,7%
7,3%
Anos finais
70,0%
27,8%
Total
74,5%
23,7%
Fonte: disponvel em <http://portal.inep.gov.br/indicadores-educacionais>
Abandono
1,1%
5,1%
4,1%
0,0%
2,2%
1,8%
possvel verificar, que tanto os anos iniciais, quanto os anos finais do ensino
fundamental melhoraram seus percentuais de rendimento. Os anos iniciais elevaram a taxa de
aprovao em 7,4%. Reduziram a reprovao em 6,3% e anularam a taxa de abandono, entre
2012 e 2013. Os anos finais obtiveram um resultado menos expressivo. Subiram a taxa de
aprovao em 3,1%. Reduziram a taxa de reprovao em apenas 0,2%. Porm, alcanaram um
resultado importante quanto taxa de abandono, houve uma reduo de 2,9%. Esses dados
confirmam a reduo da evaso escolar, citada anteriormente e, consequentemente, o aumento
da permanncia.
Na escola, foi observado que houve uma reduo de 4,05% nas taxas de
reprovao nos anos de 2013 e 2014. Quanto ao abandono escolar, houve uma reduo de
1,19% em 2014. A anlise dos dados, por meio dos indicadores, se conecta com o que foi
percebido diretamente na escola.
Constatou-se, por meio dos indicadores, que tanto nos anos iniciais, quanto nos
anos finais do ensino fundamental houve melhora dos percentuais de rendimento. Os anos
iniciais elevaram a taxa de aprovao em 7,4%. Reduziram a reprovao em 6,3% e anularam
a taxa de abandono, entre 2012 e 2013. Os anos finais obtiveram um resultado menos
expressivo. Subiram a taxa de aprovao em 3,1%. Reduziram a taxa de reprovao em
apenas 0,2%. Porm, alcanaram um resultado importante quanto taxa de abandono, houve
uma reduo de 2,9%.
Ainda, de acordo com os indicadores, duas observaes podem ser feitas.
Primeiramente, o aumento na reprovao dos anos iniciais, no perodo de 2013, pode ser
explicado pelo acrscimo do 4 ano, neste mesmo perodo. Segundo, as taxas negativas so
atribudas recorrentemente aos anos finais do ensino.
Os ndices da planilha do Ideb reafirmam a melhora no desempenho da totalidade
dos estudantes da instituio observada, portanto, considervel que os alunos beneficirios
tambm atingiram uma melhora em seu desempenho. Esses dados confirmam o aumento da
aprovao e a reduo da evaso, identificados na escola entre os alunos beneficirios, uma
vez que, estas variveis so contabilizadas pelo Ideb. Mostra que foi conquistado um bom
resultado em 2013, com o alcance da meta projetada, estabelecida pelo Ideb.
O quadro a seguir, apresenta as notas obtidas pela escola, nas ltimas cinco
avaliaes do Ideb, bem como as metas estabelecidas pelo mesmo.
Quadro 1 - Resultados do Ideb.
Ideb observado
2005 2007
2009
2011
4,1
4,6
4,7
4,7
2013
5,3
2007
4,2
2009
4,5
Metas projetadas
2011
2013
2015
5,0
5,2
5,5
Fonte: disponvel em <http://portal.inep.gov.br/web/portal-ideb/planilhas-para-download>
Capa
Sumrio
2017
5,8
Os dados acima revelam que a escola investigada alcanou resultados

significativos nas avaliaes de 2007 e 2009, ultrapassando as metas projetadas pelo Ideb, nas
duas avaliaes. Em 2011 a escola baixou seu desempenho, no atingindo a meta estabelecida
para este ano. Para 2013, o resultado foi muito positivo, mesmo tendo superando a meta em
apenas 0,1 pontos, a nota subiu 0,6 pontos em relao avaliao anterior.
Os dados apontam melhora no rendimento, da totalidade dos estudantes da escola
observada. Como os estudantes beneficirios se incluem nesta observao, nota-se a
influncia positiva do Bolsa Famlia no trajetria escolar desses estudantes. Quanto questo
da melhoria da qualidade, 89% dos profissionais da escola, discordam que houve
investimentos na escola e na educao, como um todo, que pode ser atribudo diretamente ao
Programa. 35% concordam com a contribuio do mesmo para melhora na qualidade.
A tabela abaixo traz o nmero de alunos retidos em 2013 e o nmero de provveis
retidos pra o ano de 2014.
Tabela 5 - Nmero de retidos e provveis retidos
Total de alunos
Retidos
Beneficirios
Ano
Provveis Retidos
2013 = 306
58
2014 = 329
49
Analisando os dados acima, nota-se que a reteno dos alunos beneficirios

diminuiu entre os anos 2013 e2014. Em 2013 dos 306 alunos 18,95% ficaram retidos. Em
2014, ser identificada uma provvel queda de 4,05% na reteno entre os alunos, o que
demonstra uma melhora no rendimento escolar dos beneficirios.
Quanto participao das famlias beneficirias, segundo os profissionais que
atuam na secretaria, na maioria das vezes, em que a escola procurada pelos familiares,
para resolver questes ligadas frequncia ou ao comportamento dos alunos. Nesses casos
percebe-se por parte dos responsveis uma irritabilidade e resistncia, sempre apontando que
deve ter havido algum engano dos professores ao contabilizar as faltas.
Os profissionais esto seguros ao afirmar que, a maior preocupao dos
responsveis est centrada no medo de perder o benefcio, e, ao procurarem a escola, a
maioria no demonstra preocupao com desenvolvimento pedaggico desses alunos.
Dessa forma, os dados analisados nos permitiram chegar a algumas consideraes
relativas ao acesso, permanncia e ao rendimento escolar dos alunos beneficirios do PBF.
No que se refere ao acesso, os dados evidenciaram que houve aumento na
matrcula de beneficirios, o que revela maior acesso desses alunos escola. No que se refere
frequncia, tambm foi possvel identificar que a frequncia regular aumentou at o ano de
2014, entre os beneficirios, ao mesmo tempo em que esse grupo apresentou menor evaso.
Sobre o rendimento, percebemos que o Ideb da escola melhorou ao mesmo tempo em que os
beneficirios tiveram menor reteno.
Assim, foi possvel estabelecer a relao maior acesso, maior frequncia e melhor
rendimento dos beneficirios at o ano de 2014, o que nos leva a considerar a contribuio
dessa relao para a melhoria dos indicadores da escola. Logo, o Programa Bolsa Famlia
contribui positivamente para a trajetria escolar dos alunos beneficirios.
No entanto, alguns aspectos ainda precisam ser objeto de reflexo a cerca do
programa, pois, se por um lado, h contribuies para a melhoria dos indicadores da escola,
por outro, as condicionalidades acabam por reforar o formalismo do processo por meio da
Capa
Sumrio
obrigao que os pais fazem sobre seus filhos para receber o benefcio, cabendo escola
refletir e agir sobre esse perfil de aluno.
Os dados tambm confirmaram os relatrios do Ipea (2013), os quais afirmam que
os estudantes beneficirios tm apresentado uma menor taxa de abandono escolar, tanto no
nvel fundamental como no mdio, oferecendo indicaes da efetividade da condicionalidade
da educao no Programa Bolsa Famlia e seu acompanhamento.
Da mesma forma, corroboraram as pesquisas sobre o PBF que revelaram o
fortalecimento da trajetria escolar de crianas e adolescentes, alcanando as parcelas mais
pobres da populao brasileira. Ao mesmo tempo, o programa mantm afinidade Declarao
Mundial de Educao para Todos quando se prope a expandir e melhorar a educao de
crianas em situao de maior vulnerabilidade.
Nesse sentido, os dados tambm evidenciam uma perspectiva de equidade,
considerando Oliveira (2005), segundo o qual a concepo de equidade est baseada na ideia
de uma ao poltica aplicada em maior grau para quem tem menos, pois o PBF alcana a
populao de maior vulnerabilidade.
No entanto, os dados no foram suficientes para confirmar a contribuio desta
ao na diminuio das desigualdades educacionais, conforme afirma relatrio do Ipea
(2013). Esse relatrio afirma que o PBF influencia no desempenho da aprendizagem das
crianas de famlias beneficirias, por ocasionar uma melhoria na renda e por consequncia
uma melhoria nas condies de vida das famlias. Porm, os dados levantados demonstram
que alguns alunos no podem participar de outras atividades por terem a necessidade de
trabalhar ou de afazeres domsticos, no evidenciando uma melhoria nas condies de vida
das famlias que possam, pelo menos, garantir maior tempo na escola. Alm disso, essa
melhoria no est condicionada, exclusivamente, a valor que destinado do PBF. Existem
outros fatores sociais e econmicos, dentre eles, o aumento das oportunidades de emprego
para a famlia, que pode contribuir para essa melhoria e no contemplado no programa.
Tambm, o programa se destina a crianas e adolescentes que esto em idade regular, no
alcanando aqueles que no tiveram acesso na idade prpria.
Dessa forma, a pesquisa constatou que o PBF, ao influenciar positivamente na
trajetria escolar de seus beneficirios, pode ser considerado, de acordo com Santos e
Pinheiro (2011), uma estratgia de reduo da excluso social, mas ainda com o desafio de ter
a capacidade de emancipar o indivduo, conferindo-lhe autonomia para a vida em sociedade e
dando-lhe oportunidades para uma insero digna, posto que essa insero esteja para alm da
oportunidade educacional.
Consideraes finais
Em sntese, foi possvel estabelecer a relao maior acesso, maior frequncia e
melhor rendimento dos beneficirios at o ano de 2014, concluindo que o programa Bolsa
Famlia contribui positivamente para a trajetria escolar dos alunos beneficirios.
Quanto relao entre o programa e a melhoria da qualidade na escola
pesquisada, podemos observar que os indicadores de frequncia, evaso e repetncia
melhoraram na referida escola. No entanto, esses indicadores nos do uma dimenso parcial
da qualidade na escola.
Segundo Dourado e Oliveira (2009):
[..] a qualidade da educao um fenmeno complexo, abrangente, que envolve
mltiplas dimenses, no podendo ser apreendido apenas por um reconhecimento da
variedade e das quantidades mnimas de insumos indispensveis ao
desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem; nem, muito menos, pode ser
Capa
Sumrio
apreendido sem tais insumos. Em outros termos, a qualidade da educao envolve

dimenses extras e intraescolares e, nessa tica, devem se considerar os diferentes
atores, a dinmica pedaggica, ou seja, os processos de ensino-aprendizagem, os
currculos, as expectativas de aprendizagem, bem como os diferentes fatores
extraescolares que interferem direta ou indiretamente nos resultados educativos
(DOURADO, OLIVEIRA, 2009, 04).
No mesmo sentido, Libneo (2011) afirma que h, pois, que se considerar, ao se

falar de qualidade, que no basta assegurar o acesso universal, preciso garantir a
permanncia do aluno na escola e a qualidade (p.81). Desse modo, Paiva (2012) considera
que:
[..] a frequncia obrigatria exigida pelo programa de transferncia de renda faz
mediaes entre a universalizao do acesso e a permanncia na escola, entretanto,
como no ocorrem modificaes na estrutura organizativa do sistema escolar, para
atender a esse contingente que a ele adentra, esse padro de permanncia passa a ser
questionado. Qual a qualidade em permanecer, se no so dadas condies para se
qualificar essa permanncia? (p. 150).
Desse modo, o programa Bolsa Famlia acaba por privilegiar uma qualidade
delimitada no acesso, na permanncia e no rendimento do aluno, em detrimento de outras
dimenses que compem a escola. Logo, o acesso, a permanncia e o rendimento,
privilegiados pelo programa, esto longe desta noo de qualidade socialmente referenciada.
Por outro lado, as polticas pblicas voltadas para a insero social tm como a
preocupao em promover a autonomia e reduzir a pobreza dos indivduos. O que se
observou, no entanto, foi uma crescente taxa de adeso ao programa, em contrapartida a maior
parcela dos beneficirios est permanecendo dentro dos critrios estabelecidos pelo programa,
ou seja, situao de vulnerabilidade.
Paiva considera, que:
O diferencial deste programa em relao a outras iniciativas de proteo social
residia no fato de que a concesso da renda estava associada ao compromisso
familiar com a matrcula e permanncia das crianas na escola. Esta
condicionalidade foi apresentada como mecanismo potencial de superao do ciclo
de pobreza que circunda as referidas famlias (p.195).
A preocupao est centrada na intencionalidade de quebra do ciclo geracional de

pobreza por parte dos beneficirios. A promoo da autonomia est vinculada diretamente
condicionalidade da educao, pela qual se d a qualificao para insero no mercado de
trabalho. Nesse caso, podemos problematizar se essa qualificao tem promovido a insero
no mercado de trabalho e a melhoria das condies de vida das famlias dos beneficirios.
Quanto da reduo da pobreza, no foi a preocupao central neste estudo
esclarecer os elementos que a envolve, mas, sem dvidas, fica como uma questo a ser
respondida em pesquisas posteriores.
Assim sendo, o que se verifica na pesquisa que embora o Bolsa Famlia, no
seja um programa com o eixo voltado exclusivamente para a educao, o mesmo influencia
positivamente em alguns aspectos educacionais, como frequncia, evaso e permanncia
escolar.
Por fim, considera-se que este trabalho no se teve a pretenso de esgotar os
estudos e investigaes sobre o tema, mas evidenciar algumas pistas que devem ser
perseguidas em prximas pesquisas, a fim de aprofundar sobre efetividade do programa Bolsa
Famlia em relao trajetria escolar dos estudantes beneficirios e reduo da pobreza.
Capa
Sumrio
REFERNCIAS
AITH, Fernando. Polticas pblicas de Estado e de governo. Instrumentos de Consolidao do
Estado Democrtico de Direito e de promoo dos direitos humano. In: BUCCI, M. P. D.
(Org.) Polticas pblicas: reflexes sobre conceito jurdico So Paulo: Saraiva, 2006. p.
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Capa
Sumrio
PROGRAMA MAIS EDUCAO: ESTRATGIA EDUCACIONAL INOVADORA?

Fbio dos Santos
fsfilosofia@gmail.com
Universidade Catlica Dom Bosco (UCDB)
Celeida Maria Costa de Souza e Silva
celeidams@uol.com.br
Universidade Catlica Dom Bosco (UCDB)
GT: Poltica e Gesto da Educao Bsica e Superior.
RESUMO: Este artigo tem como objeto analisar o processo de implantao e implementao
de aes do Programa Mais Educao (PME), e identificar quais so as estratgias inovadoras
apresentadas pelo programa, em duas escolas da Rede Estadual de Ensino de Mato Grosso do
Sul, localizadas em Campo Grande, no perodo de 2008 - 2014. O PME caracterizado como
uma das aes do Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE), institudo no segundo
mandato do Governo Luiz Incio Lula da Silva (2007-2010), e tem por objetivo estimular a
educao em tempo integral. Destacamos a relevncia da pesquisa ora proposta por
entendermos que essa possibilitar, inicialmente, o conhecimento dos procedimentos para
implementao das aes previstas no PME.
Palavras-chave: Polticas Educacionais; Plano Nacional de Educao; Programa Mais
Educao.
Este trabalho resultado parcial de uma pesquisa em andamento que visa

investigar o processo de formulao e implementao das polticas educacionais brasileiras
para a educao bsica, bem como compreender o papel do Estado na formulao das
polticas educacionais, em especial, o Programa Mais Educao, em duas escolas da rede
Estadual de ensino de Mato Grosso do Sul, localizadas em Campo Grande, no perodo de
2008 a 2014.
Justifica-se a periodicidade uma vez que o Plano de Desenvolvimento da
Educao (PDE) foi lanado pelo governo federal em 2007 e o Programa Mais Educao,
implantado em 2008. Duas escolas estaduais de Campo Grande-MS foram selecionadas para
a pesquisa, por serem as primeiras a aderirem ao programa, e a data final, o ano de 2014
coincide com o fim do segundo mandato do governador do Estado de Mato Grosso do Sul,
Andr Puccinelli (2011-2014)i.
Destacamos a relevncia da pesquisa por acreditarmos que a mesma possibilitar
o conhecimento dos procedimentos para implementao das aes previstas no Programa
Mais Educao, e compreenso de como se configuram as aes do Programa no Projeto
Poltico Pedaggico das escolas, alm de identificar em que medida o PME apresenta
estratgias educacionais inovadoras.
O estudo em andamento tem sido desenvolvido por meio de pesquisa
bibliogrfica, por acreditar que a reviso bibliogrfica de fundamental importncia em
qualquer trabalho cientfico. Esta modalidade de pesquisa tem por finalidade buscar
informaes j organizadas oriundas de estudos e pesquisas anteriores, com o cuidado de
Capa
Sumrio
manter uma atitude crtica nas leituras dos documentos, legislaes, livros, artigos, teses,
revistas especializadas, jornais dirios de grande circulao e sites, referentes ao tema
proposto. Tambm ter o carter documental. Segundo Gil (1994), a pesquisa documental
assemelha-se pesquisa bibliogrfica. A diferena entre ambas est na natureza das fontes.
Enquanto a pesquisa bibliogrfica se utiliza fundamentalmente das contribuies de autores
sobre determinado assunto, a pesquisa documental vale-se de materiais que no receberam
ainda um tratamento analtico, ou que ainda podem ser reelaborados de acordo com os
objetivos da pesquisa.
Rodrguez (2004, p. 24), acrescenta ainda que:
A pesquisa documental implica, inicialmente, procurar, preparar, reunir a
documentao, com o intuito de compreender o assunto, tentando abordar
a totalidade. Porm, nesse caminho da histria encontramos o real, muitas
vezes pequenos fragmentos, num mundo nebuloso de perdas de memria
geralmente intencional. Nesse sentido, a histria ser produzida, escrita,
inscrita, num contexto posterior, onde os atores deixam sua pegada e,
ser o historiador quem dever tentar entender e organizar estes documentos.
Utilizaremos como fontes, os documentos da poltica educacional brasileira: a

Constituio Federal de 1988, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN), o
Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE), o Plano Nacional de Educao, o Plano de
Metas Compromisso Todos pela Educao, o Programa Mais Educao, dentre outros.
Para complementar os dados, posteriormente, utilizaremos a entrevista
semiestruturada, que no entendimento de Oliveira (2008), a tcnica mais adequada para se
obter informaes sobre o objeto de estudo, uma vez que possibilita ir alm das descries das
aes, na medida em que atitudes, sentimentos e comportamentos podem emergir,
congregando, desta forma, novas fontes para a interpretao dos resultados pelos prprios
entrevistados.
Ao analisarmos a evoluo do arcabouo legal das polticas pblicas e das
responsabilidades dos gestores em formul-las/ implement-las constata-se um avano
gradativo, resultante das tenses permanentes prprias de governo e sociedade civil.
Com o surgimento da Repblica no Brasil a federao nasce na perspectiva da
descentralizao onde os entes federados podiam se organizar de forma mais autnoma que
no perodo do Imprio. Essa autonomia, prpria do processo de descentralizao, pode
concorrer para uma maior desigualdade na medida em que inexiste um rgo central no
sentido de propor e/ou coordenar as aes complementares ao processo educacional.
Neste contexto, podemos afirmar que o sculo XX caracterizou-se por
transformaes sociais, econmicas e culturais bastante significativas que repercutiram
tambm na educao com a consequente formulao de medidas legais seja na criao de
rgos pblicos, seja nas legislaes. Como nos assegura Cury (2002):
Hoje, praticamente, no h pas no mundo que no garanta, em seus textos
legais, o acesso de seus cidados educao bsica. Afinal, a educao
escolar uma dimenso fundante da cidadania, e tal princpio
indispensvel para polticas que visam participao de todos nos espaos
sociais e polticos e, mesmo, para reinsero no mundo profissional (CURY,
2002, p. 246).
Como resultado da trajetria histrica da legislao brasileira, aprovada a

Constituio Federal de 1988, consolidando um conjunto de direitos e ampliao de outros.
No caso da Educao destacamos:
Capa
Sumrio
Art. 211. A Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios

organizaro em regime de colaborao seus sistemas de ensino.
1 A Unio organizar o sistema federal de ensino e o dos Territrios,
financiar as instituies de ensino pblicas federais e exercer, em matria
educacional, funo redistributiva e supletiva, de forma a garantir
equalizao de oportunidades educacionais e padro mnimo de qualidade do
ensino mediante assistncia tcnica e financeira aos Estados, ao Distrito
Federal e aos Municpios.
2 Os Municpios atuaro prioritariamente no ensino fundamental e na
educao infantil.
3 Os Estados e o Distrito Federal atuaro prioritariamente no ensino
fundamental e mdio.
4 Na organizao de seus sistemas de ensino, a Unio, os Estados, o
Distrito Federal e os Municpios definiro formas de colaborao, de modo a
assegurar a universalizao do ensino obrigatrio (BRASIL, 1988).
Merece registro o fato de que a Constituio Federal de 1988 reconhece o Brasil

como uma Repblica Federativa formada pela unio indissolvel dos Estados, municpios e
do Distrito Federal, ou seja, sob o princpio da cooperao. A Constituio tambm dotou os
municpios brasileiros de autonomia fiscal e poltica e, desta forma, atribuiu a eles a
responsabilidade de assumir tambm a funo de gesto de polticas pblicas.
No caso dos municpios, passaram a condio de um ente federado com
autonomia poltica e responsabilidade de elaborar sua prpria Lei Orgnica. Conforme afirma
Oliveira (2009),
O municpio como ente federativo tem atualmente a responsabilidade de
ordenar o seu desenvolvimento social e garantir o bem estar de seus
habitantes, executando polticas pblicas que visam consolidao
democrtica do Estado. Dessa forma, o aperfeioamento da mquina
administrativa, a redefinio de obrigaes e encargos, bem como o
estabelecimento de polticas especficas passaram a ser preocupao
constantes do gestor pblico municipal (OLIVEIRA, 2009, p. 21).
Tambm em decorrncia da promulgao da Constituio de 1988, foi aprovada a

Lei de Diretrizes e Bases para a Educao (LDB), n. 9.394/96, em 20 de Dezembro de 1996,
em atendimento da necessidade de regulamentao do campo educacional.
Neste sentido, sendo a LBD uma lei de mbito nacional, necessariamente, deve ser
genrica e abrangente, para que possa servir a todos os sistemas de ensino do pas, que a sua
finalidade mxima. Mesmo diante dessa amplitude que a sua principal caracterstica, ela
deve proporcionar a estabilidade normativa regulando as redes escolares.
Ainda como caractersticas da atual LDB, registra-se maior flexibilizao na
organizao e funcionamento do ensino em todos os nveis. Desta forma observa-se tambm,
que a Constituio de 1988 e a LDB n. 9394/96, definiram, o papel do municpio, como ente
federativo autnomo, na questo da formulao e da gesto da poltica educacional, com a
criao do seu prprio sistema de ensino, aproximando desta forma, as decises pedaggicas
ou de destinao de recursos s demandas locais.
No que se refere legislao nacional, merece registro ainda o fato de que a
Constituio Federal de 1988 prev em seu artigo 214, a aprovao, em lei, de um plano
nacional de educao com o objetivo de articular e desenvolver o ensino em diferentes nveis
e integrar as aes do poder pblico. Estabelece tambm a periodicidade deste plano, que
deve ser formulado e aprovado plurianualmente. Quando da aprovao da LDB, alm dos
Capa
Sumrio
aspectos j mencionados, devero ser elaborados os Planos Nacionais de Educao(PNEs),

contendo alm dos nveis, as modalidades de ensino.
O atual Plano Nacional de Educao (PNE) o terceiro na histria do nosso pas.
O primeiro foi editado em 1962 e teve vigncia de dois anos. O segundo foi aprovado, pelo
Congresso Nacional, em 09 de janeiro de 2001, e vigorou durante dez anos. Em dezembro de
2010, foi enviado pelo Ministrio da Educao (MEC) ao Congresso Nacional, um novo PNE,
tendo sido identificado na Cmara dos Deputados, como PL 8035/2010. Em 28 de maro de
2011, foi aprovada a criao de uma comisso especial para proferir parecer sobre o projeto.
Finalmente no dia 25 de junho de 2014, foi aprovado o atual PNE, sendo
sancionada a Lei n 13.005, com vigncia at junho de 2024. Ou seja, o PNE entra em vigor
com trs anos de atraso, em decorrncia de discusses no Congresso, uma vez que o plano
anterior tinha durao at 2010 e deveria ser reeditado j em 2011.
Lanado quase sete anos aps o Plano Nacional de Educao (PNE), 2001-2011,
em 2007, o PDE, caracteriza-se tambm como uma nova planificao no contexto nacional,
que para Saviani (2007, p.7), se constituiriam mais como estratgias para operacionalizao
do PNE.
Confrontando-se a estrutura do Plano Nacional de Educao (PNE) com a do

Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE), constata-se que o segundo
no constitui um plano, em sentido prprio. Ele se define, antes, como um
conjunto de aes que, teoricamente, se constituiriam em estratgias para a
realizao dos objetivos e metas previstos no PNE.
Para Krawzyk (2008), o PDE, estabelece nova forma de relao que interpreta o
regime de colaborao anunciada na Constituio Federal de 1988 como:
[...] competncias polticas, tcnicas e financeiras para a execuo de
programas de manuteno e desenvolvimento da educao, de forma a
concertar a atuao dos entes federados sem ferir-lhes a autonomia. Essa
simples diviso de tarefas, se articulada em grandes eixos (educao bsica,
superior, profissional e continuada), com regras transparentes e metas
precisas, passveis de acompanhamento pblico e controle social, pode pr
em marcha um avano perceptvel e slido [...] (BRASIL, 2007, p.10)
Para Saviani (2009), com o Decreto n. 6094/07, de 24 de abril de 2007, que

instituiu o Plano de Metas Compromisso Todos pela Educao, que o Plano de
Desenvolvimento da Educao (PDE), efetivado e passa a vigorar. Praticamente todos os
programas em desenvolvimento pelo Ministrio da Educao (MEC), esto abrigados no
PDE. O Decreto:
Dispe sobre a implementao do Plano de Metas Compromisso Todos pela

Educao, pela Unio Federal, em regime de colaborao com Municpios,
Distrito Federal e Estados, e a participao das famlias e da comunidade,
mediante programas e aes de assistncia tcnica e financeira, visando a
mobilizao social pela melhoria da qualidade da educao bsica.
O Decreto em pauta estabelece tambm as condies, expressas em quatro eixos:

gesto educacional, formao de professores e dos profissionais de servio e apoio escolar,
prticas pedaggicas e avaliao, infraestrutura fsica e recursos pedaggicos; para que ocorra
o apoio tcnico e financeiro aos municpios, mediante a elaborao de um Plano de Aes
Articuladas (PAR).
Art. 9o O PAR o conjunto articulado de aes, apoiado tcnica ou
financeiramente pelo Ministrio da Educao, que visa o cumprimento das
metas do Compromisso e a observncia das suas diretrizes.
Capa
Sumrio
1o O Ministrio da Educao enviar ao ente selecionado na forma do art.

8o, 2o, observado o art. 10, 1o, equipe tcnica que prestar assistncia na
elaborao do diagnstico da educao bsica do sistema local.
2o A partir do diagnstico, o ente elaborar o PAR, com auxlio da
equipe tcnica, que identificar as medidas mais apropriadas para a gesto
do sistema, com vista melhoria da qualidade da educao bsica,
observado o disposto no art. 8o, 3o e 4o.
Art. 10. O PAR ser base para termo de convnio ou de cooperao,
firmado entre o Ministrio da Educao e o ente apoiado.
1o So requisitos para a celebrao do convnio ou termo de cooperao a
formalizao de termo de adeso, nos moldes do art. 5o, e o compromisso de
realizao da Prova Brasil.
2o Os Estados podero colaborar, com assistncia tcnica ou financeira
adicionais, para a execuo e o monitoramento dos instrumentos firmados
com os Municpios.
3o A participao dos Estados nos instrumentos firmados entre a Unio e
o Municpio, nos termos do 2o, ser formalizada na condio de partcipe
ou interveniente (BRASIL, 2007).
Desta forma, constata-se o surgimento, no contexto da gesto da educao bsica

dos sistemas pblicos de ensino, um instrumento de planejamento estratgico, o PAR. Tem o
carter de plurianualidade e a inteno de contribuir com o regime colaborativo e melhorar as
condies de acesso, permanncia e desenvolvimento dos sistemas estaduais e municipais de
educao bsica.
O Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE), criado com o objetivo de
melhorar a qualidade da educao constitui-se como um conjunto de mais de quarenta
programas e instrumentos avaliativos que buscam contemplar a educao em sua totalidade,
concomitante a isso aconteceu a promulgao do Decreto n. 6.094, de 24 de abril de 2007,
instituiu o Plano de Metas Compromisso Todos pela Educao, dispositivo legal que pe em
vigncia o PDE.
Segundo o documento, Programa Mais Educao: passo a passo, da Secretaria de
Educao Bsica do Ministrio da Educao (BRASIL, SEB/MEC, 2013), o Programa Mais
Educao (PME)ii, caracterizado como uma das aes do Plano de Desenvolvimento da
Educao (PDE), institudo no segundo mandato do Governo Luiz Incio Lula da Silva
(2007-2010), e tem por objetivo estimular a educao em tempo integral, destinada s
crianas, aos adolescentes e aos jovens. Constitui-se no desenvolvimento de um conjunto de
atividades diversificadas abrangendo, por exemplo, a educao ambiental, o acompanhamento
pedaggico, os direitos humanos em educao, entre outros, oferecida no turno oposto ao que
o estudante frequenta as aulas, podendo ser na prpria escola ou em outros espaos da
comunidade.
Normatizado inicialmente pela Portaria Interministerial n. 17/2007, o Programa
Mais Educao (PME), foi institucionalizado pelo Decreto n.7.083 de 27 de janeiro de 2010,
compreendendo como uma estratgia do governo federal para estimular o aumento da
permanncia do aluno na escola, na perspectiva da educao integral, e consequentemente
estimular a reviso e a organizao curricular, o Programa Mais Educao passou a integrar as
aes do PDE.
De acordo com a Portaria, o Programa Mais Educao visa fomentar, por meio de
sensibilizao, incentivo e apoio, projetos e aes de articulao de polticas sociais e
implementao de aes scio-educativas, como uma iniciativa para contribuir com a
formao integral de crianas, adolescentes e jovens.
Conforme consta no Manual Operacional de Educao Integral da Secretaria de
Educao Bsica do Ministrio da Educao (BRASIL, SEB/MEC, 2012), o Programa em
Capa
Sumrio
pauta operacionalizado pela Secretaria de Educao Bsica (SEB), por meio do Programa
Dinheiro Direto na Escola (PDDE)iii, do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao
(FNDE), em parceria com Estados e Muncipios materializando a incluso da educao
integral, com a ampliao da jornada escolar e a organizao curricular, na agenda de
politicas educacionais do governo brasileiro (BRASIL, SEB/MEC, 2012).
De acordo com o documento Programa Mais Educao: passo a passo, da
Secretaria de Educao Bsica do Ministrio da Educao (BRASIL, SEB/MEC, 2013),
por meio de dilogo entre as aes dos Ministrios da Educao (MEC), da Cultura (MINC),
do Esporte (ME), do Meio Ambiente (MMA), do Desenvolvimento Social e Combate Fome
(MDS), da Cincia e Tecnologia (MCT), e tambm da Secretaria Nacional da Juventude, e em
2010, passando a contar com o apoio do Ministrio da Defesa, traduzindo-se num esforo
para a construo de uma ao intersetorial entre as polticas pblicas educacionais e sociais,
buscando, desse modo reduo das desigualdades educacionais e a valorizao da
diversidade cultural do nosso pas.
Neste sentido, podemos destacar a importncia do Programa Bolsa Famlia que,
conforme anlise dos dados publicados no Atlas do ndice de Desenvolvimento Humano
Municipal (IDHM), no ms de novembro de 2014, concluem que a melhorar nos ndices de
Renda, Longevidade e Educao, especialmente na ltima dcada, se d devido forte
contribuio dos programas sociais. Conclui ainda que o maior crescimento constatado no
ndice da educao, rea em que o aspecto socioeconmico relevante. As condicionalidades
previstas no programa contribuem para melhoria do ndice em pauta, na medida em que exige
a presena na escola e desta forma, reduz tambm a evaso escolar (SANTOS, 2015.p.2).
Segundo a Portaria n. 17/2007, que institui o Programa Mais Educao, em seu
Artigo 7, so atribuies dos Ministrios e Secretarias Federais:
I - promover a articulao institucional e a cooperao tcnica entre
Ministrios e Secretarias Federais, governos estaduais e municipais, visando
o alcance dos objetivos do Programa;
II - prestar assistncia tcnica e conceitual na gesto e implementao dos
projetos;
III - capacitar gestores e profissionais que atuaro no Programa;
IV - estimular parcerias nos setores pblico e privado visando ampliao e
ao aprimoramento do Programa; e
V - sensibilizar e orientar outros parceiros visando integrao de suas
aes em curso ao Programa Mais Educao.
O Artigo 8, da Portaria ressalta ainda, as atribuies dos Estados, Distrito Federal

e Municpios que aderirem ao Programa:
Art. 8 Cabe aos Estados, Distrito Federal e Municpios que aderirem ao
Programa Mais Educao observar o seguinte:
I - articular as aes de programas do Governo Federal, em curso em seus
territrios e populaes, com vistas a ampliar o tempo e os espaos
educativos, de acordo com os projetos poltico-pedaggicos de suas redes de
ensino e escolas;
II - articular, em seu mbito de atuao, aes de outros programas de
atendimento a crianas, adolescentes e jovens, com vistas s finalidades
estabelecidas no artigo 2 desta Portaria;
III - mobilizar e estimular a comunidade local para a oferta de espaos,
buscando sua participao complementar em atividades e outras formas de
apoio que contribuam para o alcance das finalidades do Programa; e
Capa
Sumrio
IV - colaborar com a qualificao e a capacitao de docentes, tcnicos,

gestores e outros profissionais, em parceria com os Ministrios e Secretarias
Federais integrantes do Programa.
Com base no site do MEC (2014), Saiba Mais Programa Mais Educao, no
incio das atividades, em 2008, o Programa Mais Educao, atendia 1.380 escolas em 55
municpios nos 26 estados e Distrito Federal, abrangendo 386 mil estudantes. O programa
vem crescendo gradativamente atendendo prioritariamente escolas que apresentam baixo
ndice de Desenvolvimento na Educao Bsica (IDEB), situada em capitais e regies
metropolitanas.
O Programa Mais Educao atende, prioritariamente, escolas de baixo

IDEB, inicialmente em capitais e regies metropolitanas, chegando no ano
de 2010 em cidades com mais de 90.000 habitantes em territrios marcados
por situaes de vulnerabilidade social e educacional, que requerem a
convergncia prioritria de polticas pblicas. Para 2011, prospecta-se sua
presena em cerca de 15.000 escolas, incluindo-se municpios com mais de
18.800 habitantes. [...] At 2014, a previso de que o Programa Mais
Educao esteja em todo territrio nacional, chegando a 60.000 escolas
(BRASIL, SEB/MEC, 2013, p. 5).
Segundo o documento Programa Mais Educao: passo a passo, da Secretaria de

Educao Bsica do Ministrio da Educao (BRASIL, SEB/MEC, 2013), na medida em
que o programa se consolida novos critrios vo sendo estabelecidos, como, por exemplo, a
incluso de escolas localizadas em territrio de vulnerabilidade social, alm de um conjunto
de normas, procedimentos e atribuies estabelecidos no sentido de subsidiar as escolas para
execuo do referido programa. Dentre as estratgias de execuo destacam-se o
envolvimento de sujeitos da prpria escola, representantes da comunidade escolar e tambm
do entorno da escola, constituindo-se como um espao de articulao de aes e experincias
e, sobretudo, de construo de planos de aes coletivas.
Neste contexto, outro aspecto a ser destacado o entendimento que a educao,
em especial a integral, pode e deve expandir-se para alm dos muros das escolas,
considerando as mltiplas possibilidades educativas do entorno e da cidade em que se situa,
podendo se constituir como uma comunidade de aprendizagem, na forma como define
Torres (2003, p. 83):
Uma comunidade de aprendizagem uma comunidade humana organizada
que constri um projeto educativo e cultural prprio para educar a si prpria,
suas crianas, seus jovens e adultos, graas a um esforo endgeno,
cooperativo e solidrio, baseado em um diagnstico no apenas de suas
carncias, mas, sobretudo, de suas foras para superar essas carncias.
O modelo de implementao da educao em pauta, pressupe o estabelecimento

de parcerias entre o sistema pblico e as organizaes privadas, conforme previsto no
Programa Mais Educao.
Conforme o Decreto n 7.083/2010, que dispe sobre o Programa Mais Educao:
Art. 2o So princpios da educao integral, no mbito do Programa Mais
Educao:
I - a articulao das disciplinas curriculares com diferentes campos de
conhecimento e prticas socioculturais citadas no 2o do art. 1o;
II - a constituio de territrios educativos para o desenvolvimento de
atividades de educao integral, por meio da integrao dos espaos
Capa
Sumrio
escolares com equipamentos pblicos como centros comunitrios,

bibliotecas pblicas, praas, parques, museus e cinemas;
III - a integrao entre as polticas educacionais e sociais, em interlocuo
com as comunidades escolares;
IV - a valorizao das experincias histricas das escolas de tempo integral
como inspiradoras da educao integral na contemporaneidade;
V - o incentivo criao de espaos educadores sustentveis com a
readequao dos prdios escolares, incluindo a acessibilidade, e gesto,
formao de professores e insero das temticas de sustentabilidade
ambiental nos currculos e no desenvolvimento de materiais didticos;
VI - a afirmao da cultura dos direitos humanos, estruturada na diversidade,
na promoo da equidade tnico-racial, religiosa, cultural, territorial,
geracional, de gnero, de orientao sexual, de opo poltica e de
nacionalidade, por meio da insero da temtica dos direitos humanos na
formao de professores, nos currculos e no desenvolvimento de materiais
didticos; e
VII - a articulao entre sistemas de ensino, universidades e escolas para
assegurar a produo de conhecimento, a sustentao terico-metodolgica e
a formao inicial e continuada dos profissionais no campo da educao
integral.
O arcabouo legal enunciado submete, necessariamente ao modelo de educao

integral e na perspectiva de no centralidade da ao escolar apenas no espao fsico da escola
e sim na utilizao de espaos alternativos, resultantes da parceria entre o poder pblico e
demais organizaes da sociedade.
Neste sentido, torna-se necessrio tambm uma anlise mais aprofundada da
relao, Estado e sociedade civil.
Conforme Mota et al (2012), ao realizar um ensaio, por meio de pesquisa
bibliogrfica com base em diferentes autores constatou a existncia de consenso quando
analisam as parcerias estabelecidas entre o pblico e o privado, existindo uma tendncia de
desresponsabilizao do poder pblico e a transferncia de responsabilidades para a sociedade
civil.
Registra-se que esta tendncia no ocorre apenas na educao, mas de forma geral
em todas as polticas pblicas, atendendo desta forma, um preceito neoliberal nas ltimas
dcadas. Tal indicativo nos alerta para um olhar mais criterioso no desenvolvimento de nossa
pesquisa.
No que se refere temtica da educao em tempo integral, merece registro o fato
que no se trata de novidade no processo educacional. A defesa de uma educao diferenciada
e emancipadora remontam poca de Bakunin na medida em que o mesmo preconizava que
a emancipao das massas operrias estava diretamente vinculada a uma educao diferente
daquela estabelecida pelo modo de produo capitalista (MARTINS, 2013,p. 17).
Com base nesse pressuposto e entendendo que a educao era fundamental para a
emancipao da classe trabalhadora, defendia a educao integral acreditando que desta
forma, os mesmos teriam acesso ao conhecimento de forma mais abrangente possibilitando
maior igualdade entre os homens.
Alm de Bakunin outros intelectuais, a exemplo de Ansio Teixeira, Darcy
Ribeiro, dentre outros, ao longo do tempo defenderam inovaes no processo educativo e a
educao integral sempre esteve em pauta no sentido de contribuir para a construo de um
novo tipo de homem e de sociedade.
O ideal de implementao da educao integral na escola, de forma a atender ao
desafio de vincular aprendizagem e vida, est expressa na legislao educacional brasileira,
em vrios documentos, tais como: Constituio Federal (1988), Estatuto da Criana e do
Capa
Sumrio
Adolescente (ECA), Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), Plano Nacional
de Educao (PNE), Fundo Nacional de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino
Fundamental e de Valorizao do Magistrio (FUNDEB), por meio do financiamento
diferenciado s matriculas em tempo integral no Plano de Desenvolvimento da Educao
(PDE), e ainda, do Programa Mais Educao (PME), e no PNE proposto para o perodo de
2014-2024.
Segundo informaes fornecidas, pela Secretaria de Educao do Mato Grosso do
Sul, o Programa Mais Educao est presente em 31 escolas, totalizando 4.473, estudantes
atendidos pelo programa. As duas primeiras escolas a aderirem ao programa no municpio de
Campo Grande, no ano de 2008, apresentavam baixo ndice de Desenvolvimento da Educao
Bsica (IDEB), estavam localizadas em territrios de vulnerabilidade social e educacional,
sendo que uma delas localiza-se em uma comunidade quilombola.
Diante do exposto, entendemos que para analisar a trajetria de implantao e
implementao do Programa Mais Educao, no universo delimitado, exigir o exame de
questes de fundamental importncia a exemplo da educao no Brasil, no aspecto legal e,
sobretudo, poltico; as modificaes operadas ps-constituio de 1988, nas trs esferas de
governo e os nos programas que visam maior qualidade na educao. Por isso, trata-se em
suma de um desafio a ser enfrentado, e a isso que nos propomos com esta pesquisa.
REFERNCIAS
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D.F: Senado, 1988.
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Capa
Sumrio
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i
Capa
O atual governador foi eleito no ano de 2006, e reeleito por mais quatro anos de 2011-2014.
Sumrio
ii
O Programa Mais Educao se caracteriza por apresentar uma estratgia educacional inovadora que, dentre
outros aspectos, articula projetos e programas do Governo Federal e de outras instituies educacionais e sociais,
voltados para promoo do aumento da permanncia dos alunos nas escolas. Os projetos e planos de ao
concebidos pelas escolas se fundamentam em propostas de ampliao dos espaos educacionais utilizados, na
expanso das oportunidades educativas, no compartilhamento da tarefa de educar entre professores, famlia,
comunidade e outros atores, na complementao do horrio escolar om outras atividades educativas que
ampliaram as reas de conhecimentos previstas na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB, numa
perspectiva de educao integral (BRASIL, INEP, 2011, p.1).
iii
O Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE), consiste na assistncia financeira s escolas pblicas da
educao bsica das redes estaduais, municipais e do Distrito Federal e s escolas privadas de educao especial
mantidas por entidades sem fins lucrativos. O objetivo desses recursos a melhoria da infraestrutura fsica e
pedaggica, o reforo da autogesto escolar e a elevao dos ndices de desempenho da educao bsica. Os
recursos do programa so transferidos de acordo com o nmero de alunos, de acordo com o censo escolar do ano
anterior ao do repasse.
Capa
Sumrio
PLANEJAMENTO NA EDUCAO MUNICIPAL NO TOCANTINS:

ASPECTOS DO PROCESSO DE CONSTRUO DE PLANOS
MUNICIPAIS
Rosilene Lagares, UFT-Pedagogia-PPGE-Bolsista PET-EpeEMun,
roselagares@uft.edu.br
Greice Quele Mesquita Almeida, IFTO Dianpolis-PPGE-EpeEMun,
greice.almeida@ifto.edu.br
Adares Rodrigues de Sousa, UFT-PPGE-EpeEMun, adairesrodrigues@bol.com.br
Este trabalho apresenta pesquisa em desenvolvimento no subgrupo de Estudos, Pesquisa
e Extenso em Educao Municipal da UFT/NEPCE (EpeEMun), que tem como tema o
planejamento na educao municipal no Estado do Tocantins. Seu objetivo apresentar
resultados de anlise da poltica pblica de planejamento da educao no Tocantins e
em alguns de seus Municpios considerando a poltica desencadeada pelo Ministrio da
Educao (MEC) no ano de 2013, por meio da Secretaria de Apoio aos Sistemas de
Ensino (SASE), para a elaborao ou adequao dos planos municipais de educao
(PMEs) em todo o Pas, tendo em vista a aprovao do Plano Nacional de Educao
(PNE), por meio da Lei n 13.005/2014 (BRASIL, 2014), em consonncia com suas
diretrizes, metas e estratgias. A pesquisa orientada por algumas questes bsicas
sendo: a) A poltica educacional municipal vem se efetivando em uma esfera de
autonomia relativa, ou se efetivando exclusivamente pelas regulaes da esfera central
do pas, ou, ainda, em uma combinao entre estas duas situaes (FREITAS;
FERNANDES, 2011)?; b) O planejamento um processo de fazerem-se planos e de
controle do futuro com o documento PME, com a ideia visionria de antever e organizar
o futuro de maneira racional e previsvel, a separao entre a elaborao e a
implementao de polticas pblicas, o forte papel governamental nas decises do
planejamento e com uma sequencia linear de aes?; c) O planejamento um processo
com idas e vindas, com limitaes em ter informaes para prever, portanto, devendo
ser visto com um carter de avanar pouco a pouco nas decises e aes, e, como
consequncia, tendo que lidar com situaes muitas vezes inesperadas e imprevisveis?;
d) O planejamento um instrumento de mudana social, no mais estritamente tcnico,
mas poltico em favor dos menos favorecidos?; e) um instrumento para moldar e
articular os diversos interesses envolvidos no processo de interveno de polticas
pblicas, sendo um mediador dos interesses da sociedade?; e f) o planejamento um
processo de deciso poltica que depende de informaes precisas, transparncia, tica,
aceitao de vises diferentes e vontade de negociar e buscar solues conjuntamente
que sejam aceitveis para toda a sociedade e, principalmente, para as partes envolvidas,
com a ideia do aprendizado nas interaes nos processos de deciso, aceitando a ideia
do papel do planejamento como construtor e articulador de relaes na sociedade ou na
organizao que busca seu bem comum de maneira tica, justa e responsvel?
(OLIVEIRA, 2006, p.273-284). A pesquisa de natureza qualitativa, de carter tericoemprico e analtico, com dados e informaes coletados por meio de pesquisas
bibliogrfica, documental e de campo. Na pesquisa bibliogrfica, est sendo apreendido
o histrico do planejamento da educao no Brasil, em especial, no que diz respeito
atuao dos Municpios, bem como concepes e conceitos de planejamento que tm
sobressado no campo da educao, com vistas a analisar o quadro em construo
proposto pelo governo federal e o construdo no Tocantins. Quanto aos documentos,
Capa
Sumrio
esto sendo coletadas todas as produes relacionadas aos PMEs emanadas do MEC, no
mbito do Estado do Tocantins e por Municpios envolvidos. Em campo, os dados e as
informaes sero construdos a partir do trabalho de Avaliadores Educacionais do
MEC e de projeto de extenso desenvolvidos pelos pesquisadores envolvendo outros
Avaliadores no Estado, Dirigentes Municipais de Educao e tcnicos das secretrias
municipais de educao participantes do referido processo de planejamento. No
Tocantins, at o incio do ano de 2014, um georreferenciamento demonstra que dos 139
Municpios, apenas seis elaboraram seus PMEs. Neste contexto, predomina a viso de
administrao municipal restrita s suas instituies escolares e ao tempo de sua gesto,
sem relao ou articulao com metas nacionais comuns com vistas materializao do
Sistema Nacional de Educao. Assim, a anlise do planejamento municipal na
educao no Tocantins adentra em uma seara de significaes e verdades vigentes, em
que o plano torna-se um documento fundamental para o estabelecimento da
intencionalidade da educao no Municpio e, ainda, um processo de construo do
conhecimento e aprendizagem para os sujeitos envolvidos. Na pesquisa, ressaltamos
que todo planejamento e deve ser sempre orientado por pressupostos tericos que
explicitem as concepes de educao, de poltica e de gesto; que o planejamento,
antes de ser uma ao tcnica, envolve posicionamentos filosficos e polticos, escolhas,
jogo de poder, compromissos para com a mudana (em alguns casos, para a manuteno
de um dado sistema) e, para ser significativo, h que se ter a real necessidade de faz-lo,
de ver sentido, de acreditar. Ainda, que a participao consciente e intencional que age
em busca de sua realizao, o consolida como um compromisso significativo por parte
de todos em busca do objetivo comum da educao.
Palavras-chave: Institucionalizao da educao municipal. Planos Municipais de
Educao. Brasil-Tocantins.
Capa
Sumrio
O PRINCPIO DO REGIME DE COLABORAO NO BRASIL E AS

RELAES ENTRE OS SISTEMAS DE ENSINO DO ESTADO DO
TOCANTINS E DO MUNICPIO DE PONTE ALTA DO TOCANTINS
Jemima Gertrudes Barreira Cavalcante, UFT-PPGE-EpeEMun,
jemimabarreira@gmail.com
Rosilene Lagares, UFT-Pedagogia-PPGE-Bolsista PET-EpeEMun,
roselagares@uft.edu.br
Este trabalho tem como temtica o princpio do regime de colaborao entre os sistemas
de ensino no Brasil e as relaes intergovernamentais no Estado do Tocantins no campo
da educao entre os sistemas estadual e municipal de Ponte Alta do Tocantins. Desta
temtica, nasceram algumas questes norteadoras sendo: a) Como vem sendo
construdo o quadro jurdico, normativo e documental do princpio do regime de
colaboarao no campo da educao brasileira? b) Como os pesquisadores da educao
vm significando o regime de colaborao e quais so as suas perspectivas? c) Como
esto se dando as relaes no campo das polticas pblicas e da gesto da educao no
Estado do Tocantins e em outros Estados brasileiros para a materializao do regime de
colaborao, em especial, em se tratando das relaes entre a esfera estadual e as
municipais, mesmo frente a inexistncia de uma norma nacional? d) H normas e
orientaes claras a respeito da forma e do contedo destas relaes ou h regulaes
caso a caso, na forma de convnios pontuais e temporrios, decretos ocasionais, acordos
informais? e) H instncias de dilogo mtuo, negociao e pactuao permanentes
entre os entes federados para a consecuo das polticas pblicas? f) Estas relaes so
arranjos administrativos e legais, formas de cooperao ou regime de colaborao? g)
Estes arranjos possibilitam a autonomia da esfera municipal, por meio de uma gesto
mais democrtica ou pretende concretizar uma nova forma de interveno, por meio de
uma maior rigidez no controle sobre a educao, mantendo a ordem poltica? Assim,
seu objetivo compreender o princpio do regime de colaborao entre os sistemas de
ensino no Brasil e os sentidos das relaes que vm sendo institudas no Estado do
Tocantins no campo da educao entre os sistemas estadual e municipal de ensino, em
especial, no Municpio de Ponte Alta do Tocantins. Para seu desenvolvimento, os
caminhos do processo cientfico, considerando os aspectos instrumentais e a discusso
terica, concentraram-se na abordagem qualitativa e na construo dos dados e
informaes por meio de pesquisa bibliogrfica e documental. O referencial terico
desse trabalho , principalmente, em Abicalil (2012), Abrcio (2010) Arajo (2005,
2010, 2012, 2013), Cassini (2011), Fernandes (2013), Moacyr (1936), Monlevade (s/d),
Saviani (1996, 2004, 2007, 2010), Teixeira e Mutim (2009), Vieira (2009) e Werle
(2010), que trazem muitos olhares para buscar uma compreenso das polticas pblicas
e da gesto e, em especial, do que o prncpio do regime de colaborao no Brasil.
Tambm, foram analisados vrios documentos da Secretaria Estadual de Ensino do
Tocantins, da Secretaria Municipal de Educao de Ponte Alta do Tocantins, da Unio
dos Dirigentes Municipais de Educao, do Ministrio da Educao e da Diretoria de
Assistncia aos Municpios no Tocantins. A institucionalizao do regime de
colaborao reclamada, reivindicada cotidianamente, assunto em conferncias,
simpsios, congressos e afins, est na Constituio Federal de 1988, na Lei de
Diretrizes e Bases da Educao nacional, no Plano Nacional de Educao, em planos
estaduais e municipais de educao, assunto de pareceres e estudos, porm no
oficializado, com uma definio clara do que seja, abrindo um leque de possveis
interpretaes, de conceitos e prticas. Toda essa indefinio escamoteia o sentido da
colaborao que deveria ser assumida pelos sistemas e a cooperao entre os entes
Capa
Sumrio
federados. Ento, h um Brasil real que precisa do enfrentamento s disputas de poder,

que precisa de definies acerca do regime de colaborao. Da mesma forma, h um
Tocantins que carece de significao e normatizao deste regime. nesse sentido que
realizamos esta pesquisa, ou seja, como uma das possibilidades de reflexo e
contribuio com esta regulamentao.
Palavras-chave: Institucionalizao da educao municipal. Poltica e gesto da
educao. Tocantins.
Capa
Sumrio
EDUCAO SUPERIOR A DISTNCIA E CONSELHO NACIONAL DE

EDUCAO: RELAES E AES
Lvia Soares de Lima Sousa1 (MIELT-UEG) livias.lima@gmail.com
Daniela da Costa Britto Pereira Lima (UFG) professoradanielalima@gmail.com
Este resumo apresenta a pesquisa em andamento, cujo objetivo identificar os principais atos
normativos do Conselho Nacional de Educao (CNE) (indicaes, pareceres, resolues e
relatos) expedidos no perodo de 1995 a 2013 e que contriburam para a formulao e
implementao de polticas para a educao superior a distncia no pas. As aes
governamentais tm construdo o caminho para consolidao da educao a distncia (EaD)
no Brasil, por meio de leis, resolues e decretos, desde o fim do sculo XX e incio do sculo
XXI. Esse perodo demarcado pelo reconhecimento da EaD como modalidade da educao,
e, portanto, como uma poltica pblica educacional, conforme consta na Lei de Diretrizes e
Bases para a Educao (Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Aps esse reconhecimento,
outras medidas vm sendo implementadas pelo governo federal, principalmente no que se
refere educao superior a distncia, modalidade de interesse da pesquisa em foco. fato
que desde 2002 tem havido uma expanso de cursos de graduao, tanto no setor pblico
como no privado, graas principalmente aos programas federais voltados para a formao
inicial e continuada de professores, bem como em nvel de graduao e ps-graduao
(especializao e mestrados profissionais) (Cf. GIOLO, 2010; LIMA 2013). O rgo de
Estado escolhido como objeto da pesquisa de que trata este resumo o Conselho Nacional de
Educao (CNE), criado pela Lei n 9.131, de 24 de novembro de 1995, que, por seu carter
normativo, deliberativo e de assessoramento, vem auxiliando o governo na regulamentao da
EaD no pas. Como a funo do CNE ouvir a comunidade educacional, com vistas
garantia do direito constitucional educao de qualidade e gratuita (CURY, 2006), buscouse avaliar qual foi a sua contribuio para a expanso da modalidade no pas. Desse modo,
usou-se a metodologia qualitativa de pesquisa, de cunho bibliogrfico e documental. Sobre o
conceito de Estado e Governo e suas implicaes na formulao de polticas pblicas, foram
consultados Hofling (2001), Rodrigues (2011) e Dias (2013); sobre o ciclo da poltica pblica,
as fontes foram Rodrigues (2011), Lima (2013) e Howlett, Romanesh e Perl (2013), e o
arcabouo histrico e legal, tanto da EaD como do atual CNE. A pesquisa documental est
sendo realizada sobretudo mediante a consulta a atos normativos da educao superior a
distncia emitidos pela Cmara de Educao Superior (CES) do CNE no perodo de 1995 a
2014, e publicados na revista Documenta e na pgina oficial do Conselho na internet. Os
resultados parciais da pesquisa mostram que o CNE, no mbito da CES, tem dado ateno
modalidade em aspectos como o credenciamento e recredenciamento de instituies de
educao superior. Em 2014 foram publicados dois produtos de consultoria sobre a educao
superior a distncia, e apresentada a proposta de novas diretrizes curriculares para cursos
superiores a distncia. Temos percebido que o CNE tem possibilitado, por meio de suas
aes, a expanso e a democratizao do acesso educao superior a distncia, no apenas
em mbito pblico, como tambm privado.
Palavras-chave: Educao. Conselho Nacional de Educao. Educao Superior a Distncia.
Capa
Bolsista Stricto Sensu da Universidade Estadual de Gois.
Sumrio
OS TEMPOS E OS ESPAOS DE GESTO E ORGANIZAO DO TRABALHO

PEDAGGICO NO CONTEXTO DO INTITUTO FEDERAL DE EDUCAO,
CINCIA E TECNOLOGIA DE GOIS - CMPUS APARECIDA DE GOINIA
Eixo temtico: Polticas e Gesto da Educao Bsica e Superior
Ksia Mendes Barbosa Oliveira
IFG- Cmpus Aparecida de Goinia
kesiamb@yahoo.com.br
Nri Emlio Soares Jnior
IFG- Cmpus Aparecida de Goinia
neriesjr@gmail.com
Resumo: O presente trabalho apresenta o relato de uma experincia que teve como intuito propor
reflexes acerca da ampliao e da efetivao dos tempos e espaos de gesto e organizao do
trabalho pedaggico - OTP no mbito do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia IFG Cmpus Aparecida de Goinia. Esta ao apresentou os fundamentos da Gesto Democrtica e da
OTP, bem como props a construo de uma perspectiva de convivncia democrtica que considerasse
a identidade do IFG na articulao entre as dimenses pedaggicas e tcnico-administrativas. As
discusses culminaram em uma avaliao dos tempos e espaos j institucionalizados e no
encaminhamento de proposies para sua ampliao e efetividade como condio sine qua non para a
conquista de uma educao de qualidade social.
Palavras-chave: gesto democrtica - organizao do trabalho pedaggico convivncia
democrtica
Introduo
O presente artigo apresenta o relato de uma experincia desenvolvida no mbito
do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia-IFG - Cmpus Aparecida de Goinia,
que teve como objetivo refletir acerca da ampliao e da efetivao dos tempos e espaos de
gesto e organizao do trabalho pedaggico OTP. Tal temtica esteve presente ao longo de
2014, sendo alvo das inquietaes de docentes e tcnicos administrativos, especialmente nos
Conselhos de Classe. Os principais questionamentos se referiam necessidade de repensar a
instituio a partir da perspectiva de uma convivncia democrtica que alicerasse a
institucionalizao de espaos e tempos contnuos e sistemticos de dilogo, de tomada de
deciso, de acompanhamento e de avaliao dos processos educativos em seus diferentes
mbitos.
Com a preocupao de promover um momento que propiciasse um convergir de
olhares e de reflexes, constituindo um colquio aberto e propositivo, foi proposto a
realizao de um evento. Tal proposta, longe de se restringir a algo eventual, em seu carter
de descontinuidade, expressou um esforo coletivo de sntese e de abertura prxica, de outros
possveis histricos que necessitavam ser examinados coletivamente. Assim, um grupo de
trabalho formado por docentes e tcnicos-administrativos concebeu e desenvolveu o II
Encontro de Integrao Acadmica e Planejamento do Cmpus Aparecida de Goinia, nos
dias 3, 4, 5 e 6 de fevereiro.
Idealizado e desenvolvido com o intuito de constituir tempos e espaos de estudo,
reflexo e proposio diante dos desafios da prxis educativa, o evento teve como tema,
Conviver Perspectivas ticas e Epistemolgicas para o Trabalho Educativo. Tal tema
buscou colocar em questo a necessidade de desenvolver constantemente a convivncia
Capa
Sumrio
democrtica como suporte de um projeto educativo de qualidade social. Projeto este efetivado
por meio de um trabalho que se d a todo o instante e baseia-se na tolerncia, no respeito aos
direitos humanos e na noo de cidadania compartilhada por todos, enfatizando a crena de
que possvel ressignificar a coexistncia, em igualdade, dos diferentes.
Trata-se de um processo desafiador que requer o envolvimento de toda a
comunidade educativa - professores, alunos, funcionrios e gestores a fim de criar
oportunidades para o desenvolvimento de relaes pessoais, cognitivas, afetivas, ticas e
estticas pelo processo de construo e reconstruo de conhecimentos. Tal busca pelo
aprimoramento da convivncia democrtica, abre possibilidades de exercer e aprender a
colaborao ao mesmo tempo em que se aprende e se exerce o poltico como democracia, pois
na educao como prtica democrtica se constri o poltico e se concorre para uma
sociedade mais cooperativa, mais compartilhada... e mais digna de ser compartilhada
(PARO, 2002, p. 4).
O Encontro foi organizado em trs eixos que se articulavam e foram discutidos
tanto em mesas redondas - seguidas de debates que resultaram em diversos encaminhamentos
- quanto nos momentos de planejamento por rea de conhecimento, de planejamento vertical
(por curso) e de planejamento horizontal (por ano). Os eixos foram propostos como forma de
sistematizar os desafios educativos identificados ao longo de 2014 e fomentar a construo
coletiva de outras vias de gesto e organizao do trabalho pedaggico. Os trs eixos de
trabalho foram: A convivncia democrtica no espao educativo: desafios e propostas que
emergem das demandas discentes; A convivncia epistemolgica: perspectivas
interdisciplinares para a ressignificao do currculo; A convivncia democrtica no contexto
da organizao do trabalho pedaggico.
Em certa medida todos os eixos possibilitaram uma reflexo acerca dos tempos e
espaos de gesto democrtica e organizao do trabalho pedaggico e diversas proposies
foram realizadas tendo como foco a convivncia democrtica enquanto alicerce de uma
educao de qualidade social. Entretanto, este texto se restringir a abordar o trabalho
realizado no mbito do Eixo III, A convivncia democrtica no contexto da organizao do
trabalho pedaggico.
O texto est organizado de maneira anloga ao desenvolvimento das discusses
realizadas no evento. Primeiramente apresentam-se reflexes sobre a gesto democrtica e a
organizao do trabalho pedaggico, com uma breve explanao acerca de seus fundamentos
para ento propor um desenho de OTP para o Cmpus Aparecida de Goinia IFG. Tendo
como referencial FREITAS (2000), VILLAS BOAS (1993) e VEIGA (2000, 2001),
compreende-se que a OTP se d basicamente em dois nveis: o primeiro se refere ao trabalho
pedaggico da escola em um nvel mais amplo, o que inclui a atividade realizada por
professores e alunos em sala de aula, a estrutura administrativa e pedaggica da escola, as
relaes de poder, as relaes com os pais e a comunidade, os eventos e outros. E o segundo
nvel que est relacionado ao trabalho desenvolvido pelo professor com seus estudantes no
contexto da sala de aula (FREITAS, 2000; VILLAS BOAS, 1993). Dada a complexidade
constituinte do IFG, que tem a responsabilidade de atuar na Educao Bsica, no Ensino
Superior e em Cursos de Formao/Qualificao Profissional, tendo como princpio a
indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso, h que se pensar em um desenho que
contemple nveis especficos de OTP.
O segundo momento do texto apresenta as proposies elaboradas coletivamente
por docentes e tcnicos-administrativos com o intuito de promover a ampliao e a
efetividade dos tempos e espaos de gesto e organizao do trabalho pedaggico no contexto
no IFG - Cmpus Aparecida de Goinia. Em funo da diversidade do perfil formativo dos
docentes que atuam nos cmpus do IFG engenheiros, bacharis e licenciados de diferentes
Capa
Sumrio
reas congregados em um nico colegiado de rea acadmicas - as elaboraes expressam um

avano no estreitamento do dilogo entre os pares, bem como a socializao de concepes e
compromissos polticos com a funo de educar.
Gesto e Organizao do Trabalho Pedaggico na perspectiva da convivncia
democrtica: fundamentos e apropriaes
A educao, segundo Charlot (2005) e Saviani (2008), o processo de
apropriao do humano pelo indivduo. No percurso de sua histria a humanidade produziu e
reproduziu crenas, costumes, gostos, valores, atitudes e conhecimentos, entre outras
expresses culturais resultado da capacidade de trabalho e de linguagem. Vivendo em
sociedade, cada indivduo que nasce, em alguma medida, refaz esse caminho e segue se
situando como pertencente a uma nacionalidade, uma regio, uma lngua, etc.
O homem nasce incompleto e precisa estabelecer relao com os que vieram antes
dele (humanidade) para que possa se constituir como humano. Se os dispositivos instintivos e
biolgicos bastam para as outras espcies, para o homem eles so insuficientes. A
configurao de humanidade, no est a priori em cada indivduo que nasce, mas de incio,
exterior a esse indivduo. A educao , portanto, um processo de hominizao, como tambm
de socializao e singularizao do indivduo.
A educao o processo pelo qual o pequeno animal que gerado por
homens se torna ele mesmo humano, apropriando-se de uma parte do
patrimnio humano. Isso quer dizer que o filhote do homem educvel,
que nasce aberto aos possveis (tudo que ele pode vir a ser), que nasce
disponvel; a educabilidade um postulado de qualquer situao de
educao. Isso quer dizer tambm que cada um se educa por um movimento
interno, o que s pode ser feito porque ele encontra um mundo humano j a,
que o educa. Essa dialtica da interioridade e da exterioridade universal:
quaisquer que sejam as sociedades e as pocas, no h educao seno por e
nessa dialtica (Charlot, 2005, p.76).
O processo educativo, ento, se realiza em espaos e instituies sociais como a

famlia, igreja, empresas, espaos de lazer, sindicatos, etc., em carter informal. Em se
tratando de sociedades modernas, a educao no ocorre apenas de modo difuso, mas se
realiza formal e sistematicamente na instituio escolar.
Desta forma, a escola tem a funo de lidar com o saber sistematizado,
objetivando a formao do estudante. Essa formao est relacionada com o projeto de
sociedade que se busca formar. E assim, a escola organiza-se objetivando cumprir sua funo
social. importante lembrar que a organizao da escola no ingnua ou neutra (FREITAS,
2003).
A organizao do trabalho realizado em mbito escolar com vias de cumprir sua
funo social denominada, por alguns autores como FREITAS (2000), VILLAS BOAS
(1993) e VEIGA (2000, 2001), entre outros, como a Organizao do Trabalho Pedaggico
(OTP). Essa organizao acontece em dois nveis: o primeiro se refere ao trabalho realizado
um nvel mais amplo, no intuito de levar a diante objetivo de transmisso/assimilao do
saber sistematizado. Esse trabalho realizado pelo conjunto de profissionais envolvidos com
a instituio escolar como um todo e, tais como, professores, gestores, tcnicos
administrativos, entre outros, o os demais sujeitos pertencente da comunidade escolar como
os estudantes e pais. Nessa primeira acepo do termo inclui-se a atividade realizada por
professores e alunos em sala de aula, a estrutura administrativa e pedaggica da escola, as
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Sumrio
relaes de poder, as relaes com os pais e a comunidade, os eventos e outros. O segundo

nvel da organizao do trabalho pedaggico est relacionado ao trabalho desenvolvido pelo
professor com seus estudantes no contexto da sala de aula (FREITAS, 2000; VILLAS BOAS,
1993). A figura abaixo demonstra a relao entre os dois nveis de Organizao do Trabalho
Pedaggico da escola.
Figura 1 Nveis de Organizao do Trabalho Pedaggico da Escola
ORGANIZAO DO TRABALHO PEDAGGICO

NO CONTEXTO GLOBAL DA ESCOLA
ORGANIZAO DO
TRABALHO PEDAGGICO
NO CONTEXTO DA SALA DE
AULA
Fonte: Freitas et al. (2000)
O fato importante na OTP que esses dois nveis no so ou esto postos em uma
perspectiva isolada. Existem relaes e influncias entre esses nveis. Por exemplo, como uma
escola estabelece a sua organizao no mbito mais amplo influncia no trabalho
desenvolvido pelo professor em sala de aula, e, por sua vez, muito que o professor realiza em
sua sala de aula pode influenciar na OTP de toda a escola.
As questes relacionada a OTP em um contexto ampliado se referem s questes
relacionadas a pelo menos:
a) Estrutura organizacional: basicamente so duas, as administrativas e a pedaggicas
que respectivamente asseguram a locao e gesto de recursos estruturais, humanos,
fsicos e financeiros e se referem a questes polticas e pedaggicas;
b) Currculo: que se refere a construo social do conhecimento que ser transmitido para
os estudantes;
c) Tempo escolar: relacionado ao calendrio escolar com os dias letivos, perodos, etc;
d) Processos de deciso: a escola, sendo um ambiente de trabalho coletivo pressupe
momentos e processos de tomada de deciso;
e) Relaes de trabalho: assim com os processos de deciso existem no ambiente escolar,
as relaes de trabalho tambm emergem, principalmente pela caracterstica do
trabalho coletivo. Nessa perspectiva as relaes entre os sujeitos afloram as relaes
de poder.
f) Avaliao: se refere ao acompanhamento do trabalho desenvolvido na escola.
Refletindo sobre uma instituio educativa em que o enfoque seja a gesto
democrtica como est assegurado na Constituio de 1988 e na Lei de Diretrizes e Bases da
Capa
Sumrio
Educao Nacional (LBDEN), Lei, n. 93934/96 (artigo n.14) busca-se pensar em uma escola
que cumpra com a funo social de espao pblico, lugar de debate, do dilogo fundado na
reflexo coletiva (Veiga, 2007).
Isso pressupe um posicionamento dos sujeitos que constituem a comunidade
escolar (pais, alunos e funcionrios) em uma perspectiva efetivamente democrtica e
participativa. Assim a OTP deve ir alm do simples cumprimento de tarefas burocrticas. Ela
deve ser concebida por todos os sujeitos envolvidos com o processo educativo da escola,
devendo emergir do cho e assim expressar os anseios, as intencionalidades e os objetivos
da comunidade escolar. No sentido posto, Veiga (2007) as relaes de trabalho devem ser
calcadas em atitudes de solidariedade reciprocidade e participao coletiva. Nessa
perspectiva, pensar em espaos e tempos coletivos fundamental para que a OTP se
desenvolva de forma democrtica. Esse vem sendo o desafio assumido e perseguindo pelo
coletivo de professores do IFG - Cmpus Aparecida de Goinia.
Os Institutos Federais Ifs so parte da Rede Federal de Educao Profissional,
Cientfica e Tecnolgica formada a partir da Lei n. 11.892 de 29 de dezembro de 2008, que
composta tambm por Universidade Tecnolgicas, CEFETs e Escolas Tcnicas Vinculadas a
Universidades. Atualmente, existem 38 IFs em todos os estados brasileiros. Segundo o MEC,
a organizao dos IFs tem o objetivo da criao de centros de excelncia na formao de
profissionais para as mais diversas reas da economia e de professores para a escola pblica
(BRASIL, 2008). Nessa perspectiva, na configurao estabelecida as instituies ofertam
educao superior, bsica e profissional e devem ser pluricurriculares e com uma composio
multicampi. Nesse novo formato de instituio o ensino, a pesquisa e a extenso so
princpios indicissociveis.
Em Gois o IFG assumiu tal condio em 2008 e vive, desde o ano 2006, um grande
processo de expanso, partindo de dois cmpus - Goinia e Jata -, para um total de 15
cmpus, sendo 5 em implantao.
O Cmpus Aparecida de Goinia iniciou suas atividades em abril de 2012 e hoje oferta
Educao Superior (Bacharelado em Engenharia Civil, Licenciatura em Dana), Educao
Bsica (tcnicos em nvel mdio em Agroindstria, Edificaes e Qumica e cursos de
Educao de Jovens e Adultos: Panificao e Modelagem de Vesturio) e cursos de
qualificao vinculados ao Programa Nacional de Acesso ao Ensino Tcnico e Emprego
PRONATEC e ao Prfuncionrio.
Como possvel perceber os IFs, e em particular o IFG - Cmpus Aparecida de
Goinia, apresentam uma realidade complexa em que os docentes e demais funcionrio
devem lidar com o trabalho em diferentes modalidades e nveis de ensino, alm de atuarem no
ensino, pesquisa extenso e a gesto. Ao retomar no modelo de OTP proposto por Freitas
(2009), importante ressaltar que ao elabor-lo o autor tinha em tela a anlise da escola que
lida com a Educao Bsica. Fazendo uma apropriao dessa teoria no contexto do Cmpus
Aparecida de Goinia prope-se o seguinte esquema.
No esquema elaborado, alm das questes relacionadas a OTP no contexto geral
das escolas de Educao Bsica, a presena de diferentes modalidades e nveis de ensino
estabelecem mais complexidade para o trabalho educativo. Tambm fator que influncia na
OTP a misso dos docentes em desenvolver alm do ensino, a pesquisa e a extenso.
Esse quadro exige uma organizao coletiva complexa e no fcil de estabelecer.
Como exemplo comum um professor atuar em diferentes nveis de ensino e em diferentes
turmas (sries, perodos). Esse professor precisa lidar com questes gerais do trabalho
coletivo da instituio e tambm com questes especficas, no menos menores, nas turmas
em que desenvolve o seu trabalho. Para ser mais exato no exemplo, em certos momentos
Capa
Sumrio
podemos encontrar professores discutindo formas para instalar laboratrios de pesquisa de

alta tecnologia de cursos superiores em outro momento discutirem as formas de solucionar as
dificuldades dos estudantes da Educao Bsica. Essas so questes complexas.
Figura 2 Nveis de Organizao do Trabalho Pedaggico da Escola: uma proposta de
apropriao a partir da realidade do Cmpus Aparecida de Goinia do IFG
Fonte: Elaborado pelos autores a partir da obra de Freitas et al. (2009).
Os tempos e espaos de gesto e organizao do trabalho pedaggico no contexto no IFG

- Cmpus Aparecida de Goinia: proposies para ampliao e efetividade
As proposies para ampliao e efetividade dos tempos e espaos de gesto e
organizao do trabalho pedaggico resultam de problematizaes e discusses realizadas ao
longo do ano de 2014 e que culminaram na realizao de um evento no incio de 2015. O fato
de haver um interesse e uma iniciativa da comunidade acadmica do Cmpus Aparecida de
Goinia do IFG em propor o II Encontro de Integrao Acadmica e Planejamento e nele
contemplar a discusso de questes atinentes a gesto e a organizao do trabalho
pedaggico, j denota certo avano no que tange possibilidade de convivncia democrtica,
ou seja, de participao poltica, em igualdade, dos diferentes. Diferentes que partem de
distintos prismas formativos e percursos profissionais, mas que so capazes de se encontrar
por meio do dilogo e contemplar um horizonte comum na realizao de uma sociedade
democrtica.
Anterior exposio do contedo das discusses e proposies do coletivo
acadmico, fundamental reforar a complexidade constitutiva deste cenrio. Desta forma, h
que se salientar, mais uma vez, os distintos perfis formativos dos profissionais da educao
que compem um cmpus do IFG, aqui especificamente tratando do cmpus Aparecida de
Goinia. Tal diversidade se deve ao fato destes profissionais atuarem simultaneamente em
cursos tcnicos integrados ao Ensino Mdio, em cursos superiores de bacharelado, em cursos
de licenciatura e em cursos de Cursos de Formao/Qualificao Profissional, tendo como
princpio a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso.
Capa
Sumrio
Tabela: Quadro de Cursos do IFG Cmpus Aparecida de Goinia, Gois, 2014/2015

Cursos tcnicos integrados ao
Ensino Mdio
EJA noturno
Integral
Tcnico integrado
em Edificaes
Cursos Superiores
Cursos de Formao/Qualificao
Profissional
Bacharelado
Prfuncionrio
Licenciatura
Tcnico em
Secretaria Escolar
Tcnico
integrado
em
Panificao
Dana
Tcnico em
Multimeios
Didticos
Tcnico integrado
em Qumica
Tcnico integrado
em Agroindstria
Ingls Bsico
Espanhol Bsico
Montador e
Reparador de
Computadores
Confeitaria Mulheres Mil
Engenharia
Civil
Tcnico
integrado
em
Modelagem
do
Vesturio
Pronatec
Tcnico em
Alimentao
Escolar
Pinturas em obras
- Mulheres Mil
Pedagogia
Bilngue
Almoxarife de
obras
Tcnico em
infraestrutura
escolar
Auxiliar
Administrativo
Fonte: dados obtidos no site www.aparecida.ifg.edu.br, 2015.
Alm de uma atuao docente multifacetada, a organizao do trabalho

pedaggico nesta realidade altamente complexa requer a gesto do compartilhamento dos
tempos e espaos, exigindo uma logstica igualmente complexa. Para alm das questes
pragmticas, pensar a constituio de um mnimo de unidade de concepes acerca da
finalidade da instituio, do processo de deciso, do currculo, da avaliao, das relaes de
trabalho e da prpria estrutura organizacional, um desafio recorrente que se anuncia de
maneira proeminente nos poucos espaos e tempos ainda no efetivamente implementados no
mbito do IFG.
Atualmente o cmpus Aparecida de Goinia oferece trs cursos tcnicos
integrados ao Ensino Mdio, dois cursos tcnicos integrados ao Ensino Mdio na modalidade
EJA, um bacharelado, duas licenciaturas, cursos na modalidade EaD do Programa
Prfuncionrio e cursos do Pronatec, conforme a tabela apresentada na pgina anterior. Os
docentes atuam ao mesmo tempo em cursos tcnicos integrados, tanto os oferecidos em tempo
integral, quanto aqueles oferecidos na modalidade EJA, perodo noturno. Ao mesmo tempo
exercem a docncia na formao de bacharis e licenciados, podendo inclusive atuar na psgraduao. Os cursos de formao/qualificao profissional so ministrados por professores
Capa
Sumrio
formadores/conteudistas vinculados na forma do Bolsa Formao do Governo Federal, sendo

facultado aos docentes e tcnicos do IFG a participao nos editais de seleo. Desta forma
estes cursos contam tanto com servidores do IFG, quanto com profissionais da comunidade
externa, embora sua gesto seja realizada por um servidor devidamente designado pela
Direo Geral do cmpus.
A partir deste panorama de atuao do IFG Cmpus Aparecida de Goinia que
se desenvolveu o percurso dialgico da mesa redonda - A convivncia democrtica no
contexto da organizao do trabalho pedaggico. Dentre as compreenses que merecem
destaque h dois grandes blocos: o primeiro que diz respeito concepo de gesto
democrtica e de organizao do trabalho pedaggico, e a segunda que se refere dimenso
propositiva no que tange ampliao dos tempos e espaos de gesto e organizao do
trabalho pedaggico.
No que se refere s concepes apresentadas, os professores e tcnicosadministrativos presentes participaram do debate e expressaram sua compreenso no sentido
de reconhecer a importncia singular da gesto e a organizao do trabalho pedaggico para
que o projeto educativo tome marcha no interior da instituio. Alm disso, ressaltaram seu
carter de intencionalidade, de explicitao de sentidos e compromissos definidos
coletivamente, como um compromisso scio-poltico com a formao humana.
Dessa forma, ainda no que diz respeito compreenso sobre a gesto e a OTP, o
coletivo de servidores compartilha que preciso definir aes educativas que visem a tanto a
formao de um cidado crtico e atuante, quanto o cultivo de uma escola que cumpre com a
sua funo social de espao pblico, de lugar de debate e de dilogo fundado na reflexo
coletiva. Este entendimento converge para a perspectiva da gesto democrtica que visa
romper com a separao entre concepo e execuo, entre o pensar e o fazer, entre teoria e
prtica, propondo a participao de todos os sujeitos na concepo, desenvolvimento e
acompanhamento dos processos.
Uma vez que foi construda uma compreenso minimamente comum acerca do
papel de professores e tcnicos-administrativos, no sentido de reconhecer que a esfera de
atuao de todos concebidos como educadores mais ampla que sua sala de aula, seu
departamento, ensejou-se a necessidade pensar e propor a ampliao e a efetivao de tempos
e espaos de gesto e organizao do trabalho pedaggico. Para fomentar as discusses foi
apresentado o quadro que se segue.
Quadro Proposies para ampliao de tempos e espaos coletivos:
construo, desenvolvimento, acompanhamento/avaliao
Elaborado pelos autores como parte da apresentao da

mesa - A convivncia democrtica no contexto da
organizao do trabalho pedaggico. Gois, 2015.
Capa
Sumrio
A partir das reflexes e dilogos desenvolvidos os servidores presentes docentes

e tcnicos administrativos - realizaram as seguintes proposies:
Ampliao dos tempos e espaos de participao dos alunos nos processos de deciso:
foi apontada a necessidade de ampliar a participao poltica dos alunos, dos
representantes de classe e do Grmio Estudantil. Embora j ocorra a participao dos
discentes no Conselho Departamental, ainda no h efetiva participao no Conselho de
Classe, nas demais reunies e tambm em eventos da mesma natureza que Encontro de
Integrao Acadmica e Planejamento.
Colegiado de Curso: no organograma do IFG no est previsto a figura do colegiado de
curso. Entretanto, foi proposto a criao de colegiados com um cronograma de reunies
ordinrias, uma vez por bimestre sob responsabilidade dos coordenadores de curso que se
atentaro para a necessidade de no realizar reunies concomitantes, uma vez que os
professores participam de vrios colegiados.
Conselho Departamental: uma das poucas instncias decisrias do Cmpus que
efetivamente se rene. Contudo, o coletivo de profissionais solicitou saber
antecipadamente das pautas de discusso e dos encaminhamentos e decises tomadas, para
ampliar os espaos de participao. Tambm foi sugerido um calendrio de reunies
ordinrias.
Ncleo Docente Estruturante - NDE: atualmente existem o NDE de Engenharia Civil e o
NDE da Licenciatura em Dana. Suas reunies se intensificam por ocasio de processos de
reconhecimento, ou seja, quando so demandados. Desse modo, o coletivo sugeriu que
haja uma programao contnua de trabalhos para evitar os atropelamentos.
Conselho de Cmpus: discutido ao longo de 2014, o Conselho Consultivo do Cmpus
mais uma instncia consultiva que por meio de apreciaes e recomendaes, presta apoio
ao processo decisrio, gesto administrativa, oramentria e acadmica, sendo um
Colegiado Consultivo no mbito Institucional, presente em cada Cmpus. Em fase de
finalizao do regimento ainda no est exercendo suas funes.
Fruns: atualmente existe o Frum de Licenciatura e a perspectiva de criao de um
Frum de Bacharelados. O primeiro conta com a participao dos coordenadores de cursos
e de um representante docente de cada cmpus. Durante o ano de 2014 este frum realizou
apenas uma reunio e elegeu dois grupos de trabalho: um para rever as diretrizes para a
criao dos cursos de licenciatura no IFG e outro para pensar um regulamento de estgio
docente supervisionado. Os grupos se reuniram e realizaram os trabalhos, mas o frum no
realizou outra reunio. Mais uma vez a questo da periodicidade dos trabalhos compromete
os processos de gesto e organizao do trabalho pedaggico.
Projeto Poltico Pedaggico: trata-se de um documento vital gesto e organizao do
trabalho pedaggico que ainda no foi elaborado. H os que entendam que ele est contido
no Plano de Desenvolvimento Institucional, assim como h os que defendem sua
construo coletiva conforme previsto pela LDB n.93934/96 - artigo n.14. De qualquer
forma, sua ausncia sentida nos parcos conhecimentos que boa parte dos servidores tem
acerca dos princpios orientadores da criao dos institutos.
Capa
Sumrio
Projeto Pedaggico de Curso: estes figuram no cmpus e foram elaborados

coletivamente. Seu principal foco a matriz curricular, sendo destinado pouco tempo e
espao reflexo acerca das concepes orientadoras que fundamentam todo o trabalho
educativo.
Plano de Desenvolvimento Institucional: tambm existe no cmpus e foi elaborado
coletivamente, pelo menos no que diz respeito escolha dos novos cursos que sero
criados. Mais uma vez as diferentes dimenses que precisam ser repensadas, ampliadas e
desenvolvidas no encontram espao para serem discutidas e problematizadas. Em 2014,
foram constitudos alguns grupos de trabalho com a finalidade de pensar os espaos e a
estruturas fsicas, de levantar prticas de organizao curricular alternativas e exitosas, e de
examinar os documentos de criao dos Institutos Federais luz de suas referencias, quais
sejam a Politecnia de Gramsci e a Pedagogia Histrico Crtica de Saviani. Por ausncia de
uma sistematizao dos tempos pedaggicos, apenas o ltimo grupo de trabalho apresentou
os resultados de suas reflexes.
Conselho de Classe: o espao mais questionado foi o Conselho de Classe. Os educadores
sugeriram mudanas que vo desde a periodicidade, durao e forma de agrupamento dos
professores, participao de alunos e comunidade; como tambm o prprio contedo do
conselho que precisa garantir espao para avaliao em suas diferentes dimenses:
autoavaliao dos professores, avaliao da coordenao, avaliao dos projetos e prticas
interdisciplinares e avaliao da aprendizagem.
Grupos de Trabalho: a partir de diferentes demandas levantadas foram institudos os
seguintes grupos de trabalho: GT Pertencimento Criativo, com o objetivo de promover o
cultivo de uma identidade criativa com os alunos em relao ao IFG- Cmpus Aparecida
de Goinia, por meio das diversas linguagens artsticas; o GT Seminrio de Iniciao
Cientfica que promover a socializao dos resultados das pesquisas realizadas e em
andamento, congregando discentes e docentes; os GTs de cada ano dos cursos tcnicos
integrados (1, 2 e 3ano) que tem por objetivo enfatizar a pesquisa e o trabalho como
princpios educativos na proposio de projetos integradores das diferentes reas do
conhecimento.
Reunies de Departamento: convocadas pela Direo Geral, pelo Departamento de reas
Acadmicas e pela Gesto de Pesquisa e Extenso, semelhana de outros espaos
decisrios, elas carecem de continuidade e periodicidade. Embora as sextas-feiras tarde
sejam reservadas para este fim, no primeiro semestre de 2014 apenas duas reunies foram
realizadas. No h um planejamento a curto e mdio prazo de questes e temas para a
pauta o que faz com o espao das reunies seja o do acaso, e no o da intencionalidade, o
do espordico e no o da sistematizao. O da heteronomia institucional, que sempre
demandada e no o da autonomia relativa da instituio que capaz de se ver e se
aprimorar por meio de processos autogestionrios.
Consideraes Finais
No presente texto foi apresentado o relato de uma experincia do movimento
realizado pelos professores e tcnico-administrativos do IFG Cmpus Aparecida de Goinia
com objetivo de discutir a Gesto e Organizao do Trabalho Pedaggico OTP, tendo como
foco a proposio de ampliar e efetivar os tempos e espaos de participao coletiva.
Capa
Sumrio
A necessidade desta ao surgiu principalmente a partir da realidade complexa e

singular encontrada no IFG, em que os docentes devem lidar com diferentes modalidades e
nveis de ensino alm da pesquisa, extenso e gesto.
Foi indicado pelos professores a importncia da participao dos alunos nos
espaos de deciso das reunies coletivas e da formao de colegiados de curso. Tambm foi
criticada a ausncia do PPP e a relao entre o MEC e as instituies educativas. Por fim, os
professores apontaram a necessidade de ressignificao do conselho de classe como um
espao efetivamente avaliativo e propositivo. Espao para pensar questes referentes ao
processo de ensino aprendizagem e seu acompanhamento, de forma a superar o enfoque que
se restringe a apresentao do desempenho dos estudantes.
De uma forma geral, foi possvel reconhecer nesta atividade incio de um processo
contnuo de crtica, reflexo e de novas aes diante dos desafios postos pela realidade do
trabalho educativo. Sinaliza-se para a importncia do processo de integrao e verticalizao
da educao bsica educao profissional e educao superior como um instrumento para
otimizar a infra-estrutura fsica, os quadros de pessoal e os recursos de gesto, bem como a
convergncia dos eixos tecnolgicos contemplados no cmpus, tal como estabelecido na Lei
n. 11.892/ 2008.
Os IFs so instituies muito jovens que apresentam uma nova realidade em que
os situa de forma diferenciada em relao s universidades e s escolas de Educao Bsica.
Sendo assim, o processo de reflexo, de crticas e proposies um caminho salutar para a
construo de uma instituio pblica, laica e de qualidade que cumpra integralmente sua
funo social.
Referncias
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Capa
Sumrio
A GESTO DA EDUCAO NO CONTEXTO DA SOCIEDADE CAPITALISTA: A

PARCERIA PBLICO PRIVADA
Dr Luciani Paz Comerlatto
Lucianipaz@gmail.com
Prof UFG/Regional Catalo
A pesquisa, a gesto democrtica da educao no contexto da sociedade capitalista: a

parceria pblico privada apresenta como tema central a gesto democrtica da educao
no contexto da sociedade capitalista e, como objetivo geral, a anlise das decorrncias da
lgica do sistema capitalista, atravs do Terceiro Setor, para a gestao dessa gesto
democrtica. Para isso, contextualiza-se a crise do sistema do capital, a fim de abarcar a
conjuntura de desenvolvimento da proposta de gesto democrtica da educao, a partir
do final dos anos 1990. Trabalha-se tambm a temtica sob o aspecto conceitual, legal e
poltico, para entender a insero do Terceiro Setor na gesto da educao brasileira.
Apresenta-se o Instituto Ayrton Senna como um exemplo das novas relaes entre Estado
e Terceiro Setor, a fim de compreender as estratgias de insero da lgica do capital,
na gesto pblica da educao. Por fim, observa-se a parceria do Instituto Ayrton Senna
(IAS) com a Rede Municipal de Educao e Cultura de Joinville (RMECJ), a fim de
entender suas estratgias gerenciais de gesto educacional e as consequncias para a
gestao da gesto democrtica da educao. Com base nesse desenvolvimento, o
estudo est fundamentado, a partir da categoria da contradio, atravs dos eixos de
anlise: capital/capitalismo, Terceiro Setor/Instituto Ayrton Senna, democracia/gesto
democrtica da educao e gesto gerencialista da educao. Esses eixos so
inicialmente abordados na sua singularidade e, na medida em que se aprofundaram seus
estudos, comeou-se a compor a teia de relaes entre si, proporcionando o
entendimento do tema da pesquisa na sua totalidade. Partiu-se da problematizao da
crise estrutural do capitalismo, por entender que a gestao da gesto democrtica da
educao parte constitutiva da contradio dos processos histricos da sociedade
capitalista. E, para aprofundar este estudo, elegeu-se analisar a parceria firmada entre a
Prefeitura de Joinville-SC e o Instituto Ayrton Senna, no perodo de 2000 a 2008, mais
especificamente entre 2004 e 2008, por se tratar, especificamente, do perodo de adoo
pela RMECJ do Programa de Gesto Nota 10 da Rede Vencer, do Instituto Ayrton Senna.
Escolheu-se trazer o exemplo da gesto da educao em Joinville por considerarmos
essa uma expresso significativa no campo educacional, pela sua abrangncia e
complexidade, mesmo sendo um exemplo singular da educao nacional, desenvolvido
no estado de Santa Catarina. Utilizam-se como principais fontes de pesquisa documentos
fornecidos pela RMECJ, entre os quais se destacam a Lei de Gesto Democrtica n
5132/2004; o Plano Municipal de Educao; Indicadores de Gesto 2001/2003; e
Indicadores de Gesto 2004 a 2008. Alm disso, realizaram-se entrevistas
semiestruturadas com os trabalhadores da educao in loco, que, na ocasio da
pesquisa, ocupavam os cargos de secretrio de Educao, gerente de ensino do PEC,
duas superintendentes, uma diretora de escola e uma professora que atua nas sries
iniciais. Como decorrncia dessa construo, afirma-se que o modelo de gesto
gerencialista, adotado pelo Terceiro Setor e em particular, pelo IAS, provoca o
esvaziamento da gesto democrtica da educao, negando a condio humana de
sujeito histrico social, reduzindo-o coisificao humana.
Palavras-chave: Capital/Capitalismo - Gesto da Educao - Instituto Ayrton Senna.
Capa
Sumrio
ANPAE - CENTRO-OESTE
VIII SEMINRIO POLTICA E ADMINISTRAO DA EDUCAO DA REGIO CENTRO-OESTE
O PLANO NACIONAL DE EDUCAO E A EDUCAO COMO DIREITO
02 a 04 de maro de 2014.
COMUNICAO ORAL
EDUCAO E TRABALHO: CONCEPES E AES DOS GESTORES DO PRONATEC NO

IFG
Luciano Alvarenga Montalvo 1 lucianoalvarengamontalvao@gmail.com
Iria Brzezinski2 iriaucg@yahoo.com.br
O Programa Nacional de Acesso ao Ensino Tcnico em Emprego (Pronatec) foi criado atravs da
Lei 12.513, sancionada pela presidente Dilma Rousseff em 26 de outubro de 2011. A premissa
fundamental deste programa a ampliao da oferta de educao profissional e tecnolgica atravs de
projetos, programas e aes de assistncia tcnica e financeira. Dentre os objetivos deste programa,
destacam-se: expanso, interiorizao e democratizao da oferta de cursos de educao profissional;
incremento na qualidade do ensino pblico atravs da articulao com a educao profissional; ampliao
das oportunidades educacionais dos trabalhadores atravs da formao e qualificao profissional;
articulao entre as polticas de formao profissional e as polticas de gerao de trabalho, emprego e
renda (BRASIL, 2011).
Como nos mostra Kuenzer (2006), os esforos para a elaborao e realizao de programas, em
mbito nacional, que buscaram conjugar o acesso formao profissionalizante com a gerao de
emprego, trabalho e renda, no so novos, muito pelo contrrio, se repetiram ao longo das ltimas
dcadas (KUENZER, 2006). Dentre as tentativas de formular polticas pblicas eficientes no sentido de
garantir a interconexo entre um projeto de educao para os trabalhadores e o direcionamento para o
mercado de trabalho, destacam-se os seguintes programas governamentais: Programa Intensivo de
Preparao de Mo de Obra (PIPMO), concebido no governo Joo Goulart e apropriado pelos governos
militares; o Plano Nacional de Qualificao do Trabalhador (PLANFOR), do presidente Fernando
Henrique Cardoso; o Plano Nacional de Qualificao (PNQ), criado no primeiro mandato do presidente
Lus Incio Lula da Silva; e, mais recentemente, o Pronatec, cuja herana e similaridades com os seus
antecessores ultrapassa o plano dos objetivos explcitos.
1
Psiclogo, ps-graduado em Docncia no Ensino Superior e mestrando no Programa Mestrado Interdisciplinar em Educao,
Linguagem e Tecnologias (MIELT).
2
Doutora em Educao pela Universidade de So Paulo. Professora titular do Programa de Ps-Graduao em Educao da
PUC-GO e professora convidada do no Programa Mestrado Interdisciplinar em Educao, Linguagem e Tecnologias (MIELT)
da UEG.
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02 a 04 de maro de 2014.
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O conjunto de transformaes no mundo do trabalho tm influenciado as diretrizes e a estrutura

da educao brasileira, de forma geral, e da educao profissional em particular. Desde o seu surgimento,
a educao profissional intenta-se articular ao trabalho, sendo este um dos seus princpios educativos. No
entanto, na dinmica do modo de produo capitalista, a educao profissional tem se subordinado s
demandas por profissionais e por mo de obra deste sistema, reproduzindo as formas histricas de diviso
social e internacional do trabalho. A tenso constante e a dualidade entre a educao escolar, acadmicogeneralista, e o ensino profissionalizante estrito, com foco na qualificao profissional, teve como
desdobramento a consolidao da educao profissional como uma rede de ensino paralela e suplementar
a qual tem sido destinada s camadas mais pauperizadas da sociedade (KUENZER, 2000, MANFREDI,
2002).
Frente aos desdobramentos da reestruturao da produtiva do capital, as inovaes de carter
tcnico e organizacional e o novo padro de acumulao flexvel (ANTUNES, 2005; ALVES 2012),
passou-se a demandar um novo perfil formativo e profissional. As reformas empreendidas na rede de
educao profissional brasileira desde a Lei de Diretrizes e Bases para o ensino de 1 e 2 graus, Lei n.
5.692/1971 que determinou a profissionalizao compulsria do ensino secundrio, at a recente criao
dos Institutos Federais em 2008 foram ao mesmo tempo subsidiadas por estes processos e direcionadas
a atender seus condicionantes (CUNHA, 2000c, MANFREDI, 2002).
Na mesma lgica situam-se os planos e programas governamentais de formao profissional j
citados, os quais, via de regra, dissimularam sua verdadeira funo social e econmica: formar mo de
obra para atender o setores produtivos e garantir a existncia do exercito de reserva. Na atualidade, o
Pronatec assumiu o papel de massificar a formao profissionalizante e atender as exigncias de um
mercado de trabalho em suposta expanso e carente de profissionais qualificados. Em sntese, o Pronatec
figura atualmente no centro de em um processo de instrumentalizao da formao profissional e sua
plena subjugao lgica capitalista (LIMA, 2011).
Mediante o volume de recursos que vm sendo destinados a este programa, a quantidade de
sujeitos e instituies envolvidas, sua amplitude e envergadura nacional e sua importncia atual dentre as
polticas educacionais e a realidade da educao profissional brasileira, o Pronatec se constitui enquanto
objeto de pesquisa pertinente para uma proposta de ps-graduao stricto sensu. A pesquisa de mestrado
em questo ter como eixo principal a elucidao das concepes de educao e trabalho que permeiam a
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ao dos gestores na elaborao e execuo dos cursos profissionalizantes de curta durao do Programa
Pronatec no Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de Gois (IFG).
A partir do exposto, podemos enunciar o problema dessa pesquisa, j em andamento, da seguinte
forma: existem relaes entre o que concebem os gestores sobre educao e trabalho e o que praticam
como coordenadores e executores dos cursos profissionalizantes de curta durao do Pronatec no Instituto
Federal de Gois (IFG)? O objetivo geral consiste em identificar se as concepes de educao e trabalho
dos gestores do Pronatec refletem em suas prticas de elaborao e execuo dos cursos
profissionalizantes de curta durao do programa. Para alcanar tais objetivos e elucidar nosso problema
pesquisa, prescindimos das seguintes bases tericas e histricas: resgatar o conjunto das reformas da
educao profissional sobretudo a partir da Lei de Diretrizes e Bases para o ensino de 1 e 2 graus - Lei n. 5.692 de
11 de agosto de 1971
relacionando com processo de reestruturao produtiva do capital e as mudanas na
base tcnica e organizacional do trabalho; situar o Pronatec em um processo de rupturas e continuidades

dentre programas e projetos anteriores que privilegiam a formao e qualificao profissional em
detrimento da formao propedutica, para atender demandas econmicas e polticas; apreender e
delinear concepes de educao e trabalho, e a sua influncia na formulao e execuo dos cursos
profissionalizantes de curta durao do programa nesta instituio;
Enquanto concepo de trabalho reivindicamos a elaborao marxiana que define tal categoria
como um processo entre o homem e a natureza, no qual o homem, atravs de sua prpria ao, controla,
regula e media o seu metabolismo com a natureza (MARX, 1867/2013, p.07). Neste processo, o homem
coloca em movimento as foras naturais pertencentes sua corporalidade com o intuito de apropriar-se da
natureza de maneira que seja til para sua prpria vida. Ao atuar sobre a natureza, ela a modifica, ao
mesmo tempo em que modifica a si prprio, ou seja, sua prpria natureza. Diferentemente das formas
instintivas de trabalho dos outros animais, no processo de trabalho humano alcana-se um resultado que
desde antes j existia na imaginao do trabalhador. Em sntese, o homem no promove apenas uma
transformao na forma da matria natural, mas adqua ao seu objetivo, subordina sua vontade,
subjugando as foras da natureza ao seu prprio domnio. neste sentido, que o referido autor pressupe
que o trabalho compreendido desta forma como uma atividade orientada a um fim pertence
exclusivamente ao ser humano (MARX, 1867/2013).
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Tal qual o trabalho, a educao constitui um fenmeno prprio dos seres humanos. Para Saviani
(2003, p.11) a educao , simultaneamente, uma exigncia do e para o processo de trabalho, bem como
, ela prpria, um processo de trabalho. Afirma ainda o autor que o trabalho educativo cumpre o papel de
produzir, direta e intencionalmente, em cada indivduo singular, a humanidade que produzida histrica
e coletivamente pelo conjunto dos homens (p.13). Neste sentido, a educao consiste em um processo
cujo objetivo , por um lado, a identificao dos elementos da cultura que devem ser assimilados pelos
indivduos para que se tornem humanos, e, por outro, a descoberta das formas mais adequadas para
alcanar esse objetivo. A educao, portanto, no se reduz ao ensino, este apenas um aspecto da
educao o qual faz parte da prpria natureza especfica do fenmeno educativo (SAVIANI, 2003).
Se o trabalho desencadeia o processo de humanizao do homem, a educao que garante a
continuidade e a complexificao deste processo. O cerne de todo e qualquer processo formativo o
acmulo scio-histrico das realizaes e aquisies dos processos humanos de trabalho. Neste sentido, o
processo educacional do ser social no pode do trabalho ser separado. Em resumo, existe uma conexo
intrnseca entre as dimenses humanas do trabalho e da educao. Entretanto, novamente nos deparamos
com a barreira do sistema de sociabilidade vigente, o capitalismo, que extirpa tambm da educao seu
propsito. Sob os ditames do capital, a educao adquire o sentido de internalizao dos parmetros de
reproduo do sistema. Para alm do que acontece em uma instituio formal de ensino, na qual o perodo
de educao institucionalizada no passa de alguns anos, a dominao ideolgica empenhada pelo
capitalismo, tambm por meio da educao, prevalece por toda a vida do indivduo. (MSZROS, 2005).
Para Kuenzer (1986) as categorias trabalho e educao tambm esto intrinsecamente
relacionadas, vejamos:
O ponto de partida, portanto, para a elaborao do conhecimento so os homens em sua atividade
real, no isolados, mas apreendidos no seu processo de desenvolvimento real em condies
determinadas, ou seja, o homem em seu trabalho, no interior das relaes que ele gera (...) Nesse
sentido, o saber no existe de forma autnoma, pronto e acabado, mas a sntese das relaes
sociais que os homens estabalecem na sua prtica produtiva em determinado momento histrico.
Assim, o trabalho compreendido como todas as formas de atividade humana pelas quais o homem
apreende, compreende e transforma as circusntncias ao mesmo tempo que se transforma a
categoria que se constitui no fundamento do processo de elaborao do conhecimento
(KUENZER, 1997, p. 182-183).
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Em termos de metodologia, nossa pesquisa se iniciou como uma extensa reviso de literatura
enfocando os seguintes processos e categorias: a) reestruturao produtiva do capital; b) reformas na
educao profissional brasileira; c) histrico dos planos e programas de formao profissional no Brasil;
d) conceitos e bases tericas das categorias educao e trabalho.
Em seguida, passar ao trabalho em campo, o qual ser realizado a partir de entrevistas
semiestruturada com os gestores institucionais do Pronatec no Instituto Federal de Gois (IFG). O roteiro
de entrevistas est sendo construdo com base nas abordagens tericas apontadas e nos objetivos
almejados. A abordagem qualitativa e a metodologia para a compreenso das entrevistas ser a anlise
de contedo. De acordo com Caregnato & Mutti (2006), a anlise de contedo uma tcnica de pesquisa
cujo objeto de trabalho a palavra, a qual torna possvel a produo de inferncias sobre o contedo da
comunicao como um todo. O mtodo adotado o materialismo histrico dialtico, uma vez que este nos
permitir captar o movimento real do objeto e suas mltiplas determinaes (Paulo Netto, 2011).
Intenta-se, como resultados da pesquisa em curso, verificar a existncia ou no das relaes entre
as concepes de educao e trabalho dos gestores do programa naquela instituio e suas prticas na
coordenao, elaborao e execuo dos cursos profissionalizantes de curta durao.
REFERNCIAS
ALVES, G. Trabalho e subjetividade: o esprito do toyotismo na era do capitalismo manipulatrio. So
Paulo: Boitempo editorial, 2012.
ANTUNES, R. O Caracol e sua concha: ensaios sobre a nova morfologia do trabalho. So Paulo:
Boitempo, 2005.
BRASIL,
2011.
Lei
12.513,
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26
de
outurbo
de
2011.
Disponvel
em
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2011/lei/l12513.htm, acesso em 18 de julho de

2013, 10:45.
CAREGNATO, R. C. A; MUTTI, R. Pesquisa Qualitativa: anlise do discurso versus anlise de
contedo. Revista Texto Contexto Enfermagem. Florianpolis: 2006, Out-Dez; 15 (4); 679-84.
Disponvel em http://www.scielo.br/pdf/tce/v15n4/v15n4a17 , acesso em 02 de julho de 2013, 19:20.
CUNHA, L. A. C. R. . O ensino profissional na irradiao do industrialismo. 1. ed. So Paulo: Editora da
UNESP, 2000. v. 1. 270p .
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KUENZER, A. Z. . Ensino de 2 Grau - O Trabalho como Princpio Educativo. 3. ed. So Paulo: Cortez,
1997. v. 01. 166p .
KUENZER, A. Z. Ensino mdio: uma proposta para os que vivem do trabalho. So Paulo: Cortez, 2000.
KUENZER, A. Z. A educao profissional nos anos 2000: a dimenso subordinada das polticas de
incluso. Educao & Sociedade. Campinas, Vol. 27, n 96, p. 879-910, out. 2006.
LIMA, M. R. PRONATEC-Programa Nacional de Acesso ao Ensino Tcnico e Emprego: consideraes
iniciais de uma crtica na perspectiva marxista. In: III Encontro Norte-Nordeste de Trabalho, Educao e
Formao Humanas., 2011, Macei. ANAIS - Marxismo, Trabalho e Educao, 2011. p. 640-655.
MANFREDI, S. Educao profissional no Brasil. So Paulo: Cortez, 2002.
MSZROS, I. A educao para alm do capital. So Paulo: Boitempo Editorial, 2005.
NETTO, J. P. Introduo ao estudo do mtodo em Marx. So Paulo: Expresso Popular, 2011.
SAVIANI, D. Pedagogia histrico-crtica: primeiras aproximaes. 8 ed. Campinas: Autores
Associados. 2003.
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EDUCAO ESCOLAR: ENTRE A CONSERVAO SOCIAL E O AUMENTO DO

CAPITAL CULTURAL
Nilza da Silva Martins

nilzapt@hotmail.com
Universidade Federal de Gois
Lder do Grupo de Estudo e Pesquisa Educao do Campo/ UNEB
Bolsista FAPEG/GO
Marilde Queiroz Guedes
mguedes@uneb.br
Lder do Grupo de Pesquisa Formao de Professor e Currculo/ FORPEC
Universidade do Estado da Bahia
Sheila Santos de Oliveira
sheila.oliveira75@gmail.com
Bolsista CNPQ
GT 04 Organizao Curricular da Educao Bsica e Superior
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Sumrio
RESUMO
Este artigo discute a educao escolar como instrumento de conservao social e a sua
contribuio para o aumento do capital cultural, tendo o currculo como materializador da
cultura escolar. Partiu-se do pressuposto do papel de reproduo que a educao escolar
exerce na sociedade, recortando-a, mais especificamente, para as classes populares. O dilogo
com Bourdieu foi imprescindvel para o entendimento de determinados conceitos, tais como
capital cultural e habitus. Concluiu-se que, em seu processo de conservao social, a
educao escolar colabora para a ampliao do capital cultural, que se torna determinante na
construo de novos habitus imprescindveis na reformulao da trajetria de vida das
pessoas.
Palavras-chave: Capital cultural. Conservao social. Currculo.
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Sumrio

INTRODUO
Delegar educao a responsabilidade de ser um eficiente instrumento de

conservao social no algo novo no debate educacional. H muito tem se afirmado o
poderoso papel de reproduo que a educao exerce na sociedade. Neste sentido, nota-se que
determinados conceitos que so incorporados nas trajetrias individuais dos escolares
pertencentes s camadas populares so resultados das estratgias pedaggicas que o sistema
escolar inculca em cada um. Este estudo pretende pensar as instituies escolares e o seu
papel de legitimadora e, consequentemente, reprodutora dos habitus culturais das classes
dirigentes.
Para isso, fez-se uma anlise sobre a educao e a conservao social,
apresentando os sistemas de ensino como eficientes mecanismos de inculcao das ideologias
dos grupos dominantes por meio de seu trabalho pedaggico. Ao longo da estruturao da
escola pblica, essa realidade tem sido cada vez mais presente. Em seguida, elaborou-se uma
reflexo sobre a cultura escolar e sua contribuio para a conservao social. Nesta seo,
abordou-se um dos conceitos primordiais na discusso epistemolgica de Bourdieu, que o
habitus disposies durveis e transponveis , relacionado diretamente com nossas
escolhas. Nessa direo, a abordagem realizada sobre os sistemas de ensino e,
especificamente, sobre a escola no seu papel de incorporar, disseminar e legitimar os habitus
das classes dominantes contribui para que se possa compreender a fora da ao pedaggica
que, no sendo devidamente explcita, impe novas culturas e muda as trajetrias dos
escolares. Assim, de forma sucinta, trazemos contribuies do campo do currculo por
consider-lo como instrumento materializador da cultura escolar.
Finalmente, nas consideraes finais, apresentaram-se os aprendizados
adquiridos com Bourdieu. Sobre este aspecto, pode-se perceber a importncia deste autor
para uma anlise dos sistemas de ensino que, desnudado de sua concepo de neutralidade,
apresentado como uma estrutura de manuteno do status quo.
Entretanto, o estudo em questo no estaciona em uma viso fatalista dos sistemas
de ensino, ao contrrio, aponta para a necessidade de construo de estratgias que possam
combater a atual situao. Menciona, ainda, os desafios da sociedade contempornea em
relao escola, os seus agentes constitutivos professores e escolares , como tambm a
banalizao dos valores ticos e a necessidade de se transformar os sistemas de ensino nas
aes de seus pesquisadores e demais atores, em espaos de enfrentamento de construo de
uma solidariedade real.
Educao escolar e conservao social
A abordagem de educao escolar feita neste estudo ancora-se inicialmente na
constituio dos chamados Estados Modernos quando se preconizou a publicizao da
educao. Neste contexto, a escola assumia o papel de ajudar na formao de um cidado
livre das interferncias religiosas, autnomo e obediente ao Estado, que agora tinha a tarefa de
proteger a todos, independentemente de sua origem social.
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Sumrio
O lema institudo pela Revoluo Francesa Libert, galit, Fraternit i

simbolizava a possibilidade de uma equalizao social, a partir da elaborao de conceitos,
viso de mundo e valores que foram fundamentais para a nova lgica societal que estava
sendo gestada. Nessa esteira, a instituio escolar, a partir de seus processos formativos, tem
sido um dos principais canais de divulgao e afirmao desse modelo.
A ideologia da escola libertadora imposta desde ento, traindo aos reais valores da
Revoluo, revolucionara por ser entendida como a tbua de salvao para as mazelas
sociais. Desta forma, reforava a dominao por essa via escolar e introduzia o arbitrrio
cultural legtimo por consenso legitimado.
A instituio escolar assume o papel de preservar a ordem vigente e fazer com que
as pessoas acreditem que as diferenas sociais so legtimas e que as mudanas, se por acaso
ocorrerem, so resultados das performances individuais. Desta maneira, oculta-se a realidade,
no sentido de no permitir que as pessoas conheam a sua verdadeira funo de agente
constituinte da conservao social como um dos fatores de manuteno do status quo e, ao
mesmo tempo, oportuniza a legitimao das desigualdades.
Para a concretizao dessa realidade, a escola, com toda sua estrutura
organizacional e como estratgia de sua ao pedaggica, paulatinamente, desenvolve em seu
interior a inculcao de valores, conceitos e atitudes que fortalecem os interesses dos grupos
dominantes. Nesta direo, Bourdieu (2009) sinaliza a ao pedaggica como exerccio de
poder simblico e de dominao e tambm como movimento de materializao da violncia
simblica, esclarecendo que: 1. Toda ao pedaggica (AP) objetivamente uma violncia
simblica enquanto imposio, por um poder arbitrrio, de um arbitrrio cultural. (Ibidem, p.
26).
Com essa assertiva, chega-se ao entendimento de que a escola constri uma
cultura vlida em contraposio s demais que no teriam a mesma legitimidade. Os
processos culturais considerados vlidos so aqueles impostos pelas classes dominantes e,
portanto, arbitrrios. Sua validao ocorre no somente por imperativos econmicos, mas,
sobretudo, por aqueles grupos detentores de maior capital social e cultural.
As posies que esses grupos ocupam na hierarquia social determinam sua
distino no espao social que, por conseguinte, coloca-os em situaes diferenciadas.
Segundo Bourdieu (1996), distino est ligada ideia de diferena e s se concretiza nas
relaes que podem ser efetivadas tanto nos aspectos de proximidade, ordem, lugar que
ocupa, entre outras formas de separao. O que determina, nesse caso, o lugar que esses
grupos estaro a maior quantidade de capital, seja ele econmico, social e cultural que eles
conseguem acumular.
Pode-se dizer, portanto, que o capital a principal moeda, aquela que detm o
maior valor nas trocas simblicas que ocorrem no movimento relacional produzido no espao
social. Aquele que detm mais capital consequentemente est com mais poder em seu campo.
Por isso, os agentes que atuam em seus espaos sociais constroem estratgias e lutam para
conservar e ampliar o seu capital. Entre as diferentes formas de capital, o capital
econmico e cultural que fornecem os critrios de diferenciao mais pertinentes para
construir o espao social das sociedades desenvolvidas. (BONNEWITZ, 2003, p. 54).
As instituies escolares so responsveis pela divulgao, conservao e
ampliao do capital cultural dos diversos grupos sociais. So elas que disseminam a sua
linguagem considerada oficial em detrimento da linguagem popular que menosprezada e
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ridicularizada nesses espaos. Quanto mais apropriao deste capital, mais condio de
fortalecimento de sua posio no mercado educacional.
A escola, mantendo uma posio de neutralidade, impe a cultura dos dominantes
e menospreza a cultura dos desfavorecidos. Sobre este aspecto, Bourdieu (2007) menciona
que:
Na verdade, dentre as solues historicamente conhecidas quanto ao
problema da transmisso do poder e dos privilgios, sem dvida a mais
dissimulada e por isto mesmo a mais adequada a sociedades tendentes a
recusar as formas mais patentes da transmisso hereditria do poder e dos
privilgios, aquela veiculada pelo sistema de ensino ao contribuir para a
reproduo da estrutura das relaes de classe dissimulando, sob as
aparncias da neutralidade, o cumprimento desta funo. (BOURDIEU,
2007, p. 296).
Os processos formativos veiculados pela escola so fundamentais para a

reproduo das classes, no entanto, esta funo no aparente, mas escamoteada de maneiras
diversas. Fator imprescindvel nessa discusso relaciona-se questo da cultura, que
transmitida no ambiente escolar, e influncia que ela exerce na formao dos estudantes.
Parte-se do pressuposto de que existe uma hierarquizao cultural que
transmitida e legitimada pela escola, mas esta realidade escamoteada. Assim, o sistema de
ensino tende objetivamente a produzir, pela dissimulao da verdade objetiva de seu
funcionamento, a justificao ideolgica da ordem que ele reproduz por seu funcionamento
[...]. (BOURDIEU; PASSERON, 2009, p. 246).
Sob essa lgica, so estabelecidas determinadas estratgias que contribuem para
que haja uma justificao da estrutura de classe vigente. Parte-se do pressuposto de que,
como uma instituio neutra, consegue atender a todos, independente de sua origem de classe.
Essa viso rechaada na medida em que se estimula uma verdadeira consagrao queles
que so oriundos dos grupos privilegiados, e a instituio escolar mais um espao de
perpetuao e aumento de seu capital cultural. Para Nogueira e Nogueira (2004, p.121), [...]
tornou-se praticamente impossvel analisar as desigualdades escolares, simplesmente como
fruto das diferenas naturais entre os indivduos.
Dessa forma, contrariando a ideologia baseada no dom e na meritocracia, que por
um longo perodo justificou as desigualdades escolares, foi possvel apontar, a partir dos
estudos bourdieusianos, outros elementos essenciais para a anlise das relaes sociais. Para
isso, a discusso sobre a cultura e o seu papel na conservao social tm suscitado importante
reflexo.
A cultura escolar e sua contribuio para a conservao social
Como j abordada anteriormente, a instituio escolar qual se est se referindo

nesse estudo iniciou sua trajetria na constituio dos Estados Modernos. Assim, partiu-se da
origem da escola pblica e de seu papel de reprodutora das novas relaes sociais que
estavam sendo construdas. J nesse momento nota-se, de forma bastante evidente, a
reproduo dos valores que a emergente sociedade burguesa queria difundir e a ideia de uma
escola que pudesse atender a todos indistintamente. Corroborando essa anlise, Boto (2003),
Capa
Sumrio
ao abordar o Relatrio de Condorcetii sobre a instruo pblica na Frana aps o processo

revolucionrio, menciona que:
O Relatrio trazia por propsito primeiro o de assegurar um bem-estar
coletivo, que s poderia ser obtido mediante o desenvolvimento dos
potenciais individuais. Sendo assim, a instruo pblica teria por objeto a
idia [sic] da partilha do conhecimento como estratgia para ampliar a
felicidade individual e, portanto, coletiva dos cidados, a partir do
pressuposto de que o esclarecimento das Luzes seria necessariamente fonte
de prosperidade comum. (Ibidem, p. 743-44).
A concepo de uma educao que em seus processos formativos pudesse atender

a todos a partir do desenvolvimento das capacidades individuais foi sendo, aos poucos,
formada. interessante certificar o papel do conhecimento como ttica da busca da felicidade
individual. Torna-se imprescindvel, nesse contexto, perceber a imposio de um arbitrrio
cultural gerido nas relaes de classe e que o sistema educacional reproduz em seu interior.
Para Bourdieu e Passeron (2009),
4. Todo sistema de ensino institucionalizado (SE) deve as caractersticas
especficas de sua estrutura e de seu funcionamento ao fato de que lhe
preciso produzir e reproduzir, pelos meios prprios da instituio, as
condies institucionais cujas existncias e persistncia (auto-reproduo
[sic] da instituio) so necessrios tanto ao exerccio de sua funo prpria
de inculcao quanto realizao de sua funo de reproduo de um
arbitrrio cultural do qual ele no o produtor (reproduo cultural) e cuja
reproduo contribui reproduo das relaes entre os grupos ou as classes
(reproduo social). (p.76-77).
A construo desse arbitrrio cultural aconteceu por meio daquilo que na

linguagem bourdieusiana ficou conhecido como violncia simblica, ou seja, aes que so
impostas, aceitas e legitimadas, conseguindo ser muito pior do que quando se utiliza a fora.
Admite-se, neste contexto, que existe uma cultura superior, e que esta utiliza vrias estratgias
para que se possa manter em posies de maior destaque. Isso s possvel atravs de
processo impositivo, que classificado como arbitrrio cultural. O sistema de ensino, nesta
abordagem, exerce o poder da inculcao cultural, pois reproduz uma gama de conhecimentos
considerados vlidos pelas estruturas dominantes. Destarte, contribui para que ocorra [...]
reproduo das relaes entre os grupos ou as classes [...]. (BOURDIEU; PASSERON,
2009, p.77).
Para esses autores, os processos formativos oriundos desse tipo de educao
impem uma cultura que, considerada legtima, representa e reproduz a cultura dominante
que, por conseguinte, constri um arcabouo de ideias com a capacidade de legitimar, manter
e conservar as relaes de classe. Portanto, a partir dessas estratgias, novos habitus so
interiorizados. Para Bourdieu (1983), habitus so estruturas incorporadas aos indivduos,
devidamente marcadas pelas trajetrias de cada um.
A tendncia natural que sejam conservadores, mas, ao longo da vida, a partir da
viso de mundo e das escolhas realizadas, outros habitus vo sendo incorporados. [...] O
habitus esse princpio gerador e unificador que retraduz as caractersticas intrnsecas e
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relacionais de uma posio em um estilo de vida unvoco, isto , em um conjunto unvoco de

escolhas de pessoas, de bens, de prticas. (BOURDIEU, 1996, p.21-22).
Nesse sentido, [...] Os indivduos normalmente no perceberiam que os bens
culturais tidos como superiores ou legtimos ocupam essa posio apenas por terem sido
impostos historicamente pelos grupos dominantes. (NOGUEIRA; NOGUEIRA, 2004, p. 39).
Os habitus das classes dominantes so incorporados pelos grupos desprivilegiados econmica
e socialmente, e estes passam a vivenci-los como se fossem deles, desprezando tudo que se
encontra aqum deste padro. importante considerar que tudo isso vai sendo construdo de
uma forma que se produz uma aceitao, ou seja, uma legitimao que aponta para a
elaborao de novos habitus.
Portanto, a internalizao de habitus que so aceitos pelos grupos e que detm o
poder est diretamente vinculada s escolhas que vo sendo realizadas nas trajetrias que os
indivduos constroem no curso de suas vidas, sempre em uma situao relacional.
O sistema de ensino na compreenso bourdieusiana tem sido considerado um
eficaz instrumento de legitimao dos interesses dos detentores dos poderes econmico, social
e, consequentemente, cultural. Neste espao formativo, tm prevalecido a linguagem, os
gostos e os gestos dos grupos dominantes que passam a fazer parte do cotidiano da escola.
Sobre este aspecto, Bourdieu (1988) menciona que:
[...] A cultura da elite to prxima da cultura escolar que as crianas
originrias de um meio pequeno burgus (ou, a fortiori, campons e
operrio) no podem adquirir, seno penosamente, o que herdado, pelos
filhos das classes cultivadas: o estilo, o bom-gosto, o talento, em sntese,
essas atitudes e aptides que s parecem naturais e naturalmente exigveis
dos membros da classe cultivada, porque constituem a cultura no sentido
empregado pelos etnlogos) dessa classe. [...]. (p. 55).
A instituio escolar, ento, criou mecanismos de conservao e ampliao dos

habitus da classe dominante. Quando uma criana de origem burguesa entra na escola, ela
utiliza esse espao formativo para o aperfeioamento da cultura que j possui, pois os
ensinamentos aprendidos fazem parte do seu cotidiano. Essa realidade muda quando o pblico
da escola de origem popular e, para que ele possa permanecer nesse espao social,
fundamental que mude suas trajetrias individuais e incorpore a cultura erudita transmitida
pela escola.
Para que isso ocorra sem traumas, necessrio que os estudantes das classes
populares sejam levados a internalizar novos habitus e, ao mesmo tempo, se desvinculem de
seus conhecimentos anteriores, pois o que legitima sua performance a quantidade de capital
cultural que conseguiu apreender e como ir utiliz-lo daquele momento em diante. Neste
caso, cabe instituio escolar reproduzir e conservar os novos habitus adquiridos. Bourdieu
(2009) considera que a principal funo do trabalho pedaggico inculcar novos habitus
culturais.
Na verdade, esse trabalho pedaggico consegue construir instrumentos muito
eficazes de dominao e, com isso, os grupos pertencentes s camadas populares vo de certa
maneira internalizando aquilo que est ao seu alcance, de acordo com a quantidade de capital,
seja econmico, social, simblico ou cultural que possuem. Nesse processo, notam-se, de
forma bastante evidente, os caminhos que sero utilizados para o aumento de capital e a
possibilidade de distino que ser adquirida de acordo com suas escolhas. Sobre este aspecto,
Nogueira e Nogueira (2004) dizem o seguinte:
Capa
Sumrio
[...] os membros de cada grupo social tendero a fazer projetos, mais ou

menos ambiciosos e a investir uma parcela maior ou menor de seus esforosmedidos em termos de tempo, energia e recursos financeiros- na carreira
escolar dos seus filhos conforme percebam serem maiores ou menores as
probabilidades de xito. (NOGUEIRA; NOGUEIRA, 2004, p. 64).
O que se pode observar de uma forma bem ntida que existe por parte das
famlias dos escolares uma preocupao em investir em projetos que podero render mais
capital, seja social, cultural, econmico e simblico. Dito isso, percebe-se que as camadas
populares, que compreendem bem que o jogo estabelecido pelos grupos dominantes,
constroem vrias estratgias que objetivam o aumento de capital. O percurso histrico
construdo pelos indivduos, muda suas trajetrias. Uma criana oriunda dos estratos
populares que chega at a escola e se depara com uma infinidade de conhecimentos que at
ento eram desconhecidos tem a oportunidade de utilizar essas informaes para que ocorra
uma alterao em sua vida. Desta forma, importante sinalizar que a escola no apenas pode
ser reprodutora dos habitus da classe dominante, como pode tambm, a partir desses
conhecimentos, construir possibilidades de emancipao.
O Currculo como instrumento materializador da cultura escolar
A teoria curricular j mostrou que o currculo est baseado na cultura dominante e

se materializa na linguagem, atravs do cdigo cultural. Para as crianas pertencentes classe
dominante, a decodificao e compreenso desse cdigo algo natural, vez que suas
vivncias familiares oportunizam o contato direto com esse cdigo. Enquanto que para as
crianas das camadas populares, ele abstrato, estranho, indecifrvel. No faz parte do
habitus familiar.
Nessa perspectiva, a educao e o currculo valorizando o capital cultural da
classe dominante, asseguram o sucesso das crianas a ela pertencentes e naturalizam o
fracasso das crianas das classes populares, que tm seu capital cultural nativo desvalorizado.
Assim, completa-se o ciclo da reproduo cultural. essencialmente atravs dessa
reproduo cultural, por sua vez, que as classes sociais se mantm tal como existem,
garantindo o processo de reproduo social (SILVA, 1999, p. 35).
Reportando-nos ao pensamento de Bourdieu (2007) sobre a teoria do habitus,
podemos inferir que a cultura dominante introjetada no currculo como capital cultural, reifica
o habitus dos estudantes dessa classe, vez que essa cultura comum a eles; seus estilos de
vida so prprios dessa cultura.
Alm do que, as prticas escolares so calcadas nos habitus da classe dominante,
que se distinguem dos habitus das classes populares pelo capital cultural, social e econmico
que detm. Em oposio, as classes populares se distinguem por carncia desse capital.
ilustrativa a linguagem usada na escola, prpria da norma culta padro, que tem sido um dos
fatores responsveis pela excluso dos alunos das classes populares. E a excluso acontece de
duas formas. Primeiro, pela padronizao cultural, que no respeita outras variantes
lingsticas; segundo, pela segregao aquisio da variante de prestgio social.
Por analogia teoria de Bourdieu (2007), a aquisio da variante lingustica,
socialmente valorizada, uma necessidade; de uso funcionalista para as camadas populares.
Capa
Sumrio
Usando-a com competncia tero mais chances de sucesso, e o currculo escolar e as prticas
pedaggicas podero contribuir. Ter competncia lingustica uma forma de distino,
bourdieusianamente falando, e de poder.
O conhecimento cientfico um habitus que gera distino entre as diferentes
classes sociais. Para a burguesia, ele a confirmao da sua cultura; enquanto que para as
classes populares significa a possibilidade de ascenso social. Porm, at que ponto a escola
vem garantindo esse conhecimento aos estudantes, durante a permanncia deles nos cursos.
Que desafios e possibilidades os estudantes provenientes, particularmente, dessas camadas da
sociedade enfrentam e como tm superado.
Poderamos analisar essas questes por vrios focos, mas vamos faz-la pelo vis
do currculo. Sacristn (2000) tem afirmado que os currculos expressam interesses de um
determinado grupo, que eles comportam valores, crenas, portanto no so neutros.
Para Young (2000), o currculo expressa a histria, as divises sociais e os valores
existentes numa sociedade. Ele uma construo e uma conveno social. Por isso
importante sempre se analisar que interesses levam a incluso e a excluso de determinados
conhecimentos nos processos de escolarizao.
Numa anlise crtica marxista Michael Apple (2006, p. 35) afirma que a educao
no um empreendimento neutro e que o educador, pela prpria natureza da instituio,
est envolvido num ato poltico. O que exige situar-se e conhecer o contexto da escola, da
educao e da sociedade. Ou seja, de refletir com rigor e radicalidade qual a finalidade da
escola e do currculo? Como so selecionados os conhecimentos incorporados pelo currculo?
A quais saberes o currculo d maior e menor visibilidade? O que o currculo pode fazer com
o sujeito? Quais as funes do currculo? A quem o currculo atende?
Considerando a no neutralidade do currculo, Bourdieu e Passeron (apud SILVA,
1999), fazem uma anlise da educao pela teoria da reproduo e apontam que a reproduo
social centra-se no processo de reproduo cultural. A reproduo cultural garante a
reproduo social. E o currculo, nas palavras de Silva (1995, p. 184), constitui o ncleo do
processo institucionalizado de educao. ele [o currculo] quem corporifica as experincias
cognitivas e afetivas vivenciadas pelas crianas, jovens e adultos nos espaos escolares.
Na esteira da finalizao: o aprendizado com Bourdieu
Pensar a educao como instrumento de conservao da sociedade, no

apresentando alternativas para a construo de mecanismos que possam ir de encontro
ordem vigente, uma posio extremamente fatalista e no condiz com o seu papel de
divulgao do conhecimento acumulado na sociedade. importante compreender que, de
posse de novos habitus culturais, os indivduos podem reestruturar sua vida por meio da
mudana em suas trajetrias individuais.
Um aspecto no menos essencial nesta discusso perceber que existem
diferenas entre indivduos e instituies. Os espaos formativos, doravante denominados de
escolas, no so iguais, nem os agentes sociais que neles atuam possuem as mesmas
caractersticas e posies. Este dado contribui para que se pense que outros mecanismos
influenciam a formao e constituio de habitus culturais.
Capa
Sumrio
10
A escola como espao relacional est ambientalmente encravado de contradies,

algumas internas corporis e outras advindas do espao social em que est inserida. Dito isso,
pode-se observar que essas diferenciaes vo produzir efeitos distintos que,
consequentemente, provocaro em seus agentes atitudes singulares. Pensa-se em uma escola
pblica que atenda estudantes das classes populares moradoras de um bairro perifrico.
Mesmo que eles morem em um mesmo territrio, no sero iguais, pois tm experincias de
vida e habitus culturais familiares que produziro na escola posies diferentes.
A partir dessa abordagem, considera-se que os indivduos movidos pelas suas
histrias e pelas relaes que estabelecem com os outros, produzem, dentro de um espao,
imbudo do sentimento de conservao social e legitimao dos grupos dominantes,
alternativas que contrastam com a manuteno do status quo.
Sob este aspecto, relevante citar a participao de Apple (2013) em uma
conferncia realizada na Faculdade de Educao da Universidade do Estado de Gois (UFG),
na abertura do 2 semestre letivo, intitulada Teoria Crtica, lutas polticas e cidadania: pode a
educao mudar a sociedade?. Nesta ocasio, fez uma discusso extremamente pertinente
sobre as tarefas que o sistema de ensino e seus agentes constitutivos devem realizar para o
enfrentamento das relaes de subordinao vivenciadas na sociedade contempornea.
Para Apple (2013), as empreitadas que se deve enfrentar precisam ser encaradas
coletivamente. Um dos aspectos apontados diz respeito necessidade de no titubear diante
da negatividade da sociedade, das pessoas serem capazes, ter a coragem de apontar o que est
errado, apresentar as contradies e mostrar as possibilidades de enfrentamento s polticas
dominantes.
Nessa perspectiva, Bourdieu (1998) menciona que:
[...] Se verdade que a maioria das foras econmicas dominantes atua em
nvel mundial, transnacional, tambm verdade que h um lugar vazio, o das
lutas transnacionais. Vazio teoricamente, porque no pensado, esse lugar
no ocupado praticamente, por falta de uma verdadeira organizao
internacional das foras capazes de enfrentar, pelo menos em escala europeia
[sic], a nova revoluo conservadora. (p.79).
Dessa forma, percebe-se que, contra a viso fatalista de acreditar que no existe
soluo para os desafios da sociedade atual, apresenta-se a possibilidade de construo de
uma organizao internacional capaz de contrapor as foras dominantes. Exemplo importante
neste mundo contemporneo tem sido a realizao do Frum Social Mundial com o lema
Um outro mundo possveliii.
Outra tarefa apresentada por Apple (2013) est vinculada funo de
pesquisadores dentro da universidade. Segundo ele, preciso os professores serem mentores
excelentes dos alunos, no escondendo as tenses tpicas desse espao social. Desta forma, a
viso de uma educao apenas reprodutora vai sendo modificada por uma capaz de produzir
uma nova lgica societal. [...]. Temos como objetivo no s inventar respostas, mas inventar
um modo de inventar as respostas, de inventar uma nova forma de organizao do trabalho de
contestao, do trabalho militante [...]. (BOURDIEU, 1998, p. 78). Assim, os pesquisadores
por meio de seus estudos estaro contribuindo para o enfrentamento desta realidade e para que
as mudanas sejam realizadas coletivamente.
Capa
Sumrio
11
A prxima tarefa apresentada por Apple (2013) se refere ao trabalho conjunto que
a universidade precisa desenvolver com os movimentos sociais. Neste sentido, ele menciona a
necessidade de se estar ao lado, retirando a aparente neutralidade e indiferena diante das
lutas efetivadas por estes grupos organizados. Vrias lutas so empreendidas pelos
movimentos sociais, dentre elas, destaca-se a luta por uma escola democrtica e inclusiva,
referenciada nas lutas populares.
Bourdieu (1998), ao fazer uma aluso sobre a importncia de a universidade estar
ao lado dos movimentos sociais, diz que:
[...] s se pode combater eficazmente a tecnocracia, nacional e internacional,
enfrentando-a em seu terreno privilegiado, o da cincia, principalmente da
cincia econmica, e opondo ao conhecimento abstrato e mutilado de que ela
se vale um conhecimento que respeite mais os homens e as realidades com
as quais eles vem [sic] confrontados. (Ibidem, p.41).
Com isso, percebe-se que o conhecimento produzido na universidade um

importante instrumento de enfrentamento de uma estrutura socioeconmica que destri o
homem. Estar ao lado dos movimentos sociais poder proporcionar a essas organizaes
ferramentas tericas destitudas de preconceitos e que possam contribuir na construo de
uma sociedade emancipatria.
E, por fim, cita-se o prprio Bourdieu para demonstrar que, atravs de sua
trajetria individual, mesmo saindo do interior da Frana, de famlia pertencente s classes
populares, conseguiu chegar ao posto alto da vida acadmica, contribuindo de uma forma
bastante eficiente com seus estudos. Aprendeu com seu pai a respeitar as pessoas simples e a
ser sensvel injustia social (WACQUANT, 2005).
Dessa forma, conclui-se que a escola, mesmo em seu processo de conservao
social, abre espaos para que, de posse de novos habitus culturais, o indivduo construa novos
caminhos e, a partir destes, mude sua trajetria. O sistema de ensino vem passando por
mudanas profundas, que perpassam pelo currculo, pela organizao interna da escola, pela
qualidade de formao dos docentes e pela expectativa com que os estudantes chegam
escola.
Anteriormente, cabia escola repassar os conhecimentos cientficos aos
estudantes, hoje, com a ampliao do sistema de comunicao, a popularizao da internet,
ela deixa de ser a principal fonte de divulgao da informao. Vive-se na era da velocidade,
das relaes efmeras, tanto no espao individual quanto no institucional.
Neste contexto, imprescindvel repensar-se de que tipo de escola se necessita,
que currculo precisa ser construdo para que os processos de aquisio do capital cultural
sejam processos reflexivos. Ou seja, ensinar/aprender a cultura refletindo sobre ela, em um
processo dialtico. No menos importante, indagar sobre quais conhecimentos e de que forma
devem ser explorados pelos sistemas de ensino. Da, a necessidade de se repensar a poltica do
currculo, e no meramente ignor-la, sob pena de fortalecermos cada vez mais os processos
de conservao social promovidos pela escola.
Vive-se uma crise profunda de conhecimento na sociedade chamada do
conhecimento. As questes ticas e morais so banalizadas e descartadas, os indivduos
vivem pautados pelo poder das mdias, no conseguem criar alternativas a essa situao, so
marionetes que recebem comandos e danam conforme a sinfonia tocada nas orquestras
neoliberais espalhadas pelo mundo afora.
Capa
Sumrio
12
Nessa conjuntura, o sistema de ensino precisa ser provocador. Pensa-se que esta
a proposta de Bourdieu quando escreveu Contrafogos: tticas para enfrentar a invaso
neoliberal (1998) e Contrafogos 2: por um movimento social europeu (2001)iv. Acredita-se
que o autor queria nos colocar frente aos desafios da sociedade atual, no sentido de nos
instigar indignao e a no ficarmos calados diante dos grupos dominantes, construindo
novas trajetrias individuais e coletivas.
Nesse sentido, as reflexes que se apresenta sobre os papis dos intelectuais, dos
artistas, dos pesquisadores e das universidades apontam para a necessidade de se construir
estratgias de enfrentamento a essa lgica economicista perversa, que se instaurou no mundo
a partir da dcada de 1980. Necessrio se faz construir outra lgica que seja realizada de
forma coletiva. Para isso, a relao da universidade com os movimentos sociais poder ser um
caminho polifnico, onde as mltiplas vozes dos agentes sociais possam ecoar as mudanas
necessrias e desejadas que, historicamente, tm sido silenciadas.
REFERNCIAS
APPLE, Michael. Teoria Crtica, lutas polticas e cidadania: pode a educao mudar a
sociedade? Palestra proferida no X Seminrio de Pesquisa do Programa de Ps Graduao da
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Capa
Sumrio
13
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crtica do aprendizado. Traduo Roberto Leal Ferreira. Campinas, SP: Papirus, 2000.
Liberdade, igualdade e fraternidade.

Presidente do Comit de Instruo da Assembleia Legislativa Francesa aps o processo revolucionrio. Relator
do Plano de Instruo Nacional.
iii
O Frum Social Mundial um movimento internacional que tem como objetivo propor alternativas para as
questes sociais e ambientais que vo de encontro ao poder hegemnico do sistema capitalista.
iv
Os dois livros renem uma coletnea de textos de Pierre Bourdieu e foram publicados pela Editora Jorge
Zahar. Contrafogo o mesmo que fogo de encontro.
ii
Capa
Sumrio
O PERFIL DOS CME DAS CAPITAIS BRASILEIRAS: UM ESPAO

POLTICO EM CONSTRUO
Paulo Eduardo dos Santos

pauloeduardo_santos@hotmail.com
GT 01- Poltica e gesto da educao bsica e superior.
RESUMO
O presente artigo parte integrante da pesquisa de doutorado defendida em julho de 2014.
Neste artigo, buscou-se identificar as principais caractersticas dos CMEs das 26 capitais
brasileiras, como: finalidades, funes, homologao dos atos normativos, composio, a
forma e o procedimento de escolha dos conselheiros, tempo de durao do mandato, se so
recompensados financeiramente. Para realizao desta pesquisa, optou-se pela combinao de
diferentes tcnicas de abordagem qualitativas de coletas de dados e de anlise da realidade, de
carter bibliogrfico, emprico documental, ou seja, documentos legais referentes aos CMEs
das capitais. Os dados mostram que os CMEs das capitais brasileiras so palco de luta poltica
e que no processo particular de sua institucionalizao, criam condies para a aquisio ou
no de uma fisionomia democrtica, medida que colocam em relao um conjunto de foras
sociais e polticas que lidam com variados interesses.
Palavras chave: Polticas pblicas; Conselhos Municipais de Educao;
INTRODUO
O presente artigo parte integrante da pesquisa de doutorado defendida em julho
de 2014, inscrita na linha de pesquisa Estado, Polticas e Histria da Educao do Programa
de Ps-graduao da Faculdade de Educao Universidade Federal de Gois (UFG).
A referida pesquisa teve como objetivo geral compreender, com base em
documentos legais e na percepo dos conselheiros representantes dos trabalhadores em
educao e do poder executivo, o processo de institucionalizao dos Conselhos Municipais
de Educao (CMEs) das capitais brasileiras, especialmente, os da Regio Centro-Oeste.
A Constituio Federal de 1988, considerada um marco para a estrutura do
federalismo brasileiro, ao se ter por referncia os papis atribudos s Municipalidades, a
partir da nova condio de entes federativos (AZEVEDO, 2011, p. 180), ensejou mudanas
tanto na relao poltico-administrativa entre os entes federados, que culminou com a
descentralizao administrativa no mbito dos municpios, quanto na relao entre o governo
e a sociedade civil organizada, sobretudo em relao possibilidade de ampliar e de fortalecer
os espaos institucionais de participao popular, decorrentes da opo pelo regime
democrtico representativo adotado no Pas.
A combinao dos arranjos constitucionais tem produzido mudanas na
organizao da educao nos municpios, sobretudo, no papel e na organizao dos CMEs,
pois, dependendo de suas atribuies, grau de autonomia e competncia, eles podem
Capa
Sumrio
representar um instrumento importante de controle popular da ao do Estado e de

democracia participativa (PINTO, 2008, p. 154).
Neste sentido, busca-se com este artigo, identificar e analisar as principais
caractersticas dos CMEs das capitais brasileiras institudos aps CF/1988, como: finalidades,
funes, homologao dos atos normativos, composio, forma e procedimento de escolha
dos conselheiros, tempo de durao do mandato, e se os conselheiros so recompensados
financeiramente.
Para realizao desta pesquisa, optou-se pela combinao de diferentes tcnicas de
abordagem qualitativas de coletas de dados e de anlise da realidade, dividida em duas etapas.
Inicialmente, foi realizado um levantamento de carter bibliogrfico, constitudo de leitura de
livros, artigos de peridicos, e de material disponibilizado na Internet que aborda a temtica,
especialmente os que foram elaborados aps a promulgao da Constituio Federal de 1988.
Posteriormente, realizou-se um levantamento de carter emprico documental
referentes aos CMEs das 26 capitais brasileiras. Primeiramente, pela Internet, por meio dos
sites oficiais das 26 capitais brasileiras, em suas respectivas instncias normativas (26 CMEs),
executivas (26 secretarias municipais de educao e prefeituras) e legislativas (26 cmaras
municipais de vereadores). Recorreu-se ainda, a sites alternativos como, por exemplo,
leismunicipais.com1, que disponibiliza a legislao municipal do pas. ltimo recurso,
contatou os 26 CMEs por correspondncia, mediante mala direta, e posteriormente, por meio
de telefone, solicitando que fossem encaminhadas suas leis e normas relativas aos CMEs
desde a sua criao at as mais recentes.
Ao final desse levantamento, foram coletados documentos referentes aos 26
CMEs, sendo, 26 leis orgnicas municipais, 16 leis que institucionalizam os SMEs, e 57
documentos legais (leis, decretos e resolues) relativos aos CMEs das capitais, totalizando
99 documentos legais, que foram catalogados em fichas-resumo individuais, por capital, que
geraram tabelas e grficos correspondentes, para posterior destaque e anlise de carter
indutivo.
Na segunda etapa da pesquisa, buscou-se, dentre os CMEs das capitais brasileiras,
fazer um aprofundamento nos CMEs das capitais da Regio Centro-Oeste, de Campo Grande
(MS), Cuiab (MT) e Goinia (GO), por meio eletrnico ou impresso, documentos, tais como:
os decretos de nomeao dos conselheiros; os atos normativos (resolues), as pautas e atas
do Conselho Pleno e das audincias pblicas promovidas pelo respectivo CME. Alm, do
Plano Municipal de Educao, Regimento Interno e organograma dos CMEs e release do
histrico dos CMEs.
Posteriormente, aplicou-se um questionrio em todos os conselheiros municipais
de educao das capitais da Regio Centro-oeste, representantes de dois segmentos que se
destacaram na etapa exploratria da pesquisa, representantes do poder executivo e dos
trabalhadores em educao. As amostras selecionadas representam 47% do total de
conselheiros municipais de educao correspondentes s trs capitais.
Neste artigo, busca-se apontar as caracterizaes dos CMEs das 26 capitais
brasileiras institudos aps a CF/1988, portanto, foram analisados os documentos legais
coletados e catalogados na primeira etapa da pesquisa.
Conselhos Municipais de Educao das capitais brasileiras
O incio da discusso acerca da institucionalizao dos CMEs passa
necessariamente pelo entendimento do seu processo de criao que, para efeitos deste estudo,
refere-se ao do estabelecido na Constituio Federal de 1988 (BRASIL, 1988).
1
Capa
Disponvel em: <http://www.leismunicipais.com.br/cgi-local/services.pl>. Acesso em: abr./2012.
Sumrio
Embora os novos arranjos introduzidos pela CF/1988, tenham motivado a criao

dos CMEs no Brasil, foi identificado, no plano formal, a existncia de CMEs em vrias
capitais brasileiras, como os CMEs de Vitria, desde 1965, So Lus, 1966, Recife, 1971,
Joo Pessoa, 1974, Salvador, 1981, Curitiba, 1985, Rio de Janeiro, 1986, So Paulo e
Aracaju, 1988. Outros estudos realizados por Balzano e Zanchet (2003) e Bordignon (2004)
mostravam tambm que houve experincia desse tipo de conselhos anteriores dcada de
1980.
Entretanto, verifica-se, que as experincias dos CMEs, na maioria das capitais
brasileiras (65%), so relativamente recentes, foram institudos entre os anos de 1990 a 2001.
Nota-se tambm que, os Conselhos criados antes da promulgao da CF/1988, tiveram suas
leis reformuladas, ou foram recriados por meio de suas respectivas leis orgnicas municipais
de 1990, como os CMEs de Vitria e de So Paulo.
Os primeiros sinais da existncia de CMEs nas capitais foram explicitados, ainda
de forma difusa, nas respectivas leis orgnicas, onde sinalizaram para o seu processo de
criao. Em Cuiab, Porto Velho, Rio Branco e Macap, os conselhos foram criados no
prprio corpo da lei; em outras 18 capitais suas leis orgnicas abriram a possibilidade de os
CMEs serem institudos por meio de leis especficas, e, em quatro situaes, as Leis
Orgnicas no abordaram o conselho em estudo. So os casos de: Curitiba, Florianpolis,
Belo Horizonte e Boa Vista. Embora, o CME de Curitiba j havia sido criado em 1985.
Todavia, apesar de enunciado na lei maior do municpio (leis orgnicas
municipais), considerada norma jurdica imperativa, nem sempre garantiu-se de imediato a
regulamentao, e tampouco, a instalao dos CMEs. No geral, em mdia transcorreram 6
anos, para sua regulamentao.
Entende-se que, uma vez inscritos no texto legal, abre-se a possibilidade de
discutir, no mbito do municpio, a organizao desse colegiado, com maior ou menor
abrangncia, definindo sua composio, conferindo-lhe finalidades e atribuies relativas
realidade educacional no mbito municipal.
Presume-se que a regulamentao, assim como a instalao dos CMEs estejam
condicionadas aos limites impostos pelo contexto histrico, poltico, econmico, social e
cultural em que so inseridos.
Os CMEs explicitados inicialmente na dcada de 1990, nas leis orgnicas, foram
introduzidos com a finalidade de funcionarem como rgos para auxiliarem a administrao
pblica no tocante orientao, planejamento, interpretao e deciso de matrias de sua
competncia, formulao e aplicao de polticas, fiscalizao das aes governamentais
(ARACAJU, 1990; BELM, 1990; CAMPO GRANDE, 1990; GOINIA, 1990; MACAP,
1990; NATAL, 1990; PALMAS, 1990; PORTO VELHO, 1990; RIO DE JANEIRO, 1990;
TERESINA, 1990).
curioso que alguns dos CMEs criados no perodo anterior CF/1988
apresentavam atribuies que colocava esses colegiados na arena das discusses mais amplas
das polticas pblicas educacionais, como foi o caso do CME de Vitria (1965) ou de Recife
(1971), que tinha como atribuies a elaborao do Plano Municipal de Educao, a apurao
do custo mdio do ensino, assim como a averiguao do grau de escassez do ensino oficial em
relao populao em idade escolar, ou de sugerir normas e medidas para a organizao e
funcionamento do Sistema Municipal de Ensino. Tais atribuies faz do CME o lugar das
definies de polticas educacionais, tanto no planejamento, quanto na aplicao dos recursos
financeiros. No entanto, os CMEs no tinham atribuies deliberativa-normativas.
No atual contexto aps a CF/1988, foram identifica-se nos documentos legais
diferentes funes referentes aos CMEs das capitais: consultivas, deliberativas, normativas,
fiscalizadoras, mobilizadoras, propositivas, avaliativas, de assessoramento, acompanhamento
e controle social e superviso.
Capa
Sumrio
As funes normativas e deliberativas foram observadas em todos os CMEs, e se

justificam pelo fato de que todas as capitais brasileiras terem optado pela institucionalizao
do sistema prprio de ensino, com isso, conforme estabelece a LDB/1996, art. 11 podem
baixar normas complementares, autorizar, credenciar e supervisionar os estabelecimentos do
seu sistema de ensino (BRASIL, 1996).
Na figura 1 verifica-se outras funes, que do ponto de vista formal, revelam a
natureza destes CMEs, especialmente, aquelas que os eles so chamados a exercer no atual
contexto da gesto democrtica, tais como: de mobilizao e controle social (BORDIGNON,
2009, p. 75). Entretanto, os dados revelam que dentre as capitais brasileiras estas funes
foram explicitadas, respectivamente, em 27% e 35% dos CMEs. A funo mobilizadora nos
CMEs de Joo Pessoa, Manaus, Palmas, Rio Branco, Curitiba, de Florianpolis e a funo de
acompanhamento e controle social nos CMEs de Curitiba, Florianpolis, Palmas, Rio Branco,
Macei, Natal, Recife, Teresina e Vitria.
Com menor frequncia entre os CMEs aparecem as funes, como: propositiva,
observado nos CMEs de Florianpolis, Joo Pessoa, Palmas e Rio Branco; avaliativa nos
CMEs de Porto Velho e de Fortaleza e de assessoramento superior da Secretaria de
Educao presente nos CMEs de Palmas e no Rio de Janeiro; e por ltimo, a funo de
superviso presente apenas no CME de Aracaj (SE).
Figura 1 Funes atribudas aos CMEs das capitais brasileiras
Fonte: Figura elaborada para esta pesquisa com base em dos documentos legais referentes aos CMEs
das capitais brasileiras.
funo de acompanhamento e controle social presentes em alguns dos CMEs,

podem ser agrupados em dois grupos de Conselhos. No primeiro, aqueles que buscaram
integrar as suas competncias habituais as de controlar e fiscalizar o Fundo de Manuteno e
Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao
(Fundeb), por meio de uma cmara especial para esse propsito, como os CMEs de Macei,
Palmas, Recife, Teresina e Vitria.
No segundo grupo esto os CMEs de Curitiba, Florianpolis, Rio Branco e Natal,
cuja ideia de acompanhamento e controle social est relacionada ao acompanhamento e
controle da execuo das polticas pblicas municipais de educao. o caso do CME de
Capa
Sumrio
Curitiba que explicita, por meio da Lei no 12.081 de 2006, 5o que a funo de controle
social prioriza o acompanhamento da execuo das polticas pblicas e da garantia do direito
educao, demandando solues aos rgos competentes, quando forem constatadas
irregularidades (CURITIBA, Lei no 12.081, 2006).
Quanto composio dos CMEs das capitais brasileiras, observa-se que ao longo
dos anos, assim como, a forma e procedimento de escolha de seus conselheiros, vem se
modificando, sugerindo uma nova concepo de conselho de educao. Conforme explica
Bordignon (2009, p. 70), a composio e a forma de escolha dos conselheiros revelam a
concepo e a natureza do conselho. Isto porque, em boa medida, determina em nome de
quem e para quem opinam e decidem.
Nos CMEs criados antes da CF/1988, a composio e a forma de escolha, eram
restritas e limitadas vontade do gestor em exerccio, que fazia as indicaes com base
segundo critrios subjetivos e de interesses dbios, uma vez que no se deixam explicitarem
os segmentos representativos que fariam parte da composio dos conselhos. Esta situao
tinha sua origem segundo, explica Bordignon (2009, p. 68) em conselhos concebidos para
assessoramento superior do Governo e, por isso, os conselheiros eram escolhidos pelo Poder
executivo, com base em critrios de notrio saber educacional (grifo do autor).
Atualmente, h no plano formal em vigor, sinais de que houve, ao longo dos anos
alteraes no processo de escolha dos conselheiros municipais de educao das capitais. Os
CMEs criados ou reestruturados a partir de 1988 so compostos, geralmente, por diferentes
segmentos representativos, que, na maior parte dos casos, tem a responsabilidade de escolher
os seus prprios representantes para ocupar a funo de conselheiro, cabendo ao poder
executivo apenas legitim-los, por meio do ato de nomeao.
Os dados da pesquisa mostram que a composio dos CMEs das capitais
apresenta variaes quantitativas tanto no nmero de segmentos representativos quanto aos
conselheiros.
No tocante aos de segmentos representativo, o quantitativo pode variar de trs
segmentos, como o caso de So Paulo 2, at dez, como no CME de Recife3. Na maior parte,
a composio dos CMEs formada com seis a oito segmentos representativos.
O nmero de conselheiros, tambm h variaes nos CMEs das capitais. A menor
composio de oito conselheiros, como nos CMEs de Belm e Salvador, e a maior
composio de 24 conselheiros, como o caso do CME de Belo Horizonte. A mdia geral,
dentre os conselhos estudados de treze conselheiros municipais de educao.
Depreende-se que o nmero de segmentos representativos pode ser ainda maior,
se analisados separadamente, uma vez que o pesquisador optou por organizar os segmentos
em categorias, por que havia inmeras denominaes nos documentos legais referentes
definio dos segmentos representativos que fazem parte da composio dos CMEs das
capitais brasileiras. Este procedimento objetivou facilitar a anlise e verificar a possibilidade
de estabelecer minimamente um padro referente a essa categoria, nos CMEs pesquisados.
Para tanto, foram definidas as seguintes categorias: poder executivo4, poder legislativo 5,
O CME de So Paulo foi criado pela Lei n o 10.429/1988 (SO PAULO, 1988) e reformulado pelo Decreto n o
33.892/1993. Conforme o art. 2o. O CME ser constitudo de 9 (nove) membros, nomeados pelo Prefeito,
observados os seguintes critrios de representatividade: I 3 (trs) membros representando o Poder Pblico, de
livre escolha do Executivo Municipal, dentre pessoas de notrio saber e experincia em matria de educao; II
3 (trs) membros representando o magistrio, indicados pela Secretaria Municipal de Educao; III 3 (trs)
membros representando a comunidade, indicado por entidades representativas dos diversos segmentos da
sociedade (SO PAULO, 1993).
3
CME de Recife foi criado pela Lei n o 10.383 em 1971 (RECIFE, 1971) e, depois de passar por reformulaes,
atualmente regido por meio das leis no 17.325 de 2007 e 17.427 de 2008 (RECIFE, 1009).
4
rgos governamentais e administrao pblica municipal.
5
Cmaras Municipais de Vereadores.
2
Capa
Sumrio
trabalhadores em educao 6, iniciativa privada7, pais e mes de estudantes, ensino superior 8,

estudantes, diretor escolar 9, conselhos sociais 10 e, por fim, optou-se por agrupar na categoria
de outros11, os segmentos representativos que aparecem isoladamente em um ou no mximo
em dois CMEs, com o objetivo de revelar e de preservar as representaes da sociedade de
interesses locais, mas sem generalizar ou fazer conexes com outras realidades.
A figura 2 indica que, na composio dos CMEs das capitais, os segmentos
representativos que aparecem com maior frequncia so o poder executivo e trabalhadores em
educao, presentes na totalidade dos conselhos. O segmento relativo iniciativa privada
aparece em 85%; os pais e mes de alunos, em 73%; e o ensino superior, em 69% dos
conselhos. Com menor frequncia, figura o poder legislativo, em 31% dos conselhos12. Outros
segmentos representativos apresentam com valores intermedirios, como diretor escolar
(50%), conselhos sociais (58%) e estudantes (50%). Portanto, a despeito da pluralidade de
segmentos representativos presentes nos CMEs das capitais, apenas cinco segmentos so
responsveis por 73% conselheiros municipais de educao (poder executivo, trabalhadores
em educao, iniciativa privada, ensino superior e pais e mes de alunos), ou seja, so atores
polticos determinantes do processo de institucionalizao dos CMEs das capitais brasileiras.
Figura 2 Segmentos representativos presentes nos CME das capitais
Fonte: figura elaborada para esta pesquisa com base em documentos legais referentes aos CMEs das
capitais brasileiras.
Sindicatos, entidades classistas, professores das reas especificas, etapas e modalidades de ensino, servidores
da educao, funcionrios e tcnicos das escolas municipais.
7
Sindicatos patronais e Instituies privadas (filantrpicas, comunitrias, confessionais)
8
Setor pblico e setor privado.
9
Colegiados e conselhos de diretores das escolas pblicas.
10
Conselho Tutelar, Conselho Municipal do Direito da Criana e do Adolescente, conselhos escolares,
11
Movimento Comunitrio, Organizao Mundial da Educao Pr-Escolar (OMEP/MS), Frum Permanente de
Educao Infantil de Mato Grosso do Sul (FORUMEI/MS), Unio das Associaes de Moradores de Porto
Alegre, comunidade, entidades representativas dos usurios do sistema municipal de ensino, Frum Mineiro de
Defesa da Educao, Associao Nacional de Polticas e Administrao da Educao (Anpae/RN),
Procuradoria Geral do municpio, Centro de Educao de Estabelecimento Pblico de Ensino e Pesquisa na
rea educacional sediado no Municpio e organizaes no governamentais direcionada para fomento e
assessoria educacionais,
12
Conforme documentos legais nos CME de Belo Horizonte, Curitiba, Fortaleza, Goinia, Manaus e Recife.
6
Capa
Sumrio
Embora, h uma variedade de segmentos representativos presente nos CMEs

observa-se que em cada regio brasileira destaca-se um conjunto de atores. Na regio
Nordeste so os segmentos ensino superior, diretor escolar e conselhos sociais esto presentes
na totalidade dos Conselhos. Na regio Sul fica por conta do segmento de pais e mes de
estudantes (100%) ao passo que, na regio Centro-Oeste a iniciativa privada e o diretor
escolar so os que figuram na totalidade dos Conselhos.
A regies Norte e Sudeste acompanham as tendncias observadas no cenrio
nacional, ou seja, aparecem o poder executivo, trabalhadores em educao, na totalidade dos
conselhos, seguidos por iniciativa privada, pais e mes de alunos e ensino superior. Ainda, na
regio Sudeste, h uma maior ateno para os segmentos representativos provenientes da
comunidade, como nos casos nos CMEs de Vitria, Rio de Janeiro, So Paulo e de Belo
Horizonte. Portanto, nos CMEs das capitais, h um ncleo de segmentos representantivos
composto pelo poder executivo, trabalhadores em educao, iniciativa privada, pais e mes de
alunos e ensino superior, e demais segmentos variam de acordo com as regies.
Quanto forma e de procedimento de escolha dos conselheiros do CME, no h
tambm um formato nico e, alm disso, faltam definies claras nas leis vigentes sobre a
forma e os critrios de escolha dos conselheiros. Na maior parte dos documentos legais a
escolha de responsabilidade de cada segmento representativo, assim como a forma e os
critrios de escolha.
Os conselheiros podem ser escolhidos, indicados ou eleitos pelos seus pares, ou
ainda por meio de combinao desses procedimentos como, por exemplo, no CME de So
Paulo que, em seu art. 2o 2o, estabelece que entidades representativas da comunidade, em
nmero no inferior a 06 (seis), que indiquem representantes, em lista trplice para cada
indicao, a fim de que seja submetida, a final, escolha e nomeao do Prefeito. (1993;
grifo inserido).
A escolha dos conselheiros municipais de educao em So Paulo, mediante uma
lista trplice, em certa medida, desloca o poder de deciso final da sociedade civil para o
poder executivo.
No geral, os documentos legais em vigor estabelecem que o processo de escolha
dos conselheiros municipais de educao, no tocante a forma e os procedimentos, compete
aos segmentos representativos, cabendo ao poder executivo apenas legitim-los, por meio do
ato de nomeao. Estabelecem ainda que os conselheiros podero ser indicados pelas
dirigentes ou por suas entidades representativas, escolhidos ou eleitos em assembleia, pelos
seus pares, ou pelos colegiados a qual pertencem, conforme o segmento representativo, mas
no deixam claro a forma e os procedimentos adotados no processo de escolha.
A ideia de eleger os conselheiros estabelecida, geralmente, para os segmentos
ligados aos trabalhadores em educao (professores, funcionrios, servidores pblicos
municipais), diretores de escolas, pais e mes de estudantes e estudantes que tanto podem ser
escolhidos quanto eleitos em assembleia convocada pelos seus pares.
Nesse processo de escolha, a figura 3 indica que 50% dos conselheiros municipais
de educao das capitais so indicados e/ou escolhidos por dois segmentos representativos, o
poder executivo (29%) e os trabalhadores em educao (21%).
Capa
Sumrio
capitais
Figura 3 Percentuais de segmentos representativos presentes nos CMEs das
Fonte: figura elaborada para esta pesquisa com base em documentos legais referentes aos CME
das capitais brasileiras.
Quanto aos critrios, na maioria dos documentos legais analisados no

estabelecem critrios ou quaisquer requisitos para o preenchimento da funo de conselheiro
municipal de educao. Apenas foram identificadas, minimamente, nos CMEs de Aracaju,
Belm, Boa Vista, Goinia, Manaus, Porto Velho, Salvador, Rio Branco e So Paulo.
A maior parte das condicionalidades recai sobre aspectos referentes formao
acadmica, experincia no magistrio ou na educao, exigncia de idoneidade moral e
reconhecimento de esprito pblico, ou vinculao ao territrio geogrfico, ou seja, residir no
municpio no qual pretende ser conselheiro. De certo modo, so os mesmos aspectos que,
orientavam a composio dos CMEs criados antes da CF/1988, e considerados por muitos,
restritos e limitados vontade poltica das autoridades locais.
No atual contexto, h cada vez mais a preocupao da sociedade de estabelecer
mecanismos legais que barrem a possibilidade de membros do poder executivo
comissionados, ou com funo gratificada, exercerem a funo de conselheiro, como, por
exemplo, explicitadas nos CMEs de Campo Grande, Goinia, Macei, Recife, Palmas, Porto
Alegre, Teresina e Vitria.
Os CMEs de Vitria, Recife, Teresina e Palmas, seguem as regras nacionais que
orientam o Conselho de Acompanhamento e Controle Social do Fundo de Manuteno e
Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao
(Fundeb) e que estabelecem mecanismos para impedir que membros do poder executivo
comissionado tinham assento no referido conselho, tendo em vista que os conselhos daquelas
cidades fazem o acompanhamento e o controle social sobre a distribuio, a transferncia e a
aplicao dos recursos do Fundo, por meio uma cmara especfica, conforme o art. 37 da Lei
no 11.494/2007 (BRASIL, 2007).
No bojo da discusso referente a formas e procedimentos de escolha dos
presidentes dos CMEs aparecem em destaque, o que se segue conforme documentos legais em
Capa
Sumrio
vigor, a escolha do presidente dos CMEs das capitais, assim como ocorre com a sua
composio, segue tendncias democrticas, uma vez que 78% dos conselhos estabelecem
que o presidente seja escolhido, indicado ou eleito, dentre os conselheiros em exerccio, em
sesso promovida pelo conselho pleno, convocada para esse fim. Se antes os CMEs eram
presididos quase que exclusivamente pelo poder executivo, membro nato, no atual contexto,
os cargos de conselheiros constituem objeto de disputa dos segmentos representativos que
fazem parte de sua composio, conforme se pode verificar nos documentos legais.
No entanto, a figura do membro nato persiste em duas capitais (Rio de Janeiro e
Salvador), cujos CMEs so presididos pelo titular da pasta da educao, e em Belo Horizonte
(MG) onde a presidncia indicada pelo Prefeito.
Contrariando a presso da sociedade para criarem mecanismos que impeam ou
minimizem a interferncia do poder executivo sobre os CMEs. Nesta perspectiva, o
documento final da Conferncia Nacional de Educao de 2010 (Conae de 2010) refora esse
apelo, ao reafirmar a posio da sociedade relativa ao compromisso de ampliar e fortalecer os
espaos institucionais de participao social por meio dos Conselhos de Educao, segundo o
documento, deve-se: proibir que o exerccio da Presidncia do Conselho seja exercido por
integrantes do Poder executivo (BRASIL, MEC, 2010, p. 47).
Embora, haja algumas iniciativas, na maioria dos CMEs das capitais, ainda no h
restries referentes representantes do poder executivo presidirem conselhos.
Quanto ao tempo de durao dos mandatos, verifica-se que diferenciado,
podendo variar entre dois, trs, quatro ou seis anos, ou ainda, mandatos distintos para os
segmentos representativos, como caso dos CMEs de Rio Branco, Porto Velho e Fortaleza.
Entretanto, prevalece em 54% dos CME das capitais o mandato de dois anos para seus
conselheiros que podem, ainda, serem reconduzidos por igual perodo. Alm disso, a perda do
mandato est prevista nas regras regimentais, e ocorre nos casos de faltas consecutivas e/ou
improbidade administrativa do conselheiro.
Em vrios casos, foram criados mecanismos internos nos CMEs para no haver
uma renovao completa dos conselheiros, ou seja, todos ao mesmo tempo. Segundo
Bordignon (2011, p. 74), desejvel a renovao peridica parcial dos mandatos, uma vez
que a renovao total impede que o conselho mantenha a coerncia, a sequncia e a desejvel
perspectiva histrica das polticas pblicas.
As legislaes dos CMEs de Porto Alegre e Belm ilustram essa situao: o CME
de Porto Alegre, art. 3o de seu regimento interno (PORTO ALEGRE, 1991) estabelece que O
mandato de cada membro do Conselho Municipal ter durao de 06 (seis) anos e 1o
afirma que de 02 (dois) em 02 (dois) anos, cessar o mandato de 1/3 (um tero) dos membros
do CME, sendo permitida a reconduo por uma s vez.
O CME de Belm, no art. 4 1o do regimento interno (BELM, 1991) estabelece
que Na renovao da composio do Conselho deve ser assegurada a permanncia de um
ncleo bsico de membros de, no mnimo, um tero, de modo a garantir a continuidade dos
trabalhos do rgo.
Parece-nos, portanto que tal medida bem pertinente, uma vez que evita
descontinuidades das aes desenvolvidas pelos conselhos.
Outro elemento que chama ateno relativo ao pagamento de jeton, gratificao
ou ajuda de custo aos conselheiros. Os documentos legais analisados apontam divergncia
entre os CMEs das capitais, quando se trata de recompensar financeiramente os conselheiros
para participarem das reunies plenrias, seja na forma de jeton, de gratificao ou de ajuda
de custo. Quase a metade dos Conselhos (46%) estabelecem alguma forma de recompensao
financeiramente aos seus conselheiros quando convocados, dentre eles os CMEs de Aracaju,
Belm, Boa Vista, Campo Grande, Goinia, Macei, Manaus, Natal, Porto Velho, Recife, Rio
de Janeiro, So Lus e So Paulo. Embora nem todos os documentos analisados tratem dos
Capa
Sumrio
valores pagos ou deixe isso claro, sete CMEs apresentam formas distintas para o clculo dos
valores pagos aos conselheiros. Alm disso, nos CMEs de Aracaju, Campo Grande, Porto
Velho e Rio de Janeiro existe um plus, ou seja, h um tratamento diferenciados para o
conselheiro que ocupam a funo de presidente do CME.
Dos 26 CMEs analisados, 27% no faz pagamento de jeton, gratificao ou
recompensao financeira aos conselheiros, dentre eles, os CMEs de Belo Horizonte,
Cuiab13, Curitiba, Florianpolis, Fortaleza, Rio Branco, Teresina e Vitria. Um dos CMEs
esclarece: O exerccio da funo dos membros do Conselho considerado servio pblico
relevante e no ser remunerado (TERESINA, 2001); (TERESINA, 2007; grifo inserido).
Em alguns dos CMEs, assegurado aos conselheiros apoio financeiro, como o caso do
CME de Florianpolis (2007), ser concedido vale transporte para as funes inerentes ao
cargo, tero direito inscrio, passagem e estadia para participarem de encontros voltados
funo de Conselheiro.
No foram encontradas informaes suficientes sobre formas de recompensa
financeira dos conselheiros ou no tratam desse assunto os referidos documentos legais
analisados nos CMEs de Joo Pessoa, Palmas, Porto Alegre e Salvador.
Considerando as regies geopolticas, apenas a Regio Sul no explicita a prtica
de pagamento de jeton, gratificao ou ajuda de custo aos conselheiros municipais de
educao. Nas demais regies, os dados mostram que no h consenso entre os CMEs acerca
de recompensar financeiramente os conselheiros municipais de educao.
Na maior parte dos documentos legais, a funo de conselheiros municipais de
educao considerada de relevncia social. No entanto, em muitos casos, h uma
diferenciao em relao ao tratamento dado aos representantes ligados esfera do servio
pblico e aqueles originrios da iniciativa privada.
Neste sentido, interessante observar que a participao do servidor pblico em
conselhos entendida, quase sempre, como inerente ao exerccio de sua funo pblica e, por
isso, eles so dispensados de suas funes para participarem das reunies, quando convocados
pelo conselho, caso tenham sido indicados pelo executivo, ou sejam, como representantes de
sua categoria. De outro lado, os representantes da sociedade, muitas vezes originrios ou
ligados iniciativa privada, seja prestando servio em uma empresa ou atuando por conta
prpria, no recebem nenhum incentivo ou so dispensados da sua atividade a bem do servio
pblico, para a desempenharem funes nos CMEs; pelo contrrio, para boa parte deles, a sua
participao pode significar reduo de seus rendimentos.
Esta situao revela uma contradio alm de demonstrar uma quebra de isonomia
em relao s condies de participao dos conselheiros, tendo em vista que a lei no garante
a todos os segmentos as mesmas condies.
H que ser levado em considerao ainda que os CMEs, quanto exercem a funo
normativa do respectivo sistema municipais de educao (SME) passam, consequentemente, a
desempenhar aes sistemticas que requerem tempo para estudo da legislao nacional,
estadual e municipal, elaborao de normas complementares para SME, anlise do contexto
poltico-social-econmico do municpio e anlise de processos regulatrios das instituies de
ensino pblica e privada.
Assim, preciso repensar a forma de recompensar o conselheiro municipal de
educao, tendo em vista o duplo papel que desempenha nos CMEs, o de exerccio da
cidadania de participarem das deliberaes das polticas pblicas educacionais, mas tambm
de trabalho sistemtico de organizao e regularizao do SME.
Ainda importante destacar como agem os CMEs das capitais em relao
homologao dos seus atos deliberativos. Segundo Bordignon (2009, p. 81), o instituto da
13
Capa
Atualmente os Conselheiros Municipais de Educao de Cuiab (MT) recebem jeton por sesso plenrio.
Sumrio
homologao se situa como uma das questes mais polmicas relativas autonomia dos
conselhos. De um lado, h aqueles que defendem a aplicabilidade direta dos atos emanados
pelo Conselho, uma vez que em sua composio, esto a presentes segmentos tanto da
sociedade civil quanto do poder executivo, e o conselho pleno o local certo para debates,
arguies e deliberaes. E de outro, h aqueles que entendem que as deliberaes devem ser
homologadas pelo poder executivo para torn-las efetivas, portanto, deve-se de se estabelecer
um pacto entre os rgos do sistema municipal de educao, ou seja, rgos executivo e
normativo, para o cumprimento dos atos deliberativos do conselho pleno.
Observou-se que o instituto da homologao dos atos deliberativo dos conselhos
pelo poder executivo uma prtica em 62% dos CMEs das capitais, embora, cada conselho
adote tanto o contedo a ser homologado quanto procedimento de forma distinta. Na maior
parte dos casos, so sujeitos homologao os atos normativos e deliberativos expressos por
meio de pareceres e resolues emanadas no conselho pleno. Notou-se tambm o
estabelecimento de prazos para que o poder executivo possa homologar, pedir reexame ou
esclarecimento ou vetar parcial ou integralmente os atos submetidos sua apreciao.
Vencidos os prazos estabelecidos, tais atos so considerados homologados.
O caso mais inusitado o CME do Rio de Janeiro, que conforme o Decreto n o
16.697, art. 15 estabelece que cabe ao Secretrio Municipal de Educao homologar ou
rejeitar, parcial ou integralmente, as deliberaes ou pareceres do Conselho que no tenham
obtido a aprovao de 2/3 (dois teros) dos conselheiros presentes votao (RIO DE
JANEIRO, 1988). Como j foi explicitado anteriormente, esse CME presidido pelo prprio
Secretrio Municipal de Educao, o que pode explicar tal ocorrncia. Todavia vale ressaltar
que essa situao obstrui ou dificulta as possibilidades de haver posio contrria defendida
pelo poder executivo, uma vez que o poder executivo estabelece a palavra final sobre matrias
que no obtiveram a maioria dos votos dos conselheiros.
No entanto, vale ressaltar que, o CME do Rio de Janeiro, o poder executivo
somente homologa ou rejeita, parcial ou integralmente, as deliberaes ou pareceres do
Conselho que no tenham obtido a aprovao de 2/3 (dois teros) dos conselheiros presentes
votao (RIO DE JANEIRO,1998, art. 15).
Dentre os CMEs analisados, apenas no de Goinia, a homologao de
competncia da sesso Plenria, conforme estabelece o Regimento Interno, art. 17, inciso VII:
compete Plenria homologar as decises das Comisses sobre assuntos regulamentados
(GOINIA, CME, 2003). Em 23% dos conselhos, os respectivos documentos legais no h
informaes suficientes para identificar o procedimento em relao homologao dos atos
normativos dos CMEs.
No entanto, na maior parte dos casos, estabelece-se a prtica da homologao,
conforme explicitado em Cuiab (2010), pela Lei n o 5.354, art. 15: os atos normativos
emanados do CME adquirem eficcia, aps assinatura do Presidente, homologao do
Secretrio Municipal de Educao e sua devida publicao na Gazeta Municipal, ou ainda,
em Curitiba (2006), pela Lei no 12.081, art. 7o: as deliberaes aprovadas pelo CME entraro
em vigor somente aps sua homologao por ato do Secretrio Municipal da Educao.
Em alguns casos, foram estabelecidos prazos para o poder executivo homologar
ou rejeitar os atos deliberativo/normativos dos CMEs, como por exemplo, o de Belo
Horizonte que estabelece um prazo de 30 (trinta) dias (BELO HORIZONTE, 1999) e de
Florianpolis um prazo mximo de sessenta dias, ou devolv-las ao Conselho,
acompanhadas das solicitaes das alteraes com as devidas justificativas
(FLORIANPOLIS, 2007).
Com base nos dados apresentados neste estudo, possivel perceber que os CMEs
das capitais, at o momento, apresentaram, ao longo das dcadas, mudanas tanto na forma
Capa
Sumrio
quanto de contedo no que diz respeito ao papel de rgo normatizador dos SMEs, bem como
quanto sua composio.
Observou-se que houve ampliao dos segmentos representativos e
descentralizao do processo de escolha dos conselheiros, embora tenha sido detectado que
apenas dois desses segmentos: poder executivo e trabalhadores em educao sejam
responsaveis pela indicao de 50% dos conselheiros municipais de educao. Os critrios
utilizados para a escolha dos conselheiros, baseam-se na formao e na experincia de
magistrio como fator prepoderante, ou seja, a despeito da pluralidade de segmentos
representativos, os CMEs ainda se mostram resistentes participao popular.
Outro aspecto em que houve modificaes refere-se ao processo de escolha do
presidente do CME que passou a ser, predominantemente, definida internamente pelos
conselheiros e no mais uma prerrogativa do poder executivo. Entretanto, necessrio que se
analise esse procedimento com cuidado, buscando identificar os segmentos representativos
que vem ocupando o posto de presidente nos CMEs.
A despeito do processo de ampliao dos espaos democrticos, do aumento dos
segmentos representativos e da descentralizao dos espao decises, o executivo permanece
com o poder de homologao dos atos emanados pelos CME, ou seja, ele continua no
controle do processo decisrio, tendo em vista que os atos deliberativos dos devem ser
submetidos apreciao do gestor da pasta.
A partir dos vrios aspectos aqui abordados, percebeu-se a existencia permanente
de um processo de institucionalizao dos CMEs das capitais brasileiras e que so
relativamente recentes, uma vez que em sua maior parte, eles foram institudos, a partir da
dcada de 1990, com preponderancia, de funes normativas, deliberativas, consultivas e
fiscalizadoras dos SMEs. Observou-se ainda que alguns poucos conselhos comeam a
desempenhar funes advindas do processo democrtico, tais como as de mobilizao e
acompanhamento e controle social.
A composio dos CMEs tambm sofreram alteraes, ampliando tanto o nmero
segmento quanto de conselheiros, ainda que faltem critrios claros e meios de informar a
sociedade a respeito do processo de escolha dos conselheiros. Pode verificar nos documentos
legais analisados, que apenas os CMEs do Rio de Janeiro e de Florianpolis editam com
antecedncia normas especficas definindo a forma de escolha e indicao das representaes
no conselho.
Ao analisar as principais caracterizaes dos CMEs das capitais brasileiras,
constatou que eles so palco de luta poltica e espao de relaes de fora em que a disputa
constante e cotidiana. No processo particular de sua institucionalizao, os CMEs, criam
condies para a aquisio ou no de uma fisionomia democrtica, medida que colocam em
relao um conjunto de foras sociais e polticas que lidam com variados interesses.
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Capa
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______. ______. Lei no 9.424, Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino
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______. Congresso Nacional. Lei no 10.172/2011, Plano Nacional de Educao (PNE).
Braslia: Senado, 2001.
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______.______. Perfil dos Conselhos Municipais de Educao. Braslia: MEC/SEB, 2005.
______.______. Programa Nacional de Capacitao de Conselheiros Municipais de
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______. Congresso Nacional. Lei no 11.494, Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da
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GOHN, Maria Glria. Conselho Gestores e participao sociopoltica. 2. ed. So Paulo,
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PINTO, Jos Marcelino de Rezende. O potencial de controle social dos conselhos do Fundef e
o que se pode esperar dos conselhos do Fundeb. In: SOUZA, Donaudo B. (org.) Conselhos
municipais e controle social da educao: descentralizao, participao e cidadania. So
Paulo: Xam, 2008.
Capa
Sumrio
VIII Seminrio de Poltica e Administrao da Educao

Anpae Centro-Oeste
GT: 1. Poltica e gesto da educao bsica e superior
LEI DE GESTO DEMOCRTICA E A PARTICIPAO DOS PAIS NAS ESCOLAS

PBLICAS DO DISTRITO FEDERAL: UM ESTUDO DE CASO
Sandra Lara da Silva1
Nbia Luiz Cardoso2
Resumo
O tema gesto democrtica tem ocupado lugar de destaque nos ltimos anos. Mas o que de fato
no tem sido concretizado a participao de todos os sujeitos envolvidos de forma direta e
indiretamente no espao escolar. Os educadores reclamam da pouca participao dos pais em
atividades propostas pela escola j os pais dizem que no so ouvidos pelos gestores e
professores, percebendo-se margem. A Constituio Federal, a Lei de Diretrizes e Bases e o
Plano Nacional de Educao, apontam a importncia da participao desses sujeitos para a
construo de uma educao de qualidade. Neste sentido este trabalho, tem como objetivo
compreender o olhar dos pais em meio ao processo de Gesto Democrtica e a participao
destes no mbito escolar. O presente trabalho foi desenvolvido em duas escolas da rede pblica
da Regio Administrativa de Ceilndia (RAC), Distrito Federal.
Palavras- chave: Gesto democrtica, Participao dos pais, Escola Pblica
1 Sandra Lara da Silva: sandralarasilva@hotmail.com, mestranda do Programa de Polticas Pblicas da

Universidade Catlica de Braslia. Orientanda do professor Weelington Ferreira de Jesus.
2 Nbia Luiz Cardoso: profanubia.cardoso@gmail.com, mestranda do Programa de Polticas Pblicas da
Universidade Catlica de Braslia. Orientanda do professor Weelington Ferreira de Jesus.
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Sumrio
LEI DE GESTO DEMOCRTICA E A PARTICIPAO DOS PAIS NAS ESCOLAS

PBLICAS DO DISTRITO FEDERAL: UM ESTUDO DE CASO
Resumo
O tema gesto democrtica tem ocupado lugar de destaque nos ltimos anos. Mas o que de fato
no tem sido concretizado a participao de todos os sujeitos envolvidos de forma direta e
indiretamente no espao escolar. Os educadores reclamam da pouca participao dos pais em
atividades propostas pela escola j os pais dizem que no so ouvidos pelos gestores e
professores, percebendo-se margem. A Constituio Federal, a Lei de Diretrizes e Bases e o
Plano Nacional de Educao, apontam a importncia da participao desses sujeitos para a
construo de uma educao de qualidade. Neste sentido este trabalho, tem como objetivo
compreender o olhar dos pais em meio ao processo de Gesto Democrtica e a participao
destes no mbito escolar. O presente trabalho foi desenvolvido em duas escolas da rede pblica
da Regio Administrativa de Ceilndia (RAC), Distrito Federal.
Palavras- chave: Gesto democrtica, Participao dos pais, Escola Pblica
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Sumrio
Introduo
Desde 1995, com o ento governador Cristovam Buarque, foram promulgadas no
Distrito Federal leis que regulamentam a Gesto Escolar, a primeira foi a Lei 957/95, onde
tratava sobre o processo de eleio direta para os diretores das escolas pblicas do DF, estes
eram escolhidos por meio do voto da comunidade escolar e o corpo docente; essa lei j citava a
criao do conselho escolar, cuja funo era de fiscalizar e deliberar, mas a estruturao destes
conselhos se deu com dificuldade, embora pudesse incidir sobre a gesto escolar, o conselho no
se encontrava preparado, percebeu-se ausncia de formao e at manipulao por parte da
direo. O Projeto Poltico Pedaggico (PPP) previa tambm a participao do conselho de
classe assim como tambm da comunidade (MENDES, p.214 e 215).
Com a mudana de governo, em 1999 com o governador Joaquim Roriz, foi criada
a Lei 247/99 que definia lista trplice com indicao do governador para escolha de diretores.
Nessa Lei como aponta MENDES (2014), existe ento um retrocesso da legislao anterior,
usurpando a participao direta da comunidade, como aponta.
Verificou-se a perda da representatividade do conselho escolar na gesto e a
sua possibilidade de operar entre a comunidade e a escola na busca da
qualidade . O conselho passou a atuar nas decises relativas ao uso de
recursos, mais como respaldo ao da direo. Notou-se tambm a
ausncia de formao dos membros desse conselho e maior desinteresse dos
membros dos segmentos em compor este colegiado (MENDES, 2014, p.
215).
Em 2007, com o governador Jos Roberto Arruda, promulgada a Lei 4036/07, onde
a escolha de equipe gestora acontecia por meio de processo seletivo com prova para os possveis
candidatos a gestores escolares. Somente os aprovados poderiam concorrer eleio com o voto
da comunidade onde seriam definidos os gestores. O termo gesto compartilhadae o Programa
de Descentralizao Administrativa e Financeira (PDAF) so elementos que aparecem na
proposta poltica educacional deste governo. A funo do PDAF era promover a descentralizao
administrativa e financeira, com reduo da equipe diretiva e responsvel pelos aspectos
administrativos. Percebeu-se o envio de mais recursos para as escolas, porm estes eram
predeterminados e o conselho escolar exercia papel fiscalizador desses recursos e algumas
despesas no eram contempladas pelo PDAF, e surgiram algumas irregularidades no
recebimento e at mesmo ausncia do PDAF. (MENDES, 2014)
Quanto ao PPP, lei 4036/07 previa que os gestores apresentassem uma proposta
pedaggica, verificou-se empenho por parte da equipe gestora na construo coletiva deste
projeto, foram verificadas algumas dificuldades ou disparidades na aplicao dos mesmos, desde
a contradio entre o discurso e a materializao do projeto at o reconhecimento da importncia
da construo coletiva por parte do corpo docente incluindo a equipe gestora. Foram
estabelecidas metas que tira do PPP o carter de proposta de educao para a escola como aponta
(MENDES, 2014). Tornando a liberdade de ao restrita por parte da gesto da escola, pois a
liberao de verbas estava ligada ao estabelecimento e criao do PPP, mesmo que o PPP no
tivesse uma efetivao real.
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Sumrio
Foi criado o Sistema de Avaliao e do Desempenho das Instituies Educacionais

do Sistema de Ensino do Distrito Federal (SIADE) atravs do decreto n. 29.244, de 2 de julho de
2008. Esse sistema de avaliao fazia um balano das metas estabelecidas e priorizava ndices e
resultados das avaliaes externas.
Em 2012 com o governador Agnelo Queiroz, a Lei n. 4.751 foi publicada no dirio
Oficial do Distrito Federal (DODF) em 07 de fevereiro de 2012, a qual apresenta princpios para
o sistema de ensino e da gesto democrtica da rede pblica de ensino do DF tais como: a
participao da comunidade escolar representada por rgos colegiados; respeito pluralidade,
diversidade, ao carter laico da escola pblica e aos direitos humanos em todas as instncias da
Rede Pblica de Ensino do Distrito Federal; autonomia das unidades escolares, transparncia da
Gesto da Rede Pblica de Ensino; garantia de qualidade social; democratizao das relaes
pedaggicas e de trabalho; valorizao do profissional da educao.
Com relao autonomia pedaggica fica estabelecido que cada escola formular e
implementar seu projeto poltico pedaggico em consonncia com as polticas educacionais
vigentes e as diretrizes da Rede Pblica de Ensino do Distrito Federal e de acordo com a
identidade da comunidade escola. No mbito da autonomia administrativa deve formular e
aprovar e implantao do plano de gesto da unidade escolar, gerenciar recursos oriundos da
descentralizao financeira. A autonomia financeira prev uma descentralizao dos recursos
financeiros, onde a escola iria gerir os recursos do PDAF que j tinha uma orientao para o
direcionamento destes recursos. Conforme a lei 4.751/2012, a gesto Democrtica ser efetivada
por rgos colegiados: Conferncia Distrital de Educao; Frum Distrital de Educao;
Conselho de Educao do Distrito Federal; Assembleia Geral Escolar; Conselho Escolar;
Conselho de Classe; Grmio Estudantil e pela direo da unidade escolar.
O presente trabalho fruto de inquietaes das autoras, pois em momentos de
coordenaes coletivas, conselhos de classe; ouvimos constantemente colegas de profisso,
reclamarem que: Os pais no participam, que Os pais no do valor escola, S trazem as
crianas para a escola, pois so obrigados. O que leva a esta parca participao dos pais na vida
escolar de seus filhos e quais so os fatores que interferem ou os afastam da escola?
Neste sentido realizamos uma pesquisa por amostragem; utilizamos como
instrumento de pesquisa uma entrevista semi-estruturada. O questionrio foi dividido em duas
partes. A primeira com questes socioeconmicas e culturais, e a segunda parte com questes
abordando a relao dos pais com a escola: como a relao da escola com a comunidade, a
relao da escola com o mercado de trabalho, a expectativa dos pais em relao gesto
democrtica. O questionrio foi respondido por pais de duas (2) escolas pblicas localizadas na
Regio Administrativa de Ceilndia (RAC). Trabalhamos nesta regio h mais de cinco anos,
temos um envolvimento singular com a comunidade, esse foi um dos motivos da escolha dessa
comunidade para pesquisa, que foi desenvolvida em uma escola mais ao centro desta RAC e a
outra na periferia desta regio com a denominao de Sol Nascente.
O presente trabalho segue em uma abordagem qualitativa, onde procuramos
compreender os fenmenos segundo a perspectiva dos participantes da situao estudada, como
aponta JESUS (2014), a partir da compreenso das contradies da realidade humana, podemos
compreender os elementos estruturantes da sociedade. Utilizamos como instrumentos de coletas
de dados: anlise de documentos que tratam sobre a Gesto Democrtica nas Escolas do Distrito
Federal e entrevistas com os pais das escolas selecionadas.
Capa
Sumrio
Cenrio da pesquisa: Um pouco da histria de Ceilndia

Aps a construo e transferncia da Capital Federal para Braslia em 1960, muitos
trabalhadores que vieram de vrias partes do Pas, sobretudo da regio nordeste para participar
com a sua fora de trabalho, na construo de Braslia, decidiram para aqui se mudar. A nova
Capital no tinha um projeto de expanso urbana como destaca Oliveira (2008), com isto houve
o surgimento de algumas favelas no entorno da nova capital.
No incio da dcada de 1970, o Estado conduziu um programa de remoo destas
favelas para uma regio mais distante do Plano Piloto, surgindo assim Ceilndia. Cujo nome
deriva da sigla C.E.I. Campanha de Erradicao de Invases. (OLIVEIRA ,2008, p. 64). A
remoo da populao para a Ceilndia comeou em 27 de maro de 1971, estabelecendo a data
de sua fundao a partir da transferncia de, aproximadamente, 80.000 moradores. A RAC foi
instituda pela Lei n. 49/89 e o Decreto n. 11.921/89. A populao urbana da Ceilndia foi
estimada, no ano de 2013, em 449.592 habitantes, conforme dados Pesquisa Distrital por
Amostra de Domiclios (PDAD, 2013).
Durante quarenta e trs anos, Ceilndia foi a Regio Administrativa (RA) com o
maior crescimento demogrfico do DF tambm a RA que passou por maiores mudanas, mas
ainda necessita de maior ateno do Estado, principalmente em relao infraestrutura, pois a
regio continua sem um planejamento adequado para o real crescimento da populao, alm
claro de escolas para atender todas as crianas e jovens residentes nessa RA.
A RA de Ceilndia tem 94 escolas pblicas dentre elas: 50 Escolas Classe (EC),
escola que oferece de Educao Infantil at o quinto ano; 25 Centros de Ensino Fundamental
(CEF), que ofertam a primeira e segunda etapa do ensino fundamental; 02 Centros de Ensino
Especial (CEE); 04 Centros Educacionais (CED); 06 Centros de Ensino Mdio (CEM); 01
Escola Tcnica, 05 Escolas Rurais e 01 Escola Parque, conforme o Censo Escola DF, (2014).
Participantes da Pesquisa
Neste trabalho ouvimos dos pais o que estes compreendem das concepes
pedaggicas desenvolvidas na escola e contidas no currculo. Como os estes vem o
envolvimento da escola com a comunidade escolar e perceber qual a expectativa de participao,
que os mesmos tm em relao tomada de decises da escola.
Dos pais ou responsveis entrevistados nas duas escolas pesquisadas: 80% eram
mes e 20% pais.
sexo
Feminino
Masculino
Sessenta e trs por cento (63%) dos entrevistados se declararam pardos, oito por
cento (8%) se declararam negros, vinte e quatro por cento (24%) se declararam brancos e quatro
por cento (4%) no informaram, como apresenta o grfico abaixo.
Capa
Sumrio
Raa
Branco
Negro
Pardo
No responderam
Quanto escolaridade 57% declaram ter o ensino mdio completo, 11% ensino
mdio incompleto; 4% ensino fundamental completo, 22% ensino fundamental incompleto;
apenas 4% com ensino superior completo e 2% ensino superior incompleto.
Escolaridade
Ensino Fundamental
Incompleto
Ensino Fundamental
Completo
Ensino Mdio Incompleto
Ensino Mdio Completo
Ensino Superior Incompleto
Ensino Superior Completo
Alguns desses pais disseram que tem dificuldade em ler e que no conseguem
auxiliar seus filhos com os deveres de casa.
Como relatou a (Me 39, Escola A): Ler no pra mim no, eu at tento, mais
difcil. Meu filho chega em casa com a atividade, ele no sabe fazer, e eu no consigo ajuda.
Quanto renda familiar encontramos o seguinte quadro: acima de 1.000,00 Reais,
31%; de 700,00 a 1.000,00 Reais, 36%; de 500,00 a 724,00 Reais, 13%; at 500,00 Reais, 12%;
no informaram 8%. A maioria desses pais/trabalhadores sustenta suas famlias com trabalho
informal, como podemos perceber com os dados referentes carteira assinada/registrada: 46%
afirmaram no ter carteira assinada; 29% trabalham com carteira assinada; 25% no informaram
ou no quiseram informar. Ao analisar separadamente as escolas, um detalhe nos chama a
ateno, observamos que aproximadamente a metade dos entrevistados da escola B no informou
ou no respondeu a esse item.
Capa
Sumrio
Gesto Democrtica ou Gesto Eleitoral

No campo da educao, a gesto democrtica, alm de ser um preceito legal presente
na Constituio Federal (CF), no artigo 206 , VI e na Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (LDB) 9.394/96 em seus artigos 3, VIII e no artigo 14, constitui-se como uma
reivindicao tica e poltica. Como aponta Ferreira (2001. p.306), Gesto administrao,
tomada de decises, organizao, direo (...) este princpio, entretanto, no intrnseco
gesto como concebida na administrao clssica, mas so princpios sociais.
Quando falamos de democracia e de oportunizar a participao dos pais, da
sociedade civil no ambiente escolar, importante considerar que ainda somos um pas muito
jovem na vivncia de participao poltica democrtica.
A Lei Federal n. 13.005 de 25 de junho de 2014, que aprovou o Plano Nacional de
Educao (PNE), estabelece nas metas 19 e 20, estratgias para a efetivao desta gesto
democrtica. Salientamos que no Distrito Federal, a efetivao de uma gesto democrtica nas
escolas pblicas, tem sido objetivo de longa data. Desde o ano de 1985 o Sindicato dos
Professores do Distrito Federal (SINPRO-DF), buscou com o Estado uma poltica educacional
que fosse pautada neste modelo de gesto, como aponta Araujo (2012).
Conforme o inciso I do Art. 20 da Lei n. 4.751, a finalidade da gesto democrtica
garantir a: participao da comunidade escolar na definio e na implementao de decises
pedaggicas, administrativas e financeiras, por meio de rgos colegiados, e na eleio de diretor
e vice-diretor da unidade escolar.
Araujo (2012 p. 32) demontra que para haver uma real gesto democrtica, tem que
existir uma articulao entre quatro elementos:
Destacaremos o elemento participao dos pais na tomada de decises e no apenas

como figurante. Como enfatiza Paro (2007, p. 25) O fato de a escola ter funes especificas no
isenta levar em conta a continuidade entre a educao familiar e a escola. No trazemos esta
participao como auxlio dos pais para com a escola, mas uma interao dos pais com a escola,
a fim de promover uma (nova) cultura e concepo de educao onde quem ganha so as
crianas por meio de uma educao de qualidade.
Capa
Sumrio
Como afirma Araujo (2012) para que a gesto democrtica de fato acontea na escola
e nos sistemas de ensino faz-se necessrio criar espaos e mecanismos que assegurem a
democratizao da gesto. A criao de rgos colegiados, conselhos de educao, conselhos
escolares, associaes de apoio escola, agremiaes de alunos, imprescindvel para a
concretizao dessa proposta como prev o Programa Nacional de Conselho Escolar.
Acreditamos que a participao de forma efetiva dos cidados constitui-se em uma
estratgia fundamental para promover a incluso social, bem como para a melhoria da qualidade
da educao no pas. Mas a Gesto Democrtica no Distrito Federal tem sido limitada a eleio
dos gestores escolares, tornando os conselhos escolares apenas deliberativos ou fiscalizadores.
Como percebemos no desenvolvimento desta pesquisa a Lei de Gesto Democrtica
do DF tem tido nfase no campo da escolha do gestor, no garantindo assim a plena participao
dos pais na construo do Projeto Poltico Pedaggico, este que define as concepes de
educao, avaliao, planejamento, ensino e a gesto de recursos, legitimados pela cultura
poltica do Distrito Federal.
De acordo com um pai notamos os fatores acima citados sobre a inexistncia do
elemento: participao da gesto democrtica. (Pai 73, Escola Classe B) Este ao ser questionado
sobre a proposta de educao da escola pblica ele respondeu acredito que em escolas pblicas
tambm podemos ter um bom ensino, andando juntos escola e alunos (pais) tambm tudo se
encaixar. Mas o mesmo, ao ser perguntado se percebe o envolvimento dos servidores da escola
com a comunidade local responde que percebe sim o envolvimento sempre prestando algum
tipo de servio informativo ou ao social (prestao de servio apoiado pelo sistema S), essas
respostas nos mostram que os pais acreditam ou esperam que a escola pblica, seja um espao
de transformao, mas a escola no promove aes que os incluam e nas decises tomadas
apenas pelos membros do corpo docente.
A escola, expresso da sociedade e representante do Estado acaba por reproduzir
um modelo de gesto que no supera a reproduo do mercado como afirma Araujo (2012, p.
20): A opo por no facilitar e incentivar canais de participao da sociedade na esfera pblica
pode ser vista como uma alternativa das elites brasileiras polticas e/ou econmicas.
Uma das mes participantes desta pesquisa (Me 11, Escola Classe A) disse no
tenho tempo, trabalho muito ao perguntarmos se ela participa das atividades da escola. Mas
adiante a questionamos: Voc conhece a proposta de educao da escola pblica? Ela responde
que sim. Pensamos ento, como poderia conhecer a proposta da escola sem participar de
atividades desenvolvidas ainda que de forma parcial pela escola? Essa contradio aparece
novamente na pergunta sobre a relao educao/mercado de trabalho, onde essa me responde
acho que tinha que ser mais organizado.
Percebe-se a insuficincia na compreenso destes pais e mes com relao ao
importante papel que eles tm na sociedade, a inexistncia de uma conscincia social e histrica,
levando estes sujeitos a acreditarem que no podem modificar a realidade em que vivem. Freire
(1980).
Quando questionados sobre o que os motiva a levar os filhos para a escola, os pais
entrevistados responderam de forma geral que para ser algum na vida, para ter um futuro
melhor, para arrumar um bom emprego, um futuro promissor. Estes pais vem na
alfabetizao/escolarizao um meio para que seus filhos saiam da situao de pobreza e
excluso em que vivem. Como aponta Garcia (2012), a sociedade brasileira continua a produzir
analfabetos e analfabetos funcionais, contribuindo assim com a manuteno e privilgios de
determinadas classes sociais. Estes pais veem a escola como uma instituio que deve promover
Capa
Sumrio
a incluso de seus filhos em uma sociedade que para eles parece distante. Estes pais se sentem
margem da sociedade, so marginalizados como aponta Freire:
A percepo no-estrutural do analfabetismo tem revelado uma viso
errnea dos analfabetos, como homens marginalizados. Aqueles que
consideram como marginalizados devem, todavia, reconhecer a existncia de
uma realidade em relao qual os analfabetos so marginalizados: no
somente no espao fsico, mas realidades histricas, sociais, culturais, e
econmicas; ou seja, a dimenso estrutural da realidade. (FREIRE.1980, p.
73)
Os pais tm a concepo de que esta incluso acontecer por meio de um

emprego que garanta o seu sustento. Dos pais entrevistados 95% deram respostas que ligava a
escola ao mercado de trabalho. Mas quando estes mesmos pais responderam a uma questo
abordando sobre a relao da educao/escola com o mercado de trabalho, 60% responderam
que no viam relao alguma, Pois a escola hoje no prepara para o mercado de trabalho,
quando samos da escola, no temos emprego, da temos que fazer outros cursos. (Pai 22,
Escola Classe B).
Uma resposta que nos chamou ateno foi de uma me que disse: Na escola
agente aprende e no trabalho voc escravizado. Se tiver estudo, pode montar seu prprio
negcio e no ser humilhado. (Me 6, Escola Classe A). Questionamos ento, a esta me, o
quanto seria necessrio estudar para montar o prprio negcio, a me nos respondeu que seria
necessrio ter o primeiro grau, pois trabalhar para os outros era muita humilhao. A
denominamos de me 6 da EC A, tem 24 anos de idade, dois filhos em idade escolar
matriculados. A mesma est cursando o 4o e 5o ano do ensino fundamental na Educao de
Jovens e Adultos (EJA). Declarando ter voltado a estudar, pois, assim poder buscar um
emprego melhor. Questionamos o motivo desta me ter parado seus estudos, a mesma respondeu
Estudar no para mim no, tenho muita dificuldade em aprender, voltei mesmo porque preciso
do certificado. Se no, arrumo emprego. A fala da me mostra o papel que a escola assumiu na
vida desta, como afirma Garcia (2012) a escola assume um papel importante na vida dos sujeitos
e em alguns momentos usurpa at a esperana destes:
(...) Grande parte destas crianas pobres saem, ao final de alguns anos, sem
sequer saber ler e escrever. Saem da escola porque desistiram de insistir em
aprender. Saem pior do que entraram, pois ao entrar traziam a esperana de
aprender e ao sair levam a certeza de sua incapacidade, no apenas em
aprender, mas uma incapacidade global. (GARCIA, 2012, p. 10)
Os pais que responderam a pesquisa acreditam que o acesso escola nos dias atuais
est mais fcil, no entanto muitos questionam a qualidade do ensino, como apresentado na fala
do (Pai 48 Escola B) Hoje as crianas ficam muito tempo na escola e mesmo assim demora
mais tempo para aprender a ler e escrever, na minha poca no era assim. Este pai ainda
afirmou que, se tivesse condies financeiras colocariam seus filhos em uma escola particular.
Evidenciando assim o grande problema social que est em torno do tema alfabetizao na escola
pblica.
Capa
Sumrio
A maioria dos pais entrevistados percebe a educao como um fator importante para
a melhoria na qualidade de vida, uma qualidade de vida ligada formao para o mercado de
trabalho, ou melhor, uma titulao para alcanarem um emprego, serem inseridas no mercado de
trabalho. Como citamos anteriormente 46% dos pais entrevistados no tem a carteira assinada,
so em maioria diaristas, pedreiros e vendedores ambulantes. Uma situao no mnimo
contraditria, os pais vem a escola como um meio para a sua incluso em uma sociedade, mas
esta instituio continua a reproduzir uma educao para o trabalho alienante. Como afirma
Mszros (2008):
Os processos educacionais e os processos sociais mais abrangentes de
reproduo esto intimamente ligados. Consequentemente, uma reformulao
significativa da educao inconcebvel sem a correspondente transformao
social no qual as prticas educacionais da sociedade devem cumprir as suas
vitais e historicamente importantes funes de mudana. (2008, p. 25)
Um pai entrevistado (Pai 44, Escola B) afirmou que a alfabetizao Serve para
libertar a pessoa, pois quem sabe ler pode escolher este pai percebe que a
alfabetizao/educao como a busca para conhecer a si mesmo e como preparo para a
cidadania, como est assegurado no Artigo 205 da Constituio Federal. Acreditamos que os
sujeitos envolvidos nesse processo precisam conscientizar que educao e poltica so elementos
interligados. E ainda entenderem que somente atravs dessa conscientizao podem reconhecerse como atores importantes na sociedade. Por meio da educao podem transformar sua vida e a
vida da comunidade em que vivem. Precisam perceber este conhecimento como algo que liberta
como aponta Gadotti (2005 p. 56): O trabalho educativo essencialmente poltico e o poltico
que transformador.
Quanto ao envolvimento dos servidores da escola com a comunidade, os pais
entrevistados disseram que o envolvimento dos professores com a comunidade local acontece,
mas de um envolvimento muito formal, os professores tem medo daqui. Alguns desses
pais relatam que percebem que os professores no querem envolvimento com a comunidade
como nos fala um dos pais: Os servidores da escola parecem ser um grupo seleto (Pai 74,
Escola Classe B). Alguns pais no responderam essa questo ou disseram no saber responder.
Muitos responderam que no percebem envolvimento dos servidores com a comunidade local.
A participao dos prprios pais nas atividades propostas pela escola se resume da
seguinte maneira: 52% dos pais dizem participar apenas das reunies que so convidados e dos
eventos e festas realizadas pela escola. Um quarto ou 25% deles assumem que no participam
nunca e alguns justificam se pelo fato de trabalharem e no conseguirem acompanhar a vida
escolar dos seus filhos, como pode notar na resposta no tenho tempo, trabalho diariamente
(Me 11, Escola Classe A). Outros 16% dos pais dizem acompanhar sempre e em todas as
atividades, inclusive atividades extraescolares, seus filhos ou filhas. Os demais (9%)
acompanham somente atravs de atividades extraescolares.
Capa
Sumrio
Algumas consideraes
H uma relao estreita entre gesto democrtica e qualidade social da educao e
para que os fundamentos desse paradigma constitucional, que vislumbra uma educao
democrtica, cidad, possam realmente acontecer, fundamental que as comunidades local e
escolar desenvolvam estratgias que propiciem a participao efetiva dos pais com vistas
construo de uma educao pblica com qualidade social.
Ao analisar as respostas dos pais na pesquisa realizada e tambm nas entrevistas
percebemos que muitos acreditam que a escola um territrio desconhecido, pois muitos
responderam no conhecer a proposta de educao da escola pblica e pouco mais da metade
afirmou que comparecem escola somente quando acontecem reunies ou eventos e festividade,
ou seja, quase a metade no comparece nem mesmo a reunies pedaggicas bimestrais. A
participao dos pais acaba se restringindo na escolha do diretor e participao em festividades
promovidas pela escola, confirmando assim a hiptese de que os pais no tm voz e nem
participao nas decises que tangem melhoria na educao.
Fica evidente que a maioria dos pais no percebe envolvimento dos servidores da
escola com a comunidade escolar. O que poderia justificar este distanciamento da famlia em
parcas atividades proposta pela escola o sentimento de no pertencimento ao contexto
educativo. Estes pais desejam participar de outras atividades seno reunies e eventos festivos.
O dilogo to esperado atravs da gesto democrtica ficou no papel, se tornou um
ideal que ainda est longe de se concretizar, pelo menos nas escolas pesquisadas. Esperamos que
se estabelea uma abertura para efetivarmos uma real participao e envolvimento e que a gesto
seja de fato democrtica, visando uma educao de qualidade para os sujeitos envolvidos.
A participao efetiva dos pais apenas um dos desafios para que a gesto seja
realmente democrtica ou compartilhada, o fortalecimento do conselho escolar atravs de
formao continuada dos seus membros pode ser um caminho para concretizar essa participao
mas outros elementos precisam ser analisados .
Capa
Sumrio
Referencial
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Capa
Sumrio
A RAZO INSTRUMENTAL COMO TNICA DO IDERIO FORMATIVO DOS

PROGRAMAS EDUCACIONAIS DA REDE ESTADUAL DE GOIS
Valdirene Alves de Oliveira
UEG/UFG
diena2008@hotmail.com
GT 1 - Poltica e gesto da educao bsica e superior
Resumo: A compreenso do conceito razo instrumental apresentado, tendo em vista a
apreenso de elementos fundamentais para uma leitura crtica dos programas educacionais da
rede estadual de Gois. Alm da discusso conceitual, este texto objetiva subsidiar uma leitura
crtica das formas atuais que configuram a sociedade e se materializam nos processos
educativos escolares. Os apontamentos sobre as aes ilustram a tnica da racionalidade
tcnica presente nos programas educacionais.
Palavras Chave: Razo Instrumental. Formao. Parceria Pblico Privada.
Introduo
A produo terica de Adorno e Horkheimer representa um alicerce para a Teoria
Crtica e possibilita, entre outros recortes, delinear o conceito de razo, no bojo das premissas
dessa teoria.
A delimitao das obras para estudo e elaborao deste trabalho contemplou
prioritariamente os escritos de Horkheimer em: Teoria Tradicional e Teoria Crtica e em
Meios e fins, publicado na obra Eclipse da Razo. Essa verticalizao trouxe em si o
desafio da apreenso de alguns aspectos basilares do conceito em estudo e fez uma
provocao quanto qualidade das consideraes apresentadas, ou seja, imps uma busca
pelo rigor na autoria ora apresentada, nos limites temporais e conceituais que circundam a
natureza de um artigo.
Na sistematizao dessa empreitada inicialmente foi retomada a relao entre
conhecimento, saber e cincia no curso da sociedade moderna. Tal prerrogativa pode ser
claramente identificada no texto teoria tradicional e teoria crtica, publicado pela primeira vez
em 1937. Este texto marca as bases para a teoria crtica, indica premissas para a emancipao
do indivduo e para o comportamento crtico. J em Meios e Fins publicado em 1946
recorrente a preocupao com o processo de desumanizao em curso, naquela poca,
materializados nos resqucios do fascismo, nazismo e no contexto do fim da 2 Guerra
Mundial. Para fins de desenvolvimento da temtica pretendida neste artigo a discusso sobre a
Teoria Tradicional ser suprimida nesta exposio1, mas este estudo foi essencial para avanar
na compreenso sobre a razo instrumental.
Capa
Sumrio
O dilogo parte, portando, do conceito de razo instrumental, sua formalizao e

os desdobramentos desse processo na sociedade, na pretenso de problematizar acerca da
relao cincia, bases e procedimentos investigativos de cada perspectiva terica, frente
razo instrumental. Nesse bojo, o presente texto coloca em relevo o princpio que fundamenta
a razo instrumental e acena para alguns desdobramentos e complexificaes que colocam os
meios como fins, determinados por esta mesma razo.
Por fim, o trabalho acena para alguns aspectos oriundos do processo de converso
da razo em razo instrumental, em correlao com algumas inferncias sobre a base de
elaborao e sustentao das polticas educacionais brasileiras mais recentes, mas destaca
pontualmente um pouco da trajetria da Seduc/Gois na delimitao e vis de algumas aes,
como exemplo latente da razo instrumental como premissa dos programas educacionais
goianos dos ltimos anos. Nesse sentido, os documentos que fundamentam algumas aes da
Seduc foram consultados e analisados, bem como uma reviso bibliogrfica mais recente
sobre a educao goiana, com o objetivo de elucidar melhor as aes emanadas pela Seduc
em correlao com a lgica de razo premente nessas aes.
Dos fins aos meios: os meandros da razo instrumental
O livro Eclipse da Razo (1946) foi publicado um ano antes da obra Dialtica do
Esclarecimento (1947) e decorridos 11 anos da publicao do ensaio Teoria Tradicional e
Teoria Crtica. O contexto do Eclipse da Razo certamente peculiar: ps segunda guerra
mundial. No tentando, os primeiros estudos vinculados produo que se tornou conhecida
com a Escola de Frankfurt anterior ao incio da segunda guerra e j indicavam aspectos
emblemticos em curso na histria, que foram complexificados durante e aps esse perodo
blico.
Horkheimer sinaliza, j no prefcio, o contexto da produo do texto meios e fins,
ou seja, perodo de desiluso alarmante, do temor que assolava a sociedade mais do que em
tempos anteriores, justamente por configurar um momento da histria em que foi escancarada
a situao de viver uma ocasio de caras promessas no cumpridas, de deparar com um
tempo em que as conquistas teriam sido/seriam asseguradas pelas armas, demarcando assim
um vigoroso processo de desumanizao e em face disso apresenta a obra Eclipse da Razo,
com a premissa de:
Capa
Sumrio
indagar desde dentro o conceito de racionalidade subjacente em nossa

cultura industrial contempornea, a fim de descobrir se esse conceito
no contm falhas que, essencialmente, tornam vicioso.
(HORKHEIMER, 2002, p. 7)
Horkheimer apresenta uma discusso inicial sobre o que seria a razo, na

perspectiva de um conceito comum a todos e sinaliza que essa compreenso diz respeito, para
alm da faculdade do pensar, sistemtico e rebuscado, pois essa compreenso se reporta
relao meios e fins, que signatria das condies e processos societrios, como elementos
relevantes na compreenso da razo operante nos indivduos.
Assim, o conceito de razo h que ser compreendido na teia da histria, que por
sua vez tem matizes importantes nas transformaes que impactaram e consubstanciaram a
configurao de um procedimento de razo peculiar no mundo ocidental.
A razo, em seus aspectos objetivos e subjetivos, compreende dois conceitos
importantes na compreenso de uma conceituao mais ampliada do termo, que tenciona e
comporta a relao dos elementos meios e fins, pois no se trata de uma mera oposio, uma
vez que so indissociveis. A razo subjetiva para Horkheimer :
a fora que basicamente torna possveis as aes racionais a
faculdade de classificao, inferncia e deduo, no importando o
contedo especfico dessas aes: ou seja, o funcionamento abstrato
do mecanismo de pensamento (op.cit., p. 9)
Nesse sentido, a razo subjetiva no verticalizada para os fins, est calcada
numa base racional que se atm ao procedimento, ou seja, um interesse pelo como em
detrimento do que, ou seja, de carter dedutivo. Conforme Horkheimer:
A ideia de que um objetivo possa ser racional por si mesmo fundamentado
nas qualidades que se podem discernir dentro dele sem referncia a
qualquer espcie de lucro ou vantagem para o sujeito, inteiramente alheia
razo subjetiva, mesmo quando esta se ergue acima da considerao de
valores utilitrios imediatos e se dedica reflexes sobre a ordem social
como um todo. (op.cit., p. 10).
J a razo objetiva advm de uma base que prima pela finalidade, calcada nos
princpios estruturantes, ainda que com seus limites, da relao dos homens entre si, deles
com a natureza e com a sociedade. Conforme Horkheimer, os sistemas filosficos como os de
Plato e Aristteles, o escolasticismo e o idealismo alemo foram estabelecidos no prisma da
teoria objetiva de razo, ou seja: a sua estrutura objetiva, e no apenas o homem e os seus
Capa
Sumrio
propsitos, era o que determinava a avaliao dos pensamentos e das aes individuais.
(op.cit., p. 13).
O conceito de razo objetiva tem em sua sustentao um vis mais abrangente,
que considera a totalidade, que direciona o olhar para os fins subsidiados pela razo, pela
tnica da bem, em sentido Platnico, que tem o fim definido pela realidade existente, pois, a
nfase era colocada mais nos fins do que nos meios (op.cit., p. 11).
O autor salienta, contudo que essa razo nunca teve supremacia absoluta sobre a
razo subjetiva, mas adverte que a razo objetiva, na esteira do bem comum grego, seria
aquela capaz de delinear os fins e ser constituda na tessitura da sociedade, por ser apreendida
por todos os homens, no pensar e no agir, assim:
Por um lado o termo razo objetiva denota como essncia uma estrutura
inerente realidade que por si mesma exige um modo especfico de
comportamento em cada caso, seja uma atitude prtica, ou seja, terica. Por
outro lado, o termo razo objetiva poder tambm designar o prprio esforo
e capacidade de refletir tal ordem objetiva. (op.cit., p. 17)
Essa assertiva acerca da razo objetiva sugere que esta opera na estrutura do agir
da sociedade, como determinante no agir ou pensar dos indivduos, numa espcie de cabedal
coletivo filosfico que norteia os princpios, os conceitos, as crenas e valores, enfim o fio
condutor comum da sociedade.
No deixa de ser intrigante, contudo, que justamente a separao entre razo e
religio tenha inaugurado a decadncia da razo objetiva, que culminou na formalizao da
razo, em que o Iluminismo demarcou um ponto de ebulio. Esse processo, na tica de
Horkheimer, pode ser sistematizado no seguinte aspecto:
Os filsofos do Iluminismo atacaram a religio em nome da razo; e afinal o
que eles mataram no foi a Igreja, mas a metafsica e o prprio conceito de
razo objetiva, a fonte de poder de todos os seus esforos. (op.cit., p. 23)
Essa transmutao, cunhada de formalizao ou subjetivao da razo, colocaram

igreja e razo em pontos divergentes, com foras intelectuais pulsantes em cada um desses
campos, e trouxeram a tona as vertentes que buscavam espao na explicao sobre o esteio da
verdade absoluta. No entanto,
A formalizao da razo teve implicaes tericas e prticas de longo
alcance. Se a concepo subjetivista verdadeira, o pensamento em nada
pode contribuir para determinar se qualquer objetivo em sim mesmo ou
no desejvel. A plausibilidade dos ideais, os critrios que norteiam nossas
Capa
Sumrio
aes e crenas, os princpios orientadores da tica e da poltica, todas as

nossas decises supremas, tudo isso deve depender de fatores outros que no
a razo. (op.cit., p. 13)
Assim, na Grcia antiga a razo objetiva gozou de um perodo ureo. No entanto,

durante esse percurso da renuncia religio, em prol de uma razo de supremacia intelectual,
a dimenso objetiva da razo se enfraqueceu e deu lugar, ao surgimento de condies
subjetivas do pensamento que favoreceram e foram desencadeadas pelo comrcio e a
indstria, que no contexto geogrfico, econmico e cultural, embora inicialmente fossem
incoerentes com os ideais burgueses, adquiriu status de fio condutor da sociedade burguesa.
No curso da histria esse contexto subsidiou o enfraquecimento do conceito de
nao e fez emergir a tnica dos interesses pessoais, agudizada no liberalismo: isso explica a
tendncia do liberalismo de inclinar-se ao Fascismo e dos representantes intelectuais e
polticos do liberalismo de fazer a paz com os seus oponentes. (op.cit.,p. 25).
A razo foi sendo configurada de forma a perder gradativamente a fora que
apresentava frente a princpios caros humanidade, como os ideais de justia e igualdade e do
bem comum. Essa situao inverteu a lgica da razo como fora motriz na constituio do
pensamento e razo coube parte nesse processo, uma parcela bem menos expressiva que em
tempos de outrora. De modo que o universal sucumbiu ao particular, ou seja:
Tendo cedido em sua autonomia, a razo tornou-se um instrumento. No
aspecto formalista da razo subjetiva, sublinhado pelo Positivismo, enfatizase a sua no referncia a um contedo objetivo, em seu aspecto instrumental,
sublinhado pelo pragmatismo, enfatiza-se a sua submisso a contedos
heternimos. A razo tornou-se algo inteiramente aproveitado no processo
social. Seu valor operacional, seu papel no domnio dos homens e da
natureza tornou-se o nico critrio para avalia-la. (op.cit., p. 26)
As consequncias dessa formalizao da razo que se tornou eclipsada

alimentou a oposio entre as naes. A lgica dos fins norteados pela razo foi sucumbida e
na crtica metafsica os fatos puderam evidenciar que:
Os ideais e conceitos bsicos dos metafsicos racionalistas estavam
enraizados no conceito do universalmente humano, da espcie humana, e sua
formalizao implica que eles foram separados do seu contedo humano.
Como essa desumanizao do pensamento tem afetado os prprios
fundamentos da nossa civilizao, isso pode ser ilustrado pela anlise do
princpio da maioria, que inseparvel da democracia. (op.cit., 2002, p. 31)
Capa
Sumrio
O prisma da maioria acalentado na democracia moderna no corrobora com as

premissas da democracia grega da antiguidade, no tem o poder nem pretendeu
verdadeiramente assegurar conceitos e acordos firmados naquelas bases polticas e
ideolgicas. J o indivduo, ao no conseguir se afirmar e se reconhecer no que se coloca com
o iderio da maioria, se v circundado por uma razo formalizada em que:
o despotismo, a crueldade e a opresso no so maus em si mesmos;
nenhuma operao racional endossaria um veredicto contra a ditadura se os
responsveis por tal operao pudessem dela tirar algum proveito. (op.cit., p.
36)
A razo perdeu o status regulador dos fins e com isso a dimenso instrumental se
colocou como a norteadora e os meios como condutores do pensamento, direcionando para
uma correlao com outras finalidades, para alm de preceitos humanistas, pois:
Segundo o ponto de vista da razo formalizada, uma atividade s racional
quando serve a outro propsito, como por exemplo, a sade ou o descanso,
que ajude a recuperao da energia produtiva. Em outras palavras: a
atividade simplesmente um instrumento, pois retira o seu significado
apenas atravs de sua ligao com outros fins. (op.cit, 2002, p. 41)
Essa condio de razo formalizada registrou na historia da humanidade uma fase

segregadora, em que o Iluminismo em nome da separao dos dogmas da igreja colocou em
evidncia a defesa por uma razo como fora motriz na determinao do pensamento, na
preleo dos fins. No entanto histria registrou que ao passo que a razo foi sendo emasculada
esta foi sucumbida e adquiriu a condio de ser subserviente com finalidades inimaginveis,
quando a razo objetiva tencionava de forma importante a relao entre meios e fins. Dessa
forma:
O avano do Iluminismo dissolve a ideia de razo objetiva, dogmatismo e
superstio, mas com frequncia a reao e o obscurantismo tiraram muito
proveito dessa evoluo. Interesses adquiridos que se opem aos tradicionais
valores humanitrios apelaro para a razo neutralizada e impotente em
nome do senso comum. (op.cit., p. 29)
Nesse sentido, a relao do homem entre os seus pares e desses com a natureza
modificada, fragmentada e calculada por uma equao que atribui relao do homem com o
conhecimento e com a produo uma ideia de um presente verificador, que dirime a verdade,
pois:
Capa
Sumrio
Desde os seus incios o pragmatismo justificou implicitamente a atual

substituio da lgica da verdade pela lgica da probabilidade, que se tornou
amplamente predominante. Pois se um conceito ou uma ideia significativo
s por virtude das suas consequncias, qualquer afirmao exprime uma
expectativa com um grau mais alto de probabilidade. Em afirmaes
relacionadas com o passado, os acontecimentos esperados so o processo de
corroborao, a produo de testemunhos humanos ou quaisquer outras
espcies de documentos. (op.cit., p. 47)
As consequncias da formalizao da razo no curso da histria trouxeram

desafios que extrapolam a tenso entre verdade e probabilidade, pois beneficiou
significativamente o processo de industrializao em crescimento, como um dos smbolos da
modernidade, uma vez que:
o pragmatismo o correlato do industrialismo moderno, para quem a fbrica
o prottipo da existncia humana, e que modela todos os ramos da cultura
segundo a produo na linha de montagem ou segundo o escritrio executivo
racionalizado. (...) O pensamento dever ser aferido por algo que no
pensamento, por seu efeito na produo ou seu impacto na conduta social,
como a arte hoje avaliada por algo que no arte, seja a bilheteria, seja o
valor de propaganda. (op.cit., p. 55)
Com a neutralizao e a formalizao da razo, a histria tem registrado um

interesse e significativo empenho de alguns segmentos da sociedade, coerente com o modo de
produo em curso, para que o procedimento da razo instrumental continue operando na
sociedade.
Um pouco da trajetria da rede estadual de Gois: velhas/novas proposies formativas
No campo da educao escolar, e particularmente, nas polticas educacionais
vigentes, nas proposies que as fundamentam, bem como nas avaliaes sobre as mesmas,
possvel inferir que essas tm sido perpassadas por uma tnica positivista, que advoga o
progresso tcnico e incorpora o carter ideolgico da racionalidade instrumental2. Os
princpios que regem a modernidade so os mesmos que constituram o Estado Moderno, que
por sua vez tem papel legal na definio das polticas pblicas educacionais que, com todos os
embates relevantes no mbito das proposies e implementao, expressam a perspectiva
adaptativa depositada na escola para a manuteno do curso desta sociedade, ou seja, na
esteira da razo instrumental.
Capa
Sumrio
Em 1999, na gesto de Raquel Teixeira3 no Governo Marconi Perillo, a Secretaria

de Estado da Educao de Gois (Seduc4) iniciou uma parceria pblico privada com o
Instituto Ayrton Sena (IAS), que perdurou at o ano de 20075, para fins de implementao dos
programas Acelera Gois, Se liga Gois e Projeto Aprender. Ao trmino dessa parceria a
Superintendncia do Ensino Fundamental e os professores da rede estadual tiveram alguns
dissabores, pois o instituto reivindicou autoria do trabalho de reformulao curricular que
vinha sendo desenvolvido pela Seduc com os docentes. Tal situao, seus encaminhamentos e
desdobramentos merece uma pesquisa acadmica, tamanha a complexidade que culminaram
com a falta de renovao do contrato, bem como a atitude de parte dos docentes, quando
deixaram de ter o IAS como norte para as prticas pedaggicas.
Tambm no ano de 1999 a Seduc inaugurou o funcionamento do primeiro Colgio
Militar (CPMG), que inicialmente atendia um pblico especfico, filhos de militares, mas com
a ampliao do nmero de unidades ampliou tambm o pblico atendido, pois atualmente no
atende apenas filhos de militares. At o ano de 2014 foram criados 17 CPMG. Em tais
unidades a gesto da responsabilidade dos militares, mas parte importante do pessoal
administrativo e docente constituda por servidores da Seduc, assim como os prdios
tambm so da pasta da Educao. J a filosofia e proposta pedaggica dessas instituies
seguem as prerrogativas militares6.
A Seduc tem sido signatria nas listas de Estados que prontamente respondem ao
chamado nacional para proporem mudanas no Ensino Mdio. Na ocasio da implementao
do Projeto Escola Jovem, iniciado em 2002, o Estado de Gois comps com outros trs
estados brasileiros, o grupo das experincias piloto de implementao do Projeto Escola
Jovem. Oliveira (2004) investigou o processo de criao do Projeto Escola Jovem em mbito
nacional e cotejou algumas observaes sobre a participao de Gois, com certo
protagonismo, nesse cenrio.
Em 2009, a Seduc, no bojo das inovaes pretendidas para o Ensino Mdio no
cenrio nacional, via projeto da ento Coordenao de Ensino Mdio (Coem), criou o
Programa de Ressignificao do Ensino Mdio. Tal Programa pode ser analisado em
consonncia com as perspectivas do Programa Ensino Mdio Inovador (PROEMI). Este da
esfera federal e nasceu com o objetivo de incentivar, apoiar tcnica e financeiramente os
estados que apresentassem propostas inovadoras para implantar nas respectivas escolas das
secretarias de educao.
Capa
Sumrio
Em Gois, o Programa de Ressignificao do Ensino Mdio, antes mesmo de ter

seu incio efetivado em algumas escolas piloto, no recebeu parecer favorvel na prpria
Seduc, particularmente na Aste. Entre os argumentos desfavorveis, permeou a crtica ao
entendimento presente na proposta do Programa de Ressignificao de que os sujeitos do
Ensino Mdio so o pblico adolescente ou a juventude, ou seja, o Parecer da Aste
retificou que o Ensino Mdio goiano, no difere do nacional, ou seja, constitudo por um
pblico bastante heterogneo. Tal Parecer, um documento de 7 laudas, analisou a proposta de
Ressignificao do Ensino Mdio em Gois e concluiu com uma opinio desfavorvel
implementao desse projeto.
Nicolodi (2013) analisou as reformas implantadas pela Seduc no perodo de 20002010, com foco nos programas e projetos voltados para o Ensino Mdio e concluiu, com esse
estudo que, entre outros aspectos, os programas desse perodo no contriburam para sanar
problemas bsicos como falta de estrutura fsica adequada para o desenvolvimento das
propostas.
Na trajetria da histria da educao goiana possvel observar que em 2006 o
Estado de Gois iniciou sua experincia com a oferta da escola em tempo integral, como
partcipe de uma tendncia nacional, uma vez que a LDB n 9.394/96 j previa a ampliao do
tempo escolar e mais recentemente a Lei Federal 13.005/2014, que aprovou o novo Plano
Nacional de Educao estabeleceu em uma das metas a previso de que at o final da vigncia
do Plano o percentual de 50% das vagas ofertadas na educao bsica sejam ofertadas na
modalidade de tempo integral.
Em 2013 a Seduc iniciou a implantao do Ensino Mdio Integral. O Programa
foi lanado no final de 2012. As escolas que iniciaram a oferta dessa modalidade de ensino
esto distribudas em 8 municpios. Do total de escolas, 8 esto localizadas na capital e as
outras 7 escolas no interior, nos respectivos municpios: Anpolis, Aparecida de Goinia,
Catalo, Cristalina, Inhumas, Itumbiara e Morrinhos. Em 2014 outras 7 unidades7 no interior:
So Luiz dos Montes Belos, Aparecida de Goinia, Jata, Ipor, Mineiros, Cidade de Gois,
Formosa do estado passaram a ofertar Ensino Mdio de tempo integral. Tal Programa em
Gois recebeu o nome de Novo Futuro8 e fruto de uma parceria pblico privada com o
Instituto de Corresponsabilidade pela Educao (ICE).
Capa
Sumrio
Para a implementao dessa experincia em Gois, segundo o Secretario de

Educao do Estado de Educao da poca, Thiago Peixoto9, em matria publicada no Jornal
Opo Edio n 1961 (03 a 09 de fevereiro de 2013):
A medida ser possvel graas a convnio de cooperao tcnica firmado
com o Instituto de Co-responsabilidade pela Educao (ICE), de
Pernambuco, responsvel pela transferncia de conhecimento, metodologia e
tecnologia a serem aplicados nas escolas-modelo. Para
isso, ser necessrio investimento de R$ 2 milhes nos prximos trs
anos, a ser levantado por parcerias pblico-privadas.
Oliveira e Oliveira (2014) analisaram as consequncias dessa parceria pblico

privada para uma das escolas participantes dessa experincia de Ensino Mdio em tempo
integral, localizada na capital. Esse estudo e os de Oliveira (2014a); Oliveira (2014b)
advertem que projetos dessa natureza, pelo fato de serem constitudos por parcerias pblico
privadas, comprometem a elaborao e implementao do projeto poltico pedaggico nos
moldes previstos pela LDB 9.394/96, no artigo 12.
Alm dessas aes da Seduc outros programas poderiam ser elencados. No
entanto, devido natureza e aos limites de um artigo, os exemplos acima objetivaram apenas
delinear, sucintamente, o quadro temporal e poltico da trajetria da Seduc. Nesse sentido, as
informaes apresentadas podem ser sistematizadas na seguinte afirmativa: vigora na Seduc,
em alguns momentos polticos mais em evidncia do que em outros, o entendimento que as
parcerias pblico privadas so sinnimo de educao de qualidade. Lgica bastante pertinente
para os parmetros da razo instrumental.
As proposies da Seduc so signatrias do entendimento que a parceria pblico
privada em algumas unidades da rede o vis de ao que promove excelncia na educao e
ainda serve de modelo para as demais escolas da rede estadual. Esses programas comeam
com experincias piloto, que nem sempre so estendidos para as demais escolas, mas vigora
desde a experimentao a lgica implcita e explcita de que possvel para todas as escolas
serem de excelncia, ou seja, as escolas que no atendem ao padro pretendido pela Seduc
porque no se dedicam efetivamente.
Essa compreenso, para alm dos motivos que possam explicar tais proposies e
que escapam possibilidade de apreenso nesse estudo, pois isso demandaria uma pesquisa
mais sistematizada, permite inferir que tais aes acenam para a razo instrumental, que
delimita os meios para determinados fins, que concebe o homem, nesse caso o estudante da
Capa
Sumrio
rede estadual, como um ser que deve se inserir na dinmica da sociedade, meramente para
atender os requisitos que esta apresenta.
Em novembro de 2014 foi promulgada a Lei n 18.671 que implantou como
projeto piloto e em carter experimental, 10 Unidades Escolares de Educao Integral em
Tempo Integral (UEEITI), no mbito da Seduc, em instituies localizadas na capital goiana.
A leitura do texto dessa Lei possibilita observaes e questionamentos quanto
lgica do iderio formativo, tanto para o discente, quanto o docente. O artigo 3 aborda sobre
as diretrizes de funcionamento dessas UEEITI e o inciso V faz uma referncia necessidade
do trabalho curricular considerar os princpios do Projeto Ser Pleno.
O Projeto Ser Pleno foi criado em carter experimental pelo Instituto Jaime
Cmara10 com o objetivo principal de definir um modelo efetivo de formao integral do
estudante, em tempo integral. O Instituto Jaime Cmara, que tem como Diretora Presidente a
atual secretria de Estado de Educao, Cultura e Esporte de Gois Raquel Teixeira, apresenta
o Projeto Ser Pleno mediante a seguinte definio:
Completamente inovador na forma como atua na organizao da escola e na
rotina de professores e alunos, o Projeto aplica princpios e conceitos eu
deram resultado positivo em vrias partes do mundo como:
a) Ampliao da jornada escolar para 10 horas;
b) Avaliaes frequentes com interferncias rpidas;
c) Estmulo a certas caractersticas de comportamento, como disciplina,
persistncia, abertura a novas experincias;
d) Clima da escola: * comunicao e confiana como pilares do aprendizado;
* expectativas de sucesso acadmico; * respeito e cuidado.
e) Metas de aprendizagem claramente definidas;
f) Sentimento de pertencimento comunidade escolar11.
O Projeto Ser Pleno baliza a perspectiva que a educao escolar pode assegurar
aos educandos as condies de uma nova lgica na/da escola que possibilite aos alunos uma
formao integral e em tempo integral. Rodrigues (2001) explicita que cada vez mais as
crianas sero encaminhadas mais cedo para a escola e nela permanecero cada vez por mais
tempo. Essa dinmica no ser efetivada pela necessidade da ampliao dos conhecimentos e
pela busca em compreenso e aquisio destes, mas sim pelo fato de que ela ser chamada a
formar o sujeito integralmente.
A escola de tempo integral encontra-se em plena fase de expanso na educao
brasileira e certamente alguns formatos so questionveis em muitos aspectos. A experincia
proposta em Gois via parceria com o Instituto Jaime Cmara em dez escolas da rede estadual
de ensino na capital, assim como a proposta de Ensino Mdio em Tempo Integral em parceira
Capa
Sumrio
com o ICE, elucida mais uma vez o estilo de gesto da rede estadual de transmisso de
responsabilidades do poder pblico para o privado, ou seja, rompe com a lgica do pblico
para o pblico.
A relao meios e fins no apenas se inverte, mas se submete a princpios
irreconciliveis com uma formao humana integral e emancipatria, pois entre os interesses
basilares est o estmulo da disciplina e da persistncia, certamente de corpo e de mente.
Assim, os procedimentos que regem a sociedade, a sua organizao nos moldes de produo
capitalista, no subsidiam as proposies para a rede estadual, numa vertente crtica e ainda
atende a interesses privados diversos.
Sobre razo instrumental e os programas educativos da Seduc: em busca de algumas
consideraes
No curso da histria alguns marcos, como o surgimento de novos personagens (classe
social, vida urbana, individuo) sintetizam que, sob a promessa de projetos ideolgicos e
filosficos, embora a sociedade atual tenha herdado a compreenso da razo humana como
condio ontolgica, emergiu uma nova ordem social, com uma mudana radical nos padres
de sociabilidade.
Horkheimer de certa forma vivenciou e registrou esse corolrio que desembocou em
um processo de formalizao da razo e de desumanizao. As formas como essa situao
vm se desenrolando demonstram uma complexificao dos problemas visualizados pelo
terico da Escola de Frankfurt. Nos tempos Hodiernos vigoram uma ampliao e uma
diversificao dos modos de operar dessa razo instrumental, mas a essncia desse
procedimento no foi alterada.
Assim, em meio s condies e possibilidades do conhecimento vo sendo articuladas
as formas de organizao da sociedade, de sociabilidade, com implicaes nas formas de
socializao. Entre essas na forma de se pensar, planejar e constituir a escola.
H que se registrar, contudo, que a base material da sociedade, neste caso o modo de
produo capitalista, que subverte o conhecimento e a possibilidade de conhecer como
instrumentos da esfera da reproduo, ou seja, a razo se converte em domnio, mas tem suas
bases ocultadas, por uma racionalidade administrativa sob o manto da formalizao da razo.
Capa
Sumrio
A derrocada da razo est to evidente na lgica que permeia as decises da Seduc que
recentemente em umas das muitas matrias e entrevistas que a Secretaria Raquel Teixeira tem
concedido imprensa goiana a titular da pasta fez uma afirmativa peculiar sobre a
possibilidade de terceirizar a educao estadual: Eu acredito na intuio do governador. O
que o governador deseja um sistema em que todos os jovens estudantes de Gois tenham
acesso a uma educao de qualidade12. Em outras palavras, esse parece ser o norte que
subsidia/r a relao meios e fins na rede estadual, como um exemplo de desterro da razo nas
propostas para a educao.
HORKHEIMER, Max. Meios e fins. In: Eclipse da razo D So Paulo: Centauro Editora,
2000.
LEI N 17.920. Institui os Centros de Ensino em Perodo Integral. Gois: Gab. Civil.,2012
Disponvel em: Ihttp://www.gabinetecivil.goias.gov.br/leis_ordinarias/2012/lei_17920.htm
LEI N 18.671. Implanta, como projeto-piloto e em carter experimental, Unidades Escolares
de Educao Integral em Tempo Integral Gab. Civil.,2014.
Disponvel: http://www.gabinetecivil.go.gov.br/pagina_leis.php?id=11748
NICOLODI, Elaine. Polticas Pblicas de reestruturao do Ensino Mdio: As reformas
implantadas pela Secretaria de Estado da Educao de Gois no perodo 2000-2010. (Tese de
Doutorado). Goinia: FE/UFG, 2013.
OLIVEIRA, J.; OLIVEIRA, V.A. Projeto Poltico Pedaggico na Escola de Ensino Mdio de
Tempo Integral em Gois: Qual Perspectiva? III Semana de Integrao, XII Semana de Letras
e XIV Semana de Pedagogia v. 1, n. 1, Inhumas: UEG, 2014.
OLIVEIRA, Valdirene Alves de. Trabalho docente no Ensino Mdio de tempo integral em
Gois: formao de um novo habitus? Anais do XII Encontro de Pesquisa em Educao da
Regio Centro-Oeste. Goinia; PUC, 2014a.
___. O Projeto de Vida e a formao do habitus discente no Ensino Mdio de tempo
integral. Anais do XVII Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino, Fortaleza: UECE,
2014b.
OLIVEIRA, V. A. Os intelectuais e o novo Ensino Mdio no governo FHC: o Projeto
Escola Jovem. Dissertao (Mestrado). Universidade Federal de Gois, 2004.
RODRIGUES, N. Educao: da Formao Humana Construo do Sujeito tico Educao
& Sociedade, ano XXII, n 76, Outubro/2001
Capa
Sumrio
Para um estudo sobre a Teoria Tradicional ver: HORKHEIMER, Max. . Teoria Tradicional e Teoria Crtica.
Os Pensadores. So Paulo, Abril Cultural, 1980.
2
No perodo de 18 a 20 de agosto de 2014 ocorreu em Curitiba a II Jornada de Estudos Epistemolgicos em

Poltica Educativa, sob a organizao da Red Latinoamericana de Estudios Epistemolgicos en Poltica
Educativa (Relepe). Em algumas discusses foi possvel inferir a tnica instrumental no somente das polticas
discutidas, mas tambm quanto a algumas perspectivas tericas de anlise, abordadas nos trabalhos
apresentados. Em uma das mesas redondas do evento, Lindomar Wessler Boneti (UFPG) trouxe relevantes
consideraes acerca de como o Positivismo se coloca como fundamento clssico das polticas educacionais e
como isso repercute nas prticas escolares contemporneas, envoltas em questes como: igualdade/desigualdade
social; incluso social; cidadania.
De 1999 a 2001 ocupou o cargo de Secretria de Educao de Gois e Secretria de Cincia e Tecnologia
(2005-2006), ambas no governo Marconi Perillo (1999-2002 e 2003 a 2006). Em 2002 foi eleita Deputada
Federal e reeleita em 2006.
4
Este era o termo utilizado at a Reforma do Estado em 2015. O texto adotar essa nomenclatura quando se
referir a um perodo em que a terminologia empregada era Seduc. Atualmente no h na composio da gesto
estadual a Secretaria de Estado da Educao. Esta pasta agora integra a Secretaria de Estado de Educao,
Cultura e Esporte.
A autora deste artigo foi a relatora do Parecer Tcnico 080/2007 emitido pela Assessoria Tcnica e de
Planejamento que foi desfavorvel renovao do Contrato de Parceria entre o Governo de Gois e o Instituto
Ayrton Sena. Tambm atuou na Gesto da Seduc de 2007 a 2010 na Assessoria Tcnica e de Planejamento
(Aste).
Ver: http://www.xiijornadahistedbr.com.br/anais/artigos/2/artigo_eixo2_336_1410819214.pdf
Aps a aprovao da Lei n 17.920 de 27 de dezembro de 2012, que instituiu Institui os Centros de Ensino em
Perodo Integral CEPI, o Colgio Estadual Professor Ivan Ferreira de Pires do Rio foi substitudo pelo Colgio
Ary Ribeiro Valado Filho pela Lei n 18.167, de 25-09-2013.
Oliveira (2014a e 2014b) apresentam consideraes sobre o Projeto Novo Futuro, mediante o desenvolvimento
de um projeto de pesquisa 2013-2015, quanto formao de um novo habitus discente e docente na comunidade
de uma escola piloto, localizada em Goinia, uma das que integraram o grupo das escolas piloto.
Foi secretario de Estado da Educao de Gois no perodo de 2011 a 2013, no governo de Marconi Perillo
(2011 a 2014) e atualmente Secretario de Estado de Gesto e Planejamento, tambm no Governo Marconi
Perillo (2015 a 2018) e tambm foi reeleito deputado federal em 2014.
10
O Instituto Jaime Cmara foi institudo no dia 03 de janeiro de 2011.
11
Informaes obtidas nos seguintes

http://www.gjccorp.com.br/#/social/instituto
endereos:
http://institutojaimecamara.blogspot.com.br/
12
Trecho da entrevista concedida pela secretria de Estado de Educao, Cultura e Esporte, Raquel Teixeira, no
dia 22/01/2015 Rdio CBN Goinia, sobre o modelo de gesto da Educao por meio das Organizaes Sociais
(OS's).
Capa
Sumrio
A PS-GRADUAO STRICTO SENSU NO BRASIL: ALGUMAS

APROXIMAES, OS PLANOS NACIONAIS E SUA RELAO COM A
EDUCAO BSICA
Dayse Kelly Barreiros de Oliveira, Secretaria de Estado e Educao do Distrito
Federal. E-mail: daysekb@gmail.com
Resumo: Este trabalho tem o objetivo de apresentar o contexto da ps-graduao stricto
sensu brasileira, sua configurao e as contribuies cientficas sobre a relao entre esse
nvel de ensino e a educao bsica, atravs da reviso de literatura realizada em 2012 em
uma pesquisa de mestrado da Universidade de Braslia. As fontes de pesquisa escolhidas
envolvem importantes eventos, meios de publicaes de grande representatividade
nacional na rea de educao e principalmente na rea de formao de professores, dentre
eles dentre eles: ANPEd, Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertaes, Revista
Linhas Crticas, Revista Brasileira de Educao, Revista Educao & Sociedade, Anpae
e Anfope. A partir de uma busca detalhada e cuidadosa no site das instituies, em cada
entidade procuramos trabalhos publicados em todas as edies divulgadas em seus stios.
H uma anlise da constituio e os objetivos da formao stricto sensu no Brasil,
considerada o lcus institucional da formao do pesquisador e procurando delinear as
tendncias materializadas na formao de professores. Os diversos trabalhos
apresentaram a necessidade de reflexo sobre as polticas educacionais de formao de
professores, por esta razo tornou-se essencial uma aproximao aos Planos Nacionais de
Ps-graduao. Foi identificada uma lacuna nos propsitos, estmulos, motivos e
circunstncias em que essa formao na ps-graduao stricto sensu de professores da
educao bsica tem sido realizada. Essa formao stricto sensu comea a fazer parte da
formao continuada do professor da educao bsica e, portanto, instiga os programas a
pensarem nas diretrizes do V e VI PNPG, que prev a relao entre ps-graduao e
docncia na educao bsica. Tambm, traz tona a necessidade de aprofundar estudos
sobre a formao stricto sensu de professores que atuam na educao bsica e a influncia
que tal formao causa nesse nvel de ensino.
Palavras-chave: Ps-graduao. Plano Nacional de Ps-graduao. Educao bsica.
Capa
Sumrio
GT 2 Polticas de formao e valorizao dos profissionais da educao168
O PROFESSOR INICIANTE SOB A TICA DA LEGISLAO DA CARREIRA

DOCENTE DA SEDF E DO SINPRO-DF
Deise Ramos da Rocha
Mestranda em Educao Universidade de Braslia
deise.rocha@hotmail.com
Agncias Financiadoras: CNPq e CAPES
GT 2: Polticas de formao e valorizao dos profissionais da educao
Resumo: Esta pesquisa tem por objeto de estudo o professor iniciante, discorrendo sobre a
importncia de olhar para o docente nesta fase. Tendo como base um projeto de formao de
professores intelectuais autores de uma ao pedaggica contra hegemnica e ciente do
significado de seu trabalho, trazemos o sindicato como um espao de formao poltica. Assim,
nos debruamos sobre documentos disponibilizados pelo SINPRO-DF, e tambm sobre as
legislaes que tratam da carreira do magistrio da educao bsica. As anlises se desdobram
em uma proposta inicial de aes resguardadas em lei, da insero dos professores na carreira
junto a atuao sindical como instncia poltica e propositiva condio de trabalho e o
desenvolvimento profissional docente, impactantes na qualidade da educao.
Palavras-chaves: Sindicato de Professores. Professor iniciante. Formao Poltica.
Capa
Sumrio
COORDENAO PEDAGGICA: FORMAO E CONCEPES

Elenise Pinto de Arruda
elenisearruda@hotmail.com
Anni da Silva Farias
anniefarias@hotmail.com
Prof. Dr. Maria Llia Imbiriba Sousa Colares
lilia.colares@hotmail.com
Universidade Federal do Oeste do Par/HISTEDBR
GT 2 Polticas de formao e valorizao dos profissionais da educao
Resumo
Este texto integra a pesquisa em andamento no programa de ps-graduao em educao da
UFOPA cujo objetivo analisar as concepes dos coordenadores pedaggicos da rede
pblica do muncipio de Santarm/PA. Numa abordagem qualitativa, utiliza anlise
documental, estudo bibliogrfico, questionrios e grupo focal. Os sujeitos so os egressos do
Curso de Especializao em Coordenao Pedaggica oferecido pela UFOPA, Turma 2012.
Os dados tericos preliminares apontam que: o contexto histrico da gesto escolar apresenta
uma forte associao ao controle do processo educativo, sendo uma caracterstica que ainda
no foi superada em muitas escolas; e o perfil de gestor/coordenador para atuar nas escolas
tem sido cada vez mais exigente, tendo em vista as cobranas da sociedade globalizada.
Destacamos ainda que a gesto da escola no deve ser centralizada na figura do diretor, pois
gerir a escola tarefa de todos que a compem. No se trata aqui de uma generalizao das
tarefas, mas de um trabalho coletivo em prol de objetivos construdos conjuntamente com
vistas a qualidade da educao.
Palavras-chave: Concepes. Gesto escolar. Coordenao pedaggica
Introduo
O presente artigo apresenta reflexes preliminares de uma pesquisa que se
desenvolve no mbito do Mestrado Acadmico em Educao na Universidade Federal do
Oeste do Par. Aborda o processo de gesto na educao, especificamente, a gesto da escola
no que se refere coordenao pedaggica e tem como objetivo, analisar as concepes e
prticas dos coordenadores pedaggicos1 da rede pblica de Santarm, egressos do Curso de
Especializao em Coordenao Pedaggica Plo Santarm, oferecido pela Universidade
Federal do Oeste do Par no perodo de 2012 a 2013, no que se refere atuao da
coordenao pedaggica no processo de gesto da escola, tendo como recortes tericos as
abordagens sobre gesto democrtica.
Conhecer as concepes e prticas dos que atuam na gesto das escolas
relevante para se compreender como essa relao se efetiva na realidade escolar, quais so as
contradies e semelhanas e como isso se materializa no cotidiano da escola. Contudo,
considera-se imprescindvel apontar alguns elementos que esto inseridos no contexto social
mais amplo e que relacionam-se de forma determinantes com a educao.
Portanto, tendo em vista o andamento da pesquisa e ainda por compreender que
refletir sobre gesto escolar e coordenao pedaggica requer resgatar o contexto histrico e
social que as determinam, e tambm que as prticas educacionais no esto descoladas, nem
imune a estrutura econmica e social da sociedade atual, prope-se neste texto, abordar
aspectos especficos do trabalho que j se apresentam como primeiros resultados do
levantamento bibliogrfico referente a gesto na sociedade globalizada diante das reformas
nos anos 90; uma breve trajetria histrico-conceitual da coordenao pedaggica e, algumas
Capa
Sumrio
consideraes no que tange o papel da coordenao pedaggica no cotidiano escolar.

Apresenta-se a partir da anlise documental do cadastro acadmico e do relatrio final do
curso, alguns dados iniciais do perfil dos coordenadores pblico alvo da pesquisa.
1. Reforma do sistema educacional a partir dos anos 90: algumas
consideraes
A gesto da educao traz consigo determinantes histricos, polticos e
econmicos. No campo das polticas em educao indiscutvel a necessidade de se resgatar
as reformas educativas que iniciaram no fim da dcada de 1980, fortaleceram-se na dcada de
1990 e perduram at os dias atuais. A seleo deste perodo no se d aleatoriamente, destacase, por se considerar um marco histrico no desenvolvimento da sociedade, pois
mundialmente, uma revoluo econmica e tecnolgica sem precedentes histricos,
caracterizada como a era da informtica, da internet, do capital e do conhecimento estava se
consolidando.
A dcada de 1990 foi marcada, mundialmente, por aes que buscavam ajustar a
sociedade e a reestruturao do capitalismo, gestada sob o comando do capital financeiro
(MARONESE; LARA, 2009, p.3282) e para isto o papel do Estado, entendido aqui como o
conjunto de instituies permanentes... que possibilitam a ao do governo (HOFLING, 2001,
p. 31), foi redefinido. Segundo Maroneze e Lara (2009) a institucionalizao do Estado
mnimo se estabeleceu, pois se legitimou o consenso sobre a ineficincia e ineficcia do
Estado do bem-estar-social. Para isso, foram necessrios as estratgias e ajustes estruturais
para se reconfigurar o papel estatal e assim, propagar o Estado neoliberal.
No contexto brasileiro, essa poltica teve seu auge no governo do presidente
Fernando Henrique Cardoso (FHC), que implantou medidas que promoveu a reforma do
Estado, buscando fortalecer a economia do pas e torn-lo competitivo no mercado
internacional. (MARONESE; LARA, 2009). No entanto, como era previsvel dentro de uma
perspectiva de Estado mnimo, as aes no campo das polticas sociais foram reduzidas,
restringindo-se a aes compensatrias voltadas s parcelas da populao menos favorecidos
economicamente.
Martins (2001) acrescenta
Nos anos 90, no contexto das relaes internacionais ... formou-se a ideia
hegemnica de que o Estado sobretudo nos pases perifricos deveria focar sua
atuao nas relaes exteriores e na regulamentao financeira, com base em
critrios negociados diretamente com os organismos internacionais. A reforma nas
suas estruturas e aparato de funcionamento consolidou-se nos anos 90, por meio de
um processo de desregulamentao na economia, da privatizao das empresas
produtivas estatais, da abertura de mercados, da reforma dos sistemas de previdncia
social, sade e educao, descentralizando-se seus servios, sob a justificativa de
otimizar seus recursos. ( p. 29)
A autora expe com clareza as bases das reformas que foram implantadas pelo
Estado. E assim, acresce-se que no Brasil, a Reforma educacional da dcada de 1990 ocorreu
concomitantemente s mudanas no mbito... poltico que radicalizaram a implantao de
medidas neoliberais iniciada na ditadura militar dos anos de 1970 que institucionalizaram o
Estado mnimo (KRAWCZYK, 2010, p.12).
Neste perodo, a educao ganhou importncia estratgica para a realizao das
reformas educativas. Tendo a avaliao como imprescindvel para todas as polticas. Diversas
medidas foram implementadas a fim de adequar o Brasil a nova ordem: Parmetros
Curriculares Nacionais; Diretrizes Curriculares Nacionais para a educao bsica, para a
Capa
Sumrio
educao superior, para a educao infantil; Sistema Nacional de Avaliao da Educao

Bsica SAEB; Exame Nacional do Ensino Mdio ENEM; descentralizao, FUNDEFFundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do
Magistrio e outros. (FREITAS, 2002, p.143).
Entre as aes propostas, houve as voltadas para a formao do profissional da
educao, compreendendo aqui professores e dirigentes escolares. Krawczyk (2010) informa
que visando reverter o precrio atendimento do ensino fundamental e mdio e as altas taxas de
reprovao e evaso escolar, a reforma no Brasil consolidou uma nova forma de gesto da
educao e da escola. A reestruturao da gesto da educao aparece como estratgia de
superao da crise estabelecida, pois os problemas so vistos com questes de natureza
econmica, de ordem administrativa, ou seja, as redes pblicas so ineficientes, pois no
conseguem administrar suas instituies com os recursos que possuem (OLIVEIRA, 2006).
Frente a isso, a alternativa defendida era a adaptao das teorias e prticas das
reas empresariais ao contexto educacional e assim, a gesto das instituies escolares, por
meio de diversas medidas, passaram a viver um conjunto de aes baseadas em estratgias e
metas, na qual a melhoria da educao equivaleria a melhoria dos ndices de evaso e
repetncia.
Assim, segundo Aguiar (2001), foi propugnado a capacitao de dirigentes como
aes necessrias para garantir as competncias gerenciais necessrias para promover de
forma eficiente a integrao das equipes de trabalhos em vistas a determinados objetivos.
Com isso, o Ministrio da Educao pretendia apoiar o desenvolvimento de projetos que
propiciassem o desenvolvimento dessas habilidades, especialmente aquelas que objetivavam a
instrumentalizao de diretores para gerir escolas de forma mais autnoma (AGUIAR, 2001,
p. 196). Com as exigncias determinadas pela nova poltica, a concepo tecnicista volta com
uma nova roupagem dentro das reformas em curso (FREITAS, 2002, p.144).
No mbito da formao docente, Freitas (2007) enfatiza que esta dcada foi
marcada pela criao dos Institutos Superiores de Educao e pela diversificao e
flexibilizao da oferta dos cursos de formao, causando uma expanso desordenada, que
visou atender a demanda urgente por formao superior e que, apesar dos esforos das
comisses que os autorizavam, sem dvida comprometeu a qualidade dos cursos de formao
de professores. (FREITAS, 2002, p. 145)
Esses aspectos levantados faz-nos compreender que a histria da democratizao
da gesto da educao, arraigada de determinantes polticos, econmicos e sociais, no se
consolidou de forma indiferente. H de se considerar a importncia das manifestaes
populares que lutavam no somente pela democratizao do ensino mas pela prpria
democratizao da sociedade brasileira. Mas tambm, no se pode acreditar ingenuamente
que a gesto democrtica propalada nos discursos das polticas no traz em seu bojo
elementos de uma ordem poltica que visa assegurar a subordinao da educao ao iderio
econmico.
Todos esses aspectos nos mostram que refletir a gesto da educao no uma
tarefa simples. Envolve um contexto marcado por determinaes externas e pela consolidao
de um modelo de sociedade que vislumbra uma educao voltada para atender as exigncias
do mercado atual.
2. A gesto da escola: contextualizando a coordenao pedaggica
Ferreira (2012) destaca que a gesto e superviso se faz presente desde o
momento em que se estabelecem as relaes entre o homem e o trabalho. Neste contexto
esclarece que, com a efetivao do capitalismo, fez-se necessrio um maior e mais qualificado
controle sobre o processo de trabalho, pois tornou-se fundamental para o capitalista ter o
Capa
Sumrio
controle do processo de trabalho, a fim de controlar a execuo do planejado, minimizar os

custos e maximizar a produo e ainda corrigir os desvios que por ventura podem ter ocorrido
no percurso da produo.
Destaca-se ento que o controle sempre esteve presente em todas as relaes de
trabalho, perpassando desde a antiguidade e acentuando-se no projeto capitalista. E esse
aspecto controle- tambm se fez presente na escola, tendo em vista, que o cenrio escolar
permeado por concepes e estratgias frutos de uma concepo hegemnica do capitalismo.
(FERREIRA, 2012, p.69).
Referente atuao do coordenador pedaggico, Vasconcelos (2007, p. 85) afirma
que muitos dos problemas que se colocam atualmente no exerccio da coordenao
pedaggica tm sua explicao na origem da configurao formal da funo, associada ao
controle. Compreende-se, que este aspecto advindo do necessrio controle do processo de
produo vivido no sistema capitalista, foi transferido para a escola e colocada como condio
para o resultado esperado do trabalho escolar - consolidar a hegemonia da poltica neoliberal.
Desta forma, relevante resgatar brevemente como o trabalho desempenhado pelo
coordenador pedaggico surge ao longo da histria, desde sua atuao controladora at a
compreenso de sua funo como articuladora do trabalho pedaggico.
Saviani (2000) relata sobre a histria da funo supervisora e destaca que nas
comunidades primitivas a funo supervisora j se apresenta mesmo sem se ter uma educao
em sentido estrito. Acrescenta ainda, que essa funo tambm se fazia presente na sociedade
antiga e na Idade Mdia. Porm, na poca Moderna, com a necessidade da generalizao da
escola, exigida pelas transformaes do capitalismo, que se evidencia um esboo de ideia de
superviso educacional. No Brasil, no ensino ministrado pelos jesutas verificado indcios
do trabalho de superviso atravs do prefeito de estudos que cabia de maneira geral auxiliar
o reitor na boa ordenao dos estudos, a quem todos os professores e todos os alunos
deviam obedecer. (SAVIANI, 2000, p.21)
Foi com o Parecer n252/69 do Conselho Federal de Educao, no perodo militar
em meio do Golpe militar de 1964, que se confirmou a formao de especialistas para atuar
nas escolas, entre elas a administrao e superviso escolar. Este documento estabeleceu essa
funo como uma habilitao do Curso de Pedagogia e segundo Saviani (2000), a introduo
das habilitaes nos Cursos de Pedagogia se deu num mbito de uma pedagogia tecnicista,
que tinha como objetivo garantir a eficincia e a produtividade do processo educativo,
contribuindo para o fortalecimento da ordem poltica estabelecida. Desta forma, a superviso
escolar, imbuda de uma concepo tecnicista, foi exercida como um carter executor de
tcnicas, tarefas, processos de controle, a fim de garantir a execuo de medidas planejadas
em outras esferas do sistema educativo.
Referente a isso, Vasconcelos destaca que a superviso educacional foi criada
num contexto de ditadura. A Lei n 5692/71 a instituiu como servio especfico da Escola de
1 e 2 Graus (embora j existisse anteriormente). Sua funo era, ento, predominantemente
controladora e, de certa forma, correspondia a militarizao Escolar. (1985 URBAM apud
VASCONCELOS, 2007, p. 86)
A administrao educacional tambm apareceu no Parecer 252/69 como uma das
habilitaes do curso de Pedagogia, juntamente com a Orientao Educacional. Todas as
habilitaes continham o mesmo objetivo de controle, pois as figuras de diretor, supervisor
escolar e demais especialidades, foram definidas com a finalidade de garantir a eficincia, ou
melhor, o cumprimento das diretrizes estabelecidas pelas instncias superiores escola.
Sintetizando este perodo, Ferreira (2012) menciona que o Parecer n. 252/69,
reflete as linhas mestras do desenvolvimento do movimento de 1964, buscando ser coerente
com os princpios doutrinrios do regime vigente. Portanto, novamente deve ser considerado
que a educao, assim como suas concepes, agentes e meios, esto vinculadas ao contexto
Capa
Sumrio
histrico e social que se vive ou que se viveu, refletem os determinantes que so inerentes ao
momento histrico e poltico da sociedade. No h como compreender o processo educativo
descolado da realidade global que a circunscreve, isso tornaria a reflexo esvaziada e,
destinada a abordar as questes de forma meramente tcnicas e pontuais, sendo que a
superao desta forma uma necessidade emergente. Refletir sobre educao e
consequentemente, sobre superviso educacional, requer agregar uma reflexo poltica, crtica
e contextualizada.
Com a publicao das Diretrizes Curriculares do Curso de Pedagogia em 2006, as
habilitaes foram extintas e consequentemente encerrou o perodo de formao de
especialistas para atuar como supervisores, diretores e orientadores educacionais e o
pedagogo passou a ser formado para assumir de forma integral as funes referentes aos
servios e apoio escolar.
No entanto, necessrio explicitar que a promulgao de uma lei ou uma diretriz
curricular, no suficiente por si s para superar ou desmistificar a cultura de fiscalizao,
estabelecida em funo da origem da superviso. A criao das habilitaes criou um
ambiente de hierarquizao no interior da escola, na qual o professor e seu trabalho, eram
objetos de fiscalizao do supervisor. Esse carter controlador, permeou o espao escolar e
ainda se faz presente, pois no se rompe com uma cultura somente com a legitimao legal.
importante a mudana de postura daqueles que esto atuando na coordenao pedaggica,
buscando assumir uma atitude articuladora e democrtica junto aos membros da escola.
Esse abreviado contexto j demonstra o quanto a ao da administrao escolar e
da superviso escolar, foram criadas com um carter controlador e executor, a fim de garantir
a execuo eficiente de tcnicas vinda do modelo empresarial e indicadas ao processo
educativo. Sem dvida, estes aspectos at hoje causam desconfortos no trabalho
desenvolvido, haja vista ainda se ter resqucios da funo fiscalizadora a qual primeiramente
essa funo teve.
A gesto das escolas no tem como desconsiderar as transformaes oriundas do
contexto histrico e do atual neoliberalismo, deve tentar proporcionar uma formao voltada
para a cidadania, dando instrumentos de reflexo sobre os processos vivenciados
cotidianamente. Neste ponto, Ferreira (2001) apoia-se na convico de que a gesto
democrtica fundamental para a formao da cidadania e consequentemente, para a
formao do profissional da educao. Portanto, importante o redimensionamento da escola
como agncia formadora, para ir alm da lgica do mercado de trabalho.
atravs da gesto democrtica da educao que constri coletivamente a
cidadania da escola e seus integrantes, possibilitando o desenvolvimento de uma conscincia
mais ampla no mundo, que ser possvel a superao do modelo taylorista/fordista, que foi a
fonte da administrao da educao por muitas dcadas. (FERREIRA, 2001). Uma gesto
baseada em princpios meramente tcnicos, instrumentais e racionais no atende ao complexo
e importante processo educacional da escola. necessrio repensar como a gesto pode ser o
campo articulador da gesto democrtica na escola.
Para que de fato a proposta da gesto democrtica seja implementada primordial
a participao dos integrantes da escola no planejamento e nas decises da escola, pois como
afirma Ferreira (2001), a gesto da educao acontece e se desenvolve em todos os mbitos
da escola, inclusive e fundamentalmente na sala de aula.
E neste aspecto, a presena do gestor escolar e coordenador pedaggico, na
conduo desse caminho de suma importncia, pois como diz Paro (2001), tanto direo
escolar quanto coordenao pedaggica devem ser vistas como momentos de um mesmo
processo de coordenao democrtica do trabalho na escola.. Percebe-se ento, que no tem
como haver a gesto democrtica sem a integrao do trabalho do gestor escolar com o
coordenador pedaggico, assim como, com a comunidade presente na escola. O trabalho
Capa
Sumrio
escolar requer compromisso de todos os agentes, na qual devem atuar a qualidade da

formao dos sujeitos que se encontram naquele espao.
No que tange o papel do coordenador pedaggico, Vasconcelos (2007) contribui
dizendo que o ncleo de definio e de articulao superviso deve ser, o pedaggico (que
o ncleo, da escola, enquanto especificidade institucional) e, em especial, os processos de
ensino-aprendizagem. Entende-se a partir deste pressuposto, que a coordenao pedaggica
responsvel pela articulao do processo de aprendizagem no ambiente escolar, buscando
cumprir de forma integrada e coletiva, a essncia da escola que a formao humana.
Complementando as atribuies funo da coordenao pedaggica, o autor,
ainda destaca atuao do coordenador na administrao educacional, pois o mesmo, ao tempo
que lida com o contexto do ensino, da sala de aula, atravs do alunos e professores, tambm
interage com a administrao, auxiliando na aproximao destes dois espaos pedaggico e
administrativo. (VASCONCELOS, 2007).
Nesta perspectiva, Ferreira (2012) acrescenta que superviso educacional deve ser
compreendida como elemento integrante da gesto da educao que responsvel pela
garantia da qualidade do processo educacional que ocorre na escola. Compreende-se ento,
que a coordenao pedaggica parte integrante da escola e deve atuar em conjunto com a
direo e demais integrantes a fim de promover uma educao com qualidade, pois o diretor
escolar no tem como gerir todo o processo ensino-aprendizagem sozinho, portanto, o
coordenador pedaggico vem com a perspectiva de organizar o trabalho pedaggico da
escola, pelo planejamento escolar, pela coordenao e elaborao do Projeto poltico
pedaggico e muitos outros (SOARES, 2012, p. 57). Desta feita, a direo escolar e a
coordenao pedaggica devem atuar em conjunto para o bom andamento do processo
educativo.
Libneo (2004) coopera dizendo que sua principal atribuio assistncia
pedaggico-didtica aos professores, buscando a qualidade de ensino, dentro do real e do
possvel, auxiliando os professores a conceber, construir e administrar situaes de
aprendizagem adequadas s necessidades educacionais dos alunos. O papel do coordenador
pedaggico de monitorao sistemtica da prtica pedaggica dos professores, sobretudo
mediante procedimentos de reflexo e investigao.
Sintetizando as funes de coordenao pedaggica, elas resumem-se em
planejar, coordenar, gerir e acompanhar e avaliar todas as atividades pedaggico-didticas e
curriculares da escola e da sala de aula, visando atingir nveis satisfatrios de qualidade
cognitiva e operativa das aprendizagens dos alunos. (LIBNEO, 2004, p. 222)
As atribuies elencadas apresentam aes a serem implementadas no processo
pedaggico na escola. Porm, importante destacar que a prtica educativa no abrange
apenas aes tcnicas-pedaggicas, sem um sentido poltico e social. Pois a escola tem como
fim maior a formao humana do sujeito, sendo as aes exercidas pela coordenao
pedaggica como a formao integral, poltica e crtica. A coordenao deve trabalhar a favor
dessa formao, buscando garantir uma educao com qualidade aos sujeitos, garantindo
pleno acesso aos conhecimentos acumulados historicamente.
3. Os coordenadores pedaggicos sujeitos da pesquisa: dados iniciais
Perante o contexto apresentado foram e so implantadas medidas que visam
qualificar os profissionais que compe a gesto das escolas. Exemplo disso, o Programa
Nacional Escola de Gestores da Educao Bsica Pblica.
O Curso de Ps Graduao Lato Sensu em Coordenao Pedaggica, integra do
Programa Nacional Escola de Gestores da Educao Bsica Pblica e est vinculado
Capa
Sumrio
Secretaria de Educao Bsica, do Ministrio da Educao (SEB/MEC). Tem como objetivo

promover a formao continuada e ps-graduada de profissionais que atuam em equipes de
gesto pedaggica em escolas pblicas de educao bsica.
O curso possui uma carga horria total de 405 horas a ser cumprida no perodo
mnimo de 12 meses e mximo de 18 meses, sendo ofertado por meio de parcerias com
instituies de ensino superior e pela modalidade do ensino distncia com a realizao de
encontros presenciais. Na Universidade Federal do Oeste do Par, o curso ocorreu de Abril de
2012 a Setembro de 2013 e contou a participao de 468 coordenadores pedaggicos. As
turmas foram distribudas em polos, na qual fizeram parte os seguintes municpios: Santarm,
Belterra, bidos, Alenquer, Juruti, Oriximin, Rurpolis, Novo Progresso e Itaituba.
3.1 Procedimentos metodolgicos
Esta pesquisa, prope uma investigao com base nos pressupostos tericos
metodolgicos da pesquisa qualitativa tendo em vista que esta investigao um meio de
explorar e para entender o significado que os indivduos ou grupos atribuem a um problema
social ou humano (CRESWELL, 2010, p. 26) e que seu objetivo o de melhor
compreender o comportamento e a experincia humana (BODGAN; BIKLEN, 1994, p.19)
Compreende-se que esta abordagem enriquecer o processo de discusso proposta.
Os sujeitos desta pesquisa so os coordenadores pedaggicos egressos do Curso
de Especializao em Coordenao Pedaggica Polo Santarm, oferecido pela Universidade
Federal do Oeste do Par no perodo de 2012 a 2013 e que atuam na rede pblica do
municpio.
Como tcnicas de pesquisa esto sendo utilizados: pesquisa bibliogrfica; anlise
documental; aplicao de questionrios e realizao de grupo focal com os coordenadores
pedaggicos.
A pesquisa encontra-se em andamento, na fase de estudos bibliogrficos, na qual
foi possvel apresentar dados iniciais nos pontos 1 e 2 do artigo e tambm, na anlise
documental, aonde algumas informaes sero apresentadas a seguir.
3.2 Perfil preliminar dos egressos
Quanto ao sexo
Dos egressos participantes do curso foi identificado que 82% so do sexo
feminino e 8% do sexo masculino.
A presena majoritria das mulheres uma caracterstica comum nos cursos de
formao de professores. Sobre esse aspecto, Gatti e Barreto (2009) informam que no curso
de Pedagogia a mdia de mulheres matriculadas de 92,5% e apenas 7,5%.
Consequentemente, os cursos de ps graduao, que recebem os egressos da graduao, vo
incorporar-se nesse perfil.
Quanto idade
Foi identificado nos dados que dos sujeitos 47% esto na faixa etria de 31 e 40
anos, 31% na faixa de 41 a 50 anos, 8% de 20 a 30 anos, 6% de 51 a 60 anos, 1% acima de
anos e ainda 7% no forneceram a informao. possvel perceber que a maior parte dos
cursistas possui menos de 40 anos, o que demonstra um pblico ainda jovem e, o que pode
levar a pressupor que podero atuar muitos anos na educao.
Quanto formao
Referente a formao dos coordenadores cursistas, foi verificado no Relatrio
Final do Curso, que 93% possuem Licenciatura em Pedagogia e que h a presena de cursistas
com formao em outras licenciaturas como Letras, Matemtica, Histria, Geografia,
Cincias, Cincias Biolgicas, Filosofia, Educao Fsica e o Curso Normal Superior, todos
esses com percentuais iguais ou menores que 1% do universo.
Capa
Sumrio
Tendo em vista que na rede estadual de ensino do Estado do Par, a coordenao

pedaggica exercida pelo pedagogo, com o cargo denominado tcnico em educao e que as
redes municipais j adotam a nomenclatura de coordenao pedaggica para o trabalho
desenvolvido pelo pedagogo na escola, v-se que o curso, desde o incio cumpriu com um de
seus objetivos que formar os profissionais que atuam na coordenao pedaggica ou funo
equivalente. A presena macia do pedagogo no pblico atendido pelo curso e que atua no
mbito da coordenao pedaggica da escola nos remete a importncia deste profissional, na
qual juntamente com o restante da equipe escolar, responsvel por coordenar, articular e
integrar os processos educativos presentes no espao escolar.
Quanto rede de ensino
Referente rede a qual esto vinculados profissionalmente, foi visto que 92% dos
os coordenadores pedaggicos esto vinculados a rede municipal de ensino e apenas 8% a
rede estadual.
Este dado, leva-nos a questionar quais so as limitaes que levam a uma
participao to tmida da rede estadual no curso. pblico que nos ltimos anos, por meio
de concursos pblicos, o quadro de servidores estaduais que exercem a funo da
coordenao pedaggica vem se ampliado no Estado, porm, no Curso em questo a
representao desta rede de ensino bastante diminuta. Talvez, pela natureza do curso, que
exige a adeso das secretarias de educao, possa-se explicar essa diferena, pois os
municpios do oeste do Estado do Par, atravs de suas secretarias municipais de educao,
aderiram ao programa. J a Secretaria Estadual de Educao, localiza-se em Belm- capital do
Estado - e no Oeste do Par somente a 5 Unidade Regional de Ensino - unidade da secretaria
estadual de educao - fez a adeso. Porm, como foi esclarecido anteriormente, no
objetivo deste trabalho fazer uma avaliao do curso. Considera-se relevante apresentar seu
panorama a fim de se conhecer o contexto na qual esto inseridos os egressos.
Quanto s taxas de aproveitamento
A taxa de concluso/aprovao do curso foi 70%. Problemas de acesso a
plataforma do curso devido baixa qualidade da rede internet ofertada na regio foi apontada
como um forte fator que prejudicou o desempenho dos alunos, dificultando a interao
necessria com a plataforma virtual na qual eram depositados todos os trabalhos.
(SANTARM, 2013).
Esses dados so iniciais, mas demonstram informaes relevantes no que tange o
perfil dos egressos do curso. Conhec-los traz elementos necessrios para se compreender
futuramente que concepes e prticas permeiam esse cotidiano escolar.
Concluses preliminares
Reiteradas vezes, ouve-se falar do compromisso pela construo de uma qualidade
da educao socialmente referenciada, sob a responsabilidade da escola, dos professores, dos
governantes e assim por diante. Acordos, projetos, programas, entre outras iniciativas, so
implementadas por diferentes instncias de governo dos entes federados na busca da
efetivao de uma educao de qualidade. Mas, no podemos falar em qualidade social da
educao, sem falar na formao daqueles profissionais que esto diretamente envolvidos
nesse processo.
Os estudos tericos realizados demonstram que o contexto histrico da gesto
escolar apresenta uma forte associao ao controle do processo educativo, sendo uma
caracterstica que ainda no foi superada na realidade de muitas escolas. Existem
administraes permeadas pelos aspectos tecnicistas e pragmticos, aonde os resqucios da
racionalidade tcnica, da diviso de tarefas, do trabalho hierarquizado no foram superados,
que comprometem sobremaneira a atuao da coordenao pedaggica e ainda, que a gesto
Capa
Sumrio
escolar tem sido mais cobrada devido as exigncias da sociedade globalizada, pois a gesto
tida como um dos mecanismos de alcance do sucesso da aprendizagem
Compreende-se que o coordenador pedaggico exerce uma funo primordial no
cotidiano da escola e deve atuar como um gestor frente as necessidades. Entende-se que a
gesto da escola no se centraliza na figura do diretor, j que gerir a escola tarefa de todos
que a compem. No se trata aqui de uma generalizao das tarefas, na qual todos podem
fazer tudo ou podem fazer qualquer coisa, mas sim, de um trabalho coletivo em prol de
objetivos construdos conjuntamente e expressos no projeto poltico pedaggico da escola.
A atuao da coordenao pedaggica vista como uma necessidade para a
garantia da educao de qualidade. Suas atribuies so direcionadas para a concretizao de
um processo de aprendizagem que considere as especificidades da escola e o contexto social
na qual se vive, buscando em ltima instncia a formao do ser humano. Esse um
compromisso que a coordenao pedaggica deve assumir, a busca por uma formao
humanizadora que faa frente as desigualdades postas pelo modelo neoliberal.
Esses complexos e determinantes fatores demonstram que a discusso sobre
gesto escolar/coordenao pedaggica est associada a uma reflexo mais ampla e que as
rupturas e desafios so muitos e igualmente complexos. As ponderaes aqui levantadas nos
levam a perceber que mais anlises so possveis e necessrias, haja vista as numerosas
dimenses que envolvem a temtica e seus extensos e complexos fatores. Entendemos que os
desafios no so poucos e tampouco simples, pois diante de uma contraditria e desigual
sociedade globalizada no h solues fceis ou receitas prontas para dissipar as mazelas que
perpassam o processo educacional na atualidade. Mas resta-nos, ir para alm dos discursos, ir
para o campo das lutas ideolgicas e polticas e buscar a construo de uma sociedade mais
justa e igualitria.
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Na rede estadual de ensino do Estado do Par, a funo de coordenao pedaggica exercida por
pedagogos, denominada Tcnico em Educao. Na rede municipal de Santarm-PA, tambm
exercida por pedagogos, denominados coordenadores pedaggicos. Neste artigo, as nomenclaturas
superviso pedaggica/escolar/educacional e coordenao pedaggica so equivalentes e sempre se
referiro ao trabalho exercido pelo pedagogo
Capa
Sumrio
A EDUCAO ESCOLAR RIBEIRINHA NO AMAZONAS

Eli Emerson de Souza e Souza, UFAM
souza0811@gmail.com
Arminda Rachel Botelho Mouro, UFAM
arachel@uol.com.br
Alice Nogueira Rezende, UFAM
alice.rezende760@gmail.com
RESUMO
O presente trabalho tem como objetivo expor, a realidade das polticas para professores do
campo no Amazonas. Tomamos como ponto de partida o perodo histrico que data a partir
da redemocratizao por compreendermos que a temtica educao torna-se predominante
em muito dos documentos legais do inicio deste perodo. Nesta pesquisa definimos como
mtodo de analise e apreenso da realidade o materialismo histrico dialtico, pois
entendemos que para um exame coerente da realidade necessrio analisar o fenmeno em
seu contedo interno, em seu movimento. Dividimos este trabalho em trs tpicos, a primeira
o Campo no Amazonas: o regime das guas onde trazemos tona a problemtica do
campo na regio, destacando sua especificidade, em seguida tratamos de reconstituir a historia
da educao do campo no Amazonas, denominamos este tpico de A educao do campo no
Amazonas: a historia do esquecimento, apresentamos a partir dos textos constitucionais em
que patamar esteve relegada a educao do campo e a que interesses atendia. Por fim o ultimo
tpico denominamos Poltica de formao de professores do campo a face oculta do
desespero neste tpico discutimos acerca das polticas de formao de professores,
apresentando de forma sucinta o desenvolvimento das mesmas, ainda neste tpico expomos
brevemente sobre as classes multisseriadas, predominantes nessas escolas. Finalizamos
fazendo consideraes acerca da ao do estado brasileiro e do seu empenho em servir as
classes exploradoras, destacamos a importncia da luta pela terra e da organizao dos
camponeses para superao desta realidade.
Palavras Chave: Formao de professores; Poltica; Campons/Ribeirinho.
Capa
Sumrio
INTRODUO
O Estado do Amazonas cortado por inmeros rios e igaraps. Nesses rios se
constroem vidas, essas marcadas por cheias e vazantes e que inscrevem nesta vivncia suas
histrias e trajetrias. Assim, a escola ribeirinha tem uma configurao diferente que precisa
ser entendida afim de que a organizao do trabalho escolar seja diferenciada para a
construo de aprendizagens significativas.
Portanto, temos como elemento bsico que tal escola se liga a sua realidade pela forma
como estes homens e mulheres se produzem e reproduzem, ou seja, a escola do
campo/ribeirinha construda a partir da prtica social destes sujeitos. Devemos compreender
que toda tentativa de romantizar ou naturalizar o comportamento destes sujeitos trar
implicaes serssimas aos resultados, uma delas a manuteno da viso do caboclo como
ser instintivamente ligado a natureza, como se este estivesse atado a ela por um cordo
umbilical.
Os sujeitos do campo tm o direito de receber um atendimento escolar que reconhea
as especificidades do contexto ribeirinho. A questo que nos instiga saber como est se
dando o atendimento escolar aos ribeirinhos, destacando as polticas de formao dos
professores no estado do Amazonas. Ou seja, o que nos orienta : Como as polticas de
formao de professores do campo so implementadas e implantadas no Estado do
Amazonas?
Compreendemos que ao tratar sobre a poltica de formao de professores estamos
analisando corretamente as relaes estabelecidas entre os sujeitos e a sociedade, entre
sociedade e estado. Mao Tsetung vem afirmar que:
Da se depreende que a poltica e a economia que determinam, em primeiro lugar,
uma dada cultura, que s posteriormente exerce sua influncia sobre a poltica e a
economia. Marx dizia: No a ideologia da sociedade que determina sua
existncia, mas a existncia da sociedade que determina sua ideologia (1940,
https://www.marxists.org/portugues/mao/1940/01/15.htm acessado em: 28/01/2015)
Desta forma, o estudo da poltica de determinado estado deve ir alm da mera

descrio de aes, deve ter por objetivo a transformao da realidade.
O CAMPO NO AMAZONAS O REGIME DAS GUAS

Compreender a realidade partir dela tal como se manifesta, produz/reproduz e assim
compreender o campo no Amazonas t-lo como espao social de disputa, seja ela no mbito
local, nacional e internacional. de extrema importncia que descartemos a possvel viso
que se reproduz quanto a regio, que se apresenta como uma regio de mistrios, de universo
mtico e que os sujeitos que ali vivem so meros expectadores.
Caracterstica fundamental do campo em nosso estado, quanto a sua condio
geogrfica, o predomnio das reas ribeirinhas, isto no significa que a existncia dos
sujeitos se encontro amarrada a estes termos como afirma Witkoski (2004; p. 01):
O campons amaznico e sua famlia trabalham em trs ambientes terra, floresta e
gua. Ao tomar a floresta (ou melhor, a floresta de vrzea, a de igap e a de terra
firme) como Florestas de trabalho, podemos afirmar que na floresta de vrzea que
o campons amaznico mais trabalha.
Capa
Sumrio
Desta forma, devemos entender o campo como espao de trabalho, este por sua vez se
apresenta como resultado do processo colonizador, na qual os sujeitos construram-se sob
forte represso.
No podemos deixar de mostrar as formas de trabalho existentes e como elas
produzem;/reproduzem a realidade, pois como fica claro para ns:
Vivendo ao longo do ano a dinmica dos ciclos das guas enchente, cheia, vazante
e seca o campons amaznico revela as mltiplas faces contidas em nico sujeito
criando e recriando a prpria existncia ora agricultor, ora criador, ora extrator.
Sendo ao mesmo tempo ou em tempos diferentes agricultor e/ou criador e/ou
extrator, apresenta a polivalncia como aspecto fundamental de sua condio
humana, e prova, ao mesmo tempo, as dimenses ativas de sua adaptao s vrzeas
dos rios onde habita. (WITKOSKI; 2004 p. 27,28)
A formao dos sujeitos do campo sempre esteve ligada ao processo de

explorao/extrativismo e desta forma a histria da produo/reproduo do homem do
campo deve ser entendida a partir dos processos econmicos pela qual a regio passou, desde
a explorao das drogas do serto, passando pela explorao da borracha at os dias atuais
onde o que tem predominado so as ditas prticas apresentadas como desenvolvimento
sustentvel, ou seja, um novo molde da economia extrativista do perodo anterior. Camely
(2006; p. 02) afirma que com o objetivo de manter a dominao econmica da regio:
Combinando interveno econmica com elementos de dominao ideolgica tendo
por base o ecologismo, tenta unir ideologicamente interesses diversos como os de
pequenos produtores e latifundirios atravs de uma poltica de planejamento estatal,
como o Zoneamento Econmico e Ecolgico ZEE3, financiado e dirigido por
quadros de agncias do imperialismo como o Banco Mundial e seus representantes
locais, as Organizaes No governamentais.
necessrio desmitificar o homem ribeirinho e para tal nos apoiamos na afirmao

de Ferreira ( 2008, p 02) quando este diz que:
A dinmica constante na luta pela sobrevivncia dos sujeitos sociais organizados em

torno das terras, florestas e guas de trabalho rompem com o paradigma do sujeito
pacato e passivo a que fora submetido representao do caboclo/ribeirinho
campons amaznico.
Witkoski (2004, p 01) vem apresentar como razo ao no aparecimento do problema

agrrio na regio a:
A ausncia de demarcao no a floresta de terra firme, como um ecossistema
particular, feito territrio, faz que ele no possua fronteiras estabelecidas. Assim, a
floresta de terra firme, com toda a riqueza que ela carrega, na forma de propriedade
privada, no aparece como um problema agrrio para o campons.
Capa
Sumrio
No
negamos o fato da organizao do campo na regio pela forma distinta com que
aparece caracterizando-se pela ausncia de fronteiras, mas entendemos que no nos serve
com explicao tal fato, haja vista que a organizao do espao amaznico ter sido fortemente
influenciado pelo interesse do mercado.
A EDUCAO DO CAMPO NO AMAZONAS HISTRIA DO

ESQUECIMENTO
Compreender o fenmeno educativo imprescindvel para realizar a anlise e estudo
das polticas de formao de professores, para tal entendemos ser preciso que nossa
investigao tenha como ponto de partida a produo/reproduo dos sujeitos e possamos
determinar como se d a construo e que concepes subsidiam estas polticas.
O Amazonas tem sua histria marcada pela espoliao e explorao desenfreada de
suas riquezas, lugar de disputas internacionais. A regio onde se situa o estado do Amazonas
foi palco das mais prfidas aes externas, que se colocam desde do extermnio de etnias
durante o periodo da colonizao, da explorao de mo obra migrante, grilagem de terra, ou
seja, como j exposto o territrio foi palco de uma verdadeira sangria.
nesse contexto que formada a populao amazonense, em especfico a populao
campons-ribeirinha, sob o mais intenso processo de represso. Compreendendo que a
educao mais especificamente a escola, s podem ser entendidas acertadamente se
entendidas dentro do movimento de produo do homem, ou seja, como afirma Colares
(2011, p. 191) O que os homens so coincide com a sua produo, tanto com aquilo que
produzem como com a forma como produzem. Portanto, a sociedade produz o homem, mas
tambm produzida por ele.
Assim sendo, s possvel perceber a histria do homem pelo seu fazer, pelo trabalho.
Nisto apresentamos uma breve histria da educao no Amazonas entendendo que esta
inseparvel do trabalho.
A razo pela qual nos permite colocar a educao do campo sob o termo histria
esquecida fundamenta-se na compreenso de que o campo no processo de construo do
estado brasileiro sempre foi dado apenas como espao de produo de alimentos,
abandonando ao esquecimento aqueles que produziam. Podemos caracterizar essa prtica
partindo dos documentos legais que vo apresentar o campo.
A educao do campo s aparecer nos textos constitucionais a partir de 1934, esta
surge exatamente devido as condies econmicas da poca, uma vez que logo aps a crack
da Bolsa de Nova York a economia brasileira, que era predominantemente agrcola, sofreu
grandes prejuzos o que provocou o inicio de um periodo de xodo do campo para cidade em
busca de melhores condies de vida.
Na tentativa de contornar a grande migrao de camponeses para as cidades, o estado
brasileiro buscou sanar tal problemtica colocando pela primeira vez na constituio a
preocupao com a educao do campo. Podemos destacar o artigo 121, pargrafo 4 que diz:
Capa
Sumrio
O trabalho agrcola ser objeto de regulamentao especial em que se atender,

quanto possvel, ao disposto nesse artigo. Procurar-se- fixar o homem ao campo,
cuidar de sua educao rural, e assegurar ao trabalhador nacional a preferncia na
colonizao e aproveitamento das terras pblicas.
Tambm o artigo 156, diz que Para realizao do ensino nas zonas rurais, a Unio
reservar, no mnimo, vinte por cento das quotas destinadas a educao no respectivo
oramento anual.
importante salientar que tais aes se restringiram aos documentos, na prtica a
preocupao demonstrada nos documentos oficiais apresentou-se no mbito da dominao
econmica, que ora se fazia direta atravs dos rgos de controle dos pases imperialistas, ora
indiretamente por intermdio do prprio estado e de aes no mbito publico.
Nos textos constitucionais que sucederam as aes no campo mantiveram a mesma
caracterstica como afirma Souza (2010, p. 140):
A partir de 1940, a educao brasileira incorporou a matriz curricular urbanizada e

industrializada e imps interesses sociais, culturais e educacionais das elites
brasileiras como fundamentalmente os mais relevantes para todo o povo brasileiro.
J no havia a preocupao com a construo da identidade nacional. Todas as
discusses sobre educao estavam vinculadas poltica externa norte-americana.
No mbito estadual, as discusses passam como vulto, podemos afirmar que as

discusses realizadas no estado a respeito vo ganhar contornos mais definidos aps a
redemocratizao, com a aprovao da Constituio de 1988, anterior a isso encontraremos
o trabalho escolar do campons/ribeirinho no estado ligado a produo agrcola.
Aps 1988, a ascenso dos movimentos de luta pela terra exerce presso para reformas
necessrias quanto a legislao educacional, garantindo assim a existncia do debate destes
movimentos com o estado brasileiro. Cabe entender que estas mudanas ocorreram
diretamente influenciadas pelos organismos multilaterais sob controle dos pases
imperialistas.
POLTICAS DE FORMAO DE PROFESSORES DO CAMPO: DA

REDEMOCRATIZAO AT OS DIAS ATUAIS
Durante o regime militar todas as aes do estado foram no sentido de constituir
polticas e programas que garantissem a explorao de nossas riquezas. A escola do campo
no fugiu a esta interveno, prevaleceu durante este perodo o processo agroexportador, que
neste sentido representa para o conjunto de sujeitos do campo a manuteno do status quo,
uma vez que a educao exigida para este modelo de carter instrumental.
A ascenso dos movimentos campesinos e de luta por eleies diretas gerou a tenso
necessria, onde o cenrio poltico pde ser modificado. No usaremos outro termo alm de
modificado por compreendermos que tais aes como o retorno as eleies diretas e a
Capa
Sumrio
constituio de 1988 no foram alm do aspecto superficial, foi apenas a mudana de governo
militar para governo civil.
Souza (2010, p. 146) vem afirmar que:
A educao do campo existente at 1980 se limitava a escolas multisseriadas, de 1 a

4 sries. O ensino de 5 a 8 sries e mdio praticamente no existia no campo. Com
as novas orientaes dos organismos externos e suas estratgias de desocupao do
campo, paulatinamente as salas multisseriadas foram sendo substitudas por escolas
concentradas em que as crianas e jovens teriam de se deslocar a longas distncias
para terem acesso escola, pois os objetivos do imperialismo nas ltimas dcadas
esvaziar o campo, principalmente na Amaznia.
A partir de 1985, com reconfigurao do estado brasileiro e o impulso dado pelos

movimentos de luta pela terra, teremos um debate crescente sobre educao. O primeiro passo
dado na direo de efetivar uma educao do campo est na CF 1988, apesar da mesma no
especificar em termos que a educao do campo garantiu a possibilidade dos movimentos
sociais do campo de apresentarem sua proposta.
O debate sobre Educao adentrou os anos 90 muito mais intenso, a comear pelo
campo internacional com a Declarao de Jomtien (1992), espao usado pelo imperialismo
para divulgar seus propsitos para a nova dcada. No Brasil, os debates sobre a LDB
apresentam uma srie de embates polticos a respeito de da proposta de educao. O texto
aprovado em 1996 se apresenta como uma proposta que compreendeu todas as demandas da
sociedade, porm ela se efetiva dentro dos limites estipulados pelo Banco Mundial da
Declarao de Jomtien. No texto da LDB a educao do campo ganha espao, porm sem
grandes modificaes, pois o texto pe o carter de adaptao ao campo, adequao, o texto
se apresenta seguinte forma:
Art. 28: Na oferta de educao bsica para a populao rural, os sistemas de ensino
promovero as adaptaes necessrias sua adequao s peculiaridades da vida
rural e de cada regio, especialmente:
I - contedos curriculares e metodologias apropriadas s reais necessidades e
interesses dos alunos da zona rural;
II - organizao escolar prpria, incluindo adequao do calendrio escolar s fases
do ciclo agrcola e s condies climticas;
III - adequao natureza do trabalho na zona rural (BRASIL, 2006)
Na dcada de 90 ainda, os debates em torno da educao do campo cresceram ao

ponto de em 1998 ser realizado a Conferencia Nacional: Por uma Educao Bsica do Campo,
de onde saram os direcionamentos do movimento campesino.
Fruto dessa ao, o governo federal institui o Programa Nacional de Educao na
Reforma Agrria que possu como objetivo:
Fortalecer a educao nas reas de Reforma Agrria estimulando, propondo,
criando, desenvolvendo e coordenando projetos educacionais, utilizando
metodologias voltadas para a especificidade do campo, tendo em vista
contribuir para a promoo do desenvolvimento sustentvel (BRASIL, 2004 p.
17).
Capa
Sumrio
Em 2001, com a aprovao do Plano Nacional de Educao 2001/2010 temos mais

uma vez a comprovao dos interesses do estado brasileiro quanto ao campo, a aprovao do
PNE demonstra de forma clara a viso do estado e de seus objetivos quanto ao campo, pois ao
estabelecer como meta a nucleao das escola em substituio as classes unidocentes (classes
multisseriadas) prope um modelo que no compreende o trabalho realizado no campo e
busca esvaziar o campo.
Ainda no mbito das polticas pblicas, a aprovao tanto dos PCNs quanto das
Diretrizes Operacionais para Educao Bsica do Campo no trouxeram grandes
modificaes a realidade, ao contrrio, estas se apresentaram como engodo retardando a
mobilizao popular em prol de um verdadeiro projeto de educao.
Exemplo disto que nas DCNs segundo Souza (2010, p 161):
As Diretrizes operacionais para a educao bsica nas escolas do campo dirigemse ao mundo do trabalho (servido ao mercado) para criar uma sociedade
socialmente justa e ecologicamente sustentvel. Estas terminologias so meros
devaneios, uma iluso no capitalismo burocrtico, como j vimos. So chaves
ideolgicos para garantir a manuteno da dominao, j que o capitalismo no pode
ser socialmente justo nem ecologicamente sustentvel.
No que tange as legislaes estaduais e municipais, o estado do Amazonas est

distante at mesmo dos poucos avanos realizados no campo das polticas de formao de
professores, observando as estatsticas quanto ao nmero de professores que possuem
formao adequada. S recente, nos ltimos anos vamos encontrar polticas para o campo,
podemos citar o Plano Estadual de Educao que tem como base a Declarao de Jomtien,
documento este como j exposto fruto da ao dos rgos multilaterais do imperialismo, a
exemplo o Banco Mundial. O documento diz assim:
As 15 (quinze) subcomisses temticas fundamentaram-se tambm na Declarao
Mundial sobre a educao para todos, tendo em vista a expanso da oferta da
Educao Bsica com qualidade e a universalizao do atendimento em todos os
nveis (AMAZONAS, 2008, p. 13).
O PEE estabelece similaridade com as Diretrizes Operacionais no que refere a buscar

construir um modelo Organizativo dessas escolas, compreendendo as particularidades do
campo/ribeirinho. Apresenta em seu escopo tambm a necessidade de, em convnio com os
municpios, realizar a formao desses professores e de trabalhar as classes multisseriadas,
porm quanto a este ltimo o faz no mesmo sentido do PNE 2001-2010 quando de extinguir
as classes multisseriadas estabelecendo a seriao nas escolas ribeirinhas.
5. Promover em parceria com os municpios, a implementao de cursos de
formao inicial na modalidade de Ensino a Distncia, para professores em
exerccio, que atuam nos cinco primeiros anos do Ensino Fundamental, Classes de
Alfabetizao e Pr-Escola, nas escolas pblicas da zona rural do Estado do
Amazonas, durante a vigncia deste Plano. p. 55
12. Assegurar e garantir, progressivamente, que as escolas multisseriadas possuam
mais de um professor, adaptando-se realidade e s necessidades pedaggicas e de
aprendizagem
dos
alunos, integrando as classes isoladas multisseriadas remanescentes a escolas de,
pelo menos, quatro sries completas. P. 28
Capa
Sumrio
14. Efetuar, em 01 (um) ano, a reviso da Organizao Pedaggica e Administrativa

do Ensino Rural e Indgena, de forma a adequ-los s peculiaridades regionais. P.40
No municpio de Manaus, a secretaria de educao em seu plano de metas para o ano

de 2014, nem sequer fez meno a educao do campo ou formao de professores do campo,
e quando faz alguma meno a formao de professores o faz de forma genrica, como
podemos comprovar nas metas IX e X.
IX. Oferecer formao continuada para 100% dos profissionais da educao
(professores, diretores, pedagogos e administrativos) da Secretaria Municipal de
Educao SEMED;
X. Promover formao continuada em servio abordando temas sociais e
contemporneos para 50% dos professores da Educao Infantil e do Ensino
Fundamental
da
Rede
Municipal
de
Ensino
(2014,
http://semed.manaus.am.gov.br/plano-de-metas/ acessado em: 31/01/2015)
A ESCOLA MULTISSERIADA
Em nossa busca por estudar a escola ribeirinha/do campo, temos necessidade de
compreender um elemento predominante e que influencia diretamente na construo das
polticas de formao de professores. Podemos atestar que em sua grande maioria as escolas
existentes no campo so escolas de classes multisseriadas, assim afirma Cardoso e Jacomeli
(2010, p 210) Se, no seu nascedouro, as escolas multisseriadas atendiam tanto populao
perifrica quanto a rural, atualmente elas se concentram quase que somente na zona rural.
O surgimento destas classes se d exatamente por um processo de resistncia do
campons-ribeirinho, uma vez que o estado sempre tem buscado isol-los. Exemplo disso so
as aes do estado quanto aos camponeses/ribeirinhos, que nos ltimos anos tem o intuito de
excluir as classes multisseriadas a partir de seus programas e campanhas que sempre
apresentam as escolas seriadas como modelos a serem seguidos.
Salomo Hage (2011 p. 10) vem afirmar que:
Contudo, os fundamentos tericos que orientam as pesquisas por ns realizadas,

apontam justamente o contrrio, indicando ser a heterogeneidade um elemento
potencializador da aprendizagem e enriquecedor do ambiente escolar.
Porm, para entendermos a concepo que subsidia a construo das polticas de

formao de professores necessrio compreender primordialmente a ao do estado no
campo em sua totalidade, ou seja, o desenvolvimento do campesinato e a luta pela terra.
Pontuamos a partir das contribuies de Souza (2010, p. 161) alguns elementos que
esclarecem as razes das polticas de educao para o campo e em especifico as polticas de
formao de professores.
Capa
Sumrio
As Diretrizes operacionais para a educao bsica nas escolas do campo dirigemse ao mundo do trabalho (servido ao mercado) para criar uma sociedade
socialmente justa e ecologicamente sustentvel. Estas terminologias so meros
devaneios, uma iluso no capitalismo burocrtico, como j vimos. So chaves
ideolgicos para garantir a manuteno da dominao, j que o capitalismo no pode
ser socialmente justo nem ecologicamente sustentvel.
Quanto a formao de professores Souza (2010, p. 161) afirma que:
Em relao formao de professores, as diretrizes so ainda mais vagas.

Apresentam preocupao com a formao para a diversidade cultural, mas no
garantem nenhuma responsabilidade do poder pblico em oferec-la, nem de
construir polticas para esse fim.
Desta forma, as possibilidades apontadas por Hage se perdem na concretizao da

poltica educacional, esta que nos ltimos anos tem sido louvada por suas possibilidades de
dialogo que cada vez mais demonstram ser um engodo ao movimento campesino.
BREVE ANLISE
Com base nos estudos at o momento realizados, podemos fazer algumas afirmaes
quanto as polticas de formao de professores que vem sido implantadas pelo estado
brasileiro nos ltimos 15 anos.
Uma delas : em nenhum canto do mundo as polticas dos rgo multilaterais do
imperialismo so implantadas com tanto empenho, exemplo disto que todas elas tomam por
base o documento guia para as naes semicoloniais quanto a educao, no caso a Declarao
de Jontiem, como foi possvel comprovar em todos os documentos aqui apresentados.
Quanto a formao de professores do campo, apesar dos documentos oficias
apresentarem a necessidade de uma formao especifica e de qualidade, aps um estudo mais
aprofundado podemos verificar que as aes se limitam a amenizar as cotradies existentes.
Leher (2005, p. 51) vem pontuar que:
A formao de professores segue sem polticas consistentes. A

maior parte das iniciativas est centrada nas estratgias de formao distncia, e as
polticas para a educao superior, denominadas pelo MEC de reforma universitria,
no abordam o problema da interao entre a educao superior e a educao bsica,
no enfrentando o explosivo problema da formao de docentes, em particular para
as disciplinas relacionadas s cincias da natureza.
Quanto as formao dos professores do campo, a Via Campesina APUD Souza (2010,
p. 164), aponta o seguinte:
Capa
Sumrio
Os dados do INEP mostram que de cada 100 professores de 1 a 4 sries do campo

apenas nove tm curso superior e 8% deles nem concluram o ensino mdio. De
cada 100 professores de 5 a 8 sries, 57 cursaram apenas o ensino mdio e, de cada
100 professores que atuam no ensino mdio, 21 s tem o prprio ensino mdio.
Com base nestas informaes, podemos compreender o longo caminho que temos a
trilhar para emancipao do ribeirinho/campons, que nos necessrio lutar e organizar a luta
contra aqueles que submetem o povo ribeirinho as mais deplorveis condies de vida.
Lnin j anunciava ser impossvel Pretender combater o imperialismo sem combater
inseparavelmente o oportunismo no passa de fraseologia oca. Devemos compreendendo os
determinantes histricos realizar junto ao povo campons/ribeirinho a transformao
necessria.
REFERNCIA
AMAZONAS. Plano Estadual de Educao. Governo do Estado do Amazonas, Secretaria
de Estado de Educao - SEDUC.
BRASIL. Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo
Resoluo CNE/CEB n1 de 03 de abril de 2002 Ministrio da Educao Secretaria de
Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (SECAD).
BRASIL. Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria Aprovado pela
Portaria/INCRA/P/N 282, de 26 ABRIL de 2004 Instituto Nacional de Colonizao e
Reforma Agrria INCRA.
CARDOSO,
M.
A;
JACOMELI,
M.
R.
M.
Consideraes
Sobre
As Escolas Multisseriadas: Estado Da Arte. Revista Educere et Educere, UNIOESTE, Vol.
5 n 9 Jan./jun 2010.
CAMELY, N. C. Os agentes do imperialismo na Amaznia Ocidental. Boletim Cebraspo,
Rio de Janeiro, n. 49, 2006.
COLARES, Anselmo Alencar. HISTRIA DA EDUCAO NA AMAZNIA.
Questes de Natureza Terico-metodolgicas: Crticas e Proposies. Revista HISTEDBR
On-line, Campinas, nmero especial, p. 187-202, out 2011.
HAGE, Salomo Antnio Mufarrej. Escolas rurais multisseriadas e os desafios da educao
do campo de qualidade na Amaznia. XX Encontro de Pesquisa Educacional do Norte e
Nordeste EPENN 2011; Manaus, Amazonas.
LEHER, R. Educao no governo Lula da Silva: reformas sem projeto. Revista ADUSP, So
Paulo, v. 2, p. 46-67, 2005.
Capa
Sumrio
LEINEKER, Mariulce da Silva Lima; ABREU, Claudia. B. M. A Educao Do Campo E Os

Textos Constitucionais: Um Estudo A Partir Da Constituio Federal De 1934. IX ANPED
SUL 2012, 2012
MAO TSETUNG. Obras escolhidas. Pequim: Edies do Povo, 1975a. t. II.
SILVA, Maria Vieira; SILVA JNIOR, Astrogildo Fernandes. POLTICAS
EDUCACIONAIS PARA A EDUCAO DO CAMPO: dimenses histricas e perspectivas
curriculares. Revista HISTEDBR On-line, Campinas, n.47, p. 314-332 Set.2012
SOUZA, Marilsa Miranda de Imperialismo e educao do campo: uma anlise das
polticas educacionais no Estado de Rondnia a partir de 1990. 2010. Tese (Doutorado em
Educao Escolar). So Paulo, 2010.
WITKOSKI, A. C. . Florestas de trabalho: os camponeses amaznicos de vrzea e as formas
de uso dos seus recursos naturais. In: II Encontro da Associao Nacional de Ps-Graduao e
Pesquisa em Ambiente e Sociedade, 2004, Indaiatuba. II Encontro da Associao Nacional de
Ps-Graduao e Pesquisa em Ambiente e Sociedade. Indaiatuba, 2004
Capa
Sumrio
A UTILIZAO DA PESQUISA COMO ESTRATGIA DE ENSINO NO PROCESSO

DE SENSIBILIZAO SOBRE A IMPORTNCIA DA COLETA DE LIXO
ELETRNICO NA CIDADE DE ALTA FLORESTA MT
Fernando Vieira Borges
Graduando do Curso de Licenciatura Plena em Cincias Biolgicas da Universidade do
Estado de Mato Grosso e Bolsista do PIBID/UNEMAT
fernandovbafbio@gmail.com
Vera Alice da Silva
Graduada em Cincias Biolgicas/Professora da Escola Estadual Dom Bosco e Supervisora
do PIBID/UNEMAT
veralyce@hotmail.com
Doutora em Gesto Ambiental/Professora do Curso de Licenciatura em Cincias Biolgicas
da Universidade do Estado de Mato Grosso e Coordenadora do PIBID/UNEMAT rosane.rosa@unemat.br
RESUMO: O objetivo do trabalho foi utilizar a pesquisa como ferramenta de ensino para
sensibilizar os alunos do ensino fundamental sobre a importncia da coleta e destinao do
lixo eletrnico. No primeiro momento foi realizado a preparao dos alunos com a
socializao das informaes sobre o assunto em outros contextos. Com a ideia de investigar
como que isso ocorre em Alta Floresta foram identificados e selecionados para a entrevista
dez comrcios que esto relacionados a venda e manuteno de equipamentos eletrnicos.
Como resultado obteve-se informao de que existem apenas dois locais que recebem lixo
eletrnico de pequeno porte e que estes so enviados para a sede das lojas que se encarregam
de encaminhar para as fbricas.
PALAVRAS CHAVES: reciclagem, lixo e educao ambiental.
INTRODUO
Nas ltimas dcadas o avano tecnolgico associado a ideia de consumo de
produtos descartveis tem gerado toneladas de resduos slidos especiais que sobram da
substituio por aparelhos mais modernos ltima gerao, ou restos de manuteno com a
substituio de peas ou assessrios que formam o lixo eletrnico. Estamos na era
tecnolgica e a todo momento so lanados no mercado novos equipamentos, incentivando a
cultura do consumismo, na qual a aquisio dos produtos so vendidos como possibilidade de
felicidade. Com isso a populao est sempre adquirindo aparelhos novos e descartando os
antigos e, portanto contribuindo na formao de um resduo que no pode ser descartado junto
com o lixo normal devido a seus componentes que podem ser altamente poluentes.
Este comrcio atinge cada vez mais a populao jovem que fascinada pela
tecnologia tem sido importantes colaboradores tanto na aquisio quanto no descarte dos
produtos. Dessa forma trabalhar essa temtica com os alunos, desde o ensino fundamental
de extrema importncia para atender a premissa de que cuidar do meio ambiente deve ser uma
atitude e no apenas um contedo a ser visto durante a vida acadmica. Para isso encontramos
na pesquisa uma possibilidade de acessar tanto as questes voltadas para a criao de
Capa
Sumrio
necessidade incentivando o consumo e o descarte quanto da responsabilidade no

encaminhamento dos produtos que so depositados.
Segundo Demo (2003) o aluno no pode ser apenas um objeto de ensino e
instruo, o professor, a aula e a escola tem que dar suporte para o aluno sai do ponto de
partida. Quais os caminhos para que esse fator acontea, o planejamento e a adeso a projetos
externos para apoiar os alunos com novas ideias e para quebrar a rotina, pois vivemos numa
era tecnolgica, dinmica e virtual, tudo muda constantemente e por mais rpido que todo
esse avano transforme o conhecimento ainda temos que utilizar os mtodos j existentes e a
pesquisa, faz com que o aluno querer aprender, para realizar tal pesquisa.
A escola estadual Dom Bosco em parceria com a Universidade do Estado de Mato
Grosso UNEMAT, aderiram ao Projeto de Iniciao a Docncia PIBID que um projeto
financiado pelo governo federal onde o acadmico tem uma formao na rea da docncia
ampla e alm de ter a oportunidade do contato com o meio educacional, alm de todo o
processo de formao que acontece durante esse perodo, a melhor parte que o acadmico
tem o contato com o aluno e em contra turno os alunos participam dessas atividades para o
enriquecimento do conhecimento dos mesmos.
A crescente evoluo da tecnologia, de acordo com Bertoletti (2003) tem feito
com que a sociedade utilize cada vez mais o mundo virtual para obter informaes e
conhecimentos. Essa situao pode ser observada na utilizao em sala de aula de
computadores, telefones e softwares como ferramenta didtica. A eficincia destes
equipamentos no acesso aos contedos tem despertado muito interesse e por esta razo vem
sendo cobrada pelos alunos. Sendo assim desenvolver atividades que envolvam tambm o uso
e os cuidados com estes produtos necessrio, pois estas atividades podem desenvolver
atitudes responsveis e necessrias a sensibilizao para a conservao ambiental para que os
alunos aprendam, desde novos, a reciclar ou descartar os materiais em locais devidos, no seja
uma obrigao, mas que sim essa ao lhe dar um respeito prprio.
A importncia do processo ensino aprendizagem e na pesquisa possui as
variveis a ser testado porem sempre se chegara a um resultado positivo ou negativo, neste
processo tambm entra o trabalho em grupo o que faz com que o aluno assume a
responsabilidade com o prximo para a concluso do trabalho. Segundo Demo (2003)
preciso ter no processo educacional um profissional pesquisador e no um pesquisador
profissional.
METODOLOGIA
O estudo foi realizado por um grupo de alunos do nono ano do ensino
fundamental da Escola Estadual Dom Bosco durante os meses de setembro a dezembro de
2014 na cidade de Alta Floresta MT, onde foram realizados estudos sobre o lixo eletrnico.
Este trabalho integra as atividades do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao
Docncia (PIBID) da Universidade do Estado de Mato Grosso em parceria com a escola na
qual so desenvolvidas atividades que articulam o conhecimento acadmico de formao com
o lcus da pratica docente. Desta forma esta atividade foi pensada para que, alm de acontecer
o processo de ensino aprendizagem, os alunos pudessem ser sensibilizados da importncia da
destinao dada ao lixo eletrnico, e ainda informados se na cidade existe algum ponto de
coleta do mesmo.
Como ferramenta de ensino foi utilizada a pesquisa bibliogrfica para
contextualizar os alunos sobre o assunto e a pesquisa de campo para conhecer como o
processo de descarte vem sendo realizado em Alta Floresta. Para o levantamento das
Capa
Sumrio
informaes foram utilizados materiais impressos e digitais com consulta na internet feita
pelos prprios alunos e depois socializado em sala de aula. Na pesquisa de campo foi utilizada
a entrevista guiada por um roteiro de perguntas sobre o assunto com as seguintes questes:
voc sabe o que lixo eletrnico? Quais as consequncias que causam esse tipo de lixo
quando descartados de forma incorreta? A empresa faz a comercializao ou manuteno de
produtos eletrnicos? Na empresa existe ponto de coleta de lixo eletrnico? Voc acredita que
esse recolhimento seja necessrio? Para voc de quem a responsabilidade de recolher esse
material?
RESULTADOS
O presente trabalho resulta de uma pratica pedaggica na qual a professora que
tambm bolsista supervisora do PIBID desenvolveu, em conjunto com os bolsistas de
iniciao docncia e alunos do ensino fundamental da Escola Dom Bosco, atividades
prticas para tratar de questes relativas ao lixo eletrnico. Foi formada uma equipe de
trabalho que investigou, coletou e analisou dados experimentando a pesquisa como forma de
ensino para construir e socializar os conhecimento. As alunos foram divididos em quatro
grupos para pesquisarem e assim aprofundar mais sobre assuntos como: as doenas causadas
pelo lixo eletrnico, modos e formas de acondicionamento e descarte do lixo eletrnico,
reciclagem de lixo eletrnico e levantamento dos pontos de coleta na cidade de Alta Floresta.
O grupo de alunos, com o apoio dos bolsistas PIBID e orientao da professora
iniciaram suas pesquisas em livros, internet, revistas e pessoas que trabalham com esta forma
de resduos. Neste momento o assunto comeou a despertar o interesse dos alunos e com a
facilidade de encontrar materiais por ser este o assunto do momento, o grupo teve de
selecionar as informaes encontradas. Cada grupo apresentou as informaes obtidas e estas
tratavam como o processo ocorre em outras cidades, mas nada se reportava ao municpio de
Alta Floresta. Ento o grupo levantou a questo de como poderiam obter estas informaes na
cidade de Alta Floresta, j que no haviam encontrado nada sistematizado na primeira etapa
da pesquisa.
Como estratgia para a busca de informaes, os alunos elencaram os locais em
que os produtos eletrnicos so comercializados e ou feitas a manuteno destes
equipamentos. A metodologia para a coleta de dados foi sugerida pelos bolsistas, como sendo
a entrevista, a forma mais simples de obter as informaes. Essa deciso se deve ao fato de
que com entrevistas tambm envolve a participao, dedicao e unio do grupo. Como passo
seguinte foi preparado um roteiro das perguntas que inicialmente foi utilizado pelos alunos em
um exerccio de como fazer as perguntas, como agir com os entrevistados (o contato, o
vnculo e a realizao da atividade), a postura do entrevistador, o respeito e o tratamento das
falas dos entrevistados.
No primeiro contato para agendamento das entrevistas, os alunos participaram
expondo algumas das suas curiosidades e tambm observando se havia coleta dos materiais
descartados. A pesquisa foi realizada com a participao e aceitao de todas as empresas
contatadas. Os entrevistadores foram recebidos nos locais e horrios agendados sem nenhuma
intercorrncia, e conseguiram obter as informaes necessrias. Na maioria das empresas
foram atendidos pelo gerente da loja, com exceo de uma empresa de manuteno onde o
atendimento foi realizado pelo tcnico. Aps a coleta dos dados, os alunos com auxlio dos
professores, tabularam as informaes e discutiram os resultados obtidos na pesquisa.
Na pesquisa foram entrevistas dez comrcios na cidade que de uma forma direta
ou indireta esto relacionados com a manuteno ou venda de materiais eletrnico que depois
Capa
Sumrio
de utilizados, transforma-se em lixo eletrnico, dentre os dez comrcios, dois so

supermercados que fazer o comercio de pilhas, baterias e lmpadas sendo que neste momento
no h nenhum tipo de coleta de lixo eletrnico, mas que h certo tempo uma das marcas de
pilhas e baterias incentivava a coleta de destes materiais, e foram entrevistadas quatro
empresas que efetuam a venda de aparelhos eletroeletrnicos onde duas delas recolhem lixo
eletrnico de pequeno porte como celulares, baterias, tabletes, notebooks e similares sendo
que elas pertencem rede de lojas e recebem incentivos das prprias matrizes, e os outros
quatro estabelecimentos que realizam a manuteno de equipamentos eletrnicos como
celulares, computadores, televises, impressoras entre outros, portanto a partir do momento
que se faz o conserto se produz resduo e em dois estabelecimentos eles informaram que os
restos e ou equipamentos que sobravam do conserto so armazenados na loja e s vezes so
retiradas peas para conserto de outros aparelhos, portanto recicla parte do material, porem
outras duas empresas informaram que no s elas, mas outras empresas descartam o resduo
em um local no lixo da cidade.
Durante a entrevista as perguntas eram feitas pelos alunos enquanto os demais
cuidavam do registro das respostas e das observaes do ambiente. Ao serem questionados
sobre: O que o lixo eletrnico? Todos os entrevistados responderam como sendo formado
por equipamentos eletrnicos que no esto mais em uso e que precisam ser colocados no
lixo, tais como: celulares, televisores, notebook, tabletes, e outros. Eles destacaram ainda que
este processo de descarte de produtos eletrnicos est cada vez mais acelerado devido alta
comercializao no momento. De acordo com Moraes (2011) o conjunto que forma o lixo
eletrnico constitudo a partir de qualquer componente eletrnico, como celulares,
computadores, mp3, televisores e micro-ondas que est sem manuteno ou mesmo que seja
obsoleto.
Quando questionados sobre quais as consequncias que o lixo eletrnico poderia
causar? A resposta dada foi evasiva, ou seja todos mencionaram a necessidade de uma coleta
seletiva, entretanto foi observado apenas dois pontos de coleta. Assim nas respostas dos
entrevistados todos defendem a necessidade deste material ser coletado, e complementam
afirmando que o descarte inadequado destes materiais ou equipamentos podem causar
contaminao da gua e solo e podem trazer problemas de sade aos seres humanos. Moraes
(2011) afirma que quando o lixo eletrnico encaminhado para os aterros sanitrios, alm de
no receberem tratamento de reciclagem, podem causar a contaminao nos trabalhadores
destes locais por trabalharem com contato direto com esses materiais sem equipamentos de
proteo.
Em relao ao questionamento sobre se eles consideram ser necessrio o
recolhimento do lixo eletrnico, os participantes da pesquisa disseram ser necessrio o
recolhimento e se possvel reciclagem destes materiais para no ocorrer poluio do meio
ambiente.
E no ultimo questionamento sobre de quem a responsabilidade de fazer o
recolhimento deste material? Os entrevistados ficaram divididos entre os fabricantes e as
marcas, e entre as empresas e os consumidores e outros falaram que isso deveria ser
responsabilidade do governo, porm hoje em nosso pas no tem nada de objetivo que
determine qual a classificao e como devem ser manipulados depois de descartados ou
danificados, portanto a grande maioria do lixo eletrnico descartada no lixo comum. E
dentre os pases emergentes segundo as Naes Unidas (ONU) o Brasil abandona toneladas
de lixo eletrnico por ano, e no tem estratgia para amenizar o problema. No s o Brasil
mas em todo o mundo novas regras tem que serem desenvolvidas para diminuir as crescentes
montanhas de lixo eletrnico (FANTASTICO, 2010).
Capa
Sumrio
CONSIDERAES FINAIS
A utilizao da pesquisa como mtodo didtico de ensino uma forma
interessante de trabalhar e que mesmo sendo um mtodo muito falado, tanto por
pesquisadores e tericos da educao, quanto nas diretrizes de bases dos PCNs, pouco
utilizado. A pesquisa pode articular a teoria a pratica e assim permitir uma reflexo que
permita chegar a mudanas de pensamentos e atitudes.
Conhecer como realizado o descarte do lixo em Alta Floresta trouxe para o
alunos a sensibilizao sobre a importncia da existncia dos pontos de coleta. A necessidade
da existncia dos pontos de coleta para o descarte correto do lixo eletrnico evidente, porm
de quem a responsabilidade? Os alunos apontaram como possibilidades, os comrcios, as
marcas e fabricantes, ou os consumidores.
Dentre os resultados evidente que os entrevistados sabem o perigo e a
importncia de cuidar da destinao do lixo eletrnico, porm como a legislao ainda no
exige nada especifico, continuam ou continuamos a fazer o descarte de maneira informal
desses materiais.
O trabalho foi realizado com sucesso devido unio, determinao e foco do
grupo e a metodologia utilizada em que as aes se completavam e a expectativa superava a
obrigao.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BERTOLETTI, A. C; MORAES, M. C; MORAES, R; COSTA, A. C. R. Educar pela
pesquisa: uma abordagem para o desenvolvimento e utilizao de Softwares Educacionais.
Novas Tecnologias na Educao, v. 1, n 2, Setembro, 2003.
DEMO, P. Educar pela pesquisa. 6. ed. Campinas: Autores Associados, 2003.
FANTASTICO. O que fazer com o lixo eletrnico. 04/02/2015. Disponvel em:
http://www.youtube.com/watch?v=Ex0J_zlaNeY
MORAES, V. T. de. 2011. Recuperao de metais a partir de processamentos mecnicos e
hidrometalrgicos de placas de circuitos impressos de celulares obsoletos. Tese (Doutorado
em Engenharia)- Escola Politcnica da Universidade de So Paulo. 135p.
Capa
Sumrio
AS POLTICAS DE FORMAO DOCENTE: FANTASIA OU REALIDADE?
Resumo
Juliana Lacerda Machado

UCB juplacerda@hotmail.com
Ranilce Mascarenhas Guimares-Iosif
UCB ranilceguimaraes@yahoo.com.br
GT: Polticas de formao e valorizao dos profissionais da educao
O presente trabalho teve como objetivo analisar as representaes sociais sobre polticas
de formao docente de licenciandos em Cincias Biolgicas e Letras. Trata-se de um
estudo de abordagem qualitativa ancorado na Teoria das Representaes Sociais. Os
resultados indicam a presena de uma representao negativa em relao s polticas de
formao e evidenciam as dificuldades que os estudantes encontram para compreender
as dimenses polticas em sua formao. O estudo ressalta a necessidade de reviso dos
currculos das licenciaturas no que se refere formao poltica dos estudantes, que
demonstraram ver as polticas de formao docente no Brasil como uma fantasia.
Palavras-chave: Polticas
Representaes Sociais.
Educacionais.
Polticas
de
Formao
Docente.
INTRODUO
Em um pas marcado por uma grave crise educacional e questes sociais
eminentes, qual o caminho trilhado pelas polticas de formao docente e como est
a politicidade dos futuros professores da educao bsica no Brasil? Em um cenrio
social marcado por tantas transformaes e novos modelos de governana
educacional, torna-se fundamental educar professores com a habilidade de saber
ensinar, mas tambm com a habilidade de saber pensar, se posicionar, se organizar,
questionar e transformar.
Este texto representa um recorte de um estudo qualitativo1 que buscou
apreender as representaes sociais de estudantes dos cursos de Cincias Biolgicas
e Letras, de uma Universidade Pblica situada em um municpio do Estado de Minas
Gerais. A escolha dos cursos de licenciatura se fez devido a importncia que lhe
atribuda ao formar profissionais cuja funo colaborar com a aprendizagem e
construo da cidadania dos estudantes e tambm com o desenvolvimento humano,
social e econmico do Pas. E isso que as polticas de formao docente esperam
dos docentes da educao bsica, mas como alcanar este objetivo, o de uma
formao cidad e de qualidade se os prprios licenciados caracterizam as polticas
de formao docente como fantasiosas? Tem-se, portanto, um questionamento
complexo e que exige resposta urgente.
A pesquisa analisou a concepo dos universitrios a respeito da educao
superior, das licenciaturas e das polticas de formao docente. No entanto, para fins
deste artigo, o foco da discusso centra-se nos dados referentes s representaes
1
A pesquisa foi realizada junto a linha de pesquisa Poltica, Gesto e Economia da Educao, do
programa de ps-graduao Strictu Sensu em educao da Universidade Catlica de Braslia. Os dados
foram coletados em 2013 e este artigo apresenta parte do processo de reflexo e produo coletiva das
autoras.
Capa
Sumrio
sociais dos estudantes sobre as polticas de formao para professores da educao

bsica.
H dcadas tem vigorado no Brasil a ideia de desvalorizao da profisso
docente. As discusses em torno da precarizao do trabalho docente indicam que as
licenciaturas constituem muitas vezes objeto legtimo de representaes sociais
negativas, como pode ser observado nas consideraes abaixo:
Fiz o vestibular da universidade e passei, e era a nica opo de curso.
Cursaria administrao, devido a melhores condies de trabalho e salrios
melhores. (Estudante 29, Letras, 21 anos)
Fao por falta de opo. Faria outro curso e no tenho expectativas com
esse. (Estudante 18, Cincias Biolgicas, 21 anos)
As polticas de formao docente representam uma necessidade s

demandas no processo de valorizao da docncia, j que a poltica representa um
meio para a formao emancipadora e cidad, logo esta no pode ser tratada como
fantasia. Essa questo grave porque uma formao apoltica pode comprometer
uma prtica docente mais crtica e transformadora.
Conforme aponta Guimares-Iosif (2012, p. 50) a falta de politicidade por
parte dos educadores [...] compromete tanto a qualidade da educao como o
projeto de construo da cidadania. Partindo dessa concepo e dos resultados da
pesquisa, o presente artigo questiona a limitao das discusses sobre os aspectos
polticos da educao nos cursos de formao docente para a educao bsica.
O texto est estruturado em trs partes: a primeira, trata da importncia das
polticas de formao docente para a valorizao da docncia; a segunda parte aborda
a questo da conduo da poltica educacional no estado de Minas Gerais; e a
terceira, analisa as representaes sociais de estudantes das licenciaturas de Cincias
Biolgicas e Letras sobre as polticas de formao docente.
As polticas de formao docente: entre a fantasia e a necessidade de
valorizao profissional
Nas ltimas trs dcadas, presenciamos um avano considervel em termos
de polticas voltadas para a formao docente no Brasil. Novas diretrizes foram
institudas e novos perfis docentes passaram a ser almejados pela sociedade e pelos
formuladores de poltica. Todavia, os destinatrios dessas polticas, ou seja, os
estudantes dos cursos de licenciatura ainda aprendem muito pouco sobre poltica em
seus cursos. O foco das licenciaturas ainda parece ser muito voltado para os
contedos especficos a serem ministrados ou ento para a psicologia ou didtica. A
formao histrica, econmica, social e poltica ainda requer maior cuidado e como
esses conhecimentos so importantes para a construo da cidadania docente,
importante que essa situao seja repensada.
Freire e Shor (1987, p. 77) ressaltam que [...] a educao poltica. Hoje,
digo que a educao tem a qualidade de ser poltica, o que modela o processo de
aprendizagem. A educao poltica e a poltica tem educabilidade. E segundo
Cunha (1975) o sentido da poltica educacional est em um conjunto de medidas
tomadas e/ou formuladas pelos organismos polticos, que diz respeito ao ensino
escolar ou no, que tem como objetivo a reproduo da fora de trabalho regulao
dos requisitos educacionais e disseminao da ideologia dominante.
Capa
Sumrio
Faz-se necessrio destacar que toda interveno poltica ter consequncias

diretas sobre os indivduos sejam elas individuais ou coletivas. Dessa forma, a
poltica se relaciona diretamente com a sociedade, sendo que as polticas pblicas so
instauradas como ao do Estado a partir de projetos e/ou programas que privilegiam
determinado segmento da sociedade, pois elas so [...] aes geradas na esfera do
Estado e que tm como objetivo atingir a sociedade como um todo, ou partes dela,
como expe Santos P. (2012, p. 5). Assim, as polticas pblicas se encontram no jogo
poltico entre o pblico e o privado carregadas de intencionalidades e para entendlas com profundidade necessrio conhecer seus formuladores e o contexto em que
foram elaboradas.
importante entender que em relao poltica por mais que determinadas
aes possam parecer gratuitas ou desinteressadas no o so, ao contrrio, esto
sempre ligadas aos interesses dos formuladores das polticas pblicas, podendo isso
ocorrer em diversos campos, inclusive na educao, fato que pode ser observado na
forma como as polticas educacionais, inclusive as de formao docente vm sendo
tratadas no Brasil.
Louzano et al. (2010) chamam a ateno para o fato de que alguns sistemas
de ensino no mundo, como os da Finlndia e Cingapura, fazem o recrutamento de
seus professores antes mesmos deles ingressarem em cursos de formao de
professores, concentrando recursos para formar apenas os interessados em ocupar
postos de trabalho. J no Brasil, a legislao educacional prev que s depois de
cursarem programas de formao docente que os futuros professores busquem uma
colocao no mercado de trabalho.
No entanto, mesmo a legislao prevendo formao superior e aprovao em
concurso pblico para os professores da educao bsica, o Brasil um pas extenso
e apresenta prticas diferenciadas (SCHEIBE, 2010), sem falar que a Lei
12.014/2009 (BRASIL, 2009) e a Lei 12.796/2013 (BRASIL, 2013) alteraram o
dispositivo legal presente na Lei de Diretrizes e Bases da Educao 9394/96
(BRASIL, 1996) nos seus artigos 61 e 62, que exigia formao em nvel superior
para os professores que atuam na educao bsica, a partir desse momento apenas a
formao em nvel mdio suficiente para os profissionais que iro atuar nos anos
iniciais da educao bsica.
Segundo Oliveira (2013, p. 61) com as mudanas provocadas pelas referidas
leis, passou a se admitir [...] como norma uma condio que antes era exceo, ou
seja, apenas a formao em nvel mdio suficiente para os profissionais que iro
atuar nos anos iniciais da educao bsica, uma das fases mais importantes da
educao continuar recebendo profissionais com formao com menor nvel de
exigncia de qualificao, o que acaba reforando a ideia de formao normalista
para atuao na educao infantil e contribuindo para o enfraquecimento dessa etapa
como espao da profisso docente.
Oliveira (2010) ressalta que o fato de no existir um Sistema Nacional de
Educao no Brasil, pode ser uma das justificativas para atualmente a profisso
docente se apresentar diferenciada e fragmentada, j que os Estados e municpios so
considerados entes autnomos pela Constituio Federal de 1998, correspondendo
cada um a um sistema de ensino, tem-se professores federais, estaduais e municipais,
professores concursados e no concursados, professores que atuam no meio urbano e
rural, professores que atuam na rede pblica e particular e professores titulados e sem
titulao, portanto esse contexto faz originar diversos planos de carreiras ou at
mesmo ausncia de planos, diferenas salariais, ampla jornada de trabalho:
estadual/municipal; pblica/privada; educao bsica/educao superior.
Capa
Sumrio
As polticas de formao e valorizao docente tm privilegiado de forma

limitada a dimenso cidad e poltica dos profissionais da educao bsica brasileira
e tornado a poltica educacional de formao e valorizao docente mais uma
fantasia (ou algo ideal) do que uma realidade (algo concreto). O que se observa como
resultado de tudo isso o desinteresse cada vez mais crescente dos docentes em
seguir a profisso, j que acabam percebendo a precarizao e desvalorizao da sua
profisso ainda no perodo de formao inicial.
Descaminhos na conduo da poltica educacional em Minas Gerais
Os participantes desta pesquisa representam os futuros professores da
educao bsica do Estado de Minas Gerais, Estado este que como os demais do
Brasil sofrem com a presena das polticas educacionais de cunho neoliberal que
acabam comprometendo a dimenso crtica da formao poltica e cidad dos
professores da educao bsica.
Guimaraes-Iosif (2007, p. 121) ressalta que o professor da escola pblica
da educao bsica figura crucial para a promoo de uma educao emancipatria,
sendo ao mesmo tempo [...] capaz de fazer com que o aluno aprenda a ser autnomo
e sujeito de sua prpria histria. Para tanto necessrio que as polticas de formao
docente privilegiem uma formao pautada na politicidade e cidadania, caso
contrrio, esse professor pode educar para a reproduo ao invs de emancipao.
Linhares e Frana Jr. (2013) fazem uma crtica gesto do governo
mineiro, principalmente no que se refere ao perodo de 2003 at 2014, perodo em
que o Partido Social Democrata Brasileiro (PSDB) permaneceu no governo, tem-se
a dois governos do Senador Acio Neves (2003 a 2006 e 2007 a 2010) 2 e parte da
gesto de Antnio Augusto Junho Anastasia, frente do mandato desde 2010 e
permanecendo nele at 2014, quando o candidato do Partido dos Trabalhadores (PT),
Fernando Pimentel foi eleito governador de Minas Gerais.
Segundo os autores supracitados esse perodo representa [...] um processo
de flagrante declnio da educao pblica em Minas Gerais, desde a implantao do
to acelerado Choque de Gesto, indo na contramo das propagandas que o
governo faz de si mesmo para a populao do Estado. Os autores ainda afirmam
que esse declnio tem sido observado pela comunidade escolar de Minas Gerais e
vem paulatinamente provocando a perda da qualidade da educao, e
comprometendo significativamente as condies de trabalho dos docentes da rede
estadual.
Os fatores de precarizao e os poucos incentivos financeiros destinados
profisso docente colaboram para que os estudantes do ensino mdio no se
interessem em se tornarem professores. Assim, o Brasil tem atrado indivduos com
baixo rendimento acadmico para os cursos de formao de professores, como
apontam Louzano et al. (2010), portanto deve-se pensar no impacto que essa situao
da precarizao docente pode promover sob a educao bsica brasileira, j que
segundo Silva Filho et al. (2007) os estudantes tm apresentado dficits cada vez
mais profundos no que tange leitura, escrita, conhecimentos gerais e tecnolgicos,
conhecimentos referentes s disciplinas estudadas na educao bsica como
matemtica, biologia, histria, geografia, sociologia e filosofia, entre outras.
2
O segundo governo de Acio Neves no foi completado pelo mesmo, tendo em vista sua renncia em
maro em 2010, para concorrer ao Senado da Repblica. Em seu lugar, assumiu seu vice, Antnio
Augusto Junho Anastasia.
Capa
Sumrio
O movimento sindical tem conferido duras crticas ao governo mineiro,

bem como ausncia de polticas educacionais que busquem a valorizao da
profisso docente, e por consequncia melhores condies de trabalho para os
professores. Oliveira (2013, p. 52) aponta trs elementos necessrios para se reverter
parte desse quadro, pelo menos no que diz respeito a atuao docente: [...] 1) a
remunerao; 2) a carreira e condies de trabalho e 3) a formao inicial e
continuada. Estes elementos citados pela autora correspondem aos que o movimento
sindical citam como pouco pressentes na profisso docente.
O Movimento Educao que Queremos, em 2009, a partir de dados oficiais
demonstrou os desnveis da implantao do modelo de focalizao, em que a
prioridade adotada a partir do governo Acio Neves passa a ser a adoo das
polticas chamadas escolas-referncia. Esse modelo poltico educacional perverso,
pois acaba aprofundando as desigualdades regionais, h uma inverso de prioridades,
na medida em que uma minoria de escolas privilegiada em detrimento maioria,
cria-se, portanto, as chamadas ilhas de excelncia.
Observa-se, que a identidade do profissional docente no Estado
fragmentada, j que possvel encontrar quatro tipos de professores atuando na
educao bsica: o professor efetivo, efetivado, probatrio e o designado. Dessa
forma, importante a construo de polticas educacionais que promovam a
formao inicial e/ou continuada desses profissionais, e que realmente criem uma
identidade para o professor da educao bsica, pois como foi apontado no Frum
em Defesa dos Servios e Servidores Pblicos de Minas Gerais (2013) os
profissionais da educao tm enfrentado uma situao profissional deficitria, j que
o choque de gesto de Minas acabou retirando direitos histricos dos servidores,
tais como o fim dos quinqunios para quem ingressou no servio pblico a partir de
2003 e reduo dos quinqunios para quem ingressou antes dessa data; fim de
polticas salariais conquistadas em governos anteriores; fim do apostilamento; quebra
estabilidade do servidor por insuficincia de desempenho, por meio de avaliao com
critrios subjetivos e punitivos, entre outros.
Alm de tudo isso, no se pode esquecer que Minas Gerais no
implementou o piso salarial nacional e os planos de carreira dos profissionais das
redes estadual e municipais encontram-se defasados e grande parte dos profissionais
em exerccio esto sob o regime de contrato temporrio, como afirmam Linhares e
Frana Jr. (2013). Este o contexto profissional em que os docentes esto inseridos,
fica evidente que ele no nem um pouco atrativo aos jovens egressos do ensino
mdio que desejam se formar e ter uma profisso digna, com boa remunerao,
reconhecimento social. Logo, a qualidade da educao bsica fica cada vez mais
comprometida, bem como a emancipao e cidadania docente.
A formao de professores para a educao bsica deve partir de seu
campo de prtica e agregar a ele conhecimentos que vo alm do pedaggico, que
partam do princpio da educao cidad, que tenham um carter mais humano, social
e poltico, pois, como ressalta Gatti (2010) o trabalho docente deve ter fundamentos e
mediaes considerados valorosos, por se tratar de formao voltada ao trabalho
educacional com crianas e adolescentes.
Os educadores precisam ter uma formao baseada em uma bagagem
cognoscitiva, repleta de conhecimentos, saberes e habilidades, pois como destaca
Brzezinski (2007, p. 232) [...] a polivalncia e a especificidade, a participao e a
individualizao, a liderana e a cooperao, a abstrao e as prticas concretas, a
deteno do conhecimento e o domnio das tecnologias, a deciso do trabalho em
equipe representam conhecimentos, saberes e habilidades que resultam em uma
Capa
Sumrio
nova maneira de entender a educao, expressa por Boaventura Santos (1996, p. 17)
como [...] educao para o inconformismo, para um tipo de subjetividade que
submete a uma hermenutica de suspeita a repetio do passado, o que acaba
representando o conhecimento para a emancipao, representada pela pedagogia da
autonomia defendida por Freire (2011).
OS CAMINHOS PERCORRIDOS
Para realizao do estudo, lanamos mo da abordagem qualitativa
embasada no referencial terico-metodolgico da TRS, em seu enfoque estrutural,
mais especificamente no que se relaciona teoria do Ncleo Central (NC) de
Moscovici (1978) e que foi compreendida como uma modalidade sociolgica da
Psicologia Social (FARR, 1998). Moscovici (2007, p. 181) entende por
Representaes Sociais [...] um conjunto de conceitos, explicaes e afirmaes
interindividuais. So equivalentes, em nossa sociedade, aos mitos e sistemas de
crenas das sociedades tradicionais; poder-se-ia dizer que so a verso
contempornea do senso comum.
Os possveis elementos centrais e perifricos que configuram a
representao social sobre polticas de formao docente foram levantados por meio
da tcnica de evocao livre, na qual foi usada a frase indutora O que vem em sua
mente quando voc pensa na expresso POLTICAS DE FORMAO
DOCENTE?, sendo esta coletada na ordem natural de expresso.
A questo de livre associao foi analisada com a ajuda do software
EVOC, o programa organiza as evocaes de acordo com a ordem natural de
aparecimento, as frequncias e as mdias de evocao, proporcionando conhecer os
elementos estruturais das representaes sociais. O software EVOC possibilita o
clculo das Ordens Mdias de cada uma das palavras Evocadas (OME) diante do
termo indutor apresentado. Em seguida, as palavras so agrupadas em categorias
estabelecidas pelos caracteres comuns desses elementos e dos critrios orientados
pela imerso da anlise em questo (PAIXO, 2008).
Para a interpretao dos resultados o programa apresenta a composio de
um quadro de quatro casas, cada quadrante tem informao para a representao do
objeto de estudo, tanto da sua estrutura quanto do seu contedo. Oliveira et al. (2005)
chamam a ateno para o fato de que o quadrante superior esquerdo representa as
palavras que se destacam pela sua frequncia alta e pela ordem de evocao mais
prxima do 1. Em contraposio, no quadrante inferior direito, encontram-se as
palavras com baixa frequncia e ordem de evocao mais distante do 1,
caracterizando a segunda periferia; no quadrante superior direito tm-se as palavras
com alta frequncia e ordem de evocao mais distante do 1, caracterizando a
primeira periferia. E, finalmente, no quadrante inferior esquerdo encontram-se as
palavras com baixa frequncia e ordem de evocao mais prxima do 1,
caracterizando a zona de contraste. Em outra etapa o EVOC rene as palavras
evocadas em categorias.
Discusso de resultados
Os sujeitos que participaram do estudo correspondem a um quantitativo de
39 estudantes, sendo 77,4% (N=30) pertencentes ao sexo feminino. A mdia de idade
dos participantes da pesquisa de 29 anos e quanto etnia 51,3% (N=20)
Capa
Sumrio
participantes declararam ser pardos e 69,2% (N=27) pertencem a famlias com renda
mensal entre 1 e 3 salrios mnimos.
Na tabela 1, a seguir, so apresentados os termos evocados pelos
participantes do estudo no que se refere ao termo indutor polticas de formao
docente. possvel verificar nesta tabela a ordem mdia de evocao de cada termo,
assim como a frequncia com que cada um foi evocado.
Tabela 1: Contedo e estrutura de Representao Social sobre Polticas de Formao
Docente para estudantes de Letras e Biologia (N=39)
f7
NC
Palavras e termos evocados

Ensinar
Fantasiosas
7
7
PP
f7
Legislao
PD
Necessidade
f = frequncia OM = ordem mdia de evocao
OM < 3,7
3,200
3,333
3,400
3,500
5
6
5
6
6
OM 3,7
5,857
5 f < 6
Capacitao
Formao
Mudanas
Prtica
OM < 3,7
3,000
3,429
5 f < 8
OM 3,7
6,833
Para os estudantes, os elementos que compem o ncleo central da

representao social de polticas de formao docente, mostrado na Tabela 1, so:
ensinar e fantasiosas. Os estudantes ao relacionarem as polticas de formao
docente com o ato de ensinar evidenciam que estas podem ajud-los no processo de
saber-ensinar e que segundo Freire (2011, p. 17) exige responsabilidade tica com
os educandos, alm do que, ainda segundo o autor, esta responsabilidade deve ser
direcionada tambm aos que se acham em formao para poder exercer a docncia.
O autor supracitado expe ainda que a tica que ele defende no do mercado,
voltada ao lucro, mas a tica universal do ser humano, aquela que condena entre
outras coisas a explorao da fora de trabalho, as injustias sociais e as
manifestaes discriminatrias de qualquer raa, gnero ou classe e [...] a melhor
maneira de por ela lutar viv-la em nossa prtica, testemunh-la, vivaz, aos
educandos em nossas relaes com eles (FREIRE, 2011, p. 18).
Os estudantes apontaram ainda que apesar das polticas de formao
docente serem importantes para o processo de saber-ensinar elas so tambm
fantasiosas. O que acaba sendo incoerente, j que as polticas esto relacionadas ao
ato de ensinar, e este no pode ser entendido como fantasioso, pois por meio do
processo de ensino-aprendizagem que sero formados os cidados brasileiros e estes
podero intervir no mundo como afirma Freire (2011). Por outro lado, pode
demonstrar como a discusso das polticas de formao pode estar ausente ou tratada
de forma limitada durante o processo de formao. Ou pode apontar, ainda, para um
certo descrdito dos estudantes em relao s polticas voltadas para a formao e
prtica dos professores da educao bsica no Brasil, como aponta Machado (2014).
Portanto, faz-se necessrio questionar: Por que os cursos de formao
docente no tm oferecido a seus alunos mais discusses sobre os aspectos polticos
da educao? J que por meio da dimenso poltica que sero formados cidados
emancipados, engajados com as causas sociais locais e globais. Mas o que ser
cidado emancipado? Segundo Demo (2000) o cidado emancipado aquele que
Capa
Sumrio
sabe reivindicar seus direitos e no simplesmente clamar por assistncia, e apenas o

cidado emancipado tem condies de fazer isso, pois ele tem a capacidade de
perceber que o mercado sobrepe aos direitos, mas no aceita essa situao. O autor
ainda aponta que a melhor forma de reivindicar os direitos por meio da organizao
coletiva e no apenas fazendo denncias ou reclamaes.
Logo, educar para a emancipao e cidadania global fazer com que os
estudantes, cidados e a prpria comunidade passem a entender os organismos
internacionais e os sistemas que se relacionam e interagem diariamente em suas
vidas, como aponta Shultz (2012). A autora ressalta ainda, que essa educao leva o
cidado a [...] aprender para conceituar, problematizar e promulgar engajamentos
democrticos em diversas escalas, assim como distribuies de justia social
(SHULTZ, 2012, p. 38), ou seja, leva formao de um cidado preocupado com as
causas sociais local e global, e que tem conscincia poltica.
Na periferia prxima do ncleo central, onde se localizam os elementos
mais flexveis, est o vocbulo legislao, seguido dos termos capacitao,
formao, mudanas e prtica, esses lexemas ocupam lugares intermedirios desta
representao.
A palavra legislao aparece na periferia prxima e faz sentido no contexto
pesquisado, j que as polticas de formao docente so institudas pela legislao
educacional. Podem-se citar como elementos centrais da legislao e da poltica
educacional brasileira a Constituio Federal de 1988 (BRASIL1988) e a Lei de
Diretrizes e Bases da Educao n 939496 (BRASIL, 1996). A primeira a poltica
instituinte por excelncia no que se refere ao Estado brasileiro, enquanto a segunda
a principal poltica regulatria educacional.
Os estudantes tambm apontaram as polticas de formao docente como
um instrumento de capacitao e formao profissional e que podero promover
mudanas na prtica docente. E ensinar isso: capacitar-se constantemente para que
ocorram mudanas na prtica do professor, na inteno de que o objetivo de se
atingir uma educao emancipatria seja alcanado. Para tanto a universidade,
juntamente com a escola de educao bsica precisam trocar informaes e buscar
experincias mais significativas que ajudem na construo de uma educao com
qualidade como aponta Silva (2012, p. 210). Dessa forma, os currculos dos cursos
de formao devem ser analisados para poder entender se as polticas de formao
docente tm impactado de modo significativo esses currculos, especialmente em
Minas Gerais, j que a pesquisa foi realizada neste estado.
Gatti (2011) chama ateno para o fato de que h tempos os currculos dos
cursos de licenciaturas em todo pas vem sendo posto em discusso, pois diversos
estudos j apontavam falhas na realizao dos objetivos formativos a eles atribudos.
E capacitar no pode ser um termo compreendido apenas em relao ao
conhecimento pedaggico, as universidades devem ter a preocupao de capacitarem
de forma poltica os estudantes dos cursos de licenciaturas, devido a importncia da
docncia para o desenvolvimento humano e social de uma nao.
A autora supracitada ressalta ainda que no apenas a capacitao do
professor que oferecer bases para uma educao de qualidade, o professor no pode
ser o nico responsvel pelo atual desempenho das redes de ensino. H uma
diversidade de fatores que o promovem, como por exemplo, as polticas educacionais
em vigor, o financiamento da educao bsica, entre outros.
Na periferia distante o nico elemento que surgiu foi o lexema
necessidade. O que de certa forma parece contraditrio, visto que os estudantes
definiram as polticas de formao docente como sendo fantasiosas, e mesmo assim
Capa
Sumrio
elas representam uma necessidade? Sim, pelo simples fato dos participantes da
pesquisa sofrerem diretamente os impactos das polticas educacionais durante sua
formao e por toda a vida profissional, da a necessidade de se criar polticas de
formao docente que ajudem na promoo da valorizao das licenciaturas e do
profissional docente.
Os participantes da pesquisa demonstraram dificuldades para se
expressarem sobre o termo indutor polticas de formao docente. Algo preocupante,
j que a educao poltica como apontam Freire e Shor (1987). Este fato coloca em
evidncia a fragilidade da formao poltica dos professores de educao bsica no
Brasil, elemento que limita a organizao coletiva da classe e contribui de modo
singular para a precarizao da formao e da prtica docente no pas
(GUIMARAES-IOSIF, 2012). Alm do mais, se os docentes no percebem que esto
sendo oprimidos pelas relaes capitalistas, estes acabam perdendo a oportunidade
de exigir o respeito profissional e, por consequncia, melhores condies de trabalho
e salrios, bem como melhorias para a qualidade de vida, fatores que vo acabar por
impactar a qualidade da prtica docente.
CONSIDERAES FINAIS
Considerada um dos pilares da formao pautada nas dimenses crtica e
emancipatria, a poltica, especialmente, no que se refere s polticas de formao
necessita fazer parte das discusses nos cursos de licenciaturas e em todos os espaos
educacionais em todos os nveis de ensino, s assim os profissionais da educao
conseguiro melhores condies de trabalho, cidadania e emancipao docente, alm
claro de uma educao com maior qualidade.
As licenciaturas devem fazer uma reviso em seus currculos na tentativa
de inserir de modo srio o estudo de termos como poltica e cidadania em seus
projetos pedaggicos, s assim teremos a formao de profissionais da educao
engajados nas causas sociais, locais e globais.
Por se tratar de um estudo de caso, reconhece-se a limitao da pesquisa e
ressalta-se que os dados aqui discutidos no podem ser generalizados. Entretanto, foi
possvel observar que em um Estado em que os docentes tm seus direitos
trabalhistas e sua cidadania preservados de forma limitada a poltica de formao
docente, como qualquer outra poltica educacional, trata-se de uma fantasia e mais
do que nunca representa uma necessidade.
REFERNCIAS
BRASIL. MINISTRIO DA EDUCAO. Lei de Diretrizes e Bases da Educao.
Lei n 9.394/96, Braslia, 20 de Dezembro de 1996. Disponvel em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm>. Acesso em: 06 jan. 2015.
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de dezembro de 1996, com a finalidade de discriminar as categorias de trabalhadores
que se devem considerar profissionais da educao. Disponvel em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2009/Lei/L12014.htm.
Acesso em 21 jan. 2015.
Capa
Sumrio
______. Lei 12.796, de 4 de abril de 2013. Altera a Lei no 9.394, de 0 de dezembro

de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, p ara dispor sobre
a formao dos profissionais da educao e dar outras providncias. Disponvel em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2013/lei/l12796.htm>. Acesso
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______. SENADO FEDERAL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil.
Texto constitucional promulgado em 5 de outubro de 1988, com as alteraes
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BRZEZINSKI, I. Formao de professores para a educao bsica e o curso de
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Capa
Sumrio
GT 2 . Polticas de formao e valorizao dos profissionais da educao.

A CONCEPO DOS PROFESSORES DO ENSINO MDIO INTEGRADO E
PROFISSIONAL NA UTILIZAO DE LABORATRIOS BSICOS
Marli Alves Flores Melo
Universidade Catlica de Braslia
floresmelo@gmail.com
Clio Cunha
Universidade Catlica de Braslia
clio.cunha@brturbo.com.br
Resumo
Apresentamos uma pesquisa realizada em escolas de ensino mdio integrado e
profissional Objetivamos identificar como so desenvolvidas as prticas nos
laboratrios bsicos de biologia, de fsica, de matemtica, de qumica institudos pelo
Ministrio da Educao e implantados em escolas da Secretaria de Educao em um
estado da federao brasileira na regio norte. Participaram professores e alunos.
Utilizamos questionrios semiestruturados. Mtodo anlise de contedo. Verificamos
uma viso diferenciada de todos os envolvidos quanto ao uso dos novos espaos;
professores demonstraram ter dificuldades na aplicao de jogos e uso de
instrumentos. Conclumos que as atividades propostas ainda no atendem s
necessidades educacionais dos alunos para interpretar e construir conceitos cientficos
de maneira articulada, lgica e racional.
Palavras-Chave: Laboratrios Bsicos, Ensino Mdio e Profissional.
Capa
Sumrio
Introduo
Historicamente, no Brasil, so registrados alguns dos encaminhamentos das Polticas
Educacionais de Governo Federal em que se incluram a manuteno do alto conceito da
educao profissional, cientfica e tecnolgica. No contexto atual do plano de governo, foi
apresentada uma proposta nessa rea educacional e institucionalizada para promover de forma
sistmica o conceito formativo da atividade humana, estimular nos educandos os
encaminhamentos da vida em sociedade com a entrada no campo de trabalho com a
implantao e a implementao do ensino propedutico, formao profissional, cientifica e
tecnolgica de qualidade e sem oposies s novas formas de se ministrarem os conhecimentos
gerais e especficos.
Nessa perspectiva, destacamos o Programa Brasil Profissionalizado lanado pelo
Decreto n 6.302, de 12 de Dezembro de 2007, no Governo do Presidente Lula Ministro da
Educao Fernando Haddad objetivando, por meio da assistncia financeira por convnios e
assistncia tcnica, atender e fornecer formao, capacitao, equipamentos, mobilirios dentro
das normas tcnicas-padro do Ministrio da Educao (MEC) e o Fundo Nacional de
Desenvolvimento da Educao (FNDE) para todas as escolas conveniadas com o Programa e
que oferecem ensino mdio integrado (EMI) e as que funcionam na modalidade profissional
tcnicas (EPT); incentivar o retorno de jovens e adultos aos ambientes escolares; conjugar a
elevao de escolaridade (EJA) formao profissional tcnica (PROEJA); contribuir para a
melhoria dos indicadores sociais e educacionais, especialmente do IDEB e, em todo o pas,
fazer a articulao do ensino mdio educao profissional nas modalidades integrada,
concomitante e subsequente.
Urge, ento, a necessidade em melhorar as redes de ensino estaduais iniciando com a
demanda do conjunto das infraestruturas existentes com a montagem de laboratrios de ensino
nas vertentes bsica e ou tecnolgicas. Ressalta-se que no Catlogo Nacional de Cursos
Tcnicos (2014), encontram-se organizadas em 11 eixos tecnolgicos com 155 possibilidades
de oferta nacional dos cursos tcnicos de nvel mdio e organizados por suas caractersticas
cientficas e tecnolgicas. Dentre estes, esto 31 laboratrios denominados de padro por serem
os mais solicitados com demandas de turmas e alunos, cujos espaos existentes nas escolas
precisaram ser reformadas, ampliadas e atualizaes dos itens de composio.
Face expanso do Programa Brasil Profissionalizado, o Ministrio da Educao
(MEC) por Assistncia Tcnica1 equipou as escolas que oferecem ensino mdio integrado ao
profissional, atendendo s declaraes dos gestores estaduais, registradas por termos de
compromisso, em que atestaram a veracidade das adequaes dos ambientes e dos espaos para
o recebimento dos itens e instrumentos de composio de laboratrios bsicos como os de
biologia, de fsica, de matemtica e de qumica em atendimento as disciplinas curriculares do
ncleo comum.
Para isso, a gesto federal de planejamento garantiu recursos financeiros provenientes
de fundos pblicos, com elo no marco regulatrio na aplicao de origem privada, bem como
promoveram articulaes polticas realizadas em diferentes instncias nos ministrios, secretarias
extraordinrias e empresas estatais.
Nota: Assistncia tcnica tem como objetivo fornecer equipamentos, mobilirios, formao, capacitao,
de acordo com normas tcnicas-padro do MEC/FNDE para as escolas j conveniadas.
1
Capa
Sumrio
Diante do exposto, propomos investigar em escolas de ensino mdio integrado e

profissional os efeitos dos ambientes estruturados para o desenvolvimento de prticas
pedaggicas junto aos alunos pelos professores que ministram aulas nas disciplinas de biologia,
de fsica, de matemtica e de qumica, sobretudo, verificar como se do as aprendizagens tericas
pela experimentao.
A fim de identificar isso, supomos que as atividades propostas no mbito de laboratrios
pelos professores de biologia, de fsica, de matemtica e de qumica, ainda no vm cumprindo as
funes pedaggicas desejveis para as aprendizagens dos alunos. Pressupomos que tanto
teoricamente como nas orientaes prticas, faltam subsdios para o entendimento dos conceitos
cientficos que, ao contrrio, tm suscitado questionamentos por parte dos alunos em relao
eficincia e a eficcia quanto ao uso dos espaos e dos itens de composio disponibilizados nos
laboratrios.
Importa, ento, indagar: num ambiente pedagogicamente constitudo para o
desenvolvimento de prticas pedaggicas junto aos alunos que cursam o ensino mdio integrado
e profissional, esses, recebem orientaes adequadas que os conduzam a interpretar mtodos
para construir modelos cientficos de maneira articulada, lgica e racional em consonncia com
as teorias definidas nos currculos das disciplinas de biologia, de fsica, de matemtica de
qumica no contexto da proposta do ensino tcnico e profissional?
Metodologia
Participaram deste estudo quarenta (n=40) sujeitos de pesquisa que estudam ou trabalham
em quinze (n=15) das escolas investigadas de ensino mdio integrado e profissional num estado
da federao brasileira situado na regio norte, assim definidos: (a) vinte (n=20) professores
efetivos na rede pblica de ensino e que ministram aulas de biologia ou de fsica ou de
matemtica ou de qumica e exercem o papel de mediadores das aprendizagens dos alunos nos
respectivos laboratrios, assim sendo: cinco (n=5) de biologia, cinco (n =5) de fsica, cinco (n =5)
de matemtica e cinco (n =5) de qumica; b) vinte (n=20) alunos que cursam regularmente nas
escolas investigadas pelo menos uma das sries do ensino mdio integrado e profissional e
concordaram em participar da pesquisa.
Para efeito de seleo das unidades escolares e concretizao dessa pesquisa,
consideramos que as mesmas participavam dos projetos apresentados pela Secretaria de
Educao Estadual ao Ministrio da Educao e aprovados como condio para o recebimento de
laboratrios pelo Programa Brasil Profissionalizado.
Instrumento
A pesquisa foi realizada por meio de questionrios semiestruturados. Os mesmos foram
aplicados on-line pela plataforma SurveyMonkey, uma ferramenta que disponibiliza diferentes
maneiras de se formular e organizar tipos de questes, alm de disponibilizar recursos
automticos para se tabular e mensurar as postagens das respostas, principalmente por sua
facilidade na utilizao das redes de internet e de se alcanar em tempo real o maior nmero de
respondentes.
Capa
Sumrio
Os protocolos de entrevista foram construdos pela pesquisadora com base em

publicaes que tratam da educao profissional, cientfica e tecnolgica e da educao e das
vertentes tericas desenvolvidas nas disciplinas ensino mdio de biologia, de fsica, de
matemtica e de qumica.
Algumas informaes foram registradas in loco em visitas tcnicas e observaes diretas
feitas por amostragem nos laboratrios supracitados nas escolas pesquisadas.
Procedimentos
Elaboramos o protocolo de entrevista para coletar as concepes dos atores envolvidos
com a educao profissional e cientfica e tecnolgica de maneira a obter informaes
qualitativas no que concerne a como se do as aprendizagens nos laboratrios de ensino bsico.
Preliminarmente, propomos um estudo piloto para serem identificadas as questes que
poderiam necessitar de reformulaes, no sentido de assegurar a compreenso pelos participantes
do estudo.
Antes dos encaminhamentos dos questionrios, realizamos contatos telefnicos com os
gestores das escolas para solicitar apoio e ajuda no repasse dos links dos protocolos pelos
endereos eletrnicos dos participantes da nossa pesquisa.
Para oficializar o aceite e dar incio investigao, enviamos uma carta-convite por email aos possveis entrevistados, informando-os das suas valiosas contribuies em responder os
questionrios encaminhados. Sinalizamos os links que foram organizados por respondentes e as
explicaes sobre a ferramenta a ser utilizada. Salientamos que as dvidas quanto aplicao e
contedos dos questionrios poderiam ser consultadas e dirimidas pela pesquisadora.
No processo de postagens on-line das respostas, os respondentes observaram e registraram
informaes detalhadas da realidade sobre o uso dos laboratrios de ensino pelas quais,
levantamos a frequncia por escola pesquisada e procedemos s anlises dos dados.
Optou-se pela anlise de contedo (Bardin, 1992) por ser um dos mtodos mais
difundidos em pesquisas e que incorpora um conjunto de tcnicas facilitadoras para o estudo das
comunicaes entre os sujeitos, privilegiando as formas de linguagem oral e escrita, alm de
valorizar a transmisso do contedo da mensagem.
As respostas coletadas esto dispostas com base nos cenrios dos laboratrios de biologia,
de fsica, de matemtica e de qumica em trs etapas, so elas: 1 Etapa - montagem; 2 etapaitens de composio; 3 etapa- desenvolvimento das prticas pedaggicas.
A seguir, descrevemos os resultados dos dados com as respectivas anlises e discusses.
1 Etapa: Montagem dos laboratrios
Verificamos nas escolas pesquisadas (n=15) que os itens e os equipamentos que compem os
laboratrios solicitados pelos gestores escolares e professores estavam em sintonia com o plano
que concerne s diretrizes e bases curriculares da educao profissional, cientfica e tecnolgica
estadual e ligadas s metas do Programa Brasil Profissionalizado aprovadas pela Coordenao
Geral de Projetos Especiais da Secretaria de Cincia e Tecnologia (SETEC) do Ministrio da
Educao (MEC).
Capa
Sumrio
Obtivemos informaes que nos ambientes e nos espaos destinados a implantao e

implementao dos laboratrios bsicos de ensino, foram realizados mapeamos dos seguintes
aspectos: se os laboratrios comportam o nmero de alunos por espao (n= 20), se atendem
demanda da escola; se nos planos de aula dos professores constam descries minuciosas das
aulas tericas prticas para a realizao de experimentaes no mbito desses laboratrios.
Na obteno dos dados quantitativos dos espaos e das condies dos ambientes, percebemos
haver a execuo de algumas aes diretas do estado nas escolas vinculadas Secretaria da
Educao Estadual, como: participaes dos gestores escolares e de professores em fruns de
discusses e debates junto a vrios segmentos governamentais, no governamentais, da sociedade
cvel, do empresariado local, reunies, com a comunidade, encontros realizados por meio de
videoconferncias promovidas pela coordenao de licitaes do Fundo Nacional de
Desenvolvimento e Educao (FNDE) para os devidos esclarecimentos da logstica da entrega, da
distribuio e das instalaes e dos equipamentos, das formas de efetivao dos testes de
aderncia e comprovao da qualidade dos itens que comporo os laboratrios de ensino bsico;
das competncias da coordenao do ensino profissional da Secretaria de Educao em parceria
com os gestores das escolas da rede de ensino estadual, das atualizaes dos cronogramas das
reformas e ampliaes, dos registros nas abas do sistema federal de monitoramento de obras
(SIMEC).
Quanto operacionalizao, durante as visitas tcnicas nas escolas (n=15) investigadas a
funcionalidade dos laboratrios recomendados pelo programa, constatou-se: a existncia de pelo
menos um dos laboratrios bsicos em pleno funcionamento em dez (n=10) escolas e com a
recomendada para atender vinte ( n=20) alunos por turma; seis (n=6) escolas dispem de um
tcnico especializado para realizar a manuteno regularmente dos equipamentos dos laboratrios
bsicos no local; a maioria (n=20) dos professores e que ministram aulas nas disciplinas de
biologia ou de fsica, ou de matemtica e ou de qumica utilizam frequentemente os laboratrios
de ensino para o desenvolvimento de atividades prticas em complementao s aulas tericas;
em trs (n=3) escolas encontramos os laboratrios de matemtica pouco equipados e com baixa
capacidade para serem utilizados na resoluo de problemas; em duas (n=2) escolas os
laboratrios de fsica e qumica no esto sendo utilizados por falta de professores nessa rea de
atuao; em doze ( n=12) escolas os laboratrios de biologia e qumica so os mais utilizados
pelos professores para as aulas tericas e experimentaes.
2 Etapa: Descrevemos nos quadros 1, 2 , 3, 4 e 5 abaixo os itens definidos para compor os
laboratrios de biologia, de fsica, de matemtica e de qumica. Para tal, buscamos informaes
junto aos coordenadores do ensino profissional e gestores escolares sobre as formas das
indicaes e das aquisies dos itens de composio dos laboratrios. Confirmamos que todos
foram aprovados e comprados com base em consultas e pesquisas realizadas junto aos
professores das disciplinas dos laboratrios correspondentes nas escolas contempladas, alguns
docentes dos Institutos Federais e de Universidades Federais que desenvolvem projetos de
pesquisas em laboratrios, representantes de diversas empresas brasileiras especializadas no ramo
de pesquisas, produo e vendas de materiais didticos.
Capa
Sumrio
Quadro 1
Itens e instrumentos de composio dos laboratrios de Biologia
Ar condicionado 22000
Armrio em MDF
Salinmetro
BTUS
Bancadas modulares
Bico de Bunsen
Estufa incubadora
Cadeira estofada giratria
Cadeira para digitador
Fogareiro
para bancada
Computador
Estufa de esterilizao
Medidor de ph
Extintor de incndio co2
Exaustor de ar
Projetor multimdia
Fonte de alimentao
Luz de emergncia
Refrigerador duplex
Impressora multifuncional
Mesa para atividade
Tela para projeo multimdia
Mesa para impressora
Mesa para professor
Quadro magntico branco
Suporte de teto para
Microscpio biolgico
Kit vidraria
TVLCDplasma 30" 50"
trinocular com cmera de
vdeo e monitor
Microscpio estereoscpico
Balana eletrnica manual
Homogeneizador porttil e compacto
40x
Microscpio biolgico
Dispositivos semiBanho Maria
binocular
automticos para
transferncia de lquidos e
solues
Suporte de teto universal
Barrilete
Dispositivos semi-automticos para
para projetor multimdia
transferncia de lquidos e solues
Kit ferragens e manipulao
Balana eletrnica manual
Kit ferragens e manipulao
Equipamento destinado
preparao de cortes
histolgicos vegetais
Estufa incubadora
Kit reagente anilina verde,
amarela, azul ; azul de
bromotimol hidroalcolico,
100ml;
Fonte: MEC/SETEC. 2014.
Bssola a leo com mira

Equipamento destinado
preparao de gua destilada
Garrafa de van dorn
Medidor de ph
aparelho esterilizao e secagem (estufa)

WATER OD
Fenolftalena, soluo
hidroalcolica, 100ml;
indicador universal em
soluo, 100ml;
Papel indicador universal, escala 1-14,

cartela com 100 tiras; fio de nquel-cromo,
metro; lugol, soluo, 100ml; perxido de
hidrognio 10 volumes;
Conjunto aqurio terrrio e minhocrio

Salinmetro
Quadro 2
Itens e instrumentos de composio dos laboratrios de Fsica
Ar condicionado 22000 BTUs
Impressora laser
Armrio em MDF
Luz de emergncia
Cadeira estofada giratria para bancada
Mesa para atividade
Cadeira para digitador
Computador
Mesa para professor
Bancada modulada em madeira
Projetor multimdia
Extintor tipo ABC
Quadro magntico branco
Fonte de alimentao
Scanner
Capa
Sumrio
Suporte de teto para TV LCD/Plasma

30" 50"
TV 42"
Fonte: MEC/SETEC.2014
Tela para projeo multimdia

Kit experimental produzido de UFSCAR
Quadro 3
Itens e instrumentos de composio dos laboratrios de matemtica

Conjunto de instrumentos para medio e construo Crculo fracionado (Aluno)
em geometria
10 computadores
Crculo fracionado (Professor)
Balana de Arquimedes
Conjunto de banners para matemtica Ensino
Mdio
Conjunto de formas geomtricas aluno
Conjunto de cubos
Conjunto de formas geomtricas professor
Conjunto de engrenagens com contadores de
voltas
Conjunto de slidos geomtricos
Conjunto para clculo da rea sobre uma curva
Conjunto de slidos geomtricos planificao
Conjunto probabilidades
Conjunto para construir rvores de possibilidades
Conjunto produtos notveis
Conversor binrio
Kit Multiuso Completo para a Matemtica e
Estatstica
Conversor Multibase
Kit para estudo de Balstica
Data Show
Kit Teorema de Pitgoras (Aluno)
Espelhos Angulares
Kit Teorema de Pitgoras (Professor)
Nvel com escala
Plano para construo de elipses
O Ciclo Trigonomtrico
Projetor de segmento
Paqumetro do professor
Quadro de ao formato A-1
Pndulo
Quadro interativo
Plano inclinado para estudo de lanamento de projeteis Recipiente elptico
Relaes mtricas do tringulo retngulo (Aluno)
Relaes mtricas do tringulo retngulo
(Professor)
Slidos de revoluo
Torre de Hani
Talha de Arquimedes
Fonte: MEC/SETEC. 2014
Foram, ainda, sugeridos aos gestores escolares e aos professores dos laboratrios
consultar alguns sites de softwares especficos de matemtica de domnio pblico para
procederem s instalaes nos respectivos computadores dos laboratrios de matemtica.
So eles:
Quadro 4
Softwares
Softwares
Geogebra
Graphmatica
Mxima
Poli
Capa
Sumrio
Sites disponveis
Geogebra um programa gratuito, disponvel em http://www.geogebra.at/
Graphmatica, verso avaliativa, totalmente funcional, disponvel
em: http://www107.pair.com/cammsoft/graphmatica.htm
Mxima um programa gratuito, disponvel em:
http://prdownloads.sourceforge.net/maxima/maxima
5.9.3.99rc3.exe?download
Poli, verso totalmente funcional, disponvel para avaliao em:
http://www.peda.com/poly
Rgua e Compasso Rgua e Compasso um programa gratuito, disponvel em:
http://www.khemis.hpg.ig.com.br/car/.
Trigonomtrico um programa gratuito, disponvel em:
http://www.apm.pt/apm
Wingeon, um programa gratuito, disponvel em:
Wingeon
http://mat h.exeter.edu/rparris/wingeom.htm
Gratuito, Winmat, disponvel em:
Winma
http://math.exeter.edu/rparris/winmat.html
Winplot disponvel gratuitamente em:
Winplot
http://math.exeter.edu/rparris/winplot.html.
Fonte:MEC/SETEC. 2014.
Trigonomtico
Quadro 5
Itens e instrumentos de composio dos laboratrios de Qumica
Ar condicionado
Armrio em MDF
Fonte de alimentao
Balana analtica de Cadeira estofada giratria para bancada
Luz de emergncia
preciso
Bico de Bunsen
Bomba de vcuo
Cadeira para
Capela de exausto
Torneira eltrica
digitador
Chuveiro lava olhos Computador
01 conduteste
Destilador de gua
Estufa de esterilizao
Fogareiro porttil
Exaustor de ar
Extintor tipo abc
01 redox-teste
Impressora
Mesa para atividade
Aparelho para esterilizao e
multifuncional
secagem
quadro magntico
Mesa para professor
Recipiente dessecador
branco
Kit vidraria e
Kit dispositivo eletroltico
Multmetro eletrnico digital
correlatos
Aparelho para
Recipiente dessecador
Homogeneizador porttil e compacto
esterilizao e
secagem
Kit equipamento de Modelos moleculares
Tabela peridica
bancada, destinado Condutivmetro de bolso
Balana eletrnica
Medidor de ph
preparao de gua
Bomba de vcuo e presso
destilada
em
bateladas
componentes
e
acessrios eltricos
Kit ferragens e
12 estante p/12 tubos de ensaio esptula colher inox de 15cm de
correlatos
(d=20mm); argola metlica com mufa para comprimento; trena metlica de 5m;
suporte universal (d=90mm); base de tela metlica, com disco de cermica
suporte universal, haste de 400mmgarra refratria, 125x125mm; luva elstica
metlica sem mufa para bureta; mufa para procedimentos, par cnico,
dupla com parafusos para fixao haste tampa com rosca 80ml; frasco
do suporte universal; escova para tubos de plstico opaco para reagentes com
ensaio; frasco plstico transparente conta-gotas, pipeta plstica tipo
mangueira ltex (d=10mm) culos de pasteur,avental
impermevel;
Capa
Sumrio
Pipetador de
lquidos e solues
Kit acessrios
laboratoriais
Kit reagentes
segurana com aletas laterais; 180x60mm;

pisseta plstica, 250ml placa de toque,
transparente, com 12 cavidades cada;
rolha de borracha para tubo de ensaio
(d=15mm), com furo para vareta de 7mm;
rolha de borracha para tubo (d=13mm),
com furo para vareta de 7mm; rolha de
borracha para tubo (d=15mm), sem furo;
Copo de sedimentao
Pipetador compacto, 2 ml
pina de madeira para tubo de ensaio;
etiquetas auto-adesiva 23x37mm, cartela
com 300; 01 fita crepe, rolo com 19mm x
50m;
papel
cromatogrfico,
folha
retangular, whatman nmero 1, papel filtro
qualitativo,(d=90mm);
cloreto de amnio, 100g; cloreto de clcio,
100gcloreto de sdio, 100g; bicarbonato
de sdio 100g; brometo de potssio, 30g;
carbeto de clcio, 100g; dicromato de
potssio, 50g; ferrocianeto de potssio a
10%, 25ml; hipoclorito de sdio 10 %,
100ml; iodato de potssio, 30g; molibdato
de amnio, 30g;
Kit de solues base

para misturas
tampo.
alumnio, lmina cobre, lmina enxofre,

50g; ferro, lmina fio de nquel-cromo,
metro; limalha de ferro, 100g; xido de
clcio, 100g; xido de cobre ii, 30g; xido
de ferro iii, 30g; 0xido de mangans iv,
70g; xido de mercrio ii, 70g;
Kit de solues base

para misturas
tampo.
alumnio, lmina cobre, lmina enxofre,

50g; ferro, lmina
fio de nquel-cromo, metro; xido de
mangans iv, 70g; xido de mercrio ii,
70g; xido de zinco, 50g; 01 perxido de
hidrognio a 6%, 100ml. xido de cobre ii,
30g; xido de ferro iii, 30g;
Balana analtica de Frigobar

preciso 220
Fonte. MEC/SETEC. 2014
Capa
Sumrio
bandeja plstica, 450x310mm, e;

rolha de borracha para balo de
150ml, com furo para vareta de 7mm
de
dimetro;
balde
plstico
translcido, com ala, graduao em
litros, capacidade 12 litros; barrilete
cilndrico em pvc.
Lava olho de emergncia
Cabo de kolle, com cabo isolado e
fixador rosqueado para ponteira;
barbante, algodo,; marcador para
vidro vermelho; marcador para vidro
azul; Acetato de chumbo ll, acetato
de sdio,
cloreto de cobalto ii, 30g; cloreto de
estanho ii, 30g; cloreto de ferro iii,
100g; cloreto de mercrio ii, 50g;
cloreto de potssio, 50g; unidade 02
carbonato de clcio, 50g; cromato de
potssio, 30g; dicromato de amnio,
70g; ftalato cido de potssio, 100g;
ferricianeto de potssio, 20g iodeto
de potssio, 100g nitrato de sdio,
100g;
iodo sublimado, 30g; magnsio
raspa, 10g; lugol, soluo, 100ml;
zinco, lmina papel alumnio, rolo
pequeno, 30cm de largura x 7,5
metros de comprimento; unidade 01
hidrxido de amnio, 100ml;
hidrxido de clcio, 30 g; hidrxido
de brio, 30g; hidrxido de sdio,
100g; hidrxido de potssio, 100 g;
xido de zinco, 50g; perxido de
hidrognio a 6%, 100ml.
iodo sublimado, 30g; magnsio
raspa, 10g; limalha de ferro, 100g;
lugol, soluo, 100ml; zinco, lmina
papel alumnio, rolo pequeno, 30cm
de largura x 7,5 metros de
comprimento; hidrxido de amnio,
100ml; hidrxido de clcio, 30 g;
hidrxido de brio, 30g; hidrxido de
sdio, 100g; hidrxido de potssio,
100 g; xido de clcio, 100g;
3 ETAPA: Prticas pedaggicas desenvolvidas nas concepes das teorias das disciplinas de
biologia, de, de matemtica e de qumica
Os alunos, a maioria dos entrevistados (n=20), declararam que nos ambientes dos laboratrios h
o comprometimento da maioria dos professores em trabalhar as teorias relacionas com as prticas
pedaggicas. Em linhas gerais, resumiram que algumas das atividades propostas nos laboratrios
e mediadas pelos professores contemplam suas expectativas, tais como: compartilham e
encorajam a curiosidade de seus alunos; induzem a elaborao de hipteses; tentam aplicar num
nvel mais alto de complexidade no uso dos equipamentos; buscam enriquecer o conhecimento
com atividades diferenciadas; possibilitam que modifiquem os rumos de uma investigao, a fim
de torn-la mais desafiadora; desafiam os alunos para que apresentem explicaes e conexes;
repassam informaes completas acerca do uso dos equipamentos; motivam os alunos para que
participem de atividades fora da escola assumindo alguma responsabilidade pela organizao de
tais atividades; estimulam os alunos para que realizem em casa, trabalhos de investigao com
materiais e equipamentos do simples ao complexo. No entanto, na resoluo de problemas
especficos, percebem nos laboratrios de fsica e matemtica que alguns dos instrumentos de
apoio e jogos recomendados so pouco utilizados pelos professores.
Nesses encaminhamentos, situamos que, quando o aluno passa a fixar a relao trplice
entre o professor, o aluno e o saber, sugere-se um contrato didtico, que pode ser identificado
quando um contedo ou conhecimento, no caso rea das exatas, visado. Teoricamente, o que
se define para um contrato didtico um conjunto de comportamentos provenientes do
professor e esperado pelo aluno, e o conjunto de comportamentos do aluno, esperado pelo
professor, ou seja, os participantes fazem parte daquilo que se encontra nas clusulas
estabelecidas em um contrato (Franchi, 2002; Pais, 2002; Silva, 2002).
J a maioria dos professores entrevistados (n=10) informaram que estiveram diretamente
envolvidos em todo o processo de montagem dos laboratrios bsicos. Alm disso, entendem que
exercem o papel de mediadores das estratgias de ensino nestes ambientes.
Pelas circunstncias, estes professores realmente exercem mais o papel fundamental de
facilitadores da aprendizagem, pelo fato de estarem mais prximos do aluno e poderem organizar
o ambiente pedaggico deste. Nesse sentido, Muniz (2001) afirma que o papel do mediador,
especialmente do professor, de ajudar o aprendiz a modelizar seus atos de aprendizagem. Para o
autor, essa ajuda traduz-se em tornar o aprendiz consciente de seu prprio processo de
aprendizagem.
Em relao a isso, buscamos em Vergnaud (1996), que ressalta a necessidade de
interveno do outro para que a aprendizagem de contedos escolares ocorra, a mediao faz-se
necessria, tanto no processo de aprendizagem, quanto em todos os espaos da aprendizagem.
Por outro lado, parte dos professores entrevistados (n=6), revelaram ter dificuldades em
aplicar os jogos existentes nos laboratrios de matemtica ao reconhecerem a falta de
conhecimento no uso desses instrumentos para vincular as aprendizagens da teoria com prtica.
Tambm colocaram que sentem insegurana em compartilhar com os alunos os jogos e ou os
aparelhos por no dominarem as tcnica e as regras. Oito (n =8) professores acreditavam ser
diretamente do Programa Brasil Profissionalizado no Ministrio da Educao a competncia para
treinar ou oferecer cursos para desenvolvimento das prticas pedaggicas nos laboratrios
recebidos por desconhecerem ser uma ao direta do estado promovida pela coordenao do
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Sumrio
ensino tcnico e profissional da Secretaria de Educao.

Identificou-se no grupo de professores entrevistados, sendo: quatro (n=4) nos laboratrios
de biologia e cinco (n=5) de qumica terem conhecimentos superiores na aplicao de tcnicas e
uso dos instrumentos e aparelhos mais complexos; dois (n=2) nos laboratrios de fsica,
apresentavam inovaes com releituras no uso dos instrumentos e com criaes prprias; dois (
n=2) professores de matemtica demonstraram domnio no uso de alguns jogos e na resoluo de
problemas com viso diferenciada e, junto aos alunos, valorizam o sentido da investigao na
tnica de envolver um dos principais objetivos descritos nas teorias da Educao Matemtica que
despertar nos educandos hbitos permanentes no fazer o uso do raciocnio e cultivar o sentido
do desafio a problemas. (PAIS 2002).
Disso, percebe-se haver a compreenso da transposio didtica, que, em conformidade
com Pais (2002), pode ocorrer quando se constata que os alunos se comportam nos laboratrios
de maneira diferenciada e com total liberdade, selecionam mtodos de seu interesse que acabam
gerando transformaes em questes, cujas experimentaes as solues j eram conhecidas.
Neste contexto, pode-se ainda analisar que isto corrobora com as literaturas nas reas da Didtica
e da Educao Matemtica (Franchi, 2002; Freitas, 2002; Muniz, 2001; Pais, 2001; Parra e Saiz,
1996).
Quase a totalidade dos professores entrevistados (n=18), declarou que necessitam
urgentemente reciclar os conhecimentos tericos e atualizar a metodologia de ensino por meio de
cursos de capacitao e formao continuada na idia de avanos nas formas de desenvolverem
as melhor prticas pedaggicas nos laboratrios. Essa colocao de alto interesse, pois
pressupem-se que as atividades propostas podem motivar os alunos a desenvolverem suas
habilidades lgicas e possibilitar um maior desempenho que os capacitem a enfrentar muitos
desafios inseridos no mundo contemporneo
Conclumos que muitas das situaes, que ocorrem no desenvolvimento das prticas
pedaggicas pelos professores nos laboratrios de biologia, de fsica, de matemtica e de
qumica, todas requerem a utilizao de estratgias comuns mais diversificadas e devem estar em
consonncia com os cursos tcnicos ofertados nas escolas investigadas.
Temos ser essencial, o estabelecimento das concepes das teorias definidas nas referidas
disciplinas aplicadas aos laboratrios de ensino conectadas com que se deseja para o aluno do
ensino profissional nas aprendizagens. Para isso, a atuao dos professores de biologia, de fsica,
de matemtica e de qumica como mediadores dos saberes junto aos alunos, suscita estudos
especficos para fomentar as vertentes tericas do ensino mdio integrado e profissional, assim
como suas aplicaes prticas.
Consideraes finais
Mediante ao exposto, verificamos, nas escolas pesquisadas haver certo distanciamento das
concepes tericas dos professores de biologia, de fsica, de matemtica e de qumica em
relao s prticas pedaggicas a serem desenvolvidas nos laboratrios de bsicos de ensino, bem
como se extrapolam as aes estruturantes das diretrizes curriculares da educao profissional,
cientfica e tecnolgica nas formas de se estabelecerem as demandas e as ofertas dos cursos
tcnicos.
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Sumrio
A reforma no ensino profissional por meio de investimentos em diversas reas e aes

propiciadas pelo Programa de expanso tecnolgica tambm exige das instituies de ensino um
modelo pedaggico atualizado e dinmico.
Fomenta-se que o Programa Brasil Profissionalizado foi lanado com critrios capazes de
garantir o sucesso por adeso aos projetos educacionais das escolas investigadas e corrobora com
as metas de fortalecimento das aprendizagens de maneira didtica propiciando ao educando do
ensino tcnico uma formao integral com qualidade.
Diante desse cenrio, foram definidas algumas bases curriculares entre o ensino mdio e o
tcnico cujo marco terico fundamenta-se no desenvolvimento integral com abrangncia entre
teoria e prtica, bem como obedece aos aspectos legais e polticos que contemplam a educao,
o campo de trabalho, alguns focos sociais inseridos num currculo concebido por um conjunto de
relaes do sentido escolar s aprendizagens.
Para se garantir isso, nas escolas estaduais observou-se, pois, que os professores so
fundamentais para retomarem as atividades prticas, por estas estarem sendo ministradas
descontextualizadas e desvinculadas das ementas dos cursos profissionais. Ademais, no
contemplam pontos importantes da didtica, bem como o conhecimento epistemolgico e a prxis
pedaggica nos aperfeioamentos de forma individual ou coletiva por meio dos saberes
adquiridos
Como implicaes futuras, sinalizamos ser preciso estimular a criao de grupos de
estudos com os atores envolvidos no ensino mdio integrado profissional e se discutir
coletivamente mudanas significativas na delimitao das abordagens terica e prtica no mbito
dos laboratrios bsicos de ensino, as quais beneficiem as formas das aprendizagens dos alunos.
Tal fator se constituir importante contribuio ao pensamento, abrindo possibilidades de
conduzir os alunos a desenvolverem plenamente as estruturas de pensamentos, ainda que
restritos, com subsdios para interpretar e construir suas contribuies para futuras demandas no
campo de trabalho de maneira articulada, com lgica e racional.
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Sumrio
Referncias
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VERGNAUD, G. A trama dos campos conceituais na construo dos conhecimentos. Revista do
GEMPA, Porto Alegre, n 4, p. 9-19, 1996.
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Sumrio
CURRCULO INTEGRADO: PRTICA PEDAGGICA ALTERNATIVA PARA

EDUCANDOS E DOCENTES
Nayara Cristina Carneiro de Arajo
nayaracristina@ufg.br
Doutoranda no PPGE - UERJ
RESUMO
A presente pesquisa faz uma anlise da prtica pedaggica que utiliza o currculo integrado no
ensino fundamental atravs do Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional
com a Educao Bsica na Modalidade de Jovens e Adultos em escola municipal de
Goinia/GO. Os objetivos da pesquisa so identificar como o currculo integrado pode se
apresentar enquanto um avano no que tange ao currculo da Educao de Jovens e Adultos,
ao mesmo tempo em que se apresenta um desafio para os docentes da modalidade de EJA. A
observao do currculo integrado na prtica documentada nos leva a compreender a sua
importncia, haja vista o fortalecimento da relao ensino-aprendizagem, abandonando a
concepo de aluno receptor de informaes.
Palavras-Chave: Currculo; Formao de professores; Educao de Jovens e Adultos
INTRODUO
A grande maioria do pblico da Educao de Jovens e Adultos no Brasil
trabalhador, tendo tido a sua trajetria no sistema educao formal interrompida por diversas
motivaes, entre eles a necessidade de entrar no mercado de trabalho de forma precoce. Dos
jovens de 15 a 24 anos fora do mercado de trabalho, em 2011, apenas 26% dos homens e
30,4% das mulheres estavam na escola. Sobre os que estavam no mercado de trabalho e
tambm estudando, a maioria se encontrava no mercado informal e procurava na escola uma
certificao para alcanar melhorias no trabalho.
Frente a esse cenrio, a Secretaria Municipal de Educao de Goinia junto com o
Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de Gois, extenso do Campi
Goinia/GO, concorreram ao Edital Proeja-FIC do Ministrio da Educao em 2008,
iniciando a oferta de qualificao profissional integrado educao bsica na modalidade de
Educao de Jovens e Adultos em escolas no municpio de Goinia/GO. No PROEJA Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na
modalidade de Educao de Jovens e Adultos -, o foco unir a formao bsica com o ensino
profissionalizante para esse pblico, salientando que o educando da Educao e Jovens e
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Sumrio
Adultos um trabalhador que precisa elevar seu nvel de escolaridade para conseguir
melhores oportunidades no mercado.
Dessa forma, o Proeja-FIC contempla a integrao entre a formao inicial e
continuada de trabalhadores no ensino fundamental na EJA com uma qualificao profissional
certificada. Para a construo de um currculo integrado, a Universidade Federal de Gois se
uniu s outras duas instituies, pois ainda que exista a garantia do acesso ao ensino bsico, a
garantia aprendizagem e do acesso aos processos de produo de saberes necessita de
transformaes curriculares e pedaggicas. Nesse caminho, o currculo integrado um avano
em uma nova concepo de educao, de prtica pedaggica e de formao de professores
para a transformao da Educao de Jovens e Adultos.
Considerando que a educao pode ser uma forma de emancipao do homem em
relao s amarras da sociedade capitalista e tambm uma forma de insero no mercado de
trabalho, Istvan Mszros, em conferncia de abertura do Frum Mundial de Educao em
Porto Alegre (2004), proferiu ensaio intitulado A educao para alm do capital no qual se
direciona a alcanar as reformas educacionais pretendidas ao sculo XXI no intuito de romper
com a interferncia da lgica do capital, ou seja, da propriedade privada na educao.
Estabelece, ainda, estratgias de transio para uma sociedade em que a educao reine sobre
a propriedade.
O professor Mszros prope pensarmos qual seria o papel da educao na
sociedade capitalista, fundada na propriedade. Assim, define que o que est em jogo no
apenas a modificao poltica dos processos educacionais (...), mas a reproduo da estrutura
de valores que contribui para perpertuar uma concepo de mundo baseada na sociedade
mercantil (Mszros, 2008, p.12).
Dessa forma, defende a importncia de se qualificar para a vida, e no para o
mercado de trabalho, tendo uma nova proposta de associao entre os indivduos em defesa da
igualdade substantiva uma possibilidade a ser construda. No ensaio intitulado A educao
para alm do capital, no se referindo exclusivamente ao sistema educacional, mas
educao em seu sentido amplo e relacionado a constituio do ser humano, a capacidade de
saber e conhecer, de ter cincia do que real e da possibilidade de transform-lo, infere
importantes contribuies para a emancipao humana.
O trabalhador, por si s, no mundo do trabalho, no conquista sua conscincia de
classe e poltica, justamente pelo fato de ter sido privado desde o incio dos meios que lhe
permitiriam conquist-la.
Da se d o papel estratgico da escola, dos educadores e
intelectuais, que so decisivos para a construo da conscincia no alienada.
Capa
Sumrio
A integrao entre ensino e trabalho constitui-se na maneira de sair da

alienao crescente, reunificando o homem com a sociedade. Essa unidade,
segundo Marx, deve dar-se desde a infncia. O trip bsico da educao para
todos o ensino intelectual (cultura geral), desenvolvimento fsico
(ginstica e esporte) e aprendizado profissional polivalente (tcnico e
cientfico) (Gadotti, 1984, p.54-55).
Por essa razo, a profissionalizao integrada educao bsica no pode tratar

meramente da recuperao de anos de escolaridade de trabalhadores jovens e adultos vtimas
de processos de excluso social, incluindo a excluso escolar. Devemos salientar a
complexidade de se capacitar para o mercado de trabalho uma pessoa que no recebeu a
educao em tempo adequado s suas experincias de vida. Apesar das boas intenes deste
programa, deve-se considerar ainda a universalizao da educao pblica de qualidade, pois
o PROEJA pode seguir o caminho de um atalho para treinar a populao marginalizada
socioeconomicamente ao mercado de trabalho configurado por um capitalismo tardio e
subalterno.
A grande parte do pblico alvo do Programa trabalha em uma jornada excessiva,
nem sempre estimulante, numa mesma perspectiva dos que se encontram em situao de
subemprego. Os que esto desempregados no vislumbram muitas perspectivas, deixando de
elaborar projetos de vida, vendo na educao uma ponta de esperana. Percebe-se que o que
realmente se pretende em uma educao, seja ela para crianas, jovens ou adultos, a
formao humana, no seu sentido lato, com o acesso ao universo de saberes e conhecimentos
cientficos e tecnolgicos, produzidos historicamente pela humanidade. Mais do que isso, ela
deve estar integrada a uma formao profissional que permita compreender o mundo,
compreender no mundo e nele atuar na busca de melhoria das prprias condies de vida e da
construo de uma sociedade socialmente justa.
Gaudncio Frigotto (1995) defende que possvel reunir educao e processo
produtivo, vinculando-os de forma a valorizar o papel da escola. Neste sentido, aponta-se
como
referencial
terico
fundamental
para
discutir
relao
entre
trabalho
(profissionalizao) e educao o que podemos compreender como uma relao dialtica que
ocorre no nosso cotidiano conosco mesmos, ou seja, a nossa formao como pessoas, que
acontece diariamente a partir de nossas relaes sociais, e a formao do mundo nossa volta,
em termos materiais, em uma relao de constantes dilogos e rupturas, tendo a escola o papel
tanto de emancipao como de fornecimento de matria-prima para que se supere essa
condio.
Capa
Sumrio
Levando em considerao a relao trabalho-educao, a produo do

conhecimento na perspectiva da relao dialtica acima exposta nos apresenta que se por um
lado a educao forma uma fora de trabalho necessria para a sustentao do sistema
capitalista, ela tambm fornece os meios necessrios para a resistncia ao que est posto. As
propostas de Marx e Engels so objetivas e se movem num horizonte bem concreto: criticar a
atual instituio escolar e mud-la (Maspero, 1992, p.4).
METODOLOGIA
A presente pesquisa faz uma anlise da prtica pedaggica que utiliza o currculo
integrado no ensino fundamental atravs do Programa Nacional de Integrao da Educao
Profissional com a Educao Bsica na Modalidade de Jovens e Adultos, na Formao Inicial
e continuada com ensino fundamental, em escola municipal no municpio de Goinia/GO.
Como fontes, foram utilizados documentos selecionados nos quais constam a sistematizao
das atividades integradas realizadas durante o Programa com os educandos, assim como
entrevistas realizadas com os sujeitos dessa prtica pedaggica alternativa.
Os objetivos da pesquisa so identificar como o currculo integrado pode se
apresentar enquanto um avano no que tange ao currculo da Educao de Jovens e Adultos,
ao mesmo tempo em que se apresenta um desafio para os docentes da modalidade de EJA. A
observao da prtica documentada do currculo integrado nos leva a compreender a sua
importncia, haja vista o fortalecimento da relao ensino-aprendizagem, abandonando a
concepo de aluno receptor de informaes. Os alunos relacionam o tema das atividades
integradas com o seu cotidiano, o que leva a compreenso da importncia da educao em
suas vidas, estabelecendo relaes de trabalho e ensino, prtica e teoria, escola e comunidade.
A prtica de um currculo integrado requer uma srie de ateno s questes
conceituais, operacionais e de recursos humanos. Conceituais, pois preciso fazer uma
seleo de contedos que parte de uma seleo cultural de temas fundamentais para a
formao dos educandos. Ou seja, uma seleo ditada pela necessidade. Operacionais, pois
preciso reformular a prtica pedaggica estabelecida tradicionalmente por apenas um
professor e dar espao construo coletiva. Recursos humanos, pois no se necessita de um
professor polivalente, mas de professores capazes de ceder espao ao outro, propondo uma
elaborao integrada das atividades em sala de aula.
Capa
Sumrio
H ainda que se considerar, na prtica do currculo integrado, o espao fsico,

como resaltou a direo da Escola em que se realizou a pesquisa:
As escolas da rede municipal de Goinia elas de uma forma geral ela
apresenta uma estrutura fsica no muito positiva, no muito boa, tem
escolas que so antigas e tudo mais, porm essa escola aqui mesmo com as
limitaes ainda uma escola que tem um bom espao fsico, eu considero
um espao fsico bom. Ento eu acho que pra esse curso ela tem uma
estrutura boa, ns temos um bom laboratrio de informtica, temos uma
cozinha que no muito grande, mas que d pra desenvolver as aulas
prticas, temos salas de aulas que so grandes. Eu considero que bom,
avalio de uma forma boa o espao aqui (entrevista Direo, 2012).
Percebe-se que a prtica pedaggica do currculo integrado tem se apresentado

enquanto desafio e oportunidade, principalmente no que tange a formao de professores.
Afinal, para cumprir as suas funes, a EJA deve considerar o contexto social no qual est
inserida: um mercado de trabalho em que a exigncia do ensino mdio vai se impondo, a
necessidade do ensino fundamental aparece como uma verdadeira corrida contra o tempo de
excluso no mais tolervel, onde mais saberes aliados s habilidades profissionais so
indispensveis para a vida cidad e para o mundo do trabalho.
RELATO DE EXPERINCIA
Com um intuito de observarmos na prtica como pode ocorrer o currculo
integrado, destaca-se as atividades integradas documentadas pela Coordenao Pedaggica da
escola com os alunos do Proeja-FIC. As turmas tiveram uma formao do ensino bsico
integrada formao profissional em Alimentao, com concluso no ano de 2012. Tivemos
acesso a esses documentos em outubro do ano referido, atravs de pesquisa do Centro
Memria Viva da UFG.
Os alunos relacionam o tema das atividades integradas com o seu cotidiano, o que
leva a compreenso da importncia da educao em suas vidas, estabelecendo relaes de
trabalho e ensino, prtica e teoria, escola e comunidade. A escola est organizada de forma
diferente, pois passou a oferecer o ensino fundamental integrado, ou seja, junto com uma
qualificao profissional. Entre a opinio dos educandos, relatam em sua maioria que esto
gostando das aulas com essa nova organizao, do currculo integrado, porque os professores
do toda ateno que ns precisamos e ns debatemos muito nas aulas, porque agora temos
Capa
Sumrio
a oportunidade de concluirmos nossos estudos em menos tempo e ainda aprender uma

profisso, porque as aulas so timas e claras para o nosso desenvolvimento, e atravs das
aulas que aprendi muitas coisas importantes que antes de estudar no sabia da importncia e
porque essa nova organizao est sempre motivada e nos motivando, est nos fortalecendo
a cada dia.
As atividades de integrao e o planejamento das mesmas partem do pressuposto
que a integrao curricular fundamental para o processo de aprendizagem tanto dos alunos
quanto dos professores. Uma das entrevistadas expe que agradeo por cada dia de nova
gerao de professores e que estou gostando da nova organizao porque estou aprendendo
os mesmos contedos que devia aprender com mais uma alternativa. O curso que muito til
de todas as formas. As aulas acontecem em dupla de professores na sala de aula, que
revezam entre si com as disciplinas e turmas. Ao final do ano letivo, todos os professores
trabalharam juntos, em duplas, e passaram por todas as turmas, pelo menos uma vez. A
didtica marcada por aulas dialogadas, levantamento de perguntas e anlise das respostas.
No eixo de ensino Sujeito, natureza e conhecimento; os professores trabalharam o
uso de agrotxicos nos alimentos, relacionando o assunto com as quantidades. A integrao
acontece entre Cincias Naturais e Cincias Exatas. Para tanto, proposta a leitura de
grficos, tabelas e dados matemticos que revelam a realidade do tema tratado. O objetivo de
compreenso quanto ao uso de agrotxicos, portanto, parte da interpretao dos dados
matemticos e das informaes reveladas.
No mesmo eixo, o uso de agrotxicos nos alimentos tambm relacionado com o
ensino de Histria, integrando Cincias Naturais e Cincias Humanas, sob o tema Agrotxico
no Cerrado. Na atividade, a compreenso dos efeitos do uso de agrotxicos d-se com os
estudos e as interpretaes das transformaes do Cerrado, levando os educandos a
conhecimentos dos conceitos de sustentabilidade e agronegcio.
O que nota-se, a partir da anlise de o que acontece na Escola com a educao de
jovens e adultos, uma interdisciplinaridade, ou seja, uma comunicao entre as disciplinas; e
no uma integrao que busque a formao completa do educando dentro dos termos do
currculo integrado. A integrao acontece entre as disciplinas da educao bsica que, no
entanto, no integrada com a formao profissional. Podemos destacar que existe a
ocorrncia da interdisciplinaridade, que
no dilui as disciplinas, ao contrrio, mantm sua individualidade. Mas
integra as disciplinas a partir da compreenso das mltiplas causas ou fatores
que intervm sobre a realidade e trabalha todas as linguagens necessrias
Capa
Sumrio
para a constituio de conhecimentos, comunicao e negociao de

significados e registro sistemtico dos resultados (Brasil, 1999, p. 89).
Japiassu (1976, p.74) complementa que a interdisciplinaridade caracteriza-se

pela intensidade das trocas entre os especialistas, ou seja, uma forma de se trabalhar
pedagogicamente, dentro da sala de aula, as disciplinas, mantendo um dilogo aberto e
crescente entre os diversos conhecimentos circunscritos no mbito escolar, permitindo uma
educao que se relaciona de forma realista com o educando.
Sobre o trabalho de dois professores durante a aula, os educandos expe que
muito bom, um ajuda o outro, bom porque tenho a ateno dos dois, mas para falar a
verdade me cativa ainda mais a estudar porque em harmonia fica mais fcil aprender e acho
bem interessante porque alm de aprender sobre as duas matrias a aula fica bem melhor com
os dois professores interagindo e ensinando. Apesar dos inmeros elogios quanto ao trabalho
integrado, alguns alunos afirmam que fica desorganizado, fica mais difcil eu compreender
o contedo, fica mais confuso e que a gente distrai um pouco.
As dificuldades relatadas pelos educandos esto em acordo com as dificuldades
tambm dos docentes, afinal, o currculo integrado um desafio para todos os sujeitos nesse
processo de ensino-aprendizagem. Por essa razo, por se tratar de um Programa que foi
construdo em parceria com Instituies de Ensino Superior do Estado de Gois, foi realizado
um curso de formao aos docentes antes do incio das aulas nas escolas que iniciariam
turmas em 2012. Essa o grande diferencial da construo do Programa no municpio de
Goinia/GO: a formao de professores para trabalhar com o currculo integrado, fazendo
com que o conceito de integrado no seja absorvido pela interdisciplinaridade.
A pesquisa acompanhou o curso de formao. O incio desse curso teve como
referncia Paulo Freire (1996) e a clebre afirmao de que ensinar no transferir
conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produo ou a sua construo. J no
primeiro dia, foram expostos os desafios, como a evaso escolar e a dificuldade de dilogo
entre os saberes dos educandos e os contedos escolares.
Nesse momento, vrios docentes se posicionaram sobre a relao docenteeducando, destacando a especificidade do educando da EJA. Destacou-se ser um grande
desafio ser docente de uma turma de educao de jovens e adultos, no s pelas diferenas de
idade, mas muito pela experincia de vida de cada educando. Muitos relataram que, sendo
cada educando um ser dotado de experincias, difcil para o docente estar em um local em
que ele realmente ser professor, ensinando e aprendendo em uma relao dialtica. Foi
destacada tambm a necessidade de sensibilidade por parte dos docentes.
Capa
Sumrio
Nesse curso de formao foram tambm trabalhados os desafios conceituais entre

Proeja, Educao Bsica e Educao Profissional. Apesar de ser um projeto ligado ao ensino
profissional, a inteno fazer um ensino diferente, sendo parte dos pilares tambm a
educao bsica. Para esses pilares sustentarem o projeto, a interao curricular deve ser o
norte, trabalhando em equilbrio para que os educandos possam de fato ter condio de entrar
em uma escola de forma em que compreendam que ali construiro conhecimento para se
transformarem.
O curso de formao evidenciou um ponto que merece destaque na historia desse
projeto em Goinia/GO principalmente por essa ser uma das propostas mais interessantes do
pas, pois alm de propiciar a formao profissional pensada uma formao integral. A
existncia das funes do Supervisor (planejamento, formao, acompanhamento, avaliao),
do orientador formador e do orientador escolar (formao, planejamento e avaliao) e do
apoio administrativo, expondo as suas rotinas na escola, fundamental para que no exista a
proposta para que a EJA vire uma educao profissional, mas que os trabalhadores estudantes
possam ter acesso a essa qualificao junto a uma formao bsica a partir do ensino
fundamental, ou seja, o que se espera nessas experincias colocar lado a lado os professores
da formao bsica junto com os professores da rea tcnica.
Sobre a interdisciplinaridade e a integrao, a professora de qualificao
profissional da escola em que foi realizada a pesquisa do currculo integrado afirma que
todas as disciplinas que esto no Proeja esto envolvido no eixo central, e para isso todos os
professores tem que trabalhar pensando juntos, programando as aulas juntos (entrevista
Professora, 2012). A fala da professora est em acordo com a fala de um educando: porque
todos os professores debatem quase o mesmo assunto, um debate bem legal. Outro
professor complementa que, para o sucesso do currculo integrado, falta um pouco de estudo
na parte dos professores, um pouco de aprimoramento, uma dedicao mais pedaggica
(entrevista Professor, 2012).
Apesar das dificuldades, o relato da Direo da Escola fundamental para
compreendermos o diferencial do currculo integrado.
Hoje a gente percebe que nesse curso a autoestima dos alunos mais
valorizada, ela muito trabalhada, a vontade de fazer acontecer e explorar os
contedos que antes eles no tinham vontade, e hoje h mais evidencia nesse
sentido. Eu acho que essa articulao com o ensino tcnico ele de
fundamental importncia, porque a gente percebe que h um interesse maior,
at porque no evadem da sala de aula, todos os alunos que comearam esto
concluindo, exceto 7% dos alunos, que uma evaso muito pequena. At por
conta de um curso que tem uma regra que os alunos so matriculados e no
Capa
Sumrio
incio do curso e tem que ir at o final. No decorrer do curso no mais

matriculado, no como no EJA que o aluno matriculado a todo tempo.
Mas difcil manter esses alunos, no curso que as pessoas s saem e no
entram. A gente percebe que houve esse diferencial (entrevista Direo,
2012).
Para finalizar o curso de formao, foi reafirmado aos docentes de que o trabalho
era novo, que estava sendo tudo construdo dentro de uma estrutura para melhorar a EJA no
contexto da rede municipal. Foi ressaltada ainda a necessidade de muita disposio dos
envolvidos para um trabalho conjunto, pois os problemas surgiriam e as solues tambm
surgiriam baseadas na ao, no dia a dia, e no dilogo. Reafirmou-se que todos estavam
presentes para criar condies, para ser criativos, colocando em ao o que se discute h
dcadas, como a fragmentao dos saberes. Esse pblico, trabalhadores estudantes, so
sujeitos de experincias e com direito aos conhecimentos cientficos, os quais precisam se
unir aos saberes do trabalho e da cultura. Dessa forma, uma proposta onde se fundam novos
conhecimentos e sujeitos que podem interferir na realidade social com a compreenso de suas
responsabilidades na construo de um novo tempo.
CONSIDERAES
A articulao entre a EJA e a Educao Profissional tornou-se um programa de
governo mediante o decreto 5.478/2005 que previa a destinao de 10% das vagas oferecidas
na rede federal de educao profissional para o ensino mdio integrado educao
profissional para jovens e adultos. Em 2006, foi revogado esse decreto e promulgado o
Decreto 5.840 que ampliou a abrangncia do programa para os sistemas de ensino estaduais e
municipais, nos nveis fundamental e mdio. Pensar a profissionalizao integrada educao
de jovens e adultos alerta para a forma que o trabalho assume uma centralidade indispensvel
na vida das pessoas, sendo um espao de disputa onde as pessoas se afirmam ou se negam
dentro de si mesmas, dotando de sentido ou no as suas vidas, se reconhecendo ou no em
uma sociedade. O trabalho um valor tico, no qual construmos uma identidade forte com
laos que passam geraes.
A integrao curricular realiza o encontro entre duas modalidades de ensino que
foram mantidas afastadas ao longo das polticas educacionais no pas, apesar de ambas
possurem em seus quadros trabalhadores que buscam insero social mediante o ingresso na
escola e no mercado de trabalho. A proposta de integrao da Educao Profissional e a EJA
Capa
Sumrio
estabelece outro avano ao buscar romper com a dualidade estrutural do sistema educacional
brasileiro, que destina aos mais pobres uma formao profissional aligeirada. Alm da viso
de que o ensino destinado aos trabalhadores tenha apenas o carter de suplncia. A ruptura
com essas concepes cria a expectativa de construo de uma escolarizao formal que tenha
o trabalho como princpio educativo, buscando tambm os fundamentos da pesquisa durante o
processo formativo dos estudantes-trabalhadores.
As discusses sobre currculo integrado, segundo Machado (2010), aproximam
duas modalidades de ensino que historicamente estiveram suas polticas distanciadas.
Segundo a autora, o distanciamento entre a educao profissional e a educao de jovens e
adultos elemento fundamental para a compreenso da contraditria trajetria dessas
modalidades que vivenciam, nos ltimos anos, uma induo da poltica educacional, pela
criao do PROEJA, que possibilita a oferta de educao integrada (Machado, 2010, p.153).
A autora destaca que os debates em torno da educao integrada fomentou a
construo de itinerrio educativo para jovens e adultos na modalidade EJA que rompe com
as noes utilitaristas do aprender a ler e escrever ou das concepes
de que os adultos e jovens, em defasagem de escolaridade, tem pressa para
ter um certificado ou diploma, por isso o que se oferece a eles, em termos de
escolarizao, proposto em tempo reduzido e com contedo menor do que
oferecido a crianas e a adolescentes (Machado, 2010, p. 156).
A instituio do PROEJA representa a defesa de uma educao integrada a

sujeitos sociais que esto tanto a margem da sociedade quanto dos sistemas educacionais e
produtivos e que explicitam as diversas formas de apartao da sociedade brasileira no se
restringe apenas o acesso aos bens econmicos, sociais e culturais. Mas tambm as mltiplas
formas de incluso precria. Para esses educandos, o Programa um passo na compreenso
das suas necessidades e de sua importncia no que tange ao desenvolvimento social de nosso
pas.
REFERNCIAS
BRASIL, PCN: Parmetros Curriculares Nacionais: Ensino Mdio. Ministrio da Educao.
Braslia, 1999
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo:
Paz e Terra, 1996.
FRIGOTTO, Gaudncio. Educao e a crise do capitalismo. So Paulo: Cortez, 1995.
GADOTTI, Moacir. Concepo dialtica da educao: um estudo introdutrio. 3 ed. So
JAPIASSU, Hilton. Interdisciplinaridade e a Patologia do Saber, Rio de Janeiro: Imago, 1976.
Capa
Sumrio
MACHADO, Maria Margarida. Educao Integrada e PROEJA: Dilogos possveis. Revista

Educao e Realidade. Faculdade de Educao da UFRGS. V. 35, n 1, Ano 2010. Acesso em
15 de junho de 2013.
MASPERO, Franois. Marx e Engels. Textos sobre educao e ensino. 2 ed. So Paulo:
Moraes, 1992.
MSZROS, Istvn. A educao para alm do capital. 2. ed. So Paulo: Boitempo, 2008.
Capa
Sumrio
ANLISE PEDAGGICA DOS ITENS DE HISTRIA E SEU ENSINO DO PRTESTE DA PROVA

Eixo temtico: Polticas de formao e valorizao dos profissionais da educao
ARAUJO, Camylla Portela de.

camylla.araujo@inep.gov.br
HORA, Paola Matos da.
paola.hora@inep.gov.br
TOMAZ, Vanessa Cardoso.
vanessa.tomaz@inep.gov.br
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep)
Capa
Sumrio
ANLISE PEDAGGICA DOS ITENS DE HISTRIA E SEU ENSINO DO PRTESTE DA PROVA

O trabalho trata da anlise pedaggica dos itens de Histria e seu Ensino do prteste da Prova Nacional de Concurso para o Ingresso na Carreira Docente (Prova Docente).
Para que a prova pudesse se concretizar, vrios estudos foram realizados. Uma das etapas
desses estudos foi a aplicao de um pr-teste, no ano de 2012. Este teve o intuito de validar a
Matriz de Referncia da Prova Docente. Foram pr-testados 312 itens das dez reas de
conhecimento da Prova. A rea de Histria e seu Ensino, objeto de investigao desse
trabalho, foi composta por 30 itens. A elaborao dos itens teve como documento orientador a
Matriz de Referncia da Prova Docente. O perfil desejado privilegia a seleo do(a)
candidato(a) que demonstre domnio dos conhecimentos e a fundamentao terica da sua
prtica.
Palavras-chave: Prova Docente, Histria e seu ensino, anlise pedaggica.
Capa
Sumrio
ANLISE PEDAGGICA DOS ITENS DE HISTRIA DO PR-TESTE DA PROVA

Introduo
Este trabalho apresenta a anlise pedaggica dos itens de Histria do pr-teste da
Prova Nacional de Concurso para o Ingresso na Carreira Docente i. De acordo com a Portaria
Normativa n 3, de 2 de maro de 2011, em seu artigo 2, inciso I, a Prova Docente se
constitui de uma avaliao para subsidiar os Estados, o Distrito Federal e os Municpios na
realizao de concursos pblicos para a admisso de docentes para a educao bsica. No
que tange necessidade de realizao de concurso para ingresso na carreira docente da
educao bsica, a Lei n 13.005, de 25 de junho de 2014, que aprova o Plano Nacional de
Educao (PNE), em sua estratgia 18.3 prev a realizao, por iniciativa do Ministrio da
Educao, a cada dois anos a partir do segundo ano de vigncia do Plano, prova nacional para
subsidiar os Estados, o Distrito Federal e os Municpios.
Para que a Prova Docente possa se concretizar como um concurso pblico para
seleo de docentes da educao bsica, uma srie de estudos foi realizada. Uma das etapas
desse estudo foi a aplicao de um pr-teste, no ano de 2012. Este teve o intuito de validar a
Matriz de Referncia da Prova Docente. Assim, foram pr-testados 312 itens das dez reas de
conhecimentoii que constituem a Matriz da Prova Docente que destinada aos docentes que
lecionam nos anos iniciais do ensino fundamental, educao infantil e primeiro segmento da
Educao de Jovens e Adultos (EJA).
A rea de Histria e seu Ensino, objeto de investigao desse trabalho, foi
composta por 30 itens. A elaborao desses itens teve como documento orientador a Matriz de
Referncia. A matriz envolve dois eixos que articulam o objeto de conhecimento de Histriaiii
a seis processos ivrelacionados ao perfil profissional docente. A composio do perfil envolve
o agrupamento de processos, denominado de dimensesv. O perfil desejado privilegia a
seleo do(a) candidato(a) que demonstre domnio dos conhecimentos e a fundamentao
terica da sua prtica.
Aps a aplicao do pr-teste foi realizada uma anlise pedaggica dos itens pelos
integrantes da Comisso Assessora de Especialistas da Prova Docente vida rea de Histria e
seu Ensino e pela Equipe Tcnica do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Ansio Teixeira (Inep).
Local e perodo de realizao
O pr-teste da Prova Docente foi realizado em setembro de 2012 para possibilitar
a validao da Matriz de Referncia da Prova, a partir de parmetros pedaggicos e
psicomtricos. Participaram 10.553 pessoas divididas em duas amostras: 8.536 professores
dos anos iniciais do ensino fundamental de escolas pblicas e 2.017 estudantes do ltimo ano
de pedagogia de instituies de educao superior pblicas e privadas. O pr-teste foi
aplicado em 42 municpios de todas as regies brasileiras e foi composto por 312 itens em
dois subconjuntos de 156 itens, originando cadernos de prova com 36 itens.
Metodologia
Na metodologia deste trabalho foi utilizada a anlise documental. Segundo Ludke
e Andr (1986), a anlise documental uma tcnica valiosa de abordagem de dados
Capa
Sumrio
qualitativos e pode ser utilizada para complementar informaes obtidas por outras tcnicas.
Desta maneira, os dados estatsticos do desempenho dos candidatos do pr-teste da rea de
Histria e seu Ensino, fornecidos pela Fundao Cesgranrio, foram utilizados como ponto de
partida da anlise pedaggica.
Posteriormente os dados foram categorizados e interpretados, tendo em vista a
perspectiva de anlise de contedo. Para Bauer e Gaskell (2008), a anlise de contedo
permite construir indicadores, valores, opinies, entre outros, e compar-los. As estatsticas
dos itens medida que foram categorizadas, tendo em vista o nvel de dificuldade e os
aspectos estruturais dos itens, possibilitaram uma melhor compreenso do que foi apontado
pelo pr-teste na rea de Histria e seu Ensino. Assim, a anlise pedaggica dos itens,
includos no pr-teste, pautada nas anlises documental e de contedo um subsdio
importante na elaborao de itens para a Prova Docente.
Objetivos da pesquisa
Os resultados do pr-teste foram tratados como dados de pesquisa e isso
possibilitou contribuies para melhorar a conduo do processo de elaborao, reviso e
validao de itens para a Prova. Nesse contexto, o objetivo desse trabalho foi analisar o
comportamento dos itens de Histria no pr-teste a partir das informaes apresentadas pelos
modelos da Teoria da Resposta ao Item (TRI)vii e da Teoria Clssica dos Testes (TCT)viii,
contidas nas anlises estatsticas realizadas pela Fundao Cesgranrio. Nesse sentido, a
anlise pedaggica buscou complementar os resultados da TRI e da TCT confirmando se os
itens de Histria eram foram elaborados; se atenderam ao modelo proposto; se articularam o
conhecimento pedaggico e a prtica docente; se exigiam conhecimento especfico de
Histria. Alm disso, foi identificado o nvel de dificuldade de cada item e os problemas dos
itens que no se ajustaram bem ao modelo da TRI proposto. A anlise pedaggica tambm
possibilitou identificar o formato de itens de Histria e seu Ensino que devem ser evitados.
Desta forma, o objetivo geral do trabalho foi compreender os resultados apresentados no prteste e a qualidade dos itens que podem ser utilizados para a seleo de docentes para a
educao bsica.
Relato de experincia
a Tabela 1.
No pr-teste foram includos 30 itens de Histria e seu Ensino conforme apresenta
Tabela 1 Itens de Histria e seu Ensino includos no pr-teste da Prova Docente

Objeto de conhecimento
Processos
P1 P2 P3 P4 P5
TOTAL
Histria e seu Ensino
06 0 08 08 08
30
Fonte: Inep (2012).
No houve encomenda no Processo 2 (P2), pois apenas a rea de Polticas

Educacionais elaborou itens neste processo. O Processo 6 (P6) no foi inserido no pr-teste.
Este trata da capacidade de comunicao por meio de textos escritos, sendo portanto avaliado
atravs de itens discursivos, os quais no compuseram o pr-teste.
Tabela 2 Controle da produo dos itens do pr-teste
Processos
Encomendados
1
6
3
8
Capa
Sumrio
Elaborados
7
4
4
5
Fonte: Inep (2012).
8
8
17
2
De acordo com os dados apresentados na tabela 1, a produo solicitada somente

foi atendida para os Processos 1 e 4. Para o P1 A articulao de conhecimentos para
compreenso de aspectos culturais, ambientais, polticos, econmicos, cientficos e
tecnolgicos da sociedade contempornea 7 itens foram elaborados e para o P4 O
desenvolvimento de metodologias e recursos pertinentes para alcanar os objetivos do
trabalho pedaggico foram desenvolvidos 17 itens, mais do que o dobro do nmero de itens
encomendado.
Quanto aos Processos 3 e 5 o nmero de itens solicitado no foi atendido. Para o
P3 O planejamento do trabalho pedaggico para orientar os processos de construo de
conhecimento foram elaborados apenas 4 itens e somente 2 itens para P5 A organizao de
procedimentos avaliativos que permitam reorientar a prtica educacional.
Em relao aos itens elaborados nos diferentes processos, entende-se que eles
atenderam as dimenses 1 e 3 e abrangeram conhecimentos da educao e da sociedade
contempornea bem como, saberes que envolvem a prtica pedaggica.
Dos 30 itens do pr-teste alguns no se ajustaram ao modelo da TRI. No Processo
1 houve 01 item; Nos processos 3, 4 e 5, 11 itens no se ajustaram ao modelo da TRI, sendo
03 itens do Processo 3, 03 itens do Processo 4 e 05 do Processo 5. O P5 teve o maior
percentual de itens que no se ajustaram TRI, 50%.
Os itens de Histria foram analisados qualitativamente em termos pedaggicos,
item a item a partir do contedo e da forma, conforme recomenda Rodrigues (2006). A anlise
teve como subsdio as informaes fornecidas pela TRI e pela TCT. Foram demandadas
vrias aes aos integrantes da Comisso Assessora de Especialistas da Prova Docente da rea
de Histria e seu Ensino:
Realizar nova leitura do item para analisar e especificar problemas na construo

formal do item (contexto, enunciado, distratores e gabarito);
Destacar na anlise a articulao entre o conhecimento pedaggico e a prtica docente
e se exige contedo especfico da rea;
Elaborar pareceres para cada item analisado, com o objetivo de compreender o
comportamento do item no pr-teste;
Identificar itens bem elaborados.
Para realizar a anlise pedaggica dos itens foi criada uma escala com o grau de
dificuldade dos itens com base nos resultados estatsticos apresentados pela Fundao
Cesgranrio, mais especificamente a partir do valor do parmetro bix (-3 a 3) da TRI. De
acordo com Canado (2013), quanto maior o valor de b, mais difcil o item. A escala
elaborada para organizar o grau de dificuldade dos itens adotou os mesmos valores do
parmetro b para classificar os itens como: fcil (1), fcil (2), difcil (1), difcil (2) e sem
parmetros. Os itens sem parmetros no se ajustaram ao modelo da TRI, mesmo assim foram
analisados pedagogicamente e apresentaram problemas na estrutura do item.
Os integrantes da Comisso Assessora receberam os itens organizados segundo o
grau de dificuldade conforme apresentado no parmetro b (-3 a 3) pela TRI. (Tabela 3).
Tabela 3 - Escala de grau de dificuldade do item segundo o parmetro b da TRI
Fcil (1)
Capa
Sumrio
< -2,00 a -1,00
Fcil (2)
-0,99 a -0,01
Difcil (1)
0,01 a 0,99
Difcil (2)
1,00 a > 2,00

-
Sem parmetros
Fonte: Inep (2013).
Foi entregue um tutorial bsico x para anlise das estatsticas dos itens, segundo a
TCT e a TRI e uma tabela com as principais observaes a serem analisadas na estrutura
formal do item (construo do contexto, do enunciado, plausibilidade dos distratores,
coerncia do gabarito, fatores de atrao).
Anlise Geral dos Itens de Histria e seu Ensino
Foram pr-testados cinco itens no intervalo com grau de dificuldade fcil 1xi. Dois
desses itens no exigiram conhecimento especfico de Histria e seu Ensino (Bloco 14
questo 06; Bloco 20 questo 06) e trs itens exigiram pouco contedo especfico (Bloco 17
questo 05; Bloco 08 questo 07; Bloco 05 questo 02).
Quanto ao prximo intervalo com grau de dificuldade fcil 2xii, foram
identificados quatro itens. Dois itens apresentaram gabarito que retrata parcialmente o que foi
solicitado no enunciado (Bloco 17 questo 07; Bloco 23 questo 05). Dois itens evidenciaram
a dificuldade de leitura e interpretao dos candidatos (Bloco 08 questo 06; Bloco 23 questo
05). A maioria dos itens exigiu pouco conhecimento especfico (Bloco 08 questo 06; Bloco
17 questo 07; Bloco 23 questo 05).
O primeiro intervalo do grau de dificuldade difcil 1xiii teve quatro itens. A maioria
dos itens exigiu pouco conhecimento especfico (Bloco 05 questo 05; Bloco 20 questo 07;
Bloco 01 questo 06).
Em relao ao intervalo do grau de dificuldade difcil 2xiv foram compreendidos
cinco itens. Alguns itens apresentaram mais de um gabarito (Bloco 23 questo 06; Bloco 14
questo 07). Ressalta-se que alguns itens exigiram conhecimento especfico (Bloco 17
questo 08; Bloco 02 questo 06).
No que se refere aos itens sem parmetrosxv foram pr-testados quatro itens. A
maioria dos itens apresentou enunciado sem explicitar a situao-problema (Bloco 11 questo
07; Bloco 11 questo 04; Bloco 11 questo 05). Ainda em relao aos itens sem parmetros
houve oito itens que apresentaram 02 coeficientes bisseriais positivosxvi, o que pode indicar a
existncia de duplo gabarito. Foi confirmada a existncia de mais de um gabarito em trs
desses itens (Bloco 20 questo 05; Bloco 20 questo 05; Bloco 08 questo 08).
Resultados
Fceis 1
No que se refere aos itens categorizados como fceis 1, no bloco 14, questo 06
observou-se que no h exigncia de conhecimento especfico, s necessrio identificar a
informao que est explcita no texto. H predominncia de interpretao de texto.
No bloco 20, questo 06 possvel perceber que h oposio entre uma viso
mais tradicional de outra mais moderna de ensino. A questo no exige conhecimento
especfico da rea.
Capa
Sumrio
No bloco17, questo 05 nota-se que h a exigncia de poucos conhecimentos

especficos da rea. A questo requer apenas o conhecimento mnimo do que uma fonte
histrica, distinguindo Histria do cotidiano de documentos oficiais. Os respondentes que
erraram o item parecem no ter conseguindo fazer este distino. No h dificuldade quanto
leitura.
No bloco 08, questo 07, o item exige algum conhecimento terico dos
pressupostos da disciplina no que se refere ao debate acerca da objetividade e subjetividade
das fontes. A resposta incorreta que mais atraiu traz o senso comum sobre o tema, ou seja, de
que certas fontes no podem ser consideradas documentos por serem subjetivas. uma
questo bastante conceitual, aparentemente mais difcil, que teve grande acerto.
No bloco 05, questo 07, o item exige algum conhecimento terico sobre as
concepes de memria e o significado do museu para o conhecimento histrico. Aqueles que
erraram o item optaram por uma viso mais conservadora, em que seria possvel uma
reproduo fidedigna do passado em um museu. A opo D repete parcialmente o que est
solicitado no comando, o que pode ser um fator de atrao.
Fceis 2
Quanto aos itens categorizados como fceis 2 percebe-se que no bloco 17, questo
07 o item apresenta um contexto duvidoso, que no explicita uma concepo de tempo e
memria e tem pouca utilidade para a resoluo do item, uma vez que o comando longo e
quase cria um novo contexto. A resposta correta evidente na medida em que indica
claramente a questo da passagem do tempo na atividade proposta. Assim, no parece avaliar
de fato os conhecimentos pedaggicos relacionados disciplina.
No bloco 08, questo 06, h a exigncia de algum conhecimento sobre a Histria
no que se refere ao perodo da ditadura militar, mas aqueles que erraram parecem ter feito
uma leitura equivocada da charge, mostrando fragilidade como leitores.
No bloco 01, questo 05, o item tem opes de resposta pouco claras e um
comando frgil, que no explicita efetivamente o que est sendo perguntado. No entanto,
como a opo correta um discurso muito conhecido e politicamente correto parece que
atraiu os respondentes, uma vez, que todo o resto bastante confuso. um item complicado
do ponto de vista da construo do texto e da situao-problema, embora tenha bom
desempenho estatstico.
No bloco 23, questo 05, observa-se que para responder o item o participante
deveria ter o mnimo conhecimento sobre o tema da diversidade e relaes multitnicas
considerando sua historicidade. As respostas parecem evidenciar uma fragilidade dos
respondentes enquanto leitores, uma vez que as respostas estavam presentes efetivamente no
texto, mas optaram por respostas contraditrias. O item no apresenta problemas em sua
construo.
Difceis 1
Quanto aos itens categorizados como difceis 1 possvel analisar que no bloco
05, questo 05 o item exige algum conhecimento terico dos pressupostos da disciplina com
relao questo do sentido da medio do tempo. Todos os distratores vo na direo de
uma concepo mais tradicional de ensino. Nesse sentido, tambm pode ser fator relevante
para a escolha da opo correta o domnio de um certo jargo do que se defende atualmente
como proposta pedaggica adequada conforme os documentos oficiais.
No bloco 20, questo 07, o item exige algum conhecimento terico dos
pressupostos da disciplina com relao ao sentido da medio do tempo e dos calendrios.
Capa
Sumrio
No bloco 01, questo 06, o item exige do candidato algum domnio da cronologia,
mas se for um leitor atento possvel identificar alguns desses elementos no prprio texto do
enunciado. Ou seja, aqueles que erraram o item, especialmente os que escolheram as
alternativas B ou C parecem ter problemas com o domnio da cronologia, alm de no terem
feito uma leitura adequada do texto.
No bloco 05, questo 08, o item exige do candidato conhecimento do conceito de
tempo e seus desdobramentos para refletir sobre um tempo da natureza e um tempo da
sociedade, que, de algum modo, se relacionam. Pode ter havido alguma dificuldade de
interpretao do texto dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) no enunciado, pois 35%
dos respondentes escolheram a opo D defendendo uma separao total entre o tempo da
natureza e da sociedade. Essa pode ter sido uma interpretao enviesada do texto.
Difceis 2
Nos itens categorizados como difceis 2 possvel inferir que no bloco 11, questo
06, o texto do enunciado no traz dificuldade ao respondente nem so solicitados
conhecimentos tericos especficos da disciplina. Ele deve apenas escolher a opo que
melhor retrata uma atividade que valorize a diversidade. A nica possvel a A, as outras vo
em outra direo. 61% dos respondentes ficaram entre C e D que fazem referncia ao
processo de homogeneizao e aculturao, defendendo posturas pedaggicas e uma viso
histrica bastante conservadora se levarmos em conta a produo historiogrfica mais recente.
No bloco 23, questo 06, o item apresenta problemas de formulao que est
induzindo a resposta B e fazendo-o situar-se como difcil. No se deve usar a palavra
influncia no comando nem a palavra contribuies como elemento distrator da B. As
influncias se ligam s contribuies fazendo a opo B correta. No entanto, isto poderia
gerar muitos problemas, uma vez que no se considera atualmente as culturas africanas como
aquelas que influenciam, mas como as que fundam a cultura brasileira.
No bloco 17, questo 08, o item tem um texto de enunciado difcil e exige
conhecimento terico especfico da disciplina e uma leitura cuidadosa. Precisa conhecer o
conceito de fonte e o debate acerca da intepretao de documentos histricos levando em
conta o contexto vivido no presente. Sugere-se a que o distrator D seja reescrito para ser
menos atrativo e estar mais diretamente vinculado ao texto do enunciado.
No bloco 02, questo 06, h exigncia de conhecimento especfico sobre a
Histria recente brasileira, especialmente, da ditadura militar. Isto torna o item mais difcil.
No bloco 14, questo 07, existe um problema com o gabarito, pois as alternativas
C e D so respostas possveis. At mesmo a B no impossvel se no for retirada a palavra
cultura. Em todos esses casos se faz referncia a atividades que permitem explorar as
particularidades culturais e identitrias.
Sem parmetros
Os itens que no se ajustaram ao modelo da TRI foram considerados como itens
com problemas. Esses itens obtiveram parmetros A, B e C iguais a zero.
No bloco 11, questo 07, o item tem textos longos em todos as suas partes. O
comando pouco claro no que solicita como resposta, prejudicando bastante a escolha da
opo correta. Tem uma abordagem genrica. O texto estmulo traz poucas informaes que
contribuem para a resoluo do item. Por fim, a opo de resposta D muito atrativa, pois
mudando apenas o primeiro verbo ela pode ficar correta. Traz um discurso bastante comum.
No bloco 11, questo 04, o texto do enunciado tem um perodo muito longo e uma
complexidade que parece dificultar a compreenso do ponto de vista expresso no texto. A
Capa
Sumrio
proposta do elaborador foi indicar como correta a opo que apontasse para a diversidade
conforme o texto indica, mas candidatos com maior proficincia escolheram a opo D, que
deve ser reformulada para evitar novos erros como esses. Entretanto, talvez fosse necessrio
tambm rever ou incluir mais algum trecho do texto de contexto para evitar uma interpretao
dbia.
No bloco 08, questo 05, o item parece adequado, exceto pela opo de resposta
D que se torna atrativa, uma vez que a expresso ouviram falar no suficiente para tornla efetivamente errada. Precisa reescrever o distrator para que no induza a resposta. O item
exige conhecimentos mnimos sobre o conceito de fonte histrica e as estratgias para serem
trabalhados em sala de aula. No possui dificuldade de leitura, apenas necessrio escolher
uma atividade condizente com a proposta do enunciado.
No bloco 11, questo 05, o item tem um comando que no explicita uma pergunta,
solicitando apenas que se diga o que mais importante, que um tanto genrico. O maior
problema est na opo C, distrator que pode ser considerado correto se ignorada a palavra
incorporadas. muito parecido com a opo D.
Sem parmetros - 2 coeficientes bisseriais
Esta categoria de itens com problemas apresentou dois coeficientes bisseriais.
No bloco 14, questo 05 o item possui um texto de nvel de dificuldade mais
elevado, tornando-se mais difcil a seleo da opo correta. No h um contedo muito
especfico da disciplina que provoque maior dificuldade de resoluo. necessrio rever os
distratores C e D, que apesar de no estarem inadequados, provocaram um desequilbrio. No
caso da opo D, gerou muita atrao, pois no parece ter sido feita uma leitura atenta para o
que poderia significar disciplinas escolares.
No bloco 14, questo 08, o item parece ser mais difcil do que os mais
proeficientes candidatos, ou seja, muito difcil para essa populao. A opo correta exige
muito conhecimento dos pressupostos tericos do conhecimento histrico, sendo de difcil
alcance para professores de pedagogia e no historiadores. Com isso, os candidatos, ao no
compreenderem minimamente o que se quer com esse texto, comeam a chutar conforme as
ideias que lhe so mais conhecidas. O conhecimento necessrio vai alm do que est explcito
no contexto para se chegar a uma resposta correta.
No bloco17, questo 06, o item no apresenta situao-problema na sua
construo e nos distratores. Ocorre que o item B foi bastante escolhido por candidatos com
maior proficincia. No entanto, ele no est errado nem induz ao erro, ocorre que o distrator B
um senso comum que foi escolhido por muitos, mesmo os com maior proficincia. Uma
soluo seria trocar ou alterar esse distrator para evitar que isso ocorra. Por outro lado, do
modo que est ele exclui com eficincia uma concepo equivocada e muito baseada no senso
comum.
No bloco 02, questo 05, apesar de o texto do enunciado ser um bom contexto
ficou inadequado para a definio da resposta correta, pois h poucos elementos para
compreender o sentido de permanncia e ruptura, alm de no ficar clara a crtica
linearidade nesse trecho. Com isso, muitos optaram pela resposta A, que fazia referncia
cronologia. Vale a pena tentar reformul-lo mantendo o tema e o documento dos Parmetros
Curriculares.
No bloco 20, questo 05, o item tem um comando que no constri uma pergunta
com clareza, abrindo muitas possibilidades. O distrato C, apesar de incorreto, induz
resposta, pois muito sutil o que o torna errado. Informa que os documentos retratam o que
aconteceu na Histria. Isso no correto, mas precisaria de uma outra formulao para que o
erro ficasse mais evidente. Este item repete o tema, que est presente em outros j testados.
Capa
Sumrio
No bloco 20, questo 08, os distratores C e D so corretos, sendo necessrio

refazer um deles para que fique adequada. Alm disso, o distrator B precisa ser mais
adequado para que fique claro que no se trata de uma reivindicao dos civis, mas um ato do
governo.
No bloco 05, questo 06, o item no apresenta problemas estruturais em sua
formulao, mas a resposta correta muito mais evidente que os distratores, prejudicando a
discriminao do item. Uma pessoa de baixa ou alta proficincia indica a mesma resposta. A
soluo tornar a resposta A mais prxima do padro dos distratores, tornando-a mais difcil.
Isso deve fazer com que o item se torne, no conjunto mais difcil, mas com possibilidade de
discriminao. Trata-se de um item que s pode ser respondido por um candidato que tenha
conhecimento especfico de conceitos relacionados ao estudo do tempo histrico. Isso o torna
bastante difcil.
No bloco 08, questo 08, o item poderia ser descartado, pois apresenta vrios
problemas. O enunciado faz referncia ao que seria o objetivo principal, mas no h pista
para se entender como definir o sentido de principal, pois dependendo da proposta tanto C
como D podem ser o objetivo principal. Assim, o distrator C pode ser considerado correto e a
opo correta D ainda tem o problema de fazer referncia a um chavo muito comum nos
discursos da disciplina. As opes A e B so muito pouco plausveis.
Concluso
A rea de Histria e seu Ensino apresentou a tendncia de exigir pouco
conhecimento especfico nos itens classificados como mais fceis. Enquanto os itens
classificados como mais difceis, houve a tendncia a exigir conhecimento especfico. Nesta
rea de conhecimento
Para a elaborao de itens para a Prova Docente na rea de Histria e seu Ensino,
recomenda-se que os itens devem evitar a elaborao de gabarito que retrate parcialmente o
que foi solicitado no enunciado. O gabarito deve ser claro, objetivo e sem interpretao dbia.
Os distratores devem apresentar coerncia da estrutura e do tamanho, devem manter um grau
de racionalidade com o enunciado. importante tambm que todos os itens apresentem o
enunciado com a situao-problema explcita.
Com base nas anlises realizadas a partir do pr-teste so fornecidos subsdios
importantes que contribuem para a seleo de docentes para os anos iniciais do ensino
fundamental, na rea de Histria e seu Ensino.
Referncias
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Capa
Sumrio
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2006.
i
Neste documento ser denominada de Prova Docente.

reas de conhecimento da Prova Docente: i) Artes e seu Ensino; ii) Cincias da Natureza e seu Ensino; iii)
Desenvolvimento e Aprendizagem; iv) Educao Fsica e seu Ensino; v) Geografia e seu Ensino; vi) Histria e seu Ensino;
vii) Lngua Portuguesa e seu Ensino; viii) Matemtica e seu Ensino; ix) Organizao e Gesto do Trabalho Pedaggico; x)
Polticas Educacionais.
iii
Refere-se aos contedos de Histria organizados por tpicos que do origem aos sub-tpicos.
iv
PROCESSO 1.(P1) A articulao de conhecimentos para compreenso de aspectos culturais, ambientais, polticos,
econmicos, cientficos e tecnolgicos da sociedade contempornea.
PROCESSO 2.(P2) A promoo dos direitos humanos e educativos de todos, mediante aes de incluso, valorizao da
diversidade e respeito singularidade dos alunos no contexto da comunidade escolar.
PROCESSO 3.(P3) O planejamento do trabalho pedaggico para orientar os processos de construo de conhecimento.
PROCESSO 4. (P4) O desenvolvimento de metodologias e recursos pertinentes para alcanar os objetivos do trabalho
pedaggico.
PROCESSO 5. (P5) A organizao de procedimentos avaliativos que permitam reorientar a prtica educacional.
PROCESSO 6. (P6) A comunicao com coerncia e coeso por meio de textos escritos.
v Dimenso 1: articulao da educao e a sociedade contempornea (p1 e p6)
Dimenso 2: promoo dos direitos educacionais (p2)
Dimenso 3: prtica pedaggica (p3, p4, p5)
vi
A Comisso foi instituda por meio da Portaria Inep n 338, de 9 de setembro de 2010, seguida da Portaria Inep n 74, de 1
de abril de 2011 e da Portaria n125, de 07 de maio de 2012.
vii
A Teoria da Resposta ao Item (TRI) um conjunto de modelos matemticos que procuram representar a probabilidade de
um indivduo dar uma certa resposta a um item como funo dos parmetros do item e da habilidade (ou habilidades) do
respondente. Essa relao sempre expressa de tal forma que quanto maior a habilidade, maior a probabilidade de acerto no
item. (ANDRADE, D. F.; TAVARES, H. R. & VALLE, R. C., 2000).
viii
A anlise clssica dos itens de uma prova baseia-se em seus parmetros descritivos, os quais auxiliam na interpretao da
distribuio das respostas para cada alternativa. As propriedades psicomtricas dos itens de uma prova correspondem aos
seguintes parmetros: ndice de dificuldade (proporo de participantes que responderam ao item corretamente); ndice de
discriminao, que mede a capacidade do item de diferenciar os participantes de maior habilidade (27% dos respondentes
com pontuaes mais altas) daqueles de menor habilidade (27% dos respondentes com pontuaes mais baixas),
correspondendo diferena entre a proporo de acertos do primeiro grupo e a do segundo grupo; e correlao bisserial entre
a resposta numa dada categoria do item e a pontuao total na prova (BORGATO; ANDRADE, 2012).
ix
bi o parmetro de dificuldade (ou de posio) do item i, medido na mesma escala do trao latente (ARAUJO, Eutalia
Aparecida Candido de; ANDRADE, Dalton Francisco de; BORTOLOTTI, Silvana Ligia Vincenzi, 2009)
ii
Capa
Sumrio
Apresenta as abreviaes que aparecem na rgua da TCT e as siglas dos parmetros da TRI, com detalhamento dos aspectos
principais.
xi
Os valores do parmetro b variaram de -1,89 a -1,1.
xii Os valores do parmetro b variaram de -0,75 a -0,14.
xiii Os valores do parmetro b variaram de 0,16 a 0,88
xiv Os valores do parmetro b variaram de 1,44 a 2,45
xv O valor do parmetro b 0
xvi O coeficiente bisserial uma medida de associao entre o desempenho no item e o desempenho na prova estima a
correlao entre a varivel de desempenho no teste e uma varivel latente (no observvel) com distribuio normal que, por
hiptese, representa a habilidade que determina o acerto ou erro do item (BORGATTO; ANDRADE, 2012). A alternativa
correspondente ao gabarito deve apresentar um bisserial positivo, neste caso houve 02 bisseriais positivos o que indica
problemas no item.
Capa
Sumrio
ANLISE DE CONCURSOS PBLICOS PARA DOCENTES: ESTADO DA ARTE

DO PROFESSOR DA EDUCAO BSICA
Rayanne Ferreira Lopes
UnB
rayanne.lopes@hotmail.com
Shirleide Perreira da Silva Cruz
Faculdade de Educao/UnB
shirleidesc@gmail.com
Ktia Augusta Curado Pinheiro Cordeiro da Silva
Faculdade de Educao/UnB
katiacurado@unb.br
GT 02. Polticas de formao e valorizao dos profissionais da educao

Resumo
Este trabalho tem como objetivo analisar sob quais perspectivas os concursos pblicos para
docentes da Educao Bsica vem sendo apresentados em teses e dissertaes produzidas no
perodo de 2006 2014. Os resultados mostram uma baixa incidncia de trabalhos dentro da
temtica (1,96% do total de 357 trabalhos publicados no perodo), sendo que os estudos
concentram-se em anlises dos contedos inscritos nas provas e nos editais dos concursos
pblicos para docentes, tendo poucos trabalhos que contextualizem o modelo de seleo e
suas implicaes na carreira docente ou analisem o concurso pblico a partir da caracterizao
e percepo do professor ingressante.
Palavras-chaves: concurso pblico; profissionalidade polivalente; estado da arte.
Capa
Sumrio
ANLISE CRTICA SOBRE AS CONDIES E AS CONTRADIES DO

TRABALHO DOCENTE
Rodrigo Roncato
Universidade Federal de Gois PPGE / REDECENTRO
rodrigoroncato@hotmail.com
GT 2 - Polticas de formao e valorizao dos profissionais da educao.
Resumo: Neste artigo apresentamos uma discusso referente ao trabalho docente.
Assumimos, numa perspectiva materialista dialtica e pela anlise das referencias sobre o
tema, a proposta de entender como o projeto poltico e social fundado no iderio neoliberal,
mediado pelas demandas de mercado, consegue manter a condio alienante do trabalho
docente, tendo como meios para este processo a organizao global das polticas educativas
de formao e profissionalizao docente. A partir de uma anlise crtica e dialtica sobre o
objeto em tela trabalho docente este artigo visa contribuir para a valorizao da prxis
enquanto posicionamento poltico e ideolgico contra hegemnico, para retirada do professor
de seu estado de resignao, conduzindo-o para uma concepo emancipadora.
Palavras-chave: Trabalho docente. Profissionalizao. Formao de professores.
Introduo
As contradies presentes no mundo do trabalho com certeza um dos grandes
desafios da humanidade. Sobretudo porque, devido a sua complexidade e sua capacidade de
organizao da vida humana, tem sido a causa da produo de uma srie de conflitos sociais,
polticos e ideolgicos, que tm estado presentes ao longo do tempo histrico, refletindo
exatamente aquilo que representa o prprio homem e suas contradies. Entendendo que
pelo trabalho que, dialeticamente, nos constitumos e objetivamos a nossa existncia.
Se assim o , significa que tais conflitos so gerados e produzidos pelo prprio homem
nesta sociedade por meio das disputas referentes ao domnio do prprio trabalho, das foras
produtivas e, consequentemente, de um grupo social sobre o outro. Em decorrncia desta
estrutura, este modo competitivo de gerir o trabalho tm sido determinante para aniquilar as
possibilidades de materializao de sua forma mais humana, ou seja, como trabalho no seu
sentido original, propriamente humano, dotado de sentido, com possibilidades de criao e
emancipao (MARX, 2008).
Nessa perspectiva, ao pensar especificamente sobre o trabalho docente, propomos com
este artigo compreender como o atual modelo de trabalho destitui o professor de sua
capacidade criativa e crtica, para dar lugar a uma prtica alienada, resultante da fragmentao
do seu trabalho e da aniquilao de sua essncia humana e formativa, que, por sua vez, segue
Capa
Sumrio
exatamente a um modus operandi (ANTUNES, 2005) previamente estabelecido pela

ideologia dominante e pelo modo de produo vigente. Alm disso, considerando a
possibilidade de resistncia pelo trabalho, nos interessa, ao mesmo tempo, refletir sobre as
possibilidades de fortalecer e consolidar uma concepo de professor que tem como
perspectiva a prxis enquanto compreenso de trabalho eminentemente humano.
Este texto, caracterizado como um ensaio, orientado por uma base epistemolgica
materialista dialtica, e associado s pesquisas produzidas pela Rede de Pesquisadores sobre o
Professor da Regio Centro-Oeste (REDECENTRO)i, alm representar um movimento
terico do autor para compreender o objeto trabalho docente e sua relao com a
totalidade, justifica-se por entender como necessrio contribuir com o fortalecimento do
discurso contra hegemnico relacionado ao trabalho docente.
Assim, seguiremos nosso estudo a partir dos seguintes eixos: o trabalho docente como
componente estruturante do trabalho capitalista; contradies entre as condies de trabalho,
formao e profissionalizao docente; e por fim, guisa de concluso, a prxis como
materializao do trabalho docente.
O trabalho docente como componente estruturante do trabalho capitalista
Como qualquer trabalho nesta sociedade, o trabalho docente, por sua condio
histrica, assume caractersticas negativas por estar submetido explorao (mais valia) e
articulado lgica da acumulao produtiva. Mesmo que suas finalidades sejam diferentes,
ora como prestador de servio pblico ou como autnomo e liberal na venda do seu servio,
suas condies so de produo e subsuno ao capital (KUENZER, 2011). Sua
especificidade est apenas no fato de que o produto gerado no pode ser separado de seu
produtor (professor), ou seja, este revela-se como imaterial.
Segundo Kuenzer (2011) essa no materialidade do trabalho do professor a condio
para uma ao de resistncia na contramo do que lhe imposto. Pois, de acordo com autora,
tal caracterstica [...] limita, de certa maneira, a realizao do trabalho segundo o modo
capitalista, que passa a ser indiretamente, por diferentes mediaes que convena o
trabalhador, pela fora ou pela persuaso, a ser artfice da prpria explorao (KUENZER,
2011, p. 678).
A possibilidade de resistncia, portanto, existe e est articulada ao que caracteriza o
trabalho do professor, ou seja, sua condio no material. Porm, hegemonicamente, o que
temos acompanhado por meio da histria e nos dias atuais, uma estreita relao do trabalho
Capa
Sumrio
do professor, tanto no seu sentido ideolgico quanto prtico, com a produo de mercadorias
em favor do desenvolvimento do capital. E, contraditoriamente, por serem trabalhadores de
uma ao no material, porm no menos produtiva, tm suas subjetividades corrompidas, sua
formao comprometida e suas condies de sofrimento no trabalho, de desistncia e de
adoecimento ampliadas (KUENZER, 2011).
Por essa razo, parece vir sendo fundamental a manuteno das ingerncias de foras
ideolgicas e polticas no trabalho e na formao deste trabalhador, por meio da
racionalizao imposta pelo Estado capitalista, como forma de fortalecimento da ordem
vigente (SILVA, 2011). Assim, submetido lgica de explorao do trabalho, sua
possibilidade de questionamento e sua condio de resistncia tem se distanciado, uma vez
que, tal como os demais trabalhadores atingidos pela crise e proletarizaoii do trabalho,
tambm vende sua capacidade de produo em situaes precrias para objetivar um
resultado com o qual, na maioria das vezes, no concordam. Ou seja, atravs de seu trabalho,
objetivam um produto que fruto de sua alienao, de sua prpria transformao em
mercadoria (KUENZER, 2011, p. 680).
Mas, demarcadamente, o modelo de trabalho com qual convivemos hoje ainda tem
fortes relaes com um iderio positivista, orientado pelos preceitos modernos e iluministas, e
permanentemente aprimorado para atender a estrutura produtiva. No campo da educao e do
trabalho docente este iderio pode ser reconhecido por meio das aes pragmticas e da
racionalizao tcnica, que, historicamente, tem sido fundamental para impor normas,
estruturas e comportamentos s relaes humanas e sociais (MAGALHES, 2014). Deste
modo possvel reconhecer a origem da nfase dada ao conhecimento prtico no trabalho
docente, com a finalidade de contribuir para o aperfeioamento e aprimoramento tcnico,
atendendo as expectativas de um modus operandi, cada vez mais racionalizado e imbudo pela
ideia da produo de competncias (ANTUNES, 2005), caracterstico do receiturio imposto
pela estrutura fabril e gerencialista que determina a organizao da vida em sociedade.
As transformaes de ordem social e polticas advindas da dcada de 1990 no Brasil
um marco histrico importante para compreendermos o atual modelo de trabalho que impera
nas aes promovidas pelo professor. A partir daquele contexto uma nova organizao
econmica passa a ser implementada no pas, baseado em princpios e leis orientadas pela
ideologia neoliberal, com o objetivo de fortalecer ainda mais as foras produtivas que gerem o
capital. Especialmente porque as polticas, desde ento, se articularam com os interesses
econmicos, adotando as polticas sociais institudas pelos organismos internacionais, como
bem trata autores como Gomide (2010), Shiroma e Evangelista (2008) e Torriglia (2005).
Capa
Sumrio
Para qualificar esta anlise sobre as transformaes no mundo do trabalho e suas

relaes com a educao e os interesses econmicos, Shiroma e Turmina (2011) do destaque
a sutileza ideolgica muito bem projetada e presente na realidade, que tem conduzido a
sociedade a um processo de formao e qualificao profissional com o propsito de construir
um trabalhador de novo tipo. As autoras revelam a existncia de uma concepo de trabalho
hegemnica, aliada aos organismos internacionais, que tem como princpios as noes de
eficincia, flexibilidade, funcionalidade, empreendedorismo e responsabilidade.
Na prtica o que pde ser acompanhado foi um processo bem articulado entre poltica,
economia e educao, onde o trabalho docente, assim como o trabalho de modo geral, sofreu
e ainda sofre com as condies de bastante intensificao e precarizao, especialmente no
que se refere s possibilidades de empregabilidade, baixos salrios e desvalorizao da
carreira (OLIVEIRA, 2004).
Kuenzer (2011) nos chama a ateno sobre esta realidade destacando que tal condio
presente no trabalho do professor, engendrada pelo modelo de acumulao flexveliii, os
levam na maioria das vezes a aceitar, de maneira resignada, as mais diversas dificuldades,
muitas vezes inimaginveis, como forma de manuteno do emprego. E, como consequncia
desta concepo poltica, torna-se acentuada a nfase sobre a valorizao do desenvolvimento
individual, do isolamento, da fragmentao do trabalho e da instrumentalizao tcnica com o
foco no alcance de resultados. Tais desdobramentos, por sua vez, e de modo contraditrio, so
especificidades que tornam o trabalho docente pesado e intensificado, capaz de produzir no
docente tamanho sofrimento que o leva sndrome da desistnciaiv.
Como forma de contornar esta possvel desistncia ao trabalho docente na atualidade,
j que contraditoriamente e estruturalmente entende-se como necessrio o aumento de
professores para a elevao da qualidade educacional empresarial, alguns mecanismos de
controle foram estabelecidos pelo campo poltico visando minimizar as crises no trabalho e os
sinais de resistncia por parte dos professores/trabalhadores, mas sem prever qualquer
investimento nesta carreira do ponto de vista salarial, estrutural e social (OLIVEIRA, 2004).
Entre estes mecanismos, Shiroma e Schneider (2013) destacam a proposta de
Avaliao do Desemprenho Docente (ADD) produzida pelos organismos internacionais nos
ltimos anos, em especial pelo Banco Mundial, a partir da noo de que os recursos voltados
educao, quando limitados, como o caso da Amrica Latina, exige da ao poltica uma
melhor regulao para alcanar os resultados almejados. Entendida desta forma, a ADD
apresentada como mais um meio de racionalizar os custos com a educao, incluindo aqui
baixo investimento com a formao de professores.
Capa
Sumrio
engenhosa a forma como ideologicamente o capital converte o trabalho do professor

para atender suas exigncias. Alm da nfase dada ao saber prtico na sua ao e no
desempenho de sua funo social, as aes voltadas profissionalizao desta prtica se
apresentam na verdade mais como uma desprofissionalizao, capaz de destituir do professor
sua competncia intelectual e sua autonomia.
Contradies entre as condies de trabalho, formao e profissionalizao docente
Muito do que vimos falando sobre o trabalho docente est diretamente articulado com
as questes em torno da formao e da profissionalizao do professor. Por uma perspectiva
dialtica no h como deixar de relacionar e entender tais conceitos como parte de uma nica
estrutura. Afinal, as mesmas condies de trabalho e de profissionalizao docente, so
tambm as mesmas que engendram as condies de formao do professor.
No campo acadmico e poltico h concordncia por parte de diferentes autores
(BRZEZINSKI, 2002; SOUZA; MAGALHES, 2011; SHIROMA; EVANGELISTA, 2003)
de que o professor e sua formao tm estado presente e em evidncia nas ltimas dcadas.
Acredita-se que isso se deve necessariamente as reformas polticas do final do sculo XX,
materializada por meio de leis que passaram a direcionar a educao de um modo geral,
fortemente articuladas com os objetivos propostos pelos organismos internacionais com vista
a uma educao cujo critrio de qualidade esto alicerados no pragmatismo e no tecnicismo
empresarial. E neste caso, ao falar dos marcos legais, impossvel no nos referirmos a Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional n. 9.394/1996 (LDB), que emerge da tentativa de
recolocar o pas em uma nova estrutura de educao, necessariamente mais eficiente.
Ao instituir novas metas e estruturas para a formao superior, a LDB se apoia nos
preceitos neoliberais. Por essa razo, segundo Cury (1997), acaba conduzindo a educao
superior a aproximar-se da noo de produto, estabelecendo regras universidade baseadas
nos critrios de flexibilidade curricular e avaliao. Para a formao de professores soma-se a
esta legislao, em momento posterior, as Resolues 01/2002 e 01/2006 que tratam das
diretrizes curriculares para a formao de professores para a educao bsica e para a
formao em pedagogia respectivamente, ambas reforando a lgica de flexibilizao
curricular como estratgia para atendimento s necessidades e expectativas do mercado.
Estes marcos legais repercutem hoje diretamente no trabalho e na formao de
professores. Foram responsveis por legitimar uma concepo de formao fragmentada,
aligeirada e subsumida aos interesses da iniciativa privada. Desde ento, a formao de
Capa
Sumrio
professores toma novos rumos no pas, influenciada pela ideia de profissionalizao oriunda
de um modelo globalizador e hegemnico de formao de professores (MAGALHES,
2014). Destaca-se neste caso a progressiva oferta de cursos presenciais, semipresenciais e a
distncia para a formao docente, tendo como caminho prioritrio as instituies de ensino
privadas (PEREIRA; MINASI, 2014). Cursos estes que, em sua maioria, concordando com
Magalhes (2014), so de duvidosa qualidade. Especialmente porque tende a corresponder
diretamente a formao imediatista, prtica e aligeirada. Como se a formao de professor
fosse instrumental e sem qualquer especificidade epistemolgica, poltica e conceitual que
precisasse ser mais bem compreendida pelos prprios docentes em formao.
A formao universitria, portanto, assume amplamente, com todo o cuidado para no
generalizar, a lgica da Qualidade Total, tambm representada pela ideia de Qualidade
Empresarial. Que, segundo Brzezinski (1996, p. 111), fez tornar concreto o pensamento
neoliberal, buscando submeter especialmente a educao, a sade, o emprego e at a
satisfao das necessidades elementares do homem a critrios mercadolgicos. Por essa
razo, passa a ser amplamente e ideologicamente difundida a ideia da prtica como
componente exclusivo do trabalho docente. Repercutindo na valorizao da ideia de que basta
saber fazer, e culminando no que autores como Martins (2006) e Moraes (2009) vo
denominar como descarte da teoria e recuo da teoria, respectivamente.
Por tudo que foi exposto enquanto dado histrico que podemos compreender a
origem do forte apelo noo de competnciav associada ideia de qualificao profissional
de ordem gerencialista e empresarial, que toma a formao como algo adaptvel e
instrumentalizado. E por essa razo que tambm vimos ganhar projeo as ideias e teorias
orientadas pela epistemologia da prtica (SCHN, 2000), baseadas na compreenso de que
a formao e o trabalho dos professores so orientados basicamente por um conhecimento
prtico, construdos em situaes concretas do cotidiano. Portanto, ideologicamente, reforam
a desvalorizao da formao e do trabalho do professor, a partir da ideia de que tal prtica
social que no requer uma formao de profundidade terica, sobretudo porque nesta lgica, o
professor no produtor de conhecimento, mas sim um reprodutor de normas e
conhecimentos de ordem prtica e operacional (SILVA, 2011).
Pela anlise que vimos fazendo compreendemos que, sob a luz do paradigma
conservador e positivista, a formao docente tem estado hegemonicamente comprometida
com os interesses da classe hegemnica e com uma educao eficiente e de qualidade, no seu
sentido econmico e burocrtico. Algo que, na viso dos reformistas e gerencialistas da
educao, requer a figura de um professor como profissional capaz de dar respostas aos
Capa
Sumrio
problemas imediatos da escola, assumindo tambm, para alm da sala de aula, funes de
gesto e organizao do tempo escolar (OLIVEIRA, 2004).
Foram estes encaminhamentos que conduziram a um processo de recrudescimento da
ideia de profissionalizao do trabalho docente, como mecanismo de cooptao da prpria
classe por meio de discursos que supostamente parecem colocar o professor em condies
mais favorveis (fetiche da profissionalizao), mas, sobretudo, como forma de controle dos
professores, ou seja, como meio para viabilizar o acesso ao conhecimento suficientemente
necessrio para atender aos critrios de qualidade educacional proposto pelas polticas
internacionais, mas insuficientemente previsto e planejado para manter a classe como
inofensiva
acrtica
sobre
suas
prprias
condies
de
trabalho
(SHIROMA;
EVANGELISTA, 2003).
Sendo assim, fica claro que as contradies existentes entre as condies objetivas
(intensificao, proletarizao, precarizao e valorizao) e as polticas e prticas voltadas
profissionalizao e a formao docente so estruturais. Elas compem um projeto de
sociedade que tem o professor e a ao promovida pela docncia, o ensino, como partes
fundamentais para o desenvolvimento da sociedade capitalista, mas especialmente para a
manuteno da ideologia dominante (SHIROMA; EVANGELISTA, 2003; MAGALHES,
2014). O compromisso que parece estar colocado o de embrutecer cada vez mais os
professores, levando-os, por uma nova concepo de identidade docente, (des)
profissionalizada e desintelectualizada, naturalizao da explorao e da reificao do seu
trabalho, inviabilizando-os de inserir em movimentos coletivos e sindicais (SOUZA;
MAGALHES, 2013 apud MAGALHES, 2014).
A prxis como materializao do trabalho docente
A proposta com este ltimo eixo estabelecido nesta anlise a de produzir uma
reflexo. Que, por sua vez, no tem a pretenso de esgotar o debate e nem alcanar todas suas
dimenses. O intuito promover uma reflexo, circunscrita na aproximao com o que
almejamos enquanto projeto contra hegemnico para o trabalho docente, bem diferente das
aes polticas que descrevemos ao longo deste texto e que expressam o pensamento poltico
conservador e neoliberal.
Em condies ideais e de resistncia, o trabalho e a funo social docente so tidos por
ns como a ao de ensinar e realizao da atividade pedaggica propriamente dita
(GUIMARES, 2008), articuladas com uma concepo de mundo, cincia e formao
Capa
Sumrio
orientada por uma concepo scio-histrica, crtica e poltica, com o objetivo de promover
alteraes substantivas na lgica produtiva, almejando a explicitao dos condicionantes que
determinam as desigualdades, as injustias sociais e a prpria desvalorizao que acomete a
profisso-professor (BRZEZINSKI, 2012).
Dentro desta perspectiva de trabalho docente que assumimos, outros elementos podem
ser includos aqui na tentativa de elucidarmos o que se configuraria como trabalho numa
concepo crtica e emancipadora. At porque, o intuito com esta produo tambm
contribuir com o debate que almeja o alcance da prxis como elemento indispensvel
formao e ao trabalho do professor, na busca de retir-lo de sua resignao ideolgica e
poltica. E entendemos que este caminho no s necessrio, mas tambm possvel,
considerando que em diferentes momentos da histria da formao docente houve espao
tambm para um discurso de contra hegemonia.
A prxis o nosso ponto de referencia porque tem em sua gnese conceitual a
necessidade de romper com qualquer fragmentao, especialmente aquelas que tendem a colar
de um lado e de outro lado partes que necessariamente se entrecruzam dialeticamente para
explicar e compreender a realidade, como o caso da relao teoria e prtica. A prxis,
portanto, compreendia neste texto como atividade humana e potencialmente transformadora,
devido a sua capacidade de possibilitar que o homem se humanize (VSQUEZ, 1977), ou
seja, que resgate o sentido ontolgico e omnilateral do trabalho. E, como trabalho imaterial, o
trabalho docente enquanto prxis apresenta ainda mais brechas e possibilidades de resistncia,
especialmente porque pela ao subjetiva que o professor emprega na atividade de ensino ele
pode reconhecer verdadeiramente suas condies trabalho e propor aes para agir sobre elas.
Nessa perspectiva entende como necessrio compreender a histria e perceber por ela, que
toda e qualquer prtica, assim como a do professor, transitiva, datada, histrica,
estabelecida pelos homens graas a sua capacidade simbolizadora (MAGALHES, 2004, p.
157).
Do ponto de vista do trabalho, a prxis implica reconhecer a indissociabilidade da
teoria e prtica. E isso se expressa como atividade humana que age sobre a realidade para
transform-la, destituda de qualquer ao utilitria. Portanto, parte da compreenso dialtica
de que preciso conhecer (teoria) para transformar (prtica social concreta), pois pelo
conhecer somos capazes de estabelecer finalidades que sugerem a transformao da realidade
(SILVA, 2011).
Por essa perspectiva, recaem sobre o trabalho docente todas as reflexes que
trouxemos neste artigo e que explicitam os interesses de classe, que, fundamentalmente e
Capa
Sumrio
historicamente, tm tornado a docncia uma ao utilitria, praticista, imediatista e

conformista. Por essa via, torna-se possvel afirmar a urgncia, em favor dos prprios
professores, de reconhecer a natureza do trabalho humano como constitutiva e constituinte do
trabalho docente, tal como defendemos no desenvolvimento deste artigo, apoiados em
Antunes (2005) e Marx (2008). Isso significa recusar qualquer forma de proletarizao e
intensificao, poltica e ideolgica, apoiando na ideia de que a docncia no pode ser
equiparada ao modelo de trabalho fragmentado. Trata-se de um trabalho inteiro, como
afirma Azzi (2012, p. 47), j que [...] o ato de ensinar, mesmo sendo composto por atividades
diversas e podendo ser decomposto metodologicamente, s pode ser desenvolvido em sua
totalidade.
Do ponto de vista da profissionalizao, o conceito de trabalho docente enquanto
prxis permite apropriar deste conceito atribuindo a ele valores na contramo do que
originalmente foi empregado pelos interesses capitalistas de organizao e sistematizao da
profisso. Pois, ao conhecer a realidade a partir do prprio saber produzido sobre ela, torna
possvel identificar que o projeto de profissionalizao docente hegemnico, supostamente
defensor da ideia de uma valorizao profissional, no caso da profisso docente, caracterizouse mais como uma desprofissionalizao, como tratamos anteriormente. A segunda via (contra
hegemnica) deste conceito implica, portanto, reconhecer a profissionalizao como parte do
conceito de polticas para a formao docente, ou polticas docente, como prope Tello (2013)
e Magalhes (2014). Onde se incluem diferentes componentes que constituem materialmente
(condies de trabalho e de formao) e subjetivamente (valorizao, associao poltica e
coletiva, e reconhecimento profissional) a profisso professor.
Mas preciso situar que todas estas propostas, mediadas pela noo de prxis, com a
finalidade de produzir pelo trabalho docente o seu verdadeiro sentido hominizador, exige
considerar a relao dialtica com a formao, como destacamos neste artigo. Afinal, se a
efetivao da prxis requer a concorrncia das foras naturais do homem e da sua capacidade
de pensar, idealizar, projetar, prever finalidades para a ao, isto , requer que o homem
ponha em movimento sua capacidade terico-prtica (QUEIROZ, 2014, p. 44). A formao
no s a parte deste processo, mas tambm o meio de alcanar, pela anlise, as snteses e as
mediaes necessrias para propor outra perspectiva de trabalho ao professor.
E nesta direo, em dilogo com Fernandes e Cunha (2013), chegamos ao
entendimento de que se faz necessrio, na perspectiva da prxis: compreender a universidade
como espao legitimo para a formao de professores, tendo a pesquisa como aliada neste
processo; valorizar o conhecimento cientfico e pedaggico; politicamente assumir a
Capa
Sumrio
formao acadmica para todos os nveis de ensino; orientar-se por uma base epistemolgica
crtica, que supe a prxis; assumir a docncia como tarefa complexa e dotada de sentidos que
precisam estar articulados entre formao (universidade), escola e aluno; valorizar e qualificar
os espaos de trabalho, entendidos como lugares para a formao humana.
A REDECENTRO composta por sete universidades (UFG, UnB, UFMT, UFMS, UFU, Uniube, UFT) e seus
respectivos programas de ps-graduao em Educao, e seus respectivos pesquisadores, alunos (mestrandos,
doutorandos e iniciao cientfica) e colaboradores, interessados nos aprofundamentos da temtica professor, a
partir da anlise de teses e dissertaes sobre o professor defendidas na Regio Centro-Oeste.
ii
O conceito de proletarizao est articulado condio de trabalho do professor. Neste caso, segundo Oliveira
(2004, p. 1133), caracteriza-se pela perda de controle do trabalhador (professor) do seu processo de trabalho.
Configura-se na perca de sua autonomia e no fato de no reconhecer aquilo que faz e produz a partir do seu
prprio trabalho, pois nessa lgica este encontra-se fragmentado.
iii
Modelo caracterizado pelo aparecimento de novos setores de produo, de organizao do mercado e do

comrcio, e de novas ofertas de servios financeiros e inovaes tecnolgicas. Tem como principio a acentuao
competitividade e ao uso de recursos tecnolgicos, favorecendo as desigualdades entre diferentes regies e
setores da sociedade (CATANI; OLIVEIRA; DOURADO, 2001).
iv
Citando Codo (1999), Kuenzer (2011, p. 682) apresenta a sndrome da desistncia como um sofrimento
presente na tenso promovida pela condio imaterial do trabalho docente. Por essa razo, frente precarizao
e explorao do seu trabalho, h uma frustrao por parte do professor, especialmente por entender que seu
trabalho no deixou de ser trabalho, no entanto mercadoria.
v
Segundo Torriglia (2005) a subsuno da formao docente noo de competncias o novo mbito
epistemolgico em questo. Que sucumbe a ideia de produo do conhecimento na formao docente, para dar
lugar ao desenvolvimento de competncias (usar, fazer e interagir), tal como prope os organismos
internacionais.
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Sumrio
INTERAO E RELAO NO AMBIENTE ESCOLAR: A PARTICIPAO

DE PAIS DE ALUNOS DA ESCOLA ESTADUAL DOM BOSCO DO
MUNICPIO DE ALTA-FLORESTA MT
Doutora em Gesto Ambiental/Professora do Curso de Licenciatura em Cincias
Biolgicas da Universidade do Estado de Mato Grosso e Coordenadora do
PIBID/UNEMAT - rosane.rosa@unemat.br
Antnia de Pdua
Graduanda do Curso de Licenciatura Plena em Cincias Biolgicas da Universidade
do Estado de Mato Grosso e Bolsista do PIBID/UNEMAT
antonia.padua.bio@gmail.com
Vagna Martins Fernandes
Graduada em Cincias Biolgicas/Professora da Escola Estadual Dom Bosco e
Supervisora do PIBID/UNEMAT
vagnamartins@yahoo.com.br
Conhecer o ambiente escolar, bem como as relaes e as interaes que ocorrem neste
espao de fundamental importncia para a formao de professores, posto que neste
emaranhado de relaes que se desenvolvem as atitudes de aprender e tambm de ensinar.
A presente pesquisa resultado de um estudo para conhecimento e caracterizao do
espao escolar e das prticas pedaggicas realizado na Escola Estadual Dom Bosco pelos
bolsistas graduados do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia PIBID.
Esta pesquisa teve como objetivo fazer um levantamento das percepes dos pais dos
alunos, entendendo a sua participao enquanto membros da comunidade escolar. Para a
coleta dos dados foi aplicado um questionrio em data e local previamente agendado. As
questes elaboradas destinavam a investigao da satisfao e insatisfao dos pais com
relao ao processo de ensino-aprendizagem, da infraestrutura fsica da escola, da
participao dos pais no aprendizado de seus filhos, e tambm sobre possveis melhorias
dos aspectos fsicos e principalmente pedaggicos da instituio. Foi questionado ainda
sobre as formas de aceitao ou excluso dos alunos, dando destaque para situaes como
o bulling. Os dados obtidos foram tabulados, havendo uma confirmao de que os pais
esto satisfeitos, com a parte pedaggica, mas que a infraestrutura deveria merecer mais
ateno por parte do governo, destacando necessidades como a climatizao e tambm a
Capa
Sumrio
falta de salas para acomodar melhor os alunos. Os pais afirmam que sempre que possvel
esto presente nas reunies e ou eventos, mas que no dia a dia a funo acompanh-los
at a escola. Sobre as atitudes preconceituosas, os pais afirmam que a instituio em seu
dia-a-dia prtica o exerccio da preveno com seus alunos, na mediao destes temas nas
disciplinas, colocando um esclarecimento total sobre este assunto. Analisando os dados
obtidos nota-se que os pais conhecem questes relativas a parte fsica e tambm
pedaggica da instituio, j que mencionaram questes bem pontuais como o trabalho
para evitar qualquer forma de discriminao que vem sendo desenvolvido pela escola.
Isso se deve, em parte, da participao que s no se faz direto na sala de aula, mas que
se evidencia nos comentrios que estes fazem mediados pelas informaes obtidas com
os filhos e professores, demonstrando um bom relacionamento entre todos.
Palavras chaves: ensino-aprendizagem, participao, praticas pedaggicas
Capa
Sumrio
DESAFIOS ESCOLARES: BULLYING E SABERES DOCENTES

Rosemeire Barreto dos Santos Carvalho
rosemeirebarreto@hotmail.com SEDUC
2. Polticas de formao e valorizao dos profissionais da educao
Resumo: Bullying um problema que afeta vrios setores da sociedade, entre eles o ambiente
escolar. Este artigo resultado de um estudo de caso realizado em uma escola pblica
estadual de Goinia, em 2012. Teve como objetivo conhecer a percepo e atuao dos
professores frente aos casos de bullying em sala de aula. Trata-se de uma investigao de
carter qualitativo. Foram utilizados como instrumentos de coleta de dados entrevistas e
questionrio. Os dados revelaram que os saberes docentes necessrios preveno do bullying
na escola, no so garantidos a todos os professores por meio de cursos de formao inicial ou
continuada. Esses sujeitos lidam com a violncia na escola fundamentados em saberes
construdos da experincia no quotidiano escolar.
Palavras-chave: Conflitos, Bullying; Formao Docente;
Introduo
O termo bullying, de origem inglesa e que ainda no tem traduo no Brasil,
designa atos de violncia, tanto fsicas como psicolgicas e repetitivas. Conforme Silva
(2010), bullying um fenmeno to antigo quanto prpria instituio denominada escola.
No entanto, o tema s passou a ser objeto de estudo cientifico no inicio dos anos 1970. No
Brasil, as pesquisas e a ateno voltadas ao tema ainda se do de forma incipiente.
A violncia nas escolas , hoje, um fenmeno real; trata-se de uma questo
multicausal e complexa que demanda, ainda, anlises e estudos mais aprofundados. Este tipo
de estudo vem se tornando cada vez mais urgente visto que ajuda a entender um pouco melhor
esta situao complexa que vivenciada por milhares de jovens todos os dias no espao
escolar.
O bullying um problema a ser enfrentado, que est presente nas formas de
atitudes agressivas intencionais e repetidas, que vem ocorrendo sem ou com motivao banal
causando os mais variados tipos de sentimentos desagradveis ao ser humano. Fante (2005,
p.29) define bullying como [...] um conjunto de comportamentos agressivos, intencionais e
repetitivos, adotado por uma ou mais pessoas contra outra(s), sem motivos evidentes,
causando dor e sofrimento, e executado dentro de uma relao desigual de poder, o que
possibilita a intimidao.
Dessa forma, compreende-se que so atitudes executadas dentro de uma relao
desigual de poder e resistncia, portanto, os atos repetidos entre iguais (estudantes) e o
desequilbrio de poder so caractersticas essenciais que tornam possvel a intimidao da
vtima. Esta, normalmente, incapaz de motivar professores e responsveis para agirem em
sua defesa.
Segundo Silva (2010), o bullying uma forma de violncia gratuita que pode
ocorrer em qualquer local, porm, no ambiente escolar que aparece com mais intensidade,
devido s relaes interpessoais e tambm porque se lida com indivduos em pleno
desenvolvimento e de formao de carter. Esse fenmeno caracteriza-se pela repetio das
agresses contra a mesma vtima em um determinado perodo de tempo, pelo desequilbrio de
poder entre as partes, pela intencionalidade de causar danos e prejuzos s vtimas. A autora
afirma que o bullying envolvem trs grupos: os agressores, as vtimas e os espectadores.
A escola tem sofrido mudanas e tem o desafio de administrar conflitos gerados
por diferentes formas de violncia, uma vez que um espao propcio aos processos de
Capa
Sumrio
socializao e integrao social. De acordo com Silva (2010), o bullying pode se manifestar
de maneiras diferentes, entre elas, por meio verbal (insultar e ofender); fsico e material
(bater, espancar entre muitos outros); psicolgico e moral (irritar, pela excluso do outro, a
ignorncia, a ridicularizao); sexual (abuso, violncia, assdio e insinuao); e virtual
conhecido como ciberbullying.
Na maioria das vezes, esse fenmeno recorrente de preconceitos e de
intolerncia diante das adversidades. As vtimas escolhidas so alunos que no se encaixam
no padro imposto pelo grupo. Dentre as estratgias utilizadas pelos agressores, est o abuso
de poder, a prepotncia e a intimidao, para impor sua autoridade e manter seu domnio. A
gravidade do problema percebida na grande preocupao de especialistas educacionais e
profissionais na rea de sade fsica e psicolgica. Silva alerta:
Alm de os bullies escolherem um aluno-alvo que se encontra em franca
desigualdade de poder, geralmente este tambm j apresenta uma baixa
autoestima. A prtica de bullying agrava o problema preexistente, assim
como pode abrir quadros graves de transtornos psquicos e/ou
comportamentais que, muitas vezes, trazem prejuzos irreversveis (2010,
p.25).
A autora deixa claro que, embora a violncia tenha se apresentado no meio escolar
nas suas diversas facetas, o bullying tem causado traumas, desvios de condutas, baixa
autoestima, deficincia na aprendizagem e at suicdios.
H um grande entrave que precisa ser avaliado: a lei do segredo. Os alunos tm
dificuldades para denunciar ou procurar ajuda, por medo, ou por achar o fato sem
importncia. Os estudantes que no so nem autores, nem vtimas das agresses, imaginam
que no possuem responsabilidade em comunicar o fato ao professor. Eles temem que uma
providncia seja interpretada como um ato desprezvel pelos colegas ou serem transformados
em prximas vtimas pelos agressores. Desta forma, este mal se alastra dentro do ambiente
escolar. Os professores, os gestores, funcionrios e pais precisam estar atentos para buscar
solues.
O bullying um fenmeno complexo e multicausal, as estratgias para o seu
enfrentamento devero ser igualmente complexas. O desafio fica em elaborar essas estratgias
que deem conta dessa agressividade. Nesse sentido, os esforos investidos para uma escola
sem violncia parecem ser mais exitosos se for assumido que o bullying um elemento do
cotidiano escolar, o qual, professores, gestores, funcionrios, alunos e familiares devem estar
juntos para compreend-lo e enfrent-lo.
Fante (2005) alerta para a importncia do papel do profissional da educao,
principalmente o professor, e a urgncia do envolvimento das autoridades:
[...] se quisermos construir uma sociedade em que a violncia seja
repudiada, necessrio que o olhar das autoridades esteja voltado
educao, pois ai que se deve iniciar o processo de pacificao. Para isso,
sugerimos que os profissionais que trabalham como educadores sejam
preparados para lidar com as emoes dos alunos, dando lugar, em suas
aulas, para a expresso de afeto, com isso, aprendero a lidar com seus
prprios conflitos e com os mais diversos tipos de violncia, especialmente
o bullying ( p. 212 e 213).
necessrio que a escola, os professores e as famlias reflitam e apresentem, por

meio de aes concretas, mudanas contnuas. fundamental que a vtima do bullying
encontre entendimento para o seu sofrimento e que cada agressor se d conta de sua
Capa
Sumrio
transgresso, renovando, assim, a esperana de viver em sociedade justa e solidria. Assim, as

autoridades educacionais tambm so parceiros indispensveis nesse embate.
Preveno e enfrentamento ao bullying
Diante desse fenmeno, Gois, criou a Lei n 17.151, de 16 de setembro de 2010,
que prev um trabalho de conscientizao, preveno e combate ao bullying nas escolas
pblicas e privadas.
Art. 1 As escolas pblicas e privadas da Educao Bsica do Estado de

Gois devero incluir em seu projeto pedaggico medidas de
conscientizao, preveno, diagnose e combate ao bullying escolar.
Art. 2 Entende-se por bullying a prtica de atos de violncia fsica ou
psicolgica, de modo intencional e repetitivo, exercida por indivduo ou
grupos de indivduos, contra uma ou mais pessoas, com o objetivo de
constranger, intimidar, agredir, causar dor, angstia ou humilhao vtima.
Art. 3 Constituem objetivos a serem atingidos:
I - conscientizar a comunidade escolar sobre o conceito de bullying, sua
abrangncia e a necessidade de medidas de preveno, diagnose e combate;
II prevenir, diagnosticar e combater a prtica do bullying nas escolas;
III capacitar docentes, equipe pedaggica e servidores da escola para a
implementao das aes de discusso, preveno, orientao e soluo do
problema;
IV orientar os envolvidos em situao de bullying, visando
recuperao da autoestima, do desenvolvimento psicossocial e da
convivncia harmnica no ambiente escolar e social;
V envolver a famlia no processo de construo da cultura de paz nas
unidades escolares e perante a sociedade. (GOIS, 2010).
Com a vigncia da lei, a Secretaria de Educao do Estado de Gois (SEDUC),

por meio da Gerncia de Programas Transversais, iniciou o curso de formao de Polticas
de Preveno e Enfrentamento bullying (40 horas), na modalidade a distncia
semipresencial, aos profissionais da educao para diminuio de bullying nas escolas. A
proposta do curso estabelece que
As atividades desenvolvidas no curso tm com foco primrio a percepo e
diagnstico de incidentes como desrespeito, provocao, indisciplina,
conflitos, preconceito, discriminao, excluso, sofrimento mental e
agresso/violncia. Na finalizao das atividades o cursista poder prevenir e
intervir contra as formas de bullying.
Alm disso, outra finalidade do curso mostrar como os integrantes da
comunidade escolar vtimas de bullying podem ser amparados por aqueles
que participaram de polticas de preveno e enfrentamento aos efeitos do
bullying, melhorando a qualidade de vida, e consolidando a constituio de
cidados conhecedores de seus direitos e deveres perante a comunidade
escolar e sociedade (SEDUC, 2011, p.4).
Para isso preciso que no s a escola, como os pais e toda comunidade escolar,
tenham interesse pelo assunto e se envolvam realmente em projetos juntos escola, de
poltica de enfrentamento ao bullying, pois necessrio esclarecimento de todos aqueles
envolvidos no processo educacional. Entretanto, no uma tarefa fcil. Segundo Carvalho:
claro que tratar esse grave problema uma tarefa rdua e complexa, que
exige empenho e comprometimento, mas necessrio ser otimista. Se as
Capa
Sumrio
pessoas estiverem dispostas a conversar com as crianas e escut-las sobre

suas preocupaes, ser fcil criar um ambiente harmonioso. E quanto mais
cedo comear a dialogar, melhor. (Dirio da Manh, 25/05/2011).
Frente a esse fenmeno, torna-se importante que o docente tenha uma formao
adequada para lidar com as situaes de bullying em todos os momentos em que se manifesta
na escola e promova a interdisciplinaridade, articulando com os diversos saberes disciplinares,
na construo da aprendizagem e da convivncia no ambiente escolar.
Formao e saberes docentes no enfrentamento ao bullying
A formao inicial e continuada de professores permitem aos professores mais
qualidade cognitiva no processo de construo e reconstruo de conceitos, de procedimentos
e de valores, sublinhando a importncia de priorizar uma slida formao terico que se
articula qualidade da prtica pedaggica do professor.
Dessa maneira, a formao de um professor implica processo constante de
reflexo aprofundada sobre esse fazer, buscando novos elementos que permitam uma
abordagem e uma anlise das complexas questes educacionais no quotidiano da escola. Tais
procedimentos devero possibilitar um redimensionamento do fazer pedaggico, a partir dos
elementos integrados ao seu sistema de referncias cognitivas, epistemolgicas, tericas e de
aes do professor compatveis com sua atuao no magistrio.
De acordo com Tardif (2002, p. 38) professores, no exerccio de suas prprias
funes e na prtica de sua profisso, desenvolvem saberes especficos, baseados em seu
trabalho cotidiano e no conhecimento do seu meio. Entretanto, no demais afirmar que a
experincia, a troca entre os pares, embora possa ser um fator importante para o
desenvolvimento profissional e de afirmao de valores prprios da profisso docente, nem
sempre suficiente para responder s dificuldades da prtica, pois a busca de solues para
muitos desses problemas requer contribuio terica.
A reflexo crtica considerada essencial para a formao e o bom desempenho
do trabalho docente. Como alerta Brzezinski (2002), no basta delinear o perfil do
profissional que se deseja, preciso compreender e aperfeioar o profissional que existe ao
analisar o contexto que o envolve. Assim:
As transformaes que vo ocorrendo por toda a vida dos professores
podero lev-los a atingir condies ideais que garantam um exerccio
profissional de qualidade. Tal processo conduz profissionalizao, pois
essa poder ser atingida mediante um movimento em direo ao
aperfeioamento das condies para atingir um elevado status e valorizao
social que so determinantes para a profissionalidade e o profissionalismo
docente (BRZEZINSKI, 2002, p.10).
Nesse processo, portanto, a experincia de vida do professor e os seus saberes

tornam-se elementos chave para o seu desenvolvimento profissional. Porm, no suficiente
a mudana do profissional, preciso mudar tambm os contextos em que ele atua. O
desenvolvimento profissional est articulado com os projetos pedaggicos das escolas que
possuem autores individuais e coletivos, constituindo uma construo humana.
importante considerar que os professores, quando dotados de base slida,
adquirida na formao inicial, produzem saberes especficos relativos ao seu prprio trabalho
e que so capazes de deliberar com maior segurana sobre suas prprias prticas partilhando
com seus pares. Em sua trajetria de vivncia em sala de aula, constroem e desconstroem seus
saberes conforme suas experincias de vida, seus percursos formativos e profissionais.
Capa
Sumrio
No que concerne a sua funo, a formao de qualidade deve preparar o professor

para ser reflexivo diante de situaes da vida profissional, seja de novos paradigmas, de
ideologias ou de qualquer outro problema quotidiano da escola. A teoria apreendida durante a
formao inicial deve articular-se s reais condies do exerccio docente, contribuindo para a
formao de um profissional que saiba refletir sobre sua prtica.
O professor no pode ser limitado a um mero transmissor de contedos escolares,
mas atuar como um pesquisador, com apoio de conhecimentos adquiridos de estudos e de sua
prtica. Deve preocupar com as caractersticas do desenvolvimento e aprendizagem dos seus
alunos, tomar conscincia do que faz ou pensa sobre sua prtica pedaggica e adquirir uma
postura reflexiva das atividades e procedimentos na sala de aula. Por isso, preciso reiterar
que a formao inicial no oferece produtos acabados, mas que deve ser encarada como
primeira fase de um longo e diferenciado processo de desenvolvimento profissional e pessoal.
Desta forma, o docente, ao longo do exerccio de sua profisso, precisar
aprofundar e ampliar seus conhecimentos, revendo as suas aes e atitudes no ambiente em
que trabalha. Nesse desafio, surgem as dificuldades dos docentes em compreender e saber
como lidar com comportamentos de agressividade no cotidiano escolar. fundamental que
esse fenmeno seja discutido e analisado na universidade e posteriormente nos programas de
formao continuada. Compreender essas manifestaes de agressividade que vem
provocando bullying de fundamental importncia para auxiliar na construo de uma
proposta de preveno e enfrentamento na escola.
Objetivos
O objetivo geral desta pesquisa foi conhecer a percepo e atuao dos
professores frente aos casos de bullying em sala de aula, bem como a influncia desse
comportamento.
Diante desse propsito, os objetivos especficos foram traados da seguinte
maneira:
- Analisar, a partir da perspectiva e comportamento dos professores, o que possam
influenciar na ocorrncia e na preveno do bullying;
- Verificar como o professor se posiciona em relao aos conflitos entre alunos
durante as aulas;
- Conferir se estes docentes receberam formao inicial e continuada para atuarem
como agentes de preveno ao bullying escolar.
Metodologia
A presente pesquisa, de natureza qualitativa, caracteriza-se como um estudo de
caso. Nessa modalidade, a escola, o ambiente escolhido para investigao, constitui-se a fonte
direta de coleta de dados e o pesquisador deve ter uma relao dinmica com os sujeitos para
uma melhor interpretao dos fenmenos pesquisados.
Bodgan e Biklen (1994, p.89) explicam que o estudo de caso consiste na
observao detalhada de um contexto, ou indivduo, de uma nica fonte de documento ou de
um acontecimento especfico. E Brzezinski (2007, p.9) salienta que essa uma modalidade
de investigao que envolve pesquisador e pesquisados em uma ao que tem o propsito de
descobrir alternativas para descrever e analisar problemas que atingem segmentos
populacionais mnimos, quando comparados natureza das pesquisas quantitativas.
O estudo de caso foi realizado em uma escola pblica de Goinia/GO que atende
alunos do Ensino Fundamental (6 a 9 ano) e Ensino Mdio (1 a 3 Ano). A escolha dessa
escola foi feita com base em dois critrios: primeiro, os professores passaram por um curso de
Capa
Sumrio
Preveno e enfrentamento ao bullying, ofertado pela Secretaria Estadual de Educao

(SEDUC). Por outro lado, os alunos do 8 ano participaram do projeto realizado pela escola
criado durante o curso. Participaram dessa pesquisa 5 professores que atuam no Ensino
Fundamental, duas coordenadoras pedaggicas, 1 diretor e o vice-diretor. Foram aplicados
como instrumentos de coleta de dados entrevistas e um questionrio com perguntas abertas e
fechadas. As questes fechadas objetivaram traar o perfil profissional dos sujeitos da
pesquisa. As questes abertas pretendiam identificar as percepes dos professores diante dos
conflitos entre alunos ao bullying; tipos de violncia que consideram mais frequentes na
escola; procedimentos que utilizam para conteno do bullying na escola; formao inicial e
continuada para atuarem como agentes na preveno do bullying na escola. Os dados obtidos
por meio dos instrumentos proporcionaram uma reflexo aprofundada e uma construo
terica que ofereceram pistas para atingir os objetivos previamente propostos.
Resultados
Entre os resultados, a pesquisa mostra que apesar do projeto pedaggico da escola
atender o que determina a Lei, alguns professores demonstram dificuldades de resolver alguns
conflitos em sala de aula e adotam o uso de dilogo ou transferem o problema para a
Coordenao Pedaggica. Ao serem questionados sobre suas intervenes diante da
ocorrncia de bullying na sala de aula, os professores afirmaram que sua primeira reao
dialogar com os envolvidos e, se a conversa no surtir efeito, eles encaminham o caso para a
Coordenao Pedaggica.
Quanto percepo do bullying, os professores percebem essa prtica e
identificam os alunos envolvidos, entretanto, mostram-se inseguros em mediar esse conflito.
Os professores reconhecem que o comportamento do docente influenciador no processo
educacional e comportamental dos alunos e afirmam que no agridem verbalmente ou
moralmente os alunos demonstrando respeito e afetividade por eles.
Com relao ao tempo de experincia trabalhada, destacam-se dois professores
com mais tempo na profisso que apresentaram maior facilidade em perceber a prtica de
bullying, identificar os envolvidos e se empenharem em resolver o problema por meio da
reflexo. Vale ressaltar o esforo desses professores no compromisso de mediar os conflitos
em sala de aula e na preocupao da formao humana dos alunos. Afinal, neste contexto
onde o professor convive com condies de trabalho adversas, com a falta de uma formao
especfica, com a ausncia de uma poltica de valorizao do magistrio e com uma sociedade
em constante mudana, ele o protagonista de uma funo que convive com muitas
dificuldades, mas que tambm tenta encontrar possibilidades para a realizao de um trabalho
significativo.
Ao perguntar aos professores que tipos de manifestaes ocorrem na escola, que
caracterizam como bullying, aps ser realizada uma breve definio sobre o conceito, como
uma ao/comportamento de forma repetitiva, por um perodo prolongado, contra uma mesma
vtima, mais frgil que o agressor, os docentes responderam de forma generalizada, por
exemplo, falta de respeito, apelidos, agresso fsica, humilhao e agresso verbal. Entretanto,
com a insegurana de alguns professores, ficou evidente a dificuldade em saber separar o
comportamento tpico da idade com indcios dos comportamentos inadequados entre os
alunos.
Em relao formao inicial recebida e o fenmeno bullying na escola, todos os
professores indicaram que no foi trabalhado o tema bullying no espao/tempo dessa
formao. Eles apontaram como problema o no tratamento do bullying e a pouca insero da
prtica e da falta de informaes para se tratar com as situaes conflituosas dirias em sala
de aula. Como esses professores j atuavam na profisso havia mais de 15 anos, possvel
Capa
Sumrio
inferir que sua formao inicial se dera num perodo em que a discusso sobre o bullying no
se constitua num tema que fizesse parte do elenco de contedos tratados nos cursos de
graduao.
Para o desenvolvimento do trabalho docente, necessria uma formao inicial
eficaz e para isso preciso de polticas educacionais de formao de professores que ajudem
nesse processo. A formao inicial do professor a base profissional desse indivduo. De
acordo com Tardif (2002), os saberes profissionais correspondem ao conjunto de saberes
transmitidos pelas instituies responsveis pela formao profissional dos professores e que
estes, durante o processo de formao acadmica, entram em contato com as cincias da
educao e os conhecimentos adquiridos se transformam em saberes que se destinam
formao cientfica dos docentes. Porm fundamental que o professor, hoje, busque uma
formao continuada, j que esta um processo subsequente em decorrncia das mudanas da
sociedade e cabe ao professor acompanhar essa evoluo.
Dentre os sujeitos pesquisados, 5 professores afirmam que os alunos que
participaram do projeto antibullying, desenvolvido pela escola, modificaram a forma de
pensar e agir. Esta alterao no comportamento minimizou os ndices de agressividade em
relao aos alunos novatos que no sofreram intervenes por meio do projeto. Assim, os
estudantes tiveram a oportunidade de aprenderem a lidar com as situaes conflituosas
articuladas com os valores da solidariedade e respeito.
importante enfatizar a importncia dos professores em compreender a dinmica
do bullying na escola e tomar conhecimento acerca das suas dificuldades e necessidades.
Entretanto, no se pode negar que a iniciativa da SEDUC, em oferecer um curso de formao
em prevenir as prticas violentas, aes especficas de bullying, contribuiu de maneira
significativa de reduo dessas prticas, bem como a forma de pensar e agir no espao
escolar. Vale ressaltar que o enfrentamento efetivo exige mudanas em todos os nveis, pois
se professores, coordenadores e funcionrios no mudarem suas atitudes e comportamentos,
os alunos no iro alterar os seus.
Consideraes finais
Diante da realidade exposta, perceptvel a preocupao dos professores em
investirem nos projetos exitosos de preveno violncia na escola. Amparando essa
necessidade de um trabalho para alm de sala de aula, que envolva, de alguma forma, toda a
comunidade escolar. importante discutir e analisar educativamente as prticas, valores e
informaes que veiculam no mbito escolar buscando o desvelamento e no o acobertamento
das prticas de discriminao e de intolerncia que podem gerar violncias entre os
adolescentes e jovens e seus pares no contexto escolar. Assim, compreender e refletir sobre as
relaes cotidianas (diferenas e preconceitos) na escola contribui para uma melhor
compreenso das situaes de violncia e, portanto, auxiliam na busca de alternativas mais
inclusivas e democrticas.
A criao da Lei n 17.151, de 16 de setembro de 2010, determina a incluso de
medidas de conscientizao, preveno, diagnose e combate ao bullying escolar no projeto
pedaggico, entretanto, no apresenta sugestes de formao pedaggica a todos os
profissionais da educao para o combate do fenmeno. notrio que s a implementao de
uma legislao no garante a superao do bullying e os direitos das crianas e dos
adolescentes. preciso que diante dessa legislao se garanta uma formao inicial e
continuada de qualidade para os educadores, para que estes tenham condies de realizar
medidas que realmente contribuam para a preveno ou enfrentamento desse mal que tem
modificado os ambientes escolares. preciso que as medidas sejam adequadas aos
Capa
Sumrio
profissionais da educao para garantir condies de trabalho satisfatrias, ambientes

adequados aos estudantes e a organizao da escola voltada para a implantao de culturas e
polticas de paz para o fortalecimento das relaes escolares.
O bullying um fenmeno complexo, de difcil soluo que exige envolvimento e
compromisso de todos os componentes da comunidade escolar. Assim, refora a necessidade
de interveno de polticas pblicas consistentes na formao inicial e continuada de
professores que proporcione condies para o enfrentamento a esse fenmeno que vem
assolando os ambientes escolares.
Referncias
BOGDAN, Robert C. BIKLEN, Sari Knopp. Investigao Qualitativa em Educao. Uma
introduo teoria e aos mtodos. Tradutores: ALVAREZ, Maria Joo; SANTOS, Sara
Bahia; BAPTISTA, Telmo Mourinho. Portugal: Porto Editora, 1994.
BRZEZINSKI, Iria. Metodologia de Pesquisa no Campo da Educao. In: Brzezinski, Iria;
ABBUD, Maria Luiza Macedo; OLIVEIRA, Cludia Chueire de (Orgs.) Percursos de
Pesquisa em Educao. Iju: Ed. Uniju, 2007.
______ . Profisso professor: identidade e profissionalizao docente. Braslia: Plano, 2002.
CARVALHO, Rosemeire Barreto dos Santos. A comunidade escolar na preveno e
enfrentamento ao bullying. Dirio da manh. Goinia, p. 2, 25 maio 2011. Especial para
opinio pblica.
FANTE, C. Fenmeno bullying: como prevenir a violncia nas escolas e educar para a paz. 2.
ed. Campinas, SP: Versus Editora, 2005.
GOIS. Assembleia Legislativa. Lei n 17.151, de 16 de setembro de 2010. Dispe sobre a
incluso de medidas de conscientizao, preveno, diagnose e combate ao bullying escolar
no projeto pedaggico elaborado pelas escolas pblicas e privadas de Educao Bsica do
Estado
de
Gois,
e
d
outras
providncias.
Disponvel
em:
<http://www.gabinetecivil.go.gov.br/pagina_leis. Acesso em: 23 set. 2012.
SEDUC/GOIS. Curso de polticas de preveno e enfrentamento ao bullying. Goinia/GO:
SEDUC, 2011.
SILVA, Ana Beatriz Barbosa. Bullying: mentes perigosas nas escolas. Rio de Janeiro:
Objetiva, 2010.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis, RJ: Vozes, 2002.
Capa
Sumrio
Eixo temtico - Polticas de formao e valorizao dos profissionais da educao.

PANORAMA DAS AES DE CAPACITAO CONTINUADA NO SISTEMA
UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL - UAB
Cid Luiz Carvalho de Medeiros Universidade Catlica de Braslia - cidluiz@gmail.com
Dbora Costa Gonalves Universidade Catlica de Braslia - deborac.goncalves00@gmail.com
Bruno Teles Nunes Universidade Catlica de Braslia - brunonunes@ymail.com
Resumo
Sob a gesto do Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB) encontra-se o Plano Anual
de Capacitao Continuada (PACC), objetivando, essencialmente, manter os profissionais,
especialmente tutores e professores, das instituies de ensino participantes atualizados com os
recursos pedaggicos e tecnolgicos da modalidade de Educao a Distncia (EAD). O estudo
proposto, caracterizado como quantitativo/descritivo, almeja descortinar o contexto em questo,
especificamente, traando um paralelo entre o financiamento do PACC e fluxo de rotatividade dos
profissionais nas instituies. A amostra de dados trabalhada foi obtida junta a Diretoria de
Educao a Distncia da Fundao Capes, e posterioremente se utilizou um software processador de
planinhas para gerar as tabelas e grficos, nacionais e regionais. Sintetizando as informaes
obtidas: 1) apurou-se que entre 2011 e 2014 56 milhes de reais (bolsas e custeio) foram injetados
no PACC, sobretudo nas regies nordeste e sudeste; e, 2) encontrou-se uma rotatividade nacional
mdia de 38% entre os profissionais, com um pico de 52% na regio Norte. A despeito do benefcio
para os indivduos capactidados, a rotatividade observada causa um disperdcio parcial de recursos
financeiros, j que o conhecimento agregado no permanece no Sistema. Sob um olhar mais amplo,
as informaes expostas podem apontar para problemas no planejamento das aes do PACC, bem
como, para assuntos que orbitam a temtica a falta de atratitivade da carreira docente.
Capa
Sumrio
GT 3 Polticas de Financiamento da Educao bsica e superior266
Polticas de Financiamento da Educao bsica e superior

Os custos indiretos do ensino mdio noturno: o caso de estudantes trabalhadores de uma
escola pblica do DF
Eriane de Arajo Dantas

Universidade Catlica de Braslia (UCB)
erianeead@gmail.com
Bibiani Borges Dias
Instituto Federal de Educao de Braslia (IFB)
bibiani.dias@ifb.edu.br
wellington.jesus@catolica.edu.br
Resumo
O artigo resulta de uma pesquisa exploratria com estudantes do ensino mdio regular
noturno de uma escola pblica do Distrito Federal. Objetivou-se identificar os custos indiretos
envolvidos na frequncia s aulas e na realizao das atividades requeridas no nvel de ensino
bem como analisar a relao desses custos com a renda familiar dos estudantes. Para a coleta
de dados, aplicou-se um questionrio a noventa estudantes divididos nos trs anos do ensino
mdio. Os resultados indicaram um grupo significativo de trabalhadores e renda familiar
mensal de at seis salrios mnimos. Observou-se tambm que os custos indiretos representam
parcela considervel da renda familiar mensal, em especial, daqueles que integram famlias na
faixa mensal de at trs salrios mnimos.
Palavras chave: ensino mdio; custos educacionais; custos indiretos.
Capa
Sumrio
Polticas de Financiamento da Educao bsica e superior

Os custos indiretos do ensino mdio noturno: o caso de estudantes trabalhadores de uma
escola pblica do DF
Introduo
O direito pblico e subjetivo educao determinado pela Constituio Federal de
1988 (BRASIL, 1998), anteriormente edio da Emenda Constitucional n 59/2009
(BRASIL, 2009), limitava a obrigatoriedade do acesso ao ensino fundamental. Era dever do
Estado, portanto, garantir to-somente a oferta desse nvel de ensino, no incorrendo em
responsabilizao da autoridade competente a ausncia de oferecimento do ensino mdio. Da
mesma forma, o Poder Pblico estava obrigado a atender com programas suplementares de
material didtico-escolar, transporte, alimentao e assistncia sade unicamente os
educandos do ensino fundamental, no se estendendo esse direito aos estudantes da ltima
etapa da educao bsica.
Diante dessa prescrio constitucional e da necessidade de universalizar o acesso
ao ensino fundamental, as polticas de financiamento da educao, como o Salrio-Educao
e o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do
Magistrio (Fundef), centralizavam-se na segunda etapa da educao bsica (LIMA, 2011).
Em 2006, de acordo com dados da Pesquisa Nacional por Amostra de DomicliosPNAD (IBGE, 2007), 97,6% das pessoas de 7 a 14 anos estavam escolarizadas. O nmero de
pessoas nessa faixa etria, segundo a PNAD 2006, que equivalia a 26.772.000, comparados
aos dados sobre matrculas no ensino fundamental apresentados pelo Censo da Educao
Bsica de 2006 (INEP, 2007), correspondente a 33.455.000, permite observar que h mais
matriculados no nvel de ensino do que indivduos na faixa etria correspondente, o que pode
indicar que estudantes com idade prpria do ensino mdio ainda estavam matriculados no
ensino fundamental. Quando se comparam os mesmos dados em relao ao ensino mdio
(10.425.000 pessoas com 15 a 17 anos e 8.906.820 matrculas no nvel de ensino), nota-se que
85,4% dos indivduos na faixa etria apropriada ltima etapa da educao bsica estavam
matriculados em algum nvel de ensino, ou seja, 14,6% estavam retidos na etapa anterior ou
fora da escola (INEP, 2007).
Nesse ano, com o fim da vigncia do Fundef, a Emenda Constitucional 53/2006
(BRASIL, 2006) instituiu o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e
Valorizao dos Profissionais da Educao (Fundeb) e alterou o 5 do art. 12 da
Constituio Federal, que trata do Salrio-Educao, tornando-o fonte de financiamento para
toda a educao bsica (LIMA, 2011).
A Emenda Constitucional 59/2009 tornou a educao bsica obrigatria. Assim,
passou a ser dever do Estado oferecer no somente ensino fundamental, mas tambm
educao infantil e ensino mdio a todas as pessoas com idade entre 4 e 17 anos e aos que no
tiveram acesso educao bsica na idade prpria. Isso o obrigou ainda a promover a
permanncia de todos educandos, oferecendo-lhes especialmente transporte, alimentao
escolar e material didtico-escolar.
De acordo com a PNAD 2013 (IBGE, 2014), a taxa de escolarizao das pessoas
na faixa etria de 15 a 17 equivale a 84,3%, o que indica que parcela significativa dos
estudantes que deveriam cursar o ensino mdio no est matriculada em nenhum nvel de
ensino. Considerando-se esse dado, observa-se que quatro anos aps o ensino mdio ter se
tornado obrigatrio, grande parte dos jovens que deveriam curs-lo ainda se encontra fora dos
sistemas de ensino. Isso pode ser explicado pela dificuldade do Poder Pblico ofertar vagas a
Capa
Sumrio
todos os indivduos em idade escolar ou ainda por condies socioeconmicas desfavorveis

apresentadas por muitos estudantes, tendo em vista que as polticas de atendimento ao
educando com transporte, alimentao escolar e material didtico-escolar no alcanam a
totalidade dos estudantes e no suprem todas as necessidades apresentadas por eles.
Partindo dessa ideia e sem a pretenso de generalizar resultados, este estudo teve
como objetivo identificar os custos indiretos do ensino mdio pblico e relacion-los com os
rendimentos familiares mensais dos estudantes. Para coletar os dados, aplicou-se questionrio
com noventa alunos do ensino mdio noturno de uma escola pblica do Distrito Federal.
O trabalho divide-se em quatro partes. Na primeira parte, conceituam-se os custos
educacionais. Na segunda, apresenta-se a metodologia utilizada. Em seguida, discutem-se os
resultados obtidos na pesquisa e, por fim, apresentam-se as consideraes finais.
Custos educacionais
Usualmente custos so considerados sinnimos de despesas e gastos. No entanto,
de acordo com Xavier e Marques (1988), no apresentam o mesmo significado, pois os custos
so representados por valores numricos, mas nem sempre envolvem desembolsos. Conforme
Hallak (1969) custos podem ser expressos em termos monetrios e no monetrios e
correspondem a valores que deveriam ser pagos aos donos dos fatores de produo como
retribuio ao esforo necessrio produo de um bem ou servio (MERCHEDE, 1998b).
Como exemplo de custo que no envolve sada efetiva de dinheiro, os autores
(XAVIER; MARQUES, 1988; HALLAK, 1969) apresentam o conceito de custos de
oportunidade, que representa a oportunidade renunciada quando se opta por determinada
alternativa. No campo educacional, o custo de oportunidade para o estudante pode ser
traduzido pelo sacrifcio realizado por ele em favor dos estudos. Em outras palavras, ao
optarem por frequentar as aulas, os estudantes sacrificam outras atividades, como um trabalho
remunerado.
Alm desses, a atividade educacional envolve custos diretos e indiretos
(XAVIER; MARQUES, 1988). Os custos diretos so aqui tratados como os custos envolvidos
no funcionamento e no trabalho das instituies escolares pblicas, suportados pela
coletividade por meio de impostos e contribuies e comumente desconsiderado pelos
estudantes e suas famlias, tendo em vista no se exigir o pagamento de mensalidades.
Com relao aos custos indiretos Merchede (1998, p. 35) define como tambm
chamados de custos de administrao, referem-se aos ocorridos dentro da escola, mas fora da
sala de aula. Os custos indiretos so tratados neste trabalho como os custos a mais pelos
quais os alunos e suas famlias se responsabilizam para adquirir bens e servios necessrios
para frequentar as aulas e participar das atividades, como materiais escolares, livros,
transporte, alimentao e vesturio.
Frequentemente no se dimensiona o valor gasto pelos alunos com itens
essenciais nem o impacto que a carncia destes pode causar nas condies de participao no
correspondente nvel de ensino. O clculo dos custos indiretos assim como o dos diretos
uma indispensvel ferramenta para planejar o financiamento da educao e o
desenvolvimento de polticas pblicas que subvencionem os estudantes quanto s despesas
educacionais.
Metodologia
Este trabalho integra uma pesquisa exploratria realizada entre outubro e
dezembro de 2014 com o objetivo de investigar os custos indiretos do ensino mdio no
Distrito Federal. O estudo envolveu pesquisa de campo em uma escola da rede pblica de
Capa
Sumrio
ensino do DF, localizada na Regio Administrativa de Taguatinga.

Como instrumento de coleta de dados foi utilizado questionrio que, conforme
classificao de Marconi e Lakatos (2010), emprega perguntas fechadas e de mltipla escolha
(combinadas com perguntas abertas) com mostrurio e de avaliao, que questionam sobre
dados concretos, intenes e opinies, com a finalidade de caracterizar os participantes de
acordo com seu perfil socioeconmico, dedicao aos estudos, participao em atividades
culturais e objetivos aps a concluso do ensino mdio.
Participaram da pesquisa estudantes do ensino mdio regular do perodo noturno
daquela escola pblica. Optou-se por pesquisar alunos desse turno escolar, supondo-se que se
encontraria maior nmero de alunos que conciliam estudo e trabalho, por vezes por
necessitarem ajudar suas famlias a manterem as despesas mensais.
O grupo estudado foi selecionado aleatoriamente dentro da escola visitada.
Escolheu-se uma turma de cada ano do ensino mdio noturno, e todos os alunos presentes na
turmas no dia da visita escola foram convidados a participar. Ao todo, estavam presentes 25
alunos do 1 ano, 37 alunos do 2 ano e 28 alunos do 3 ano, totalizando 90 alunos. Todos os
convidados aceitaram participar da pesquisa e responderam aos questionrios.
Desse total, nove questionrios foram desconsiderados por conterem menos de
50% de respostas e 81 questionrios foram considerados vlidos para a obteno dos dados da
pesquisa (22 referentes a alunos do 1 ano; 34, do 2 ano; e 25, do 3 ano).
Os dados foram tabulados com o auxlio das ferramentas Google Drive e
Formulrios e constituram banco de dados, que foi analisado a partir de uma abordagem
quantitativa.
Resultados
A pesquisa foi realizada em uma escola pblica da Regio Administrativa de
Taguatinga, uma regio que, segundo a Pesquisa Distrital por Amostra de Domiclios
(PDAD/DF) de 2013, realizada pela Companhia de Planejamento do Distrito Federal
(Codeplan), possui populao igual a 212.863 habitantes, sendo a quarta regio administrativa
mais populosa do DF.
De acordo com a classificao da PDAD/DF 2013 (CODEPLAN, 2014),
Taguatinga pertence ao grupo de mdia-alta renda (Grupo II), grupo formado por oito regies
administrativas cujas populaes apresentam renda domiciliar entre 6,90 (R$ 5.000,00) e
15,19 salrios mnimos (R$ 11.000,00), conforme o Decreto 8166/2013 (BRASIL, 2013)i. A
referida regio administrativa, ainda conforme dados da PDAD/DF 2013, apresenta renda
domiciliar mdia mensal de 7,08 salrios mnimos (SM) e renda per capita de 2,41 SM,
valores pouco superiores s mesmas rendas mdias do DF (6,93 e 2,20 SM).
Apesar de se localizar nessa regio administrativa, a escola recebe estudantes
provenientes de outras regies, especialmente de Samambaia e Ceilndia, duas regies
administrativas caracterizadas (CODEPLAN, 2014) como de mdia-baixa renda (Grupo III),
grupo que apresenta renda domiciliar entre 3,45 SM (R$ 2.500,00) e 6,90 SM (R$ 5.000,00).
A escola tambm atrai alunos que residem em municpios do Estado de Gois que se situam
no entorno do DF.
De acordo com a maioria dos estudantes, suas famlias apresentam renda mensal
de at trs SM (39,5%) ou de trs a seis SM (27,2%). Ao se calcular a mdia dos salrios
apontados pelos pesquisados, observa-se que o grupo apresenta renda familiar mdia mensal
de 5,02 SM (R$ 3.634,98), isto , inferior renda mdia familiar projetada para o DF e para a
regio administrativa onde se localiza a escola (CODEPLAN, 2014). A Tabela 1 apresenta os
percentuais de estudantes que apontaram cada faixa de renda.
Capa
Sumrio
Tabela 1 Estudantes por faixas de renda familiar mensal (%)

Renda familiar (em SM)
At 3
39,5
De 3 a 6
27,2
De 6 a 9
9,9
De 9 a 12
9,9
De 12 a 15
2,5
De 15 a 18
2,5
De 18 a 21
0,0
De 21 a 24
0,0
De 24 a 27
1,2
De 27 a 30
0,0
Mais de 30
0,0
Sem resposta
Total
7,4
100,0
Fonte: Pesquisa de Campo.
Dividindo-se a renda familiar mdia mensal pelo nmero mdio de pessoas na

famlia (4 pessoas), obtm-se renda per capita mensal de 1,25 SM (R$ 908,75), valor tambm
inferior renda per capita de Taguatinga e do DF (CODEPLAN, 2014). O Grfico 1
apresenta a renda familiar mdia mensal e a renda per capita mdia por faixas de renda
familiar e em comparao com as mdias totais do grupo pesquisado.
Grfico 1 Renda familiar mdia mensal e renda per capita mdia por faixas de renda
familiar (em SM)
Fonte: Pesquisa de Campo/Elaborao dos autores.
Como observado no Grfico 1, as primeiras faixas de renda, cujas porcentagens de

estudantes somadas totalizam 66,7%, apresentam rendas familiares e per capita mdias
Capa
Sumrio
abaixo dos valores mdios do grupo pesquisado. As rendas familiar e per capita mdias da
primeira faixa de renda apresentam desvios de -3,52 e -0,87 SM a partir das mesmas mdias
de todo o grupo, respectivamente; as rendas mdias da segunda faixa apresentam desvios de 0,52 e -0,22 SM. A classe de renda de 24 a 27 SM se destaca, com renda familiar mdia que
ultrapassa o quntuplo da renda mdia do total de pesquisados.
Nas famlias dos pesquisados h at trs pessoas exercendo atividade remunerada
(81,5%) e em mais da metade delas (59,3%) os estudantes so um dos que trabalham e
contribuem com a renda familiar, o que confirma a hiptese de que o ensino noturno
composto por uma parcela significativa de estudantes trabalhadores. Quando os dados so
desagregados por faixas de renda familiar, conforme Grfico 2, verifica-se que apenas na
faixa de seis a nove SM os estudantes trabalhadores so minoria (37,5%).
Grfico 2 Estudantes trabalhadores por faixas de renda familiar mensal (%)
Fonte: Pesquisa de Campo/Elaborao dos autores.
Entre os alunos que trabalham, 47,9% so empregados com carteira assinada,

18,8% so estagirios, 10,4% so empregados sem carteira assinada, 8,2% trabalham por
conta prpria, 4,2% so empresrios, 2,1% so servidores pblicos e 2,1% foram contratados
temporariamente para atuar no servio pblico. A maioria dos estudantes trabalhadores
(83,3%) recebe at trs salrios mnimos por ms, com remunerao mdia mensal de 1,71
SM (R$ 1.238,03).
Poucos estudantes, porm, declaram-se os principais provedores da renda familiar
(16,0%), papel ocupado, na maioria das famlias, por pais ou padrastos (35,8%) e mes ou
madrastas (28,4%).
Os estudantes foram questionados acerca de quais atividades realizariam no
horrio das aulas, caso no cursassem o ensino mdio. Os maiores percentuais de estudantes
assinalaram que estariam estudando para um concurso pblico (40,7%), desempenhando um
trabalho remunerado (38,3%) ou praticando atividade fsica (23,5%).
Entre os que estariam trabalhando, 83,9% acreditam que receberiam at trs SM
como remunerao. Calculando-se a mdia dos valores apontados pelos estudantes, obteve-se
custo de oportunidade de 2,30 SM (R$ 1.665,70), valor que ultrapassa em mais de meio SM a
remunerao mensal dos estudantes trabalhadores; e em um SM a renda familiar mdia
mensal dos estudantes da primeira faixa de renda.
Os pesquisados indicaram como despesas que mais comprometem o oramento
familiar financiamento ou aluguel do imvel de residncia (30,9%) e servios de utilidade
pblica (21,0%), seguidos de alimentao (17,3%), sade (9,9%) e transporte (7,4%).
Capa
Sumrio
Despesas com lazer (6,2%) e educao (2,5%) so consideradas por uma parcela muito
pequena dos estudantes.
Quando as respostas so desagregadas por faixas de renda dos respondentes,
verifica-se que as despesas com educao so apontadas apenas por estudantes da primeira
faixa (3,1%) e por respondentes que no declararam renda familiar (16,7%). Isso pode indicar
que os estudantes consideram que os valores empregados em gastos educacionais no sejam
to altos como os dos demais ou ainda que suas famlias no gastam muito com educao.
Quando questionados a respeito das despesas educacionais que realizam com mais
frequncia, a maioria dos estudantes apontou despesas com materiais escolares, como pode
ser observado na Tabela 2. Essa escolha pode decorrer do fato de serem esses materiais os
mais utilizados e de no existirem polticas que auxiliem os estudantes a adquiri-los.
Como apenas 8,6% dos pesquisados utilizam veculo prprio para se deslocarem
at a escola, as despesas com estacionamento aparecem como as menos frequentes. Despesas
com acessrios indispensveis, como culos de grau e lentes de contato, e com taxas escolares
tambm so assinaladas por poucos alunos.
Tabela 2 Despesas educacionais mais frequentes (%)
Itens de despesas educacionais
Materiais escolares
67,9
Impresso de textos ou trabalhos
48,1
Transporte
45,7
Alimentao
40,7
Livros
34,6
Servio de internet
27,2
Vesturio
24,7
Cpias de livros ou de outros textos impressos
17,3
Acessrios indispensveis
9,9
Taxas escolares
8,6
Estacionamento
4,9
Sem resposta
2,5
Esses itens foram classificados em semanais, mensais e semestrais e divididos em

faixas de valores. Solicitou-se aos estudantes que assinalassem para cada despesa, caso a
realizassem, a faixa de valor correspondente. Com o percentual de respostas para cada classe
de valor, foi possvel calcular as medianas dos gastos dos alunos, conforme Tabela 3 a seguir.
Tabela 3 Despesas educacionais em valores medianos (R$)
Semanais
Itens
Capa
Sumrio
Mensais
Mediana
(R$)
Itens
Semestrais
Mediana
(R$)
Itens
Mediana
(R$)
Acessrios
15,80
Materiais escolares
34,00
Alimentao
55,62
Servio de internet
29,87
Cpias de livros
13,77
Estacionamento
11,90
Impresso
14,90
Taxas escolares
16,50
Transporte
28,39
Vesturio
86,85
Total
243,73
Total
63,87
Livros
18,50
Total
18,50
Para estimar os custos indiretos do ensino mdio, considerou-se um ano letivo

formado por 200 dias letivos, distribudos em dez meses, tendo em vista que cada ms tem
cerca de vinte dias teis. Considerou-se assim um ms composto por 2,86 semanas; e um
semestre, por cinco meses.
A Tabela 4 apresenta os custos indiretos por item estimados para um ms e o
quanto representa cada custo dentro do total de custos indiretos mensais.
Tabela 4 Custos indiretos mensais medianos
Itens
Custo mediano (R$)
Vesturio
248,39
32,5
Alimentao
159,07
20,8
Transporte
81,20
10,6
Taxas escolares
47,19
6,2
Acessrios indispensveis
45,19
5,9
Impresso de textos ou trabalhos
42,61
5,6
Cpias de livros
39,38
5,2
Estacionamento
34,03
4,5
Materiais escolares
34,00
4,4
Servio de internet
29,87
3,9
Livros
3,70
0,5
Total
764,64
100,0
Nota-se, a partir da Tabela 4, que os dispndios com livros so os menores. Uma

explicao possvel para esse dado que os estudantes estejam recebendo livros didticos do
Programa Nacional do Livro Didtico-PNLD. Outra suposio que a falta desses materiais
seja suprida por cpias de livros ou por impresso de textos digitais, que apresentam valores
Capa
Sumrio
superiores.
O valor gasto com transporte um dos mais altos. importante observar, no

entanto, que 59,3% dos estudantes contam com passe livre estudantil no transporte pblico,
ou seja, deslocam-se de casa at a escola gratuitamente no transporte coletivo. Uma parcela
dos estudantes, porm, utiliza esse tipo de transporte mas no beneficiria do passe livre
(8,6%) e parcela idntica utiliza veculo prprio para ir at a escola.
Os custos indiretos mensais totalizam 1,06 SM, o que representa 21,0% da renda
familiar mdia mensal do grupo pesquisado e 84,1% da renda per capita mdia. Em relao
aos rendimentos dos estudantes das primeiras faixas de renda familiar, os custos indiretos
mensais representam, respectivamente, 70,2% e 23,5% das rendas familiares mdias mensais
das classes de at trs e de trs a seis SM; e ultrapassam ambas as rendas per capita mdias.
Isso significa que, ao realizarem as despesas necessrias para cursarem o ensino mdio e
participarem das atividades, os estudantes, especialmente os da classe de renda mais baixa,
despendem grande parte da renda familiar.
Mesmo que se excluam os valores dos itens com os quais, de acordo com as
respostas dos alunos, os gastos so menos frequentes estacionamento, taxas escolares e
acessrios , os custos indiretos mensais, que totalizariam 0,88 SM (R$ 638,22), ainda
comprometem 58,7% da renda familiar mdia dos estudantes da faixa de renda de at trs
salrios mnimos, 19,6% da renda familiar mdia dos alunos da segunda faixa de rendimento,
17,6% da renda mdia mensal e 70,2% da renda per capita mdia do total dos estudantes.
Quando somados ao custo de oportunidade, os custos indiretos perfazem um total
de 3,36 SM (R$ 2.430,34), valor que supera o dobro da mdia de renda mensal dos estudantes
da primeira faixa de rendimento, representa 74,6% da renda mdia mensal dos pesquisados da
classe de trs a seis SM e 66,8% da renda mdia do grupo total de estudantes.
Assim, observa-se que os custos indiretos do ensino mdio, somados ou no ao
custo de oportunidade, comprometem grande parcela do rendimento familiar mensal dos
estudantes, principalmente daqueles que integram a faixa de renda inferior, o que pode levlos a utilizar estratgias de economia de recursos, optando por alguns itens em detrimento de
outros considerados menos importantes.
Consideraes finais
Este trabalho teve como objetivo identificar os custos indiretos do ensino mdio e
relacion-los aos rendimentos familiares mensais dos estudantes matriculados nessa etapa de
ensino. Ressalva-se que, como a pesquisa foi realizada com pequeno nmero de participantes,
os resultados obtidos so indicativos e representativos das especificidades do grupo estudado,
porm no permitem generalizaes nem para o DF nem para o Brasil.
Os dados estatsticos mostram que, embora haja parcela de estudantes com idade
correspondente ao ensino mdio matriculada no ensino fundamental ou mesmo fora da escola,
houve avanos na universalizao desse nvel de ensino e ganhos significativos aos estudantes
da escola mdia, que passaram a ter direito, a partir da edio da Emenda Constitucional n
59/2009, ao recebimento do livro didtico e de alimentao escolar bem como ao transporte
escolar oferecido pelos sistemas de ensino.
Esses direitos, no entanto, no so capazes de suprir todos os itens necessrios
para que um estudante participe qualitativamente das atividades e se dedique aos estudos, pois
os educandos precisam tambm de materiais escolares, materiais complementares de estudo,
vesturio, acesso internet etc.
A presente pesquisa revela que o total dos custos envolvidos com a aquisio dos
materiais e servios requeridos para a realizao das atividades apresenta valor que
compromete parte significativa da renda familiar mensal dos estudantes. Esses custos so
Capa
Sumrio
mais relevantes no caso de educandos pertencentes a famlias com rendimento familiar

mensal de at trs salrios mnimos.
Embora se concentrem nas primeiras faixas, as rendas familiares mensais do
grupo pesquisado apresentam disparidades. Dessa forma, os altos valores dos custos indiretos
podem resultar em desigualdades de acesso e de participao dentro de uma mesma escola ou
at no interior de uma mesma turma, o que, por sua vez, pode impactar os resultados
escolares. Supe-se que os indivduos que compem a primeira faixa de renda tero mais
dificuldades para adquirir os bens e servios necessrios ao processo de aprendizagem, o que
os deixa em desvantagem em relao aos colegas com melhores rendimentos familiares.
Esses resultados apontam para a necessidade de auxiliar os estudantes do ensino
mdio em relao aos custos indiretos, principalmente em se tratando daqueles provenientes
de famlias com renda mensal com mais baixos valores, de forma a equiparar as condies
materiais de participao dos alunos e elevar a qualidade de sua aprendizagem.
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Capa
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i
Capa
Salrio mnimo nacional conforme Decreto 8166/2013, com valor de R$724,00
Sumrio
EDUCAO PRIVADA COM DINHEIRO PBLICO: O PROUNI NAS REUNIES

ANUAIS DA ANPED (2004-2013).1
Joo Victor Nunes Leite
joaovictornunez@gmail.com
Leandro Viana de Almeida
leandrovianaa@gmail.com
RESUMO: O objetivo da pesquisa analisar o acmulo do GT11 Ensino Superior das

Reunies Anuais da ANPED acerca do processo de privatizao do ensino superior, expressa
no PROUNI, no perodo de 2004 a 2013. Como critrio, consideramos os trabalhos que
contm o PROUNI no ttulo e como objeto de pesquisa. Conclumos que a crtica em relao
ao uso de recursos pblicos na educao privada um consenso entre os pesquisadores, sendo
um insuficiente para a democratizao da educao.
Palavras-Chave: PROUNI, Privatizao, Ensino Superior.
a concesso de bolsas a alunos a fico conseguida como luva de pelica para
esconder o financiamento direto do ensino privado pelo Estado- uma medida que
contribua para a democratizao do ensino? (FERNANDES, 1966, p. 417).
As polticas educacionais no Brasil, durante o sculo XX, so marcadas por uma

tenso entre setores que defendem o ensino pblico e o ensino privado. Com base em Saviani
(2008), podemos explicitar trs momentos significativos como expresso da defesa da
educao pblica como direito social. I) O movimento escola-novista que possui como cone
o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova de 1932. II) A campanha de defesa da escola
pblica de 1960 e os movimentos de educao popular. III) E o perodo ps ditadura civilmilitar no qual expressivo na constituinte de 1988 e a LDB de 1996. Neste cenrio, foi parte
do conflito, a defesa de que o financiamento pblico seria somente para a educao pblica,
como expressava Florestan Fernandes e os escola-novistas na crtica s concesses de bolsas
com dinheiro pblico na educao privada.
O PROUNI, criado pelo Governo Federal no ano 2004 pela Lei N 11.096, estabelece
parmetros e regulamentaes acerca da destinao de bolsas de estudos (parciais ou
integrais) a estudantes da escola pblica, com renda per capita de at trs salrios mnimos e
professores da rede pblica de ensino bsico. Fundamenta-se como uma poltica social de
incluso, baseada na lgica das aes afirmativas. Ao investigarmos no banco de dados da
ANPED2, totalizamos seis artigos, que em aspectos gerais, analisam o PROUNI sob dois
aspectos. Dois textos discutem a natureza tributria do Estado e as formas de beneficiamento
das IES privadas por meio de polticas de renncia fiscal e quatro textos tratam-se de uma
investigao sobre a implementao, eficincia e impactos do PROUNI. Em graus
diferenciados, todos os trabalhos permeiam a discusso acerca da democratizao do acesso
ao ensino superior, incluso, ao afirmativa e expanso do ensino superior privado.
CARVALHO (2005, 2011) trata sobre a lgica natureza fiscal do Estado que beneficia as IES
privadas. Faz um estudo sobre a poltica de renncia fiscal na Reforma Universitria de 1968
at o PROUNI, estabelecendo uma anlise comparativa entre o discurso do governo militar e
1 Pesquisa produzida por encomenda do Cursinho Popular Dirce Machado.
2 Perodo que abarca da criao do PROUNI at a ltima Reunio Anual da ANPED.
Capa
Sumrio
o governo Lula acerca da necessidade de expanso do ensino superior e consequentemente, as

aes concretas de implementao destas reformas. Preservadas a conjuntura
macroeconmica, os mecanismos de renncia fiscal as IES privadas, tanto na reforma de 68,
quanto na reforma do governo Lula, foram os principais mecanismos de expanso do ensino
superior.
O segundo conjunto de textos trata sobre a implementao e impacto do PROUNI.
recorrente a estes trabalhos a realizao de entrevistas com os alunos egressos do Programa
ou com alunos que esto em andamento nos seus cursos de graduao. CARVALHO (2007),
apresenta em sua pesquisa de campo, dados acerca do perfil socioeconmico, escolaridade,
dos 400 bolsistas que foram entrevistados, e traa uma anlise sobre a percepo
intersubjetiva dos estudantes. AMARAL (2010, 2011), realiza um estudo sobre os discursos
dos legisladores (deputados federais e senadores), e dos pesquisadores, estes ltimos tendo
como recorte o banco de teses e dissertaes da CAPES, no portal do Scielo e no site da
ANPED. Em seu primeiro trabalho, os legisladores proferem um discurso de exaltao do
PROUNI, ao passo que os pesquisadores h a preocupao com a utilizao de dinheiro
pblico para IES privada. No trabalho posterior, aborda o seguinte problema: ser o PROUNI
o novo lugar de formao de professores? ALMEIDA (2010), objetiva estabelecer relaes
entre o acesso ao ensino superior de indivduos de baixa renda com a expanso das IES
privadas. Por meio de entrevistas realizadas com alunos do PROUNI, conclui que o Programa
possibilita o acesso de indivduos de baixa renda ao ensino superior. Alerta que os dados
pormenorizados da situao dos bolsistas no so divulgados pelo MEC dificultando uma
srie de pesquisas sobre os impactos do Programa na formao superior brasileira. Por fim,
com base nos artigos apresentados no GT-11 das Reunies Anuais da ANPED, conclumos
que a crtica em relao ao uso de recursos pblicos na educao privada um consenso entre
os pesquisadores, sendo insuficiente para que a democratizao da educao.
BIBLIOGRAFIA
ALMEIDA, Wilson Mesquita de. O PROUNI e a Democratizao do Ensino Superior: Exploraes
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SAVIANI, Demerval. Histria das ideias pedaggicas no Brasil. 2 Edio. Campinas: Autores Associados,
2008.
Capa
Sumrio
REMUNERAO DE PROFESSORES DE ESCOLAS PBLICAS DA EDUCAO

BSICA DA REDE MUNICIPAL DE CUIAB NO CONTEXTO DA LEI DE
CARREIRA 2004 A 2010
RIBEIRO, Josete Maria Canguss UNEMAT / josetemcr@gmail.com.br
FIGUEIREDO, Geni Conceio UNEMAT/ genicfz@gmail.com
Polticas de Financiamento da Educao Bsica e Superior
Resumo
A valorizao dos profissionais da educao se apresenta como ponto estratgico da poltica
educacional brasileira na busca de garantia de qualidade educacional, os fundamentos, prtica
e efeitos merecem ser conhecidos e analisados, com o intuito de detectar avanos, limites e
desafios. A prxis foi auferida a partir do estudo da remunerao no perodo de 2004 a 2010
dos profissionais da educao do municpio capital Cuiab. A remunerao no contexto da
carreira demonstrada visualizando o histrico praticado na capital mato-grossense
considerando a remunerao com base na habilitao de Ensino Mdio, Licenciatura e
Especializao, no incio e final de carreira e as respectivas anlises a partir da interconexo
entre tais elementos.
Palavras Chaves: Remunerao; Carreira; Cuiab.
Abstract
The valuation of education professionals presents itself as strategic point of Brazilian
educational policy in the search for educational quality assurance, the basics, practice and
effects deserve to be known and analysed, in order to detect advances, limits and challenges.
Praxis was earned from the study of the remuneration for the period 2004 to 2010 of
education professionals in the municipality capital Cuiab. The remuneration in the context
of the career is demonstrated by viewing the history practiced in Mato Grosso capital
considering the remuneration based on enablement of High School Graduation and
Specialization, at the beginning and end of career and their analyses from the interconnection
between these elements.
Key Words: Remuneration; Career; Cuiab.
Introduo
A remunerao de professores de escolas pblicas da educao bsica da rede
municipal de Cuiab foi estudada no contexto da lei de carreira considerando o perodo de
2004 a 2010. O texto da Lei de carreira vigente at este perodo foi analisado e demonstrado
os seus efeitos sobre a remunerao a partir de tabelas e grficos contendo os valores
remuneratrios considerando as classes e nveis conforme a evoluo no interior da carreira.
As tabelas de remunerao vigentes a cada ano foram corrigidas com base no INPC em 2010,
o que permitiu demonstrar a evoluo remuneratria no perodo estudado.
Capa
Sumrio
A lei de carreira da esfera municipal de ensino da capital alm de regulamentar a

carreira dos professores contempla tambm a incluso dos funcionrios de escolas e seus
respectivos cargos conforme demonstraremos a seguir. Foram utilizados no processo da
pesquisa anlises quantitativas e qualitativas e as concluses apresentadas so parciais uma
vez que a presente pesquisa encontra-se em andamento e compe uma rede de pesquisa ligada
CAPES / INEP / SECAD/ Observatrio da Educao da qual participamos como
colaboradores.
1.0 A Estrutura e movimentao na Carreira dos profissionais da Secretaria de
Educao de Cuiab
A Lei 4.594 de 02 de julho de 2004, que vigorou a partir deste ano at 2010,
dispe sobre a carreira dos profissionais da Secretaria de Educao de Cuiab, tendo por
finalidade organiz-la, estrutur-la, bem como estabelecer as normas, critrios e instrues
especiais sobre o regime jurdico do seu pessoal, sendo que a oferta dos servios educacionais
de que trata a presente Lei dever ser mantida sob a responsabilidade do municpio de Cuiab,
no podendo ser terceirizada ou transferida organizao de direito privado ou privatizada.
A carreira dos Profissionais da Secretaria de Educao constituda de 07 (sete)
cargos sendo eles:
I Professor ;
II - Tcnico de Nvel Superior;
III Tcnico em Desenvolvimento Infantil;
IV - Tcnico em Administrao Escolar;
V Tcnico em Nutrio Escolar;
VI Tcnico em Manuteno e Infra-Estrutura;
VII Tcnico em Multimeios Didticos.
O acesso aos cargos de que trata a presente Lei ser provido exclusivamente por
concurso pblico, ressalvado o caso previsto no Artigo 37, inciso IX da Constituio Federal
(carter excepcional e provisrio), e que a remunerao dos profissionais da educao
ser estabelecida atravs de subsdio devendo ser revista obrigatoriamente a cada 12

(doze) meses a partir da sua implantao.
Quanto ao ingresso na carreira este tambm est definido na Lei 4.594 e
dever obedecer a trs critrios, sendo:
I - Ter a habilitao especfica exigida para provimento do cargo pblico em

quaisquer dos nveis exigidos no edital de concurso;
II - Ter escolaridade compatvel com a natureza do cargo;
III - Ter registro profissional expedido por rgo competente, quando assim exigido.
J a movimentao funcional do Profissional da Secretaria de Educao do municpio
de Cuiab, se dar mediante as duas modalidades, sendo por promoo de nvel (grau de
escolaridade) e/ou por progresso de classe (tempo de servio).
A estrutura de carreira se compe basicamente de dois componentes principais:
Classes e Nveis e suas respectivas remunerao, estabelecida a partir de coeficientes
diferenciados.
1.1 Da srie de classes e da progresso:
Na linha horizontal, representadas pelas letras que vo da letra A at a letra G
representam o tempo de trabalho do servidor desde o seu ingresso at 30 anos ou mais de
trabalho, sendo que esta se encontra assim distribuda:
Capa
Sumrio
Quadro I
Progresso de Classe: tempo de servio
A
B
C
D
E
F
G
CLASSE
TEMPO DE SERVIO
at cinco anos
acima de cinco anos
acima de dez anos
acima de quinze anos
acima de vinte anos
acima de vinte e cinco anos
acima de trinta anos de trabalho
FONTE: Lei 4.594 de 02 de julho de 2004
Quanto progresso, o Profissional da Educao ter direito de ser ascendido de

uma classe para outra a cada cinco anos, desde que aprovado em processo anual especfico de
avaliao de desempenho, sendo que o tempo para a primeira progresso ser contado a partir
da data do efetivo exerccio no cargo ou do seu enquadramento, assegurando-se neste ltimo
caso, a contagem do tempo j cumprido na classe atual para efeito da prxima progresso, e se
decorrido o prazo previsto em lei e no havendo processo de avaliao, a progresso funcional
dar-se- automaticamente, e as demais normas da avaliao processual, incluindo instrumentos
e critrios, tero regulamento prprio, definido por comisso tripartite constituda pelo rgo
central da educao, pelos gestores de unidades desconcentradas e pelo Sindicato dos
Trabalhadores da Educao.
1.2- Da promoo de nvel e constituio das carreiras
III-
Quanto promoo do Profissional da Educao, de um nvel para outro,

acontecer imediatamente ao nvel superior ao que j ocupa na sua carreira; isto ocorrer em
virtude da nova habilitao especfica alcanada pelo profissional e esta habilitao dever,
obrigatoriamente, ser devidamente comprovada.
Na tabela de subsdio o nvel encontra-se visualizado na posio vertical, e se
difere de um cargo a outro, conforme especificado abaixo a composio dos cargos, bem como
a nomenclatura do nvel:
O cargo de Professor composto das atribuies relativas s atividades de docncia, de
coordenao pedaggica, de direo de unidade escolar e de assessoramento educacional ou de
gesto, podendo galgar de forma vertical trs nveis:
Quadro II
Promoo de Nvel: habilitao
I- PL
PROFESSOR LICENCIADO
habilitao especfica ao nvel de graduao em

licenciatura plena;
II-PE
PROFESSOR
ESPECIALISTA
habilitao especfica ao nvel de graduao, em

licenciatura plena com especializao latu sensu na
rea da educao;
III-PPG PROFESSOR PS
GRADUADO
Capa
Sumrio
habilitao ao nvel de graduao, com titulao de

Mestrado e/ou Doutorado na rea da Educao.
FONTE: Lei 4.594 de 02 de julho de 2004
importante ressaltar que a carreira para o cargo de professor inicia-se com

habilitao ou graduao em licenciatura plena, ou seja, os concursos pblicos para este cargo,
no podem mais serem ofertados a nvel mdio ou licenciaturas curtas.
Convm citar que ao professor lotado e em exerccio em unidade escolar do
campo, assegura-se tambm o pagamento de verba indenizatria para auxlio nas despesas com
transporte e/ou moradia.
II O cargo de Tcnico de Nvel Superior composto de atribuies inerentes s
atividades que demandam formao em nvel superior, por exigncia e especificidade da
funo, tais como: de assessoria jurdica, contbil, psicolgica, de planejamento, nutrio,
comunicao social e outras, conforme legislao especfica.
III O cargo de Tcnico em Desenvolvimento Infantil composto de atribuies
que se referem gesto das creches e ateno integral s crianas na faixa etria de 0 a 4 anos.
Nessas unidades escolares, os profissionais que l atuam podero percorrer quatro nveis
diferentes.
IV - O Tcnico em Administrao Escolar aquele que exerce atividade de
escriturao, arquivo, protocolo, estatstica, confeco de atas, transferncias escolares e
boletins, bem como prestao de contas e acompanhamento financeiro-oramentrio, relativos
ao funcionamento das secretarias escolares, e outras atividades correlatas;
V O profissional Tcnico em Nutrio Escolar exerce as atividades relativas ao
recebimento, conservao e armazenamento de gneros e higienizao do espao e
utenslios, preparao e distribuio da alimentao escolar;
VI O cargo de Tcnico em Manuteno e Infraestrutura consiste naquele que
exerce as funes de zeladoria, atendimento, vigilncia, limpeza, apoio na confeco e
distribuio da alimentao escolar e manuteno da infraestrutura. O profissional poder
percorrer trs nveis na vertical.
VII O cargo de Tcnico em Multimeios Didticos composto de atribuies
inerentes s atividades de gesto, atendimento, organizao e dinamizao de uso das
bibliotecas da rede de educao, manuseio de equipamentos eltrico-eletrnicos bem como de
outros recursos didticos de uso especial.
1.3 Da jornada semanal de trabalho
A jornada de trabalho dos Profissionais da Educao ser de 20 (vinte) ou 40
(quarenta) horas no caso de cargo de professor e de 30 (trinta) horas semanais nos cargos
tcnicos, quanto as horas atividades, fica assegurado a todos os professores o correspondente a
20% (vinte por cento) de sua jornada semanal para tal fim, sendo estas relacionadas ao
processo educativo e que sejam destinadas preparao e avaliao do trabalho pedaggico,
colaborao com a administrao da escola, s reunies pedaggicas, articulao com a
Capa
Sumrio
comunidade e ao aperfeioamento profissional, de acordo com a proposta educativa de cada

unidade escolar.
1.4 Da dedicao exclusiva
O regime de Dedicao Exclusiva implica o exerccio integral das funes de
gesto central e de unidades desconcentradas, observada a jornada de 40 horas semanais, sendo
que a Dedicao Exclusiva atribuda s funes de direo, coordenao e secretaria das
unidades escolares e de gesto educativa no rgo central.
Neste contexto, ficam asseguradas 2 (duas) remuneraes do regime de Dedicao
Exclusiva por unidade escolar, correspondentes s funes de direo e secretaria e mais 1
(uma) correspondente s funes de coordenao educativa nas unidades com at 30 (trinta)
turmas, ou 2 (duas) em unidades com at 60 (sessenta) turmas, ou 3 (trs) em unidades com
nmero superior de turmas.
O nmero de vagas destinadas ao exerccio das funes de gesto educativa no
rgo central, sero em nmero de 30 (trinta), sendo estas sob regime de Dedicao Exclusiva,
e o provimento das vagas no rgo central se dar por ato do titular da pasta, podendo ser
delegado apenas a profissionais de carreira, bem como vedada a concesso do regime de
Dedicao Exclusiva, em todas as hipteses de incidncia, aos profissionais que acumulem
cargos com carga horria de 60 h semanais, ou superior.
Alm do impedimento de exerccio de outra atividade remunerada, seja pblica ou
privada, durante a sua vigncia em que o profissional estiver recebendo e exercendo cargo sob
dedicao exclusiva, h de se ressaltar que esta no incorporvel para fins de aposentadoria.
1.5 Da transposio
O professor efetivo ocupante de um nico cargo pblico em regime de 20 horas
poder ser transposto para o regime de 40 (quarenta) horas semanais, observando-se trs
requisitos, sendo eles:
I Tempo mximo de 12 (doze) anos e 6 (seis) meses em exerccio de cargo no
servio pblico ;
II Expectativa de contribuio previdenciria mnima de 12 (doze) anos e 6 (seis)
meses no caso de mulheres, ou 15 (quinze) anos no caso de homens, a partir da transposio;
III Existncia de vaga na unidade escolar;
O processo de acesso universal transposio preceder obrigatoriamente
abertura de concurso pblico e os professores detentores de 2 (dois) cargos de docncia, em
jornada de 20h semanais podero transpor para a jornada de 40h semanais com base nos
critrios estabelecidos nesta lei 4.594; sendo que as demais condies e critrios para a
concesso da transposio sero regulamentadas em Portaria proposta por comisso formada
por representao do rgo central e do Sindicato dos Trabalhadores da Educao e
promulgada pelo titular da pasta.
2. A Evoluo da Remunerao a partir da Carreira
O artigo 47 da Lei 4.594 de 02 de julho de 2004, define o sistema remuneratrio
dos Profissionais da Secretaria de Educao de Cuiab, em forma de subsdio fixado em
parcela nica, vedado o acrscimo de qualquer gratificao, adicional, abono, prmio, verba
de representao ou qualquer espcie remuneratria, exceto o que est previsto em lei, citando
como exemplo o pagamento de verba indenizatria para auxlio nas despesas com transporte
e/ou moradia, a professores que vo desempenhar sua funo no campo.
Capa
Sumrio
De acordo com o 3 do art. 1 a remunerao dos profissionais da educao ser

estabelecida atravs de subsdio devendo ser revista obrigatoriamente a cada 12 (doze) meses.
Anterior ao ano de 2004 a remunerao dos professores possua outros
mecanismos de regulamentao, cujos documentos comprobatrios no foram disponibilizados
pela Secretaria Municipal de Educao. S a partir de 2004 com a aprovao da Lei de
Carreira que a categoria docente passou a ter anualmente a remunerao estabelecida por
mecanismos legais previamente estabelecidos com um piso salarial inicial para cada nvel
correspondente formao, nvel mdio, graduado ou especialista, estabelecido de acordo
com os coeficientes definidos no mbito da legislao.
As tabelas apresentadas a seguir demonstram os valores da remunerao no
perodo de 2004 2010 referentes ao tempo de trabalho exercido no cargo de professor no
incio e no final da carreira de acordo com a habilitao exigida para o exerccio da docncia.
Na tabela I so apresentados os valores para 20 horas semanais e na tabela II para 40 horas
semanais.
Tabela I
Vencimento bsico do Ensino Mdio, Licenciatura, Especializao
(Em valores reais)
Cuiab - 2004 a 2010
Habilitao
C. H
Ensino Mdio
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
Inicial
20
851,75981
807,13609
814,30658
827,3549
836,14919
861,23621
845,41
Final
20
1362,8157
1291,4177
1302,8905
1323,775
1337,8432
1377,9779
1352,66
Inicial
20
1216,7997
1153,0516
1163,2951 1181,9458
1194,5052
1230,3405
1207,74
Final
20
1946,8796
1844,8825
1861,2722 1891,1156
1911,2061
1968,5491
1932,38
20
1338,4797
1268,3567
1279,6246 1300,1427
1313,9535
1353,3895
1328,52
Final
20 2141,5675 2029,3707
2047,3994 2080,2212
Fonte: SME/municpio de Cuiab. Tabelas salariais referentes aos anos 2004 2010
2102,3234
2165,4061
2125,64
Licenciatura
Especializao Inicial
Tabela II
Vencimento bsico Ensino Mdio, Licenciatura, Especializao

(em valores reais)
Cuiab - 2004 a 2010
Habilitao
Vencimento
CH
2004
2005
Ensino Mdio
Inicial
40
1.703,52
1.614,27
1.628,61 1.654,71 1.672,30 1.722,47 1.690,82
2006
2007
2008
2009
2010
Final
40
2.725,63
2.582,84
2.605,78 2.647,55 2.675,69 2.755,96 2.705,32
Licenciatura
Inicial
40
2.433,60
2.306,10
2.326,59 2.363,89 2.389,01 2.460,68 2.415,48
Final
40
3.893,76
3.689,76
3.722,54 3.782,23 3.822,41 3.937,10 3.864,76
Especializao
Inicial
40
2.676,96
2.536,71
2.559,25 2.600,29 2.627,91 2.706,78 2.657,04
Final
40
4.283,14
4.058,74
4.094,80 4.160,44 4.204,65 4.330,81 4.251,28
As tabelas demonstram a remunerao corrigida com base no INPC de 2010, dos

vencimentos iniciais e finais para as respectivas jornadas de trabalho de 20 ou de 40 horas,
para os professores com habilitao no ensino mdio, na graduao e na ps graduao. O
nmero de professores em cada classe que representa o tempo de servio ou em cada nvel que
representa a habilitao perpassa pela constante movimentao no interior da carreira e
Capa
Sumrio
demanda de acompanhamento constante, a fim de que se tenha informaes precisas e o real

controle. Informaes estas necessrias ao planejamento e ao processo de valorizao docente,
o que inclui tanto a poltica remuneratria quanto a poltica de formao contnua e
permanente.
No grfico a seguir apresentado foram considerados os vencimentos referentes
jornada de trabalho de 40(quarenta) horas semanais:
Grfico I
Vencimento Bsico Inicial - Pessoal efetivo - 40 horas semanais.
Habilitaes: Ensino Mdio, Licenciatura e Especializao
CUIAB/MT 2004- 2010 (Em Valores Reais de dez./2010 INPC IBGE
Vejamos o movimento da remunerao para o Ensino Mdio:

Grfico 2
Vencimento Bsico Inicial e Final - Pessoal efetivo

40 horas semanais, habilitao de Ensino Mdio
CUIAB/MT: 2004 - 2010 (Em Valores Reais de dez./2010 INPC IBGE)
Capa
Sumrio
Fonte: SME/municpio de Cuiab. Tabelas salariais referentes aos anos 2004 - 2010
Grfico III
40 horas semanais, com Licenciatura
CUIAB/MT 2004 2010 (Em Valores Reais de dez./2010 INPC IBGE)
Grfico III
- 40 horas semanais, com habilitao de Especializao
CUIAB/MT 2004 - 2010 (Reais de dez./2010 INPC - IBGE)
Capa
Sumrio
As alteraes ocorridas na poltica de valorizao do magistrio, com outra

estrutura de carreira e remunerao, implementada a partir do conceito de piso salarial
profissional, contemplando todos os nveis e classes, a partir de coeficientes estabelecidos no
mbito da Lei de Carreira, de fato implementada, encontrou respaldo no movimento advindo
da poltica de financiamento da educao a partir da criao do FUNDEF - Fundo de
Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio -,
seguido do FUNDEB - Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de
Valorizao dos Profissionais da Educao.
Consideraes Finais
A lei de carreira dos profissionais da educao bsica um dos principais
elementos geradores da valorizao docente. Na capital de Mato Grosso - Cuiab, a lei de
julho de 2004 garantiu o ingresso na carreira a partir de concurso pblico, a transposio para
novos nveis, o que tem garantido a evoluo da remunerao.
Compreender a poltica educacional no que tange valorizao dos profissionais
da educao em seus aspectos basilares como carreira e remunerao, nos desafiou de
imediato buscar na poltica do financiamento da Educao Bsica, conceitos e marcos
jurdicos normativos que desse suporte para analisar a prxis evidenciada sobre a carreira
docente em Cuiab e visualizar o desenho desta valorizao.
Diante do estudo feito, a partir dos documentos legais referentes carreira e
remunerao, checados atravs de extratos da folha de pagamento, coletados na Secretaria
Municipal de Educao da capital mato-grossense, constatou-se que: as tabelas salariais
referentes aos subsdios, como consta na Lei de Carreira, definidas pelo executivo a partir de
comisses composta por governo e sindicato, tem sido de fato implementada; a esfera
municipal de ensino de Cuiab, em sua estrutura de carreira viabiliza a valorizao docente,
dado que a evoluo salarial em termos de nveis e classes e seus respectivos coeficientes tem
sido implementado regularmente.
Na continuidade da pesquisa recomenda-se:
1. Estudos mais sistemticos tanto dos aspectos financeiros, administrativos e
pedaggicos, quanto das implicaes no mbito de cada esfera para garantia da
educao como direito, a partir do parmetro qualidade social e valorizao dos seus
profissionais, cujas condies de trabalho permita o processo de construo do perfil
profissional adequado ao fazer docente necessrio atuao em cada etapa e
modalidade de ensino da Educao Bsica.
2. Estudos mais pontuais quanto qualidade da jornada de trabalho e a continuidade de
pesquisas, com instrumentais estatsticos que permitam auferir as reais condies de
trabalho dos profissionais em sua atuao, pautados em perspectivas de construo de
sua profissionalidade, onde o tempo se apresenta como um dos fatores preponderantes
da qualidade, tanto em termos de atuao do profissional quanto da qualidade dos
resultados advindos do seu fazer docente.
Registra-se ainda, alteraes ocorridas no mbito do plano de cargos carreira e
salrios dos profissionais da educao bsica da rede municipal de ensino da capital Cuiab
no final de dezembro de 2010, com efeitos j a partir de 2011, intimando a continuidade deste
estudo, tendo em vista conhecer de forma sistemtica e crtica, as alteraes ocorridas, e
tambm refletir quanto aos efeitos sobre a remunerao e a valorizao dos profissionais da
educao, especialmente sobre o trabalho docente e o cargo de professor.
Capa
Sumrio
3. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BRASIL. (2010). Constituio (1988). Constituio da Repblica Federativa do Brasil.
Braslia- DF: Senado. Disponvel em: www.senado.gov.br. Acesso: novembro de 2011.
______. (1999). Constituio (1988). Emenda Constitucional n 14, de 12 de setembro de
1996. Marcos Legais, 2 edio. Braslia-DF: Prasem.
_____ , ( 1999). Lei n. 9394, de 20 de dezembro de 1.996. Estabelece as Diretrizes e Bases
da Educao Nacional. Marcos Legais, 2 edio. Braslia-DF: Prasem.
______,(1999). Lei n. 9424, de 24 de dezembro de 1.996. Dispe sobre o Fundo de
Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio.
Marcos Legais, 2 edio. Braslia-DF: Prasem.
_______, (2006). Emenda Constitucional n 53, de 20 de dezembro de 2006. Dirio Oficial da
Unio. Repblica Federativa do Brasil. Imprensa Nacional. Braslia, DF: Disponvel em:
www.fnde.gov.brAcesso: novembro de 2011.
_______, (2007). Lei n 11.494 de 20 de junho de 2007. Regulamenta o Fundo de
Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da
Educao FUNDEB. Presidncia da Repblica. Casa Civil. Sub chefia para assuntos
jurdicos, Braslia-DF: Disponvel em: www.mec.gov.br. Acesso: novembro de 2011.
CADERNOS DE EDUCAO. Diretrizes para a Carreira e Remunerao. CNTE Ano XIV
n 21 2 edio novembro de 2009.
CNTE. Diretrizes para a Carreira e Remunerao. A valorizao profissional no contexto do
Sistema Nacional Articulado de Educao. 2009, Cadernos de Educao, Braslia, n. 21, p.
16-35, out. 2009. Disponvel em: <http//www.cnte.org.br. pdf
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO. Resoluo N 2, de 28 de maio de 2009. fixa as
Diretrizes Nacionais para os Planos de Carreira e Remunerao dos Profissionais do
Magistrio
da
Educao
Bsica
Pblica
Disponvel
em:http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/resolucao_cne_ceb002_2009.pdf. Acesso em 19 de
maro de 2013.
CUIAB/ SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO. Lei 4.594 de 02 de julho de 2004.
Memo
CUIAB/SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO. Tabelas Salariais de Remunerao
de Professores Perodo: 2004 - 2010.Memo
INEP / SECAD Observatrio da Educao. Remunerao de professores de escolas pblicas
da educao bsica: configuraes, impactos, impasses e perspectivas. Relatrio Parcial sobre
Carreira Docente (cpia eletrnica).
LEO, Roberto Franklin de. As Idiossincrasias do Piso do Magistrio. Revista Jurdica,
Consulex. Ano XVI n 366 15 de abril de 2012, p. 34 e 35. www.consulex.com.br.
LEI DO PISO : debates sobre a valorizao do magistrio e o direito educao no STF
/[coordenao editorial Salomo Barros Ximenes]. -- So Paulo : Ao Educativa :
Campanha Nacional pelo Direito Educao, 2011. -- (Em questo ; 7)Disponvel em:
.http://arquivo.campanhaeducacao.org.br/publicacoes/EQ_7. Acesso em: 02 de julho de 2012.
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______. Lei complementar n. 49, de 1 de outubro de 1.998. Dispe sobre a instituio do
Sistema Estadual de Ensino de Mato Grosso e d outras providncias Diretrizes Educacionais:
Estado de Mato Grosso. Cuiab. Secretaria de Estado de Educao. 1998.
MATO GROSSO/FORUM ESTADUAL DE EDUCAO. Plano Estadual de Educao
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Disponvel em: www.seduc.mt.gov.br/download_file.php. Acesso em abril de 2013
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Sumrio
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MEC/CNE, (2009). Diretrizes Nacionais para os Novos Planos de Carreira e de Remunerao
para o Magistrio dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios. Braslia-DF: Disponvel
em<www.cne.gov.br> acesso em setembro de 2011.
MONLEVADE, Joo Antonio Cabral. VALORIZAO SALARIAL DOS PROFESSORES.
O papel do Piso Salarial Profissional Nacional como Instrumento de Valorizao dos
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Campinas. Campinas. So Pulo, 2000.
MONLEVADE, Joo Antonio. Para entender o FUNDEB. Ceilndia, Idea, 2007.
Relatrio do Projeto de Pesquisa. Edital n. 001/2008 CAPES / INEP / SECAD Observatrio
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SINTEP. Sindicato dos Trabalhadores da Educao Pblica. Sub sede de Cuiab. Tabelas
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SINTEP-MT. A educao nas mos dos trabalhadores. XII Congresso Estadual do SINTEPMT. Caderno de Teses. Sintep-MT. Edio: Pau e Prosa Comunicao. 2004.
Capa
Sumrio
A EDUCAO ESCOLAR COMO DIREITO SOCIAL FINANCIADO PELO

ESTADO: UMA ANLISE DAS CONSTITUIES BRASILEIRAS
Marcilene Pelegrine Gomes
Doutoranda em Educao pelo Programa de Ps-Graduao da Faculdade de Educao da UFG
Professora da Rede Municipal de Educao de Goinia e da Pontifcia Universidade Catlica de
Gois
pelegrine10@yahoo.com.br
GT 3- Polticas de Financiamento da Educao bsica e superior
RESUMO: Este trabalho tem por objetivo apreender, a partir da anlise das
Constituies brasileiras, como na histria da educao brasileira a relao entre a
garantia do direito social educao escolar para todos e o papel de financiador do
Estado se materializou nos textos constitucionais do Imprio Repblica
contempornea. No processo de investigao procurou-se problematizar em que medida
a vinculao ou a desvinculao constitucional de recursos pblicos para o
financiamento da escola pblica evidenciaram (evidenciam) as contradies e as tenses
entre as polticas pblicas e a construo da instruo primria como direito social
pblico no Brasil. Para construo da anlise utilizou-se de estudos bibliogrficos e
documentais.
PALAVRAS-CHAVE: Constituies Brasileiras. Educao Escolar. Financiamento
educacional. Direito social educao.
Capa
Sumrio
Introduo
certo que a Repblica falhou em suas tarefas educacionais. (...). Em

outras palavras, suas falhas provm das limitaes profundas, pois se
omitiu diante da necessidade de converter-se em Estado educador, em vez
de manter-se como Estado fundador de escolas e administrador ou
supervisor do sistema nacional de educao. Sempre tentou, no obstante,
enfrentar e resolver os problemas educacionais tidos como graves,
fazendo-o naturalmente segundo forma de interveno ditada pela escassez
crnica de recursos materiais e humanos (FERNANDES, 1966. p. 4).
Na Europa ocidental e na Amrica do Norte, desde o sculo XIX, o acesso

instruo escolar foi considerado um dos principais direitos de cidadaniai, fundamental
para insero do indivduo sociedade liberal burguesa. Sendo um direito dos
indivduos, o Estado tornou-se o principal responsvel por prover para todos os
cidados o acesso escola pblica, laica e gratuita, entendendo esta como um
instrumento central para incluso dos sujeitos na sociedade e, sobretudo, no modo de
produo capitalista. Em que pese os limites do Estado burgus, pode-se dizer que na
Europa, do sculo XIX ao incio do XX, principalmente em pases como a Frana,
Alemanha, Inglaterra, a instruo escolar primria j era organizada com base no
pressuposto jurdico da educao como direito social pblico, ou seja, como um direito
de todos os indivduos (bem pblico) que, necessariamente, deveria ser promovido e
financiado pelo Estado Nacional.
Diferente do movimento europeu, a histria da educao brasileira demonstra
que o direito social de todos os brasileiros instruo escolar primria no foi
consolidado no sculo XIX com a independncia poltica do pas em 1822, nem
tampouco com a instaurao do Estado republicano em 1889. A luta da sociedade civil
brasileira pelo direito instruo, sobretudo, a primria ii adentrou por vrios perodos
da histria do pas e em diferentes governos, autoritrios ou democrticos, evidenciando
as tenses e as contradies entre as demandas apontadas pela sociedade civil,
organizada em sindicatos de trabalhadores ou em associaes de professores, e as
polticas pblicas implementadas pelo Estado.
Pesquisas acadmicas (AMARAL, 2001, 2012; CURY, 2005, 2007; PINTO,
2000, OLIVEIRA, 1998; VIEIRA, 2007) indicam que dentre as contradies histricas
e sociais que impossibilitaram o Estado brasileiro de garantir, do Imprio Repblica, o
direito pblico educao situa-se a sua omisso poltica para enfrentar as questes
relacionadas ao financiamento da educao escolar, sobretudo, da instruo primria
destinada s camadas populares. Esse fato fica evidenciado nos textos constitucionais
elaborados em diferentes conjunturas nacionais, mas que expressam uma mesma
totalidade/estrutura histrica caracterizada pelas desigualdades sociais engendradas no
seio da sociedade brasileira expressando a relao antagnica ora entre a metrpole e a
colnia, ora entre o latifndio/exportador e o trabalho escravo, ora entre o trabalho
assalariado e o capital.
Capa
Sumrio
Nesse sentido, considerando os limites histricos do Estado brasileiro iii em

promover a educao pblica como direito social de todos e a importncia do
financiamento estatal para a estruturao, funcionamento e manuteno da escola
pblica com vistas a assegurar esse direito, este artigo tem como objetivo apreender, a
partir da anlise das Constituies brasileiras, como na histria da educao do Brasil a
relao entre a garantia do direito social educao escolar para todos e o papel de
financiador do Estado se materializou nos textos constitucionais do Imprio Repblica
Contempornea. No processo de investigao procurou-se problematizar em que medida
a vinculao ou a desvinculao constitucional de recursos pblicos para o
financiamento da escola pblica evidenciam as contradies e as tenses entre as
polticas pblicas e a construo da instruo primria como direito pblico no Brasil.
Ao longo do estudo procurou-se evidenciar que o reconhecimento da educao
como um direito pblico [...] constituinte da dignidade da pessoa humana e elemento
fundante da democratizao das sociedades (CURY, 2005, p.28) pressupe jurdica e
politicamente assegurar recursos pblicos que viabilizem a realizao desse direito para
todos. Para tanto, faz-se necessrio elaborar e implementar leis nacionais que garantam
a vinculao de recursos pblicos para o financiamento da escola pblica estatal. Pois, a
vinculao constitucional de recursos impe aos governos (Unio, estados, municpios e
Distrito Federal) a obrigatoriedade de aplicar os percentuais mnimos indicados na Lei,
caso isso no ocorra, podem ser acionados jurdico e criminalmente para cumprirem a
determinao legal.
Para construo da anlise utilizou-se de estudos bibliogrficos e documentais.
Foram analisadas seis Constituies Federais Brasileiras, do Imprio a Repblica, para
apreender-se como os temas do direito social educao e do financiamento aparecem
nos textos constitucionais, tendo-se em vista o contexto poltico, econmico e social
neles engendrados. As constituies foram tratadas como documentos histricos que
expressam projetos, desejos, perspectivas e contradies dos sujeitos coletivos em
determinada materialidade histrica, portanto, conforme afirma Vieira (2007, p. 291),
[...] expressam desejos de reforma da sociedade, apontando possibilidades sem
assegurar garantias. Ao mesmo tempo, reforam privilgios de grupos que fazem valer
seus interesses junto ao Legislativo. Na perspectiva da pesquisa em polticas pblicas,
as Constituies brasileiras devem ser analisadas como documentos centrais para
apreender-se o contexto e os temas relevantes concernentes aos diferentes momentos
histricos. Pois, os textos constitucionais, apesar de seus limites e contradies,
evidenciam as prioridades do Estado, os projetos de sociedade, a agenda de reformas e
os seus contextos.
Direito social educao e o financiamento da escola pblica: o que as
Constituies brasileiras evidenciam?
De acordo com Duarte (2004), o direito pblico educao, institudo na Europa
no sculo XIX, um instrumento jurdico de controle no que se refere atuao do
Estado no campo educacional, obrigando os governos a promoverem aes que
assegurem o direito social de todos os indivduos escola, instruo. Ao assumir a
educao como um direito pblico, o Estado tanto reconhece que todos os sujeitos tm o
direito de usufruir dessa prerrogativa legal, como tambm, assume a responsabilidade
de implementar polticas pblicas que objetivamente garantam a todos os cidados o
direito instruo escolar. Portanto, juridicamente, considerar a educao escolar um
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Sumrio
direito pblico representa um grande avano social, pois impe a responsabilidade

objetiva de o Estado garantir esse direito. Todavia, essa prerrogativa jurdica s pode ser
cobrada pela sociedade civil e materializada em polticas pblicas se estiver incorporada
na legislao nacional dos pases, portanto, nas constituies federais.
No Brasil, em decorrncia da formao histrica do Estado nacional e da
sociedade, assentada na lgica aristocrtica/escravocrata de excluso de uma maioria
em beneficio de uma minoria, a garantia da escolarizao das camadas populares
sempre foi negligenciada pelos poderes institudos (executivo, legislativo e judicirio),
tanto no Imprio como na Repblica. Para Severino (2006, p. 315), [...] a experincia
histrica da sociedade brasileira foi e continua sendo marcada pela realidade brutal da
violncia, do autoritarismo, da dominao, da injustia, da discriminao, da excluso,
enfim, da falta do direito. Essa realidade fica evidenciada nos textos constitucionais ou
nas diferentes polticas pblicas implementadas, ao logo da histria da educao
brasileira, para suprir as demandas por escolarizao no Brasil.
Durante o perodo colonial, pela prpria natureza jurdica do pas, colnia da
metrpole portuguesa, a discusso sobre o direito instruo escolar dos colonos no
emergiu como um problema para a Coroa Portuguesa. As experincias de escolarizao,
protagonizadas, principalmente, pela Companhia de Jesus, estavam voltadas para
aculturao dos povos indgenas por meio da catequizao, para formao de sacerdotes
e para formao humanstica da aristocracia colonial (SAVIANI, 2005). O restante da
populao camponeses, agregados, mulheres, escravos etc. , desconsiderados como
sujeitos de direitos, o acesso escola no era visto como prerrogativa tanto da Igreja
Catlica como do Estado portugus.
Com a instituio do Imprio em 1822, inaugurando o ento Estado brasileiro,
no h uma mudana estrutural na sociedade e na economia do pas. Os interesses da
aristocracia agrria continuam hegemnicos, a economia permanece atrelada e centrada
nos latifndios de exportao, a produo alicerada na mo de obra escrava. Naquele
cenrio, a instruo escolar, mesmo sendo apontada pelo imperador como importante e
estratgica para a modernizao do pas, no apareceu como prioridade nos projetos de
leis e nas aes do nascente Estado Nacional brasileiro (VIEIRA, 2007). O texto da
Constituio de 1824 (BRASIL, 2001a) evidencia as contradies entre o discurso, a lei
e as polticas implementadas pelo governo imperial para instruo escolar da populao
brasileira.
A primeira Constituio, outorgada por D. Pedro I em 1824, em seu Artigo 179,
ao tratar dos direitos civis e sociais dos cidados brasileiros, trazia apenas dois incisos
referentes educao nacional. O inciso XXXI estabelecia o seguinte: [...] a Instruco
primaria, gratuita a todos os Cidadosiv, e o inciso XXXII definia Collegios, e
Universidades, aonde sero ensinados os elementos das Sciencias, Bellas Letras, e
Artes (BRASIL, 2001a, p. 87). Verifica-se que em todo o texto constitucional apenas
dois incisos faziam referncias educao, sendo que em nenhum deles havia a
determinao de fontes oramentrias que assegurariam objetivamente o direito de
todos os cidados instruo primria. De acordo com Vieira (2007), o texto
constitucional de 18224, pelas suas omisses e contradies, expressava o nfimo
espao concedido educao escolar tanto pelo Estado como pela sociedade agrria
brasileira do sculo XIX. Para a autora, naquele contexto a educao ainda no era uma
bandeira de luta empunhada pela sociedade civil.
Em termos prticos, o direito de todos os cidados instruo primria no
exigiu do governo imperial polticas pblicas de gesto e financiamento destinadas
construo de prdios escolares, formao, contratao e remunerao de professores,
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Sumrio
bem como a criao de um sistema de ensino, conforme ocorreu na Europa (SAVIANI,

1995). Nesse sentido, a inteno da Lei Nacional em afirmar a instruo primria como
gratuita no foi acompanhada da apresentao de dispositivos jurdicos e polticas
pblicas que de fato garantissem a alocao de recursos financeiros especficos para o
custeio da expanso e da manuteno da educao primria para todos os cidados do
Imprio. O estabelecimento da gratuidade da instruo primria na Constituio no
deixou, portanto, assegurada a vinculao de recursos para organizao da instruo
primria para atender gratuitamente a todos os cidados.
Em 1834, o Imperador decreta o Ato Adicional, Lei n. 16 de agosto de 1834, por
meio do qual estabelece que a receita pblica para custeio da instruo primria e para
formao de professores desse nvel de ensino seria de responsabilidade nica dos
governadores de Provncias. O Governo Imperial responsabilizava-se pelo ensino
secundrio e superior. Como no havia vinculao constitucional e nem mecanismos de
controle dos valores aplicados pelas Provncias, cada governo aplicava o que lhe
convinha e o que lhe era possvel, tendo em vista, conforme aponta Pinto (2000), que a
forma de arrecadao de impostos pelas provncias era extremante rudimentar e
precria. Essa precariedade fazia com que uma nfima parte dos parcos recursos fosse
alocada para o custeio da instruo primria.
Para os estudiosos de polticas pblicas e financiamento da educao bsica
(CURY, 2005, 2007; OLIVEIRA, 2004; PINTO, 2000) dentre os fatores que
impossibilitaram a efetivao da escola primria como direto pblico dos cidados no
Imprio situa-se tambm a desobrigao e a descentralizao do Estado quanto gesto
e ao financiamento da instruo primria, os quais ficaram sob a responsabilidade dos
governos das Provncias.
V-se por a que no se tratou apenas da descentralizao de competncias
como tambm as Provncias ficariam com os menores impostos ao contrrio da
Corte. A elas cabia a instruo primria. Os poderes imperiais, por seu turno,
ficariam com o ensino das elites regrado por lei geral. Essas mesmas elites
propiciaro ensino elementar ou nas prprias casas ou em internatos (CURY,
2005, p. 23-24).
A descentralizao de recursos financeiros e a desobrigao do Estado Imperial

com a instruo primria so elementos importantes para analisar as contradies entre
a Lei e a efetivao da educao como direito de todos. Nesse sentido, apesar de
primeira Constituio brasileira afirmar o direito do cidado instruo primria, o
quadro da educao no Imprio, no que se refere garantia de acesso de todos escola
pblica permanecia denunciando a seguinte realidade: insuficincia de estabelecimentos
de ensino para o atendimento a demanda por acesso escola primria; ausncia de
polticas de formao de professores; pfia remunerao docente; descontinuidade das
polticas educacionais; ausncia de vinculao constitucional de recursos para educao
escolar; desobrigao do Estado Imperial com a educao primria. Dessa forma, ao
longo do Imprio, os montantes investidos pela Unio e pelas Provncias na educao
escolar no conseguiram assegurar a organizao de um sistema de ensino nas
provncias. Assim, mesmo considerando o direito do cidado instruo primria
pblica, os recursos destinados educao foram insuficientes para universalizar o
acesso das camadas populares escola. Diante disso, consolidou-se uma organizao
dual da educao escolar brasileira: uma escola primria precria mantida pelas
provncias para os pobres e o ensino para elite custeado com recursos do governo
imperial.
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Sumrio
No campo educacional, os 65 anos de Imprio deixou uma imensa dvida

histrica com a instruo da populao brasileira, pois no conseguir cumprir o
mnimo que estava estabelecido na Constituio de 1824. Assim, ao trmino do perodo
imperial (1822 a 1889), 80% da populao permanecia analfabeta (NAGLE, 2001),
portanto, a instruo primria no se realizou como direito de todos os cidados. Essa
dvida histrica, apesar dos discursos republicanos, das leis nacionais e da cobrana pela
sociedade civil, tambm no foi sanada nas primeiras dcadas da repblica brasileira.
Em 1889, a unio de interesses entre setores da aristocracia rural e do exrcito
culminou com um movimento militar que levou ao fim do governo imperial e instaurou
a Repblica no Brasil. Fundamentada ideologicamente no positivismo de Auguste
Comte (1798-1857) e no liberalismo, a nascente Repblica brasileira foi inspirada no
iderio poltico de ordem e progresso sintetizado pela modernidade europeia expressa,
sobretudo, na experincia liberal burguesa do sculo XIX. Nas trilhas da modernizao,
os defensores do nascente Estado republicano viam na industrializao e na
escolarizao primria da populao os elementos centrais para a modernizao do pas.
Em torno desses ideais se aglutinavam os intelectuais partidrios do republicanismo e a
incipiente burguesia brasileira (FAUSTO, 2011).
De acordo com Nagle (2001), na Primeira Repblica, a promessa republicana de
modernizar o pas pela educao no se materializou nem em forma de lei nem
tampouco em polticas pblicas. Nas duas primeiras dcadas da Repblica, as polticas
para educao escolar herdadas do Imprio mantiveram-se quase que inalteradas. Os
anseios e as expectativas de ampliao do acesso aos direitos sociais que garantissem a
cidadania, dentre eles a instruo primria, defendidos pelos republicanos, no foram
contemplados pelas primeiras aes institudas pelo Estado.
A primeira Constituio Republicana (BRASIL 2001b), promulgada em 1891,
estabeleceu o sistema do voto direto e universal, sendo considerados eleitores todos os
cidados brasileiros maiores de 21 anos, excluindo os analfabetos, as mulheres, os
mendigos, os clrigos reclusos e os soldados de baixa patente (NAGLE, 2001). Ao
atrelar o direito ao voto condio de alfabetizao, antagonicamente, a res-publica
brasileira afastava a grande maioria da populao desse direito, tendo em vista, como
afirma Nagle (2001), que 80% da populao, no incio da repblica, era analfabeta.
Nesse sentido, mesmo vinculado o direito ao voto alfabetizao, o texto constitucional
de 1891 no estabeleceu a obrigatoriedade e a gratuidade da instruo primria. Esse
fato mobilizar a sociedade civil organizada, sobretudo, por meio de sindicados de
trabalhadores da recente indstria, luta pela ampliao ao acesso escolarizao
primria, uma vez que o acesso instruo/alfabetizao tornava-se condio
imprescindvel para participao na vida poltica do pas.
A Constituio de 1891, mesmo avanando ao considerar a laicidade da
instruo pblica, retrocedeu, se comparada Constituio de 1824, ao no estabelecer a
obrigatoriedade e a gratuidade da instruo primria, num contexto poltico-social em
que o direito ao voto vinculava-se diretamente instruo escolar. A mesma lgica dual
que no assegurou a instruo escolar para todos como dever do Estado republicano
tambm no estabeleceu a vinculao de recursos para organizao da oferta de ensino
pblico nos diferentes estados federados.
A segunda Constituio brasileira, alm de no estabelecer a vinculao
constitucional de recursos, instituiu a descentralizao do financiamento da educao
em duas esferas administrativas: a federal e a estadual. Por intermdio dessa
distribuio, o governo federal tornava-se responsvel pelo ensino superior e
secundrio; o estadual pelo ensino primrio e profissionalizante, bem como pela
Capa
Sumrio
formao de professores. Entretanto, sem a vinculao de recursos financeiros

especficos para estruturao de um sistema educativo, os estados federados no
conseguiram dar uma resposta s demandas por instruo primria para todos,
permanecendo a falta de vagas, a ausncia de polticas para formao e remunerao
docente, a precariedade dos espaos fsicos, a descontinuidade de aes, a
desarticulao entre esfera federal e os estados. Esse contexto favorecia a
[...] consagrao do sistema dual de ensino, que se vinha mantendo desde o
Imprio. Era tambm uma forma de oficializao da distncia que se mostrava,

na prtica entre a educao da classe dominante e a educao do povo. [...] A
vitria do federalismo, que dava plena autonomia aos estados, acentuou no s
no plano econmico, mas tambm no plano educacional, as disparidades
regionais. Colocando o ensino merc das circunstncias poltico-econmicas
locais (ROMANELLI, 1999, p. 42-44).
Diante disso, tanto nas primeiras dcadas da Repblica como no Imprio, o

direito educao escolar estava distante de ser universalizado para todos os brasileiros,
tendo-se em vista que o prprio Estado no se articulava tcnica e financeiramente para
estruturar um sistema nacional de educao que desce conta de enfrentar os desafios
herdados do Imprio. Essa realidade impulsionou no mbito da sociedade civil
acalorados debates acadmicos e polticos em torno da temtica da escolarizao e do
desenvolvimento econmico do Brasil. Para muitos educadores brasileiros, dentre eles
Ansio Teixeira (1957), Fernando Azevedo (1964) e Loureno Filho (2002), a
modernizao e o desenvolvimento econmico do pas s seriam alavancados por meio
da escolarizao da populao, dessa forma, esses educadores, muitos deles
influenciados pela pedagogia liberal norte americana de John Dewey (1859-1952),
defendiam reformas profundas para a precria escola pblica brasileira como elemento
de transformao social e econmica do pas.
De acordo com Nagle (2001), esse entusiasmo pedaggico impulsionou
reformas educacionais nos estados do Rio de Janeiro, So Paulo e Minas Gerais. Essas
reformas foram idealizadas e lideradas por Ansio Teixeira, Francisco Campos e
Fernando Azevedo, educadores com projetos polticos e pensamento educacional de
matrizes tericas e ideolgicas diferentes, mas que contriburam para incluir, nas
dcadas posteriores, na pauta nacional a temtica da educao escolar como direito
pblico dos indivduos.
As trs primeiras dcadas da repblica brasileira, mesmo com os acalorados
debates em torno da importncia da educao escolar para o desenvolvimento
econmico do Brasil, no conseguiram expandir o acesso instruo primria. No final
da dcada de 1920, a realidade da instruo primria no pas indicava que a promessa
republicana do final do sculo XIX no se cumprira: a grande maioria da populao
permanecia excluda da escola, os ndices de analfabetismo atingiam mais de 60% da
populao (NAGLE, 2001).
Se na educao a realidade denunciava os limites do Estado republicano,
instaurado em 1889, no mbito da sociedade as desigualdades sociais nos centros
urbanos e nas zonas rurais do pas evidenciavam a permanncia da estrutura social
excludente e a hegemonia poltica do sudeste (poltica caf com leite). Essa realidade
mobilizou segmentos da sociedade civil (partidos polticos, movimento operrio,
movimento de educadores, militares etc.) a cobrarem reformas tanto na poltica como na
sociedade. Nesse cenrio, mediante o apoio da nascente burguesia industrial, explode a
Revoluo de 1930 que levou presidncia do pas Getlio Vargas (1882-1954) que,
ideologicamente, props instaurar uma nova Repblica brasileira com objetivo o de
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Sumrio
modernizar o pas impulsionando a urbanizao, a indstria nacional e a escolarizao

dos trabalhadores. Para Fausto (2011), a vitria de Vargas representou a possibilidade
de a burguesia industrial ter fora e vez na definio do projeto de Estado e de
sociedade a ser efetivado a partir de 1930.
Sob forte influncia do pensamento liberal burgus e presso de setores
organizados da sociedade civil em prol de uma nova constituio nacional, foi
promulgada, em 1934, a terceira Constituio Brasileira (BRASIL, 2001c). Essa
Constituio, se comparada com as duas anteriores, ampliou consideravelmente o
espao destinado educao escolar, assegurando pela primeira vez um captulo
especfico para esse tema. De acordo com Flach (2011), no captulo sobre a Educao
do texto Constitucional de 1934 observa-se a influncia direta do movimento
escolanovista, sobretudo, das ideias defendidas no O Manifesto dos Pioneiros da
Educao Nova de 1932 acerca do direito de todos os indivduos educao formal e
responsabilidade do Estado nessa matria. O Manifesto reafirmava ainda a importncia
da educao tanto para o desenvolvimento econmico do pas quanto para o
desenvolvimento da cidadania para a populao brasileira.
Nesse sentido, a Constituio de 1934, em decorrncia da influncia das ideias
do movimento escolanovista, avanou jurdica e socialmente ao estabelecer a educao
escolar como um direito de todos.
Art. 149. A educao direito de todos e deve ser ministrada, pela famlia e
pelos poderes publicos, cumprindo a estes proporciona-la a brasileiros e a
estrangeiros domiciliados no paiz, de modo que possibilite efficientes factores
da vida moral e econmica da Nao, e desenvolva num espirito brasileiro a
consciencia da solidariedade humana (BRASIL, 2001c, p.138).
O texto constitucional estabelecia ainda a gratuidade e a obrigatoriedade da

oferta do ensino primrio, bem como determinava ser da competncia da Unio a
fixao do Plano Nacional de Educao e das diretrizes para estruturao de um sistema
articulado de educao no pas.
Art. 150. Compete Unio:

a) fixar o plano nacional de educao, comprehensivo do ensino de todos os
graos e ramos, communs e especializados; e coordenar e fiscalizar a sua
execuo, em todo o territorio do paiz;
b) determinar as condies de reconhecimento official dos estabelecimentos de
ensino secundario e complementar deste e dos institutos de ensino superior,
exercendo sobre elles a necessaria fiscalizao;
c) organizar e manter, nos Territorios, systemas educativos apropriados aos
mesmos;
d) manter no Districto Federal ensino secundario e complementar deste,
superior e universitario;
e) exercer aco suppletiva, onde se faa necessaria, por deficiencia de
iniciativa ou de recursos e estimular a obra educativa em todo o paiz, por meio
de estudos, inqueritos, demonstraes e subvenes (BRASIL, 2001c, p. 138)
No mbito do financiamento da educao escolar, a Carta de 1934 avanou,

sobretudo, ao determinar pela primeira vez a vinculao de percentuais de impostos
arrecadados pela Unio, estados, Distrito Federal e municpios para a manuteno e
desenvolvimento da educao.
Art. 156. A Unio e os Municpios applicaro nunca menos de dez por cento, e
os Estados e o Districto Federal nunca menos de vinte por cento, da renda
resultante dos impostos na manuteno e no desenvolvimento dos systemas
educativos. (BRASIL, 2001c, p. 139).
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Sumrio
No campo educacional, os avanos apresentados pela Constituio de 1934, ao

reconhecer a educao como direito de todos e o financiamento da escola pblica como
instrumento do Estado para a materializao desse direito, no chegaram a ser
efetivados. Em 1937, Getlio Vargas por meio de um Golpe de Estado, instituiu um
governo ditatorial, denominado Estado Novo, e, como um dos primeiros atos de
governo, revogou a Constituio de 1934 e outorgou a Constituio de 1937 (BRASIL,
2001d).
A nova Constituio, como expresso de um momento de crise da democracia e,
contraditoriamente, de supremacia dos ideais liberais conservadores e totalitriosv que
nortearam essa fase do governo de Vargas, rompe com inmeras conquistas
educacionais estabelecidas pela Constituio anterior. No texto da nova Lei, o ensino
primrio deixa de ser compreendido como um direito pblico que deve ser financiado
inclusivamente pelo Estado.
Art. 130. O ensino primario obrigatorio e gratuito. A gratuidade, porm, no

exclui o dever de solidariedade dos menos para com os mais necessitados;
assim, por occasio da matricula, ser exigida aos que no allegarem, ou
notoriamente no puderem allegar escassez de recursos, uma contribuio
modica e mensal para a caixa escolar (BRASIL, 2001d, p. 85).
A Constituio de 1937 alm de estabelecer que a educao pblica deveria

tambm ser custeada solidariamente pela iniciativa privada, por meio de uma Caixa
Escolar ou outras contribuies, retirou a vinculao de impostos para o financiamento
da educao escolar. Esse retrocesso constitucional, reforado pela ditadura poltica do
Estado Novo, contribuiu para desconstruo histrica da educao como direito pblico
no Brasil, impedindo, consequentemente, a expanso da instruo primria a toda
populao brasileira, sobretudo dos centros urbanos.
Em 1945, em decorrncia da presso poltica internacional e nacional pela
redemocratizao do pas, Vargas foi desposto do governo e encerrava-se, dessa forma,
o Estado Novo. No campo educacional, o Governo Vargas (1930-1945) passava
adiante a dvida histrica herdada dos governos anteriores: o alto ndice de
analfabetismovi e o difcil acesso instruo primria. Portanto, mais de cinco dcadas
depois da proclamao da Repblica, o Brasil ainda no tinha conseguido universalizar
a instruo primria como direito pblico.
De forma geral, at 1945, a instruo primria no teve centralidade nas polticas
pblicas da Unio, ficando restrita aos projetos e aes descontnuas, espordicas e s
emergncias dos governos estaduais. Essa realidade contribuiu para o no atendimento
demanda por escolarizao/alfabetizao da nascente classe operria dos grandes centros
urbanos brasileiro, sobretudo de So Paulo, Rio de Janeiro, Minas gerais. Pois, cada estado
organizava e reformava a educao primria de acordo com os seus interesses polticos e os
recursos financeiros disponveis, mantendo uma desigualdade regional em relao
educao oferecida populao (ROMANELLI, 1989).
Em 1946, com o fim do Estado Novo, foi promulgada a quarta Constituio
Brasileira (BRASIL, 2001e). De acordo com Cury (2005, p. 25), essa Constituio
retomou os princpios liberais democrticos da Constituio de 1934, bem como: a
vinculao de impostos para o financiamento da educao escolar (Artigo 169) e a
gratuidade e a obrigatoriedade do ensino primrio para todos (Artigo 168). Com relao
vinculao de recursos, a Lei estabelecia que [...] anualmente, a Unio aplicar nunca
menos de dez por cento, e os Estados, o Distrito Federal e os Municpios nunca menos
de vinte por cento da renda resultante dos impostos na manuteno e desenvolvimento
do ensino (BRASIL, 2001e, p. 89).
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Sumrio
Observa-se ainda no texto Constitucional de 1946 a preocupao com o

estabelecimento de um Fundo Nacionalvii para custeio da educao primria.
Art. 171. Os Estados e o Distrito Federal organizaro os seus sistemas de
ensino.
Pargrafo nico. Para o desenvolvimento dsses sistemas a Unio cooperar
com auxlio pecunirio, o qual, em relao ao ensino primrio, provir do
respectivo Fundo Nacional (BRASIL, 2001d, p.89).
Estudos apontam (CURY, 2005; FLACH, 2011) que a Constituio de 1946,

como expresso de um momento de luta da sociedade civil em defesa da educao
pblica e da democracia brasileira, avanou substancialmente no que se refere
educao como um direito social e quanto vinculao de recursos para aplicao na
educao pblica, evidenciando o compromisso pblico do Estado brasileiro em
garantir a efetivao desse direito, principalmente em relao aos princpios de
obrigatoriedade e gratuidade se mostravam to explcitos no texto Constitucional.
De acordo com Romanelli (1999), o perodo de 1946 a 1964 representou um
momento significativo no que se refere discusso poltica e social sobre o sentido da
educao como poltica pblica, portanto, como direito de toda a sociedade brasileira.
Com base na Constituio de 1946 foi aprovada, em 1961, as Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (Lei n. 4.024/61), essa Lei reiterava a vinculao constitucional para
o financiamento estatal da educao escolar. As Diretrizes estabeleciam ainda a
necessidade do estabelecimento de metas quantitativas e qualitativas para educao, as
quais deveriam sistematizadas por meio da elaborao de um Plano Nacional de
Educao. Dessa forma, em 1962 foi aprovado o Plano Nacional de Educao que
estabelecia como uma de suas metas a garantia da matrcula no ensino primrio de
100% da populao com a idade de 7 aos 11 anos.
No perodo de 1945 a 1964, a sociedade brasileira, mesmo que assentada em
bases capitalistas de desenvolvimento, caminhava para construo de um Estado liberal
de bem estar-social e para consolidao da democracia representativa, todavia, esse
processo foi interrompido em 1964. Nesse ano, em meio crise econmica e poltica,
aliada presso dos movimentos sociais organizados de trabalhadores e estudantes em
torno das reformas de baseviii, a burguesia nacional e o exrcito, com apoio dos Estados
Unidos da Amrica, deflagraram um Golpe Militar pondo fim ao Estado Democrtico,
instaurando um Estado Ditatorial Militar (GERMANO, 2011).
Num contexto de supresso de direitos civis e polticos, a Constituio de 1946,
mesmo no sendo revogada, passou por vrias emendas que alteraram substantivamente
seus princpios e o contexto histrico que os constituram. Dessa forma, em 1967 foi
promulgada a quinta Constituio Brasileira (BRASIL, 2001f), agora mais articulada ao
projeto de Estado e de sociedade liberal conservadora em curso no Brasil.
No campo educacional, a Constituio de 1967, em seu Artigo 176, estabelece
que [...] a educao, inspirada no princpio da unidade nacional e nos ideais de
liberdade e solidariedade humana, direito de todos e dever do Estado, e ser dada no
lar e na escola (BRASIL, 2001e, p. 197). Para os estudiosos das Constituies Federais
(CURY, 2005; VIEIRA, 2007), mesmo considerando a educao como direito social de
todos, o texto Constitucional de 1967 representou um retrocesso para educao pblica
brasileira ao suprimir a vinculao de recursos para a educao.
A Constituio de 1967, no que se refere educao, trazia, contraditoriamente,
como principais mudanas o estabelecimento da obrigatoriedade e gratuidade do ensino
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Sumrio
primrio nos estabelecimentos oficiais de ensino para a populao na faixa etria de 7 a

14 anos e ainda a desvinculao de recursos pblicos para oferta e manuteno da
educao escolar.
Quer dizer: houve extenso da obrigatoriedade associada a faixa etria e ao

mesmo tempo caiu a vinculao de impostos para o financiamento da educao
escolar. Fala-se apenas em prestaes de assistncia tcnico-financeira da
Unio para com os estados (CURY, 2005, p.838).
Nesse sentido, caminhando na contramo da garantia do direito educao, o

Estado brasileiro ampliou a possibilidade de acesso ao ensino primrio, sem, contudo,
assegurar os recursos financeiros necessrios para custear com qualidade a expanso do
nmero de vagas nas instituies pblicas de ensino. De acordo com Cury (2005, 2007),
durante os governos militares houve uma diminuio drstica de recursos aplicados na
educao, constatao preocupante tendo-se em vista que, nos governos anteriores, os
montantes aplicados j eram nfimos frente aos desafios e s demandas por escola
pblica destinada aos anos iniciais de escolarizao.
A diminuio de recursos no impediu, sobretudo a partir de 1970, a entrada de
uma grande parcela da populao brasileira na escola de 1 Grau. O aumento do acesso
da populao escola primria sem a ampliao das fontes de financiamento precarizou
ainda mais o funcionamento das escolas pblicas brasileiras. Nesse sentido, durante os
anos de ditadura militar, a educao escolar brasileira expandiu e funcionou sem a
vinculao constitucional de verbas. Esse fato contribuiu para inviabilizar a garantia do
direito pblico instruo primria de qualidade em estabelecimentos oficiais de
ensino, pois, a garantia do acesso vaga no possibilitou a permanncia e o acesso
aprendizagem, ao conhecimento. Os dados sobre os ndices de reprovao e evaso,
naquele perodo, demonstraram a excluso do educando dentro da prpria escola, pois,
[...], muito embora significativos contingentes das camadas populares tenham
tido acesso escola, na verdade foi proporcionada a esses contingentes uma
educao de segunda categoria, de baixa qualidade. Tanto assim que as taxas
de evaso e repetncia mantiveram-se em nveis elevados (GERMANO, 2011,
p. 170).
A partir do final da dcada de 1970, as crticas acirradas ao governo militar, a

luta dos movimentos organizados da sociedade civil em defesa da democracia e a
presso internacional pela redemocratizao do pas contriburam para o fim do regime
militar em 1985. Entretanto, o saldo de vinte e um anos de ditadura militar, at hoje,
podem ser observados no retrocesso do pas em assegurar os direitos sociais fundantes
da cidadania: educao, sade, trabalho, moradia, segurana.
Isso no significa que o Estado Militar no desenvolveu polticas sociais em

diversos campos: educao, sade, previdncia, habitao, assistncia social,
emprego, desenvolvimento comunitrio etc., mas significa que ele
privilegiou, diretamente e de forma selvagem, a manuteno da desigualdade
social e a acumulao de capital, mesmo no que concerne ao domnio da
poltica social (Idem, 2011, p. 23).
Em 1988, num contexto de redemocratizao do Estado e da sociedade

brasileira, foi promulgada a sexta Constituio Brasileira (BRASIL, 2011g). No campo
educao, em que pese as tenses e a disputas pelo poder no processo de elaborao da
Lei, o novo texto Constitucional foi diretamente influenciado pela sociedade civil
organizada em fruns de defesa da escola pblica, em entidades de professores e
estudantes, dentre outras organizaes. Nesse sentido, a presso da sociedade civil
Capa
Sumrio
contribuiu para que na nova Constituio, a educao fosse definida como um dos
primeiros direitos sociais.
Art. 6. So direitos sociais a educao, a sade, o trabalho, o lazer, a

segurana, a previdncia social, a proteo maternidade e infncia, a
assistncia aos desamparados, na forma desta Constituio (BRASIL, 2001G,
p. 7)
Para Cury (2005), a Constituio de 1988, ao registrar a educao como o

primeiro direito social na ordem de citao, reconhece-a como direito fundante da
cidadania, portanto, fundamental para insero dos indivduos ao mundo da cultura e do
trabalho. Com relao ao ensino fundamental, os nove anos iniciais de escolarizao, a
Lei estabelece em seu Artigo 208 que [...] o dever do Estado com a educao ser
efetivado mediante a garantia de: I - ensino fundamental, obrigatrio e gratuito,
inclusive para os que a ele no tiveram acesso na idade prpria [...] (BRASIL, 2001g,
p. 35). Nesse mesmo Artigo fica estabelecido ainda o ensino fundamental como direito
subjetivo dos indivduos: 1 O acesso ao ensino obrigatrio e gratuito direito
pblico subjetivo. 2 O no-oferecimento do ensino obrigatrio pelo poder pblico, ou
sua oferta irregular, importa responsabilidade da autoridade competente (Idem, p. 35).
Ao determinar o ensino fundamental como um direito pblico subjetivo ix dos
indivduos, independente da faixa etria, o texto Constitucional deixa explcito a
obrigatoriedade de o Estado zelar para que em todo territrio nacional haja a oferta
gratuita desse nvel de ensino. Para Oliveira (1998, p. 65), a Constituio atual, ao
estabelecer o ensino fundamental como direito subjetivo, possibilitou a introduo e a
utilizao de vrios instrumentos jurdicos para garantir que esse direito fosse cumprido,
tais como: o mandado de segurana coletiva, o mandado de injuno e a ao civil
pblica. Esses dispositivos podem ser utilizados em aes visando conquista de vaga,
cobrana de taxas em escolas pblicas, a reteno de documentos de alunos, bem
como em aes para garantia do padro bsico de qualidade do ensino nmero de
alunos por sala, remunerao de professores, condies dos prdios etc.
No que se refere ao financiamento da educao escolar, o texto constitucional
reestabelece a vinculao de impostos para desenvolvimento e manuteno da educao
escolar.
Art. 212. A Unio aplicar, anualmente, nunca menos de dezoito, e os Estados,
o Distrito Federal e os Municpios vinte e cinco por cento, no mnimo, da
receita resultante de impostos, compreendida a proveniente de transferncia, na
manuteno e desenvolvimento de ensino (BRASIL, 2001g, p. 35)
A Constituio de 1988, alm de determinar a vinculao de percentuais de

recursos para manuteno e desenvolvimento da Educao Bsica (educao infantil,
ensino fundamental e mdio) (re)estabeleceu os recursos do Salrio Educaox como
fonte extra para o custeio do ensino fundamental. Dessa forma, de acordo com a Lei,
[...] o ensino fundamental pblico ter como fonte adicional de financiamento a
contribuio social do salrio-educao, recolhida, na forma da lei, pelas empresas, que
dela podero deduzir a aplicao realizada no ensino fundamental de seus empregados e
dependentes (BRASIL, 2001g, p. 35).
No mbito do financiamento da educao escolar, portanto, o texto
Constitucional de 1988 avanou ao reestabelecer a vinculao constitucional de recursos
da Unio, estados, Distrito Federal e municpios para manuteno e desenvolvimento da
Educao Bsica, bem como, conforme analisa Cury (2005), diferentemente das
constituies anteriores, estabeleceu mecanismos jurdicos e administrativos de
Capa
Sumrio
acompanhamento e controle social da gesto e da aplicao dos recursos pblicos

destinados educao escolar.
De acordo com os dados oficiais (BRASIL, 2001h), o Brasil, no final da dcada
de 1990, conseguiu universalizar o acesso ao ensino fundamental obrigatrio e gratuito,
portanto, todos os indivduos tm o direito assegurado de realizar esse nvel de ensino,
luta histrica dos educadores brasileiros, desde a dcada de 1920. Todavia, se todos
conseguiram o direito de frequentar a educao fundamental, pesquisas acadmicas
indicam (FREITAS, MALAVASI, SORDI, 2009) que o direito do acesso ainda no foi
convertido em direito aprendizagem significativa para todos.
Frente a essa realidade, no sculo XXI, a luta em defesa da alfabetizao, da
aprendizagem dos conhecimentos sistematizados pela humanidade no mbito das
cincias, das artes, da linguagem; da melhoria da infraestrutura das escolas; da
formao, da carreira e da remunerao docente ainda se faz necessria para
universalizao com qualidade da escola de ensino fundamental. Para tanto, torna-se
imprescindvel ampliao dos percentuais de recursos pblicos destinadas escola
pblica, pois se torna impossvel assegurar uma educao pblica de qualidade sem a
definio do capital financeiro para custe-la. Dessa forma, como afirmam Amaral e
Dourado (2011), necessrio luta poltica da sociedade civil em prol da destinao
efetiva de 10% do percentual do Produto Interno Bruto (PIB) para educao, patamar j
estabelecido pelo Plano Nacional de Educao, aprovado pela Lei n 13.005, de 25 de
junho de 2014.
Consideraes finais
Aps percorrer dois sculos da histria da educao brasileira, verifica-se que,
apesar das descontinuidades das polticas governamentais e de dois grandes perodos de
governos ditatoriais, mobilizao da sociedade civil contribuiu para que o Brasil
chegasse ao sculo XXI com uma Constituio Federal avanada e democrtica. No
campo educacional, os avanos jurdicos do texto Constitucional de 1988 esto
diretamente vinculados presso e atuao do Frum Nacional e dos Fruns Estaduais
em Defesa da Escola Pblica no processo de elaborao e aprovao do texto
constitucional. Nesse sentido, no Brasil, o direito pblico educao, declarado desde a
Constituio Federal de 1934, foi, do ponto de vista jurdico, aperfeioado pela
Constituio de 1988 em decorrncia, sobretudo, da ao da sociedade civil.
No mbito da luta para efetivao do direito educao para todos por meio do
acesso, da permanncia e da aprendizagem significativa, a garantia da vinculao
constitucional de recursos pblicos para o funcionamento e a manuteno da escola
pblica deve ser compreendida como uma estratgia poltica fundamental para
qualidade social da educao. Pois, a histria da educao brasileira, expressa nos textos
e nos contextos das Constituies, evidencia a impossibilidade da universalizao do
direito instruo escolar de qualidade sem a previso e aplicao de recursos
financeiros pblicos que objetivamente garantam esse direito.
Nesse aspecto, a histria evidencia que, para a construo e consolidao da
educao como direito pblico, imprescindvel o papel do Estado no financiamento e
na gesto da educao pblica, pois, um direito pblico s assegurado por meio da
interveno objetiva e sistemtica do Estado e do acompanhamento e do controle social
da gesto e dos gastos dos recursos pblicos. importante tambm reafirmar a
Capa
Sumrio
democracia como princpio legtimo para regular a vida em sociedade, a gesto do

Estado, dos sistemas e dos estabelecimentos de ensino. Para tanto, a Constituio deve
ser compreendida como instrumento democrtico de luta, criada inicialmente pela
sociedade Moderna para efetivao de direitos dos indivduos nas sociedades liberais
burguesas marcadas pelas desigualdades sociais. Como criao humana, as
constituies e os direitos nelas inscritos expressam os limites e as contradies dos
sujeitos coletivos e dos contextos que os produziram, mas, contraditoriamente,
expressam tambm as possibilidades histricas para superao e avano da realidade
vivida.
Notas
i
Na Europa do sculo XIX, a ideia de cidadania estava diretamente vinculada defesa e consolidao
dos direitos polticos e civis. A discusso acerca dos direitos sociais (educao, trabalho, moradia, sade)
s ganha evidncia no final sculo XIX e incio do XX. Entretanto, mesmo que a luta em torno dos
direitos sociais s se consolide no sculo XX, a instruo escolar foi tratada na Europa, ainda no sculo
XIX, como instrumento fundamental para efetivao das mudanas materiais, sociais e culturais
necessrias para consolidao do projeto liberal burgus de sociedade e de homem, bem como elemento
de incluso dos indivduos nesse projeto societrio (DUARTE, 2004; SAVIANI, 1995).
ii
A instruo primria ou ensino primrio foi denominao utilizada nas Constituies brasileiras, do
Imprio at 1988, para referir-se aos primeiros anos de escolarizao. Atualmente, com base nas
determinaes da Constituio de 1988, os anos iniciais de escolarizao so denominados de primeira
etapa do ensino fundamental (nota da autora).
iii
Conforme aponta Germano (2011), Estado ser aqui analisado como instituio constitutiva e
constituinte da sociedade, portanto, das [...] suas classes sociais e, por conseguinte, das suas contradies
sociais [...]. Essa concepo engloba, no tocante do fenmeno estatal, a sociedade poltica ou Estado em
sentido estrito e a sociedade civil como esfera, formada por organizaes privadas, dotada de uma
materialidade prpria [...] (p. 20).
iv
Ressaltar-se que os negros e as mulheres no foram reconhecidos como cidados por essa Lei, dessa
forma eles foram excludos do acesso escolarizao primria (nota da autora).
v
De acordo com Fausto (2011), o Estado Novo Varguista foi inspirado no iderio da extrema direita
nacionalista conservadora da Europa representada pelos governos totalitrios da Alemanha Nazista e,
principalmente, pela Itlia Fascista.
vi
De acordo com os dados do INEP, na dcada de 1940, mais de 56,1% da populao brasileira de 15 ou
acima de 15 anos era analfabeta (BRASIL, MEC/INEP, 2003, p.6).
vii
De acordo com Amaral (2001), essa primeira ideia de Fundo teve a influncia do pensamento de
Ansio Teixeira. O educador escolanovista realizou um profundo estudo sobre os recursos que o Estado
brasileiro deveria captar e redistribuir para sanar o problema de alfabetizao em todo o como territrio
nacional.
viii
Reformas de base so as reformas estruturais solicitadas, sobretudo, no perodo de 1962 a 1964, por
vrios movimentos organizados da sociedade civil e encampadas pelo Governo de Joo Goulart (19191976) que tinham como foco a implementao de um conjunto de leis destinadas efetivao de
reformas, tais como: agrria, educacional, tributria, administrativa e urbana (FAUSTO, 2011).
ix
O direito pblico subjetivo garante aos indivduos a oferta de direitos que coincidem com o interesse
pblico, constituindo-se em ferramenta de exigncia de execuo de polticas pblicas, as quais, se no
cumpridas, oferecem os mecanismos jurdicos de responsabilizao do poder pblico (DUA RTE, 2004).
x
De acordo com Amaral (2012, p. 76), o Salrio Educao uma contribuio social estabelecida
inicialmente em 1964, Lei 4.440, de 27 de outubro de 1964. Essa contribuio tornou-se constitucional
em 1988, ficando definida como fonte de recurso para utilizao apenas no ensino fundamental, sendo
que, em 2006, com a aprovao da Emenda Constitucional n. 53 de 19/12/2006, essa contribuio social
passou a ser aplicada em toda educao bsica.
Capa
Sumrio
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Capa
Sumrio
"NS MENTIMOS PRA ELES O TEMPO INTEIRO":

A PERSPECTIVA DOCENTE DAS PRTICAS EDUCACIONAIS NO PROEJA
Prof. Dr. Giovani Comerlatto,
IFG - Campus Valparaso, gvlatto@gmail.com
RESUMO
Essa apresentao traz tona, como relato de experincia pedaggica,
concepes terico-prticas de professores sobre os alunos do curso de Tcnico em
Manuteno e Suporte de Computadores, na modalidade PROEJA, durante o ano de
2014 em um campus do Instituto Federal no sul do pas, vista sob a perspectiva de
docentes. Seu objetivo principal trazer para o debate acadmico algumas concepes
teorico-prticas, vivncias e (in)compreenses sobre a modalidade de ensino PROEJA e
refletir sobre as solues apontadas (e recorrentes) por uma grande parte dos docentes
do curso.
Como notrio, o PROEJA foi criado pelo Decreto n 5840, 13 de julho de 2006
e teve como perspectiva oferecer uma formao humana, no seu sentido lato, ou como
o site da instituio apresenta como um curso de formao "na vida e para a vida e no
apenas de qualificao do mercado ou para ele". Os objetivos nesse campus so:
"*Possibilitar ao estudante compreender o significado das cincias, da comunicao e
das artes como formas de conhecimentos significativos para a construo crtica do
exerccio da cidadania e do trabalho; *Oportunizar a continuidade dos estudos para os
sujeitos historicamente afastados de uma trajetria escolar, elevando suas escolaridades;
*Construir alternativas de trabalho e renda ampliando as possibilidades dos egressos
tornarem-se cidados-trabalhadores mais autnomos em relao ao mercado
hegemnico (....)". Organizado presencialmente em 3 anos e de forma noturna o curso
totaliza 2.466,58 horas, acrescido de 300 horas de estgio curricular. O egresso deste
deve apresentar conhecimento de "operao, hardware e software, com habilidades para
realizar instalao e manuteno de equipamentos de informtica e com bastante atitude
para intervir criticamente na sociedade".
Aparentemente o curso bem organizado e comprometido com a construo do
conhecimento pelos corpo docente e tcnico. H reunies pedaggicas mensais e alm
dos assuntos de organizao burocrtica, houve na maioria das reunies leituras
pedaggicas, partilha de experincias, apresentao de projetos de extenso e pesquisa,
alm do espao constante para a discusso das dificuldades que os professores
enfrentavam com as turmas no geral e com alunos em especifico tanto cognitivo quanto
de relacionamento pessoal. Entretanto, os problemas que se apresentaram de forma mais
intensa durante o ano letivo de 2014 principalmente na sua finalizao parecem
demonstrar que preciso avanar muito em vrios aspectos, principalmente na
concepo que os prprios professores tm do curso e que o objetivo principal desse
resumo apresentar. Ante os problemas apresentados: 1) Abandono do curso pelos alunos
e esvaziamento das turmas (a ponto de reduzir do 30 iniciais para 3 alunos concluintes),
2) Desinteresse e falta de esforo dos alunos para aprender as matrias (especialmente
aqui as tcnicas e as exatas), 3) Aes adotadas para diminuir o abandono dos alunos do
curso como a reprovao apenas com mais de 3 disciplinas, o abono de faltas pelos
atrasos constantes no primeiro perodo de aula, a constante negociao com trabalhos
atrasados, etc. so enquadrados pelos professores como A) Perda de soberania da
deciso sobre a aprovao e reprovao do aluno alimentando um clima de "oba-oba"
no curso; B) A diminuio da competncia tcnica pela baixa exigncia no curso seria a
comprovao que o curso uma mentira e por isso as empresas pouco se interessam
Capa
Sumrio
GT 4 Organizao curricular da educao bsica e superior307
pelos tcnicos formados no PROEJA. Tal raciocnio compartilhado por alguns no

conselho de classe final teve o pice quando um professor declarou que "o curso como
est e o conhecimento que transmitimos aos alunos uma mentira; ns mentimos para
eles o tempo inteiro que eles sero tcnicos, mas na verdade a maioria no tem
condies nem de consertar o software, muito menos o hardware dos computadores de
casa, imagina de empresas". Pela fora da manifestao, a frase foi deslocadaantecipada para o ttulo dessa apresentao. C) A necessidade de aumento das cobranas
individuais nas disciplinas e aumento da carga horria das disciplinas tcnicas ou o
fechamento do curso (o fazer de conta que o curso existe, mas sem compromisso algum
do sucesso na aprendizagem dos alunos). preciso ressaltar que houve variadas
atividades de formao alm da sala de aula para os alunos do PROEJA durante o ano
de 2014 e houve tambm muita resistncia de professores das reas tcnicas-exatas na
liberao desses alunos para o acompanhamento das atividades.
A metodologia utilizada foi a pesquisa-ao justamente porque fui professor do
curso durante o ano e pude acompanhar semanalmente o desenvolvimento das
atividades, das aulas e da estrutura organizativa. A observao-participao das reunies
mensais com a maioria os professores, a participao ativa nas diversas atividades que o
PROEJA participou.
Os resultados apontam para: 1) fracasso efetivo do curso, pois de uma
totalidade plena ideal de 90 alunos ano (dividido em 3 turmas de 30) houve apenas 03
alunos formados na primeira turma e uma previso de 07 alunos a se formarem na
segunda turma que finaliza agora em maro de 2015; 2) A "mentira" apontada pelo
professor parece ser mais profunda O prprio curso no consegue cumprir aos objetivos
traados pela prpria instituio e os mecanismos de aprendizagem ainda esto presos
na soberania disciplinar que imperante. A aparente "mentira" aos alunos parece ser mais
um auto-engano, pois o olhar atendo do educador deveria ao menos desconfiar da
inverso da viso de seu trabalho. Ou melhor o curso PROEJA se auto-engana em se
considerar um local de aprendizagem para um tal objetivo como a elevao da cidadania
e a elevao da escolaridade do aluno e 3) A obrigatoriedade da oferta de cursos
PROEJA nas instituies de ensino tcnico federal onde a maioria do corpo docente
formado pro profissionais competentes na rea tcnica, parece "gritar" aos gestores
pblicos a necessidade de debates e constantes aprimoramentos pedaggicos da parte
docente.
Como concluso acredita-se que haja 1) A necessidade da preparao de quadro
docentes com formao especfica para atuar nos cursos de modalidade POROEJA.
Talvez seja mais uma estratgia inconsciente de recusa dos docentes que obrigados a se
envolver em diferentes reas das quais foram capacitados na sua formao tcnicadocente, se vem obrigados se adaptarem polticas educacionais eleitoreiras de
governo que polticas educacionais de estado. 2) A necessria reviso da estrutura
curricular do curso para que a soberania disciplinar no seja mais um empecilho na vida
escolar dos alunos que at ento estavam afastados por longo tempo.
Palavras-chave: Proeja - Organizao Curricular - Formao de Professores
Capa
Sumrio
OS LIMITES E POSSIBILIDADES DA MSICA NO ENSINO

FUNDAMENTAL: UM OLHAR SOBRE A LEI N 11.769/2008
Mestranda: Gilmeire Gottardi Silva Fialho
professoragilmeire@gmail.com
Instituiao: Universidad Leonardo Da Vinci - Assuno-PY
Orientador: Prof. Dr. Danilo Rabelo
rabelodanilo62@yahoo.com.br
Instituio: UFG
RESUMO:
Este trabalho de pesquisa, tem o objetivo de investigar a configurao da prtica
pedaggica de professores dos anos iniciais no Ensino Fundamental no contexto da Lei
n 11.769/2008 a qual orienta a Msica como contedo obrigatrio nas escolas da
Educao Bsica. Desse modo foram adotados procedimentos que puderam identificar a
presena da msica na escola no sentido de conhecer as possibilidades e limites desse
ensino nos anos iniciais do Ensino Fundamental, bem como as reais aes propostas
pela Secretaria Municipal de Educao no que tange ao processo de implementao da
Lei 11.769/08. O referencial metodolgico adotado neste estudo se insere na perspectiva
da metodologia de investigao quanti-qualitativa. A investigao contou com 14
(quatorze) professores que atuam efetivamente em duas Instituies de Ensino da rede
municipal e 132 (cento e trinta e dois) alunos regularmente matriculados nas referidas
Escolas. Para a coleta de dados utilizou-se como instrumentos bsicos a entrevista semiestruturada a qual propiciou captar o sentido, a interpretao e as concepes que estes
sujeitos do ao tema proposto bem como consultas bibliogrficas e leitura especfica
sobre as bases legais que regem o Ensino Fundamental no Brasil e polticas pblicas
que envolvem a insero da msica na escola. Os resultados apontaram para a
necessidade do fortalecimento dessa prtica na escola, especialmente a partir de
polticas pblicas em nvel municipal que possam garantir a presena da msica nas
escolas municipais de Goinia.
PALAVRAS-CHAVE: Lei n 11.769/2008 - Msica na Escola - Formao de
Professores - Prtica pedaggica
Capa
Sumrio
GRFICO 1: Formao Acadmica dos

Professores entrevistados
GRFICO 4: Disciplina em Msica

na Formao inicial
GRFICO 7: Conhecimento dos

Professores de musica
GRFICO 2: Tempo de exerccio

na Profisso Docente
GRFICO 3: Formao em Msica
GRFICO 5: Insero da Msica no PPP

da Escola
GRFICO 8: Profissional que deve

ministrar aulas sobre a Lei 11.769/2008
GRFICO 6: Cursos sobre Msica

oferecidos pelas Secretaria Municipal
de Educao
GRFICO 9: disponibilidade de recursos

didticos na escola para o ensino de msica
GRFICO 10: Utilizao dos PCN

Grfico 11: Percentuais de Professores das
para se orientar sobre o ensino da msica das Escolas A e B que recebem orientao da
Coordenao pedaggica para o ensino da msica
GRFICO 12: Aulas de

Msica na Escola
Fonte: Grficos elaborados pela autora a partir dos dados coletados nesta pesquisa
Capa
Sumrio
ONTOLOGIA, IDEOLOGIA, CURRCULO E VIOLNCIA SUBLIMINAR:

RELAES E CONTRADIES NA EDUCAO FSICA ESCOLAR.
Marcos Jernimo DIAS JNIOR
Dr Sandra Valria LIMONTA
Faculdade de Educao da Universidade Federal de Gois
mjrgoias2012@hotmail.com
sandralimonta@gmail.com
RESUMO
As contradies entre capital e trabalho e a luta entre as classes sociais que envolvem as
foras sociais produtivas e as relaes de produo econmica no atual momento
histrico vo constituindo as inter-relaes entre trabalho, educao, educao escolar,
currculo e ensino, sendo o currculo entendido nesta pesquisa como instrumento
fundamental para a construo do processo de formao humana no sentido ontolgico
dentro do mbito escolar. Neste contexto, mecanismos ideolgicos e elementos de um
tipo de violncia que denominamos de subliminar so constitudos no currculo e ensino
na escola, tornando-se por sua vez fundamentos que acabam por constituir a conscincia
de professores e estudantes na direo da reproduo e legitimao da hegemonia social
capitalista. As foras produtivas do capital se revelam soberanas sobre os processos de
humanizao, em contraposio a uma perspectiva ontolgica de formao omnilateral
do ser social. Nesta pesquisa, que esta em sua fase inicial, estamos buscando
compreender como se constituem as relaes e contradies entre ontologia, ideologia,
currculo e violncia subliminar no currculo escolar da educao bsica. Tem como
objetivos especficos identificar e analisar os elementos ontolgicos e de violncia
subliminar presentes no currculo; Estabelecer a relao entre os mecanismos
ideolgicos e a constituio de uma violncia subliminar no currculo; Discutir a relao
entre ontologia, currculo, educao, ideologia e violncia subliminar no ensino de
educao fsica; Analisar as contradies entre ontologia, ideologia e violncia
subliminar no currculo de educao fsica implementado na rede estadual de educao
do estado de Gois. Para tanto, partimos da seguinte questo: quais elementos e
mecanismos ontolgicos, ideolgicos e de violncia subliminar esto presentes no
campo do currculo e no ensino da Educao Fsica escolar? Assim, iremos buscar
compreender estes aspectos fundamentando-nos no referencial terico-metodolgico do
materialismo histrico dialtico e na filosofia ontolgica do ser social, tendo como
referncia fundamental; Marx(2013;2011;2010), Marx e Engels(2007;2000),
Luckcs(2013;2012), Mszros(2012;2008, Gramsci(1991), Manacorda(2010,2013),
Enguita(1989), Apple(2006), Paraskeva(2007), Saviani(2010), Saviani(2012), Saviani e
Duarte(2012), Soares(1994) e Suchodolski(1976), propondo uma investigao que tem
como objeto nuclear o currculo e ensino da educao fsica e seu papel na formao
humana na perspectiva da totalidade e, como eixo de anlise a ontologia do ser social.
Trata-se de uma pesquisa que busca apreender a totalidade e a concreticidade do objeto
a partir da anlise documental projetos, programas e orientaes curriculares da
Secretaria de Educao do Estado de Gois e a investigao emprica em quatro
escolas de Ensino Mdio da rede estadual de educao, onde analisaremos a
concretizao do currculo e ensino na rea da Educao Fsica por meio de anlises dos
projetos polticos pedaggicos da escola, questionrios e entrevistas com os professores
de educao fsica. Portanto, buscamos resultados que venha contribuir com a
organizao curricular da educao bsica dentro de uma anlise da totalidade social.
Palavras-chave: Ontologia, currculo e ideologia.
Capa
Sumrio
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Sumrio
CURRCULO: FORMAO CONTINUADA E PRTICA PEDAGGICA

Yara Fonseca de Oliveira e Silva (UEG)i
yarafonsecas09@gmail.com
Marlene Barbosa de Freitas Reis (UEG/BIP)ii
marlenebfreis@hotmail.com
EIXO Temtico 4: organizao curricular da educao bsica e superior
Resumo: No contexto em que a discusso da diversidade se faz presente, este estudo reflete
experincias discutidas e vivenciadas na formao de professores e pretende sinalizar a
importncia e a necessidade de se repensar o currculo da Educao Bsica a par das temticas
sobre gnero e sexualidade. Nesse sentido, o objetivo do texto refletir acerca do carter
histrico-social e mutvel dos conceitos que transversalizam essas temticas. Parte-se da
compreenso que sexualidade e gnero so construes histrico-sociais e considera-se que
esses compem a prtica educacional. Para tanto, as polticas para formao de professores e
para o currculo, com enfoque nas prticas pedaggicas transversais pode ultrapassar os
preconceitos que ainda permanecem na escola e na sociedade multicultural.
Palavras-chave: Currculo. Gnero e sexualidade. Prticas Educacionais.
Introduo
A discusso acerca do trabalho dos professores e do currculo a ser desenvolvido
na escola de educao bsica vem ganhando relevo nas discusses das polticas e prticas
educativas um pouco por todo o mundo. Continuamente estamos sendo chamados a
refletirmos sobre as exigncias postas para o conhecimento, ou seja, quais conhecimentos a
partir do currculo o professor deve mediar em sua sala de aula em uma sociedade que vem
sofrendo mudanas substanciais na sociedade contempornea.
pautando-se nesses chamamentos, em experincias discutidas e vivenciadas na
formao de professores que esse texto traduz-se numa tentativa de motivao e reflexo
sobre possibilidades de pensar a condio do currculo na prtica pedaggica. Numa
perspectiva de um currculo que d voz s culturas excludas ou silenciadas nas relaes
histrico-sociais. Nesse sentido, a sociedade ps-moderna convida a escola e professores a
buscarem prticas inovadoras que promovam o acolhimento da diversidade humana e
sociocultural.
Vale ressaltar que o que denominamos de diversidade centra-se na variedade e
convivncia de idias diferentes, de pessoas diferentes no mesmo espao; paradigma da
heterogeneidade sobrepe o da homogeneidade. Trata-se, portanto, de uma viso ampliada de
incluso, em reconhecer, valorizar e considerar as diferenas culturais, sociais, tnico-raciais,
religiosas, sexuais, alm daquelas pessoas possuidoras de alguma condio biolgica que
venha dificultar a convivncia nos padres das condies chamadas normais, Reis (2013).
Por isso, tratar da diversidade para Reis (2013, p. 83), reconhecer que as
dimenses conceituais que perpassam pela questo da formao de
professores vm ganhando novas nuances a fim de acompanhar a
evoluo paradigmtica intrnseca s reformas institudas neste cenrio
que adentra o sculo XXI. Por isso, vale o reforo de que estas
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Sumrio
concepes no so neutras; ao contrrio, elas advm de um determinado

contexto histrico e social e que evidenciam o entendimento de papis,
representaes e categorias que engendram a contemporaneidade.
E para responder a este atual contexto sociopoltico e econmico, a escola
chamada a criar estratgias que tenham por finalidade promover o debate e as discusses
referentes defesa dos direitos humanos na perspectiva de contribuir para a erradicao das
discriminaes relativas a gnero e orientao sexual a partir da proposta de currculo
interdisciplinar, utilizando os temas transversais para contribuir com a adoo de uma postura
critica e tica diante da formao continuada de seus profissionais.
Assim, o propsito da escola, dentre outros compromissos, compreender e
discutir a temtica de currculo em suas diferentes dimenses seja o currculo oficial ou o
oculto. Porm, o recorte deste texto centra-se nas discusses sobre o papel do currculo na
discusso de gnero e sexualidade a partir de estudos e pesquisa de carter terico-prtico,
objetivando sensibilizar e instigar questionamentos dos professores levando-os a refletirem o
carter histrico-social e mutvel dos conceitos das temticas citadas.
A proposta motiv-los a pensar sobre esses temas e, a partir da cada qual
refazer e recriar sua prtica, baseada em um currculo eivado de propostas atitudinais que
promovam uma recriao do sujeito que se faz diferente para que o mesmo no se torna
alvo de preconceito e discriminao.
Tecendo algumas reflexes sobre currculo: formao e prticas pedaggicas

A escola parece estar mal equipada para lidar com as novas demandas e
configuraes do contexto socioeconmico capitalista e, o currculo por ser o espao onde se
constroem formas de conhecimento e de saber tem sido chamado a ser repensado. A proposta
que a escola atual tenha formas renovadas e criativas para pensar e desenvolver currculos
que levem em conta os novos mapas e configuraes atuais do mundo globalizado.
A educao bsica ainda promove pouca discusso sobre currculo, por isso, tem
sido algo dado, no sendo alvo de problematizao. Mas, esse constitui o ncleo do processo
institucionalizado, por efetivar as relaes sociais. Portanto, a escolha do currculo a ser
desenvolvido estabelecer um vinculo estreito entre educao e identidade social, entre
escolarizao e subjetividade, se constituindo uma frente privilegiada de luta de qualquer
estratgia de interveno cultural, seja para o processo de transformao ou para a reproduo
da sociedade moderna que contempla a diversidade cultural.
As definies de currculo ora se diferenciam e ora se aproximam, para Libneo,
Ferreira, e Toschi (2003, p. 362), compreende-se currculo como um modo de seleo da
cultura produzida pela sociedade para a formao dos alunos; tudo que se espera seja
aprendido e ensinado na escola, a priori entende-se que um conjunto de disciplinas que
deve ser ensinado e aprendido pelos alunos de determinado nvel escolar.
Para Forquin (1993), currculo o conjunto dos contedos cognitivos e simblicos
transmitidos nas prticas pedaggicas e nas situaes de escolarizao, isto , tudo aquilo que
poderamos chamar de dimenso cognitiva e cultural da educao escolar. Nesse estudo, ainda
que se concorde com os estudiosos citados, mais do que isso interessa mostrar que currculo
um territrio em que se travam competies em torno dos significados e, portanto, concordase (Moreira e Silva, 1995), por entender ser o currculo como um lugar em que, ativamente,
em meio a tenses, se produz e se reproduz a cultura refere-se, portanto, a criao, recriao,
contestao e transgresso.
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Nesse contexto, uma questo que importa discutir o que de fato significa o
currculo para a rea educacional e quais os grupos tem sido representados e quais os grupos
que deixam de ser representados pelo currculo da educao bsica?
No contexto atual a sociedade em nvel mundial vivencia mudanas significativas
que redimensionam a forma de olhar seu grupo social. Dentre as contradies existentes
verifica-se de um lado, a posio de movimentos sociais e, de outro o Estado na busca de
propostas polticas para o equilbrio da sociedade.
De abrangncia mundial, em defesa da integridade humana tem-se a Declarao
Universal dos Direitos Humanos (NAES UNIDAS, 1948) e, a partir desta desencadeiamse diversos protocolos que reafirmem liberdades e concepes nos diferentes pases. Em seu
Artigo 1 a Declarao reconhece que todos os seres humanos nascem livres e iguais, em
dignidade e direitos. So dotados de razo e conscincia e devem agir em relao uns aos
outros com esprito de fraternidade.
Desse modo, o movimento de direitos humanos e as lutas pela igualdade de
gnero, tnico-racial, sexualidade e o respeito diversidade agregado aos movimentos sociais
via tratados internacionais articulado com os estados nacionais geram polticas pblicas.
Nos pases da Amrica Latina, como o Brasil, a rea de polticas pblicas tem
alcanado maior visibilidade por buscar equacionar e impulsionar o desenvolvimento destes
pases, pois a poltica pblica uma regra formulada por alguma autoridade governamental
que expressa uma inteno de influenciar, alterar, regular, o comportamento individual ou
coletivo atravs do uso de sanes positivas ou negativas (SOUZA, 2007, p. 68). Sendo
assim, polticas pblicas so implementadas dentro do contexto scio-poltico e econmico do
Estado brasileiro principalmente a partir da dcada de 1990, onde houve um amplo processo
de mudanas, em que a educao chamada para ser reformada.
possvel dizer que essa reforma inicia-se com as diretrizes criadas pelo Estado.
Exemplificado pelo conjunto de leis, como a Constituio Federal de 1988, o Estatuto da
Criana e do Adolescente de 1990, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996
e as Diretrizes Curriculares Nacionais de 2004 para a Educao das Relaes tnico-Raciais e
para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana, que em certa medida buscam
reparar, em alguns momentos o processo excludente construdo na construo histricas do
pas e, portanto, o desencadeamento de polticas reparatrias e inclusivas.
A questo da diversidade passa a ser um tema recorrente na literatura e nas
polticas pblicas, sobretudo a partir dos anos 1990. Ao buscar o reconhecimento e aceitao
das minorias, o multiculturalismo tem incitado os mais diversos setores a desenvolverem
propostas e programas voltados especificamente para esse segmento da sociedade nos mais
diferentes mbitos. Porm, a postura multicultural um desafio, podendo ser apresentada
como um processo inacabado, em constante transformao, um exerccio dirio, pela
dificuldade de conviver com as distintas identidades, mesmo sabendo-se que as mesmas esto
presentes, direta ou indiretamente nas nossas vidas (BARREIROS e MORGADO, 2002).
O termo multiculturalismo pode ser conceituado por diferentes vertentes.
Comumente, significa a coexistncia de formas culturais ou de grupos caracterizados por
culturas diferentes no seio de sociedades modernas, conforme pontuam Santos e Nunes
(2003). Contudo, para os autores, esta seria uma concepo do multiculturalismo conservador,
que, apesar de admitir a existncia de outras culturas, consideram-nas inferiores. Em oposio
a esta perspectiva conservadora, o destaque maior das reflexes de Santos e Nunes (2003) se
pauta na defesa do multiculturalismo emancipatrio, por considerarem sua relao com as
dinmicas econmicas e polticas da globalizao.
A escola pblica e gratuita assume o papel de acolher a populao e realizar a
socializao e promover formao cultural e cientfica aos seus alunos, para que as pessoas
aprendam a viver em comunidade respeitando as limitaes e as diferenas de cada sujeito.
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Nesse contexto contraditrio, preciso da reao e adoo daqueles que se encontram frente
da escola para a diversidade, da escola inclusiva e de qualidade. possvel romper, ao menos
em parte, com a descrena e as fragilidades que assolam e invadem essa instituio, a partir de
algumas brechas que surgem nesse campo de fora e de lutas.
De acordo com Fleury (2003, p.17) isso vale, de fato, tanto para o discurso das
diferenas tnicas e culturais, de gnero e de geraes, a serem acolhidas na escola e na
sociedade, quanto para a distino entre os povos, a ser considerada nos equilbrios
internacionais e planetrios.
J conforme Reis (2013), acolher a diversidade dos alunos e contar com
professores preparados e capacitados para uma escola inclusiva tem sido um grande desafio
da educao na atualidade e um tema bastante complexo e recorrente nas produes
acadmicas. Neste sentido, a questo da formao de professores para atuar neste contexto se
inscreve em um novo discurso o da diversidade e, mais uma vez, os professores entram em
cena como importantes atores e protagonistas desse contexto.
A par disso, uma das possveis condies encontrada o incentivo aos professores
formao continuada para estudos dos conceitos de gnero e sexualidade no intuito de
repensarem a importncia da cultura, do currculo e da sua prtica pedaggica cotidiana que
influencia diretamente, na formao do aluno e que posteriormente poder consolidar na
condio do profissional a partir de atitudes e comportamentos menos preconceituosos e
discriminatrios. At porque, os currculos e prticas escolares que incorporam essa viso de
educao tendem a ficar mais prximos do trato positivo da diversidade humana, cultural e
social, pois a experincia da diversidade faz parte dos processos de socializao, de
humanizao e desumanizao, conforme pontua Gomes, (2007, p. 83).
A nosso ver, o docente para ser capaz de articular entre os diversos conhecimentos
deve ter condies para desenvolver suas competncias necessrias nas mais variadas
situaes educacionais, favorecendo a integrao dos saberes, por meio da formao
continuada.
Sabemos que ensinar vai alm da transmisso de contedo. Aprender se d pela
comunicao, pela linguagem, pela aplicao de ensinamentos, pelo compartilhar de ideias,
fatos, conceitos, estratgias, mtodos, metodologias capazes de tornar a tarefa de ensinar uma
troca em situao de sala de aula, em tempo sincrnico. Assim, os saberes so construdos por
meio da prtica, da troca de experincias no campo profissional, por meio da verbalizao de
suas aes, de suas explicaes, de suas anlises, de seus resultados atravs da formao
continuada.
A LDBEN 9.394/96, em seu Art. 67, define como responsabilidade da escola
assegurar II- aperfeioamento profissional continuado, inclusive com licenciamento
peridico remunerado para esse fim; V- perodo reservado a estudos planejamento e
avaliao, includo na carga horria de trabalho.
A par disso, a formao continuada pode ser uma soluo vivel para responder a
essas questes e contemplar as orientaes da Lei e, em seguida dos Parmetros Curriculares
Nacionais (PCNs), os quais trazem os temas transversais como gnero e sexualidade em uma
proposta interdisciplinar necessria para o desenvolvimento do trabalho do professor.
Ademais, preciso lembrar que a escola o espao em que essas questes
precisam ser discutidas e fortalecidas, tendo em vista ser ela considerada como a instituio
voltada para a constituio de sujeitos sociais e ao afirmar o compromisso com a cidadania,
coloque em anlise suas relaes, suas prticas, as informaes e os valores que veicula
(BRASIL, 1997, p. 137).
Essa preocupao se deve ao fato de que cada vez mais o profissional docente
deve ser capaz de analisar situaes complexas, refletir sobre as estratgias a serem utilizadas,
escolher tcnicas e instrumentos adequados para as diversas formas de se ensinar. Assim,
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Sumrio
como salienta Perrenoud et al. (2007, p. 12), preciso acrescentar a isso as posturas
necessrias ao ofcio, tais como a convico na educabilidade, o respeito ao outro, o
conhecimento das prprias representaes [...]. necessrio ter mais do que conscincia do
caminho a ser seguido, necessrio compartilhar e analisar reflexivamente suas prticas, na
busca pelo equilbrio nas diversas formas de se ensinar.
A proposta de formao continuada torna a escola um lcus de capacitao e
socializao entre os professores, para Nvoa (1992), a escola constitui-se, ento, em um
espao-cultural, onde se exprimem os atores educativos: professores, alunos e direo. Diante
disso, as trocas de experincias cotidianas promovem a atualizao dos conceitos tericos e
possibilitam os professores compartilhar sua prtica pedaggica.
Um dos desafios da formao continuada a adeso dos professores em relao
participao efetiva, pois ainda, mesmo sendo direito do profissional da educao
perceptvel as barreiras de alguns professores em relao nova organizao curricular, pois
as prticas e as representaes no se modificam devido legislao que impe mudanas.
Nesse sentido, para implementar uma nova concepo preciso envolver e
sensibilizar o grupo de profissionais da real importncia da mudana de paradigmas, do
contexto social que se refaz e da necessidade de ampliar a discusso de temas atuais.
Um importante aspecto a considerar a cultura do grupo social. A qual se define
como um padro de comportamento, por meio da individualidade incorpora-se sentidos
simblicos sua atuao, sua capacidade de emancipao e de desenvolvimento enquanto
sujeito participante de seu territrio, de seu Estado. Constata-se que o incio da formao
cultural do povo brasileiro esteve permeada por um conjunto de regras coercitivas, cujo
objetivo era o de garantir a obedincia do colonizado por imposio dos membros externos
para o alcance da subservincia aos interesses europeus.
A sociedade caracteriza-se pela diferena. Durante todo o sculo XX as lutas
pela igualdade de gnero e sexualidade foram constantes e, ainda assim, chegamos ao sculo
XXI com atitudes preconceituosas nos espaos sociais. A escola, enquanto espao de
formao humana e profissional a partir do currculo que adota imprime um ritmo, uma
postura nos sujeitos, homens e mulheres incorporam gestos, movimentos, habilidades e
sentidos.
Por isso mesmo, vale lembrar que o conceito de gnero transcende as
caractersticas biolgicas, pois construdo socialmente a partir de determinismos culturais
utilizados como forma de legitimar as diferenas e a fragilizao entre os sexos masculino e
feminino.
Desse modo, podemos ressaltar que um elemento constitutivo das relaes
sociais fundadas sobre as diferenas percebidas entre os sexos, que fornece um meio de
decodificar o significado e de compreender as complexas conexes entra as vrias formas de
interao humana (SOUSA; ALTMANN, 1999, p. 53).
Nesse sentido, a escola, enquanto instituio presente na sociedade precisa rever
suas concepes e atualizar o seu conhecimento conforme, Silva (2014) a forma e a produo
do conhecimento se agregam ao estgio ou nvel em que a sociedade se encontra, conforme
sua poca, e se redefinem na medida em que a sociedade evolui e, portanto, preciso
reconhecer que educar para a valorizao da diversidade responsabilidade de todos, escola,
famlia e Estado.
A preocupao atual implica em verificar at que ponto o currculo contribui com
a escola para tecer a relao de poder que viabiliza a imposio cultural que imprime a
dominao do grupo, economicamente, desfavorecido. Para Moreira e Silva (1995), a
preocupao entender a favor de quem o currculo trabalha e como fazer para utilizar esse
conhecimento em favor desse grupo oprimido.
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Cavalcanti e Franco (2001, p. 53) afirmam que a ideia de natureza humana tem
um carter ideolgico, pois camufla a determinao social do homem. O homem pensado de
forma descolada da sua realidade social, realidade que o constitui e lhe d sentido. Defendese, portanto a posio que coloca ser humano como construtor e constitudo pela sua histria e
pela histria da sua sociedade.
Fagundes (2001, p.16) reafirma que a educao, como processo no pode excluir
o entendimento e a conscincia de que sofre implicaes de gnero e a sexualidade dos
indivduos e dos grupos que constituem a sociedade na qual se destina. Fato que denota a
contradio entre a formalizao de condutas adequadas para o mundo social em detrimento
as possibilidades de conscientizao sobre a dinmica das relaes de gnero e as perspectivas
nas relaes sociais entre homens e mulheres.
Consideraes finais
A reflexo trazida neste texto pretendeu destacar alguns pontos fundamentais na
discusso de currculo no contexto da diversidade com recorte para a questo de gnero e
sexualidade, no com a inteno de finalizar o assunto, mas para fomentar novos debates
sobre o tema ainda to discutido e polmico no mbito da escola e da formao de
professores. A reflexo com os professores sobre esse tema provoca questes que ultrapassam
a viso biolgica. Partindo da compreenso que sexualidade e gnero so construes
histrico-sociais, considerou-se que esses compem a prtica educacional, portanto, a
proposta sinaliza para a necessidade da formao continuada dos professores da Educao
Bsica a partir de um currculo que contemple a diversidade cultural e social dos estudantes.
No nosso entendimento, as experincias vivenciadas na formao de professores,
sinalizam alternativas metodolgicas que podem ser desenvolvidas em diferentes espaos
escolares, sejam na sala de aula, na biblioteca, ptios, mostrando que esse contedo
necessrio e o enfrentamento dos preconceitos e da discriminao fazem parte do currculo
escolar.
Para tanto, a proposta de repensar o papel do currculo a partir da formao
continuada pode ser significativo se for capaz de provocar mudanas na postura do professor
a partir da reflexo da sua prtica pedaggica. Uma dessas mudanas pode centrar-se na
escolha de metodologias diversificadas. Essas escolhas podero partir de aes planejadas
pelo grupo de professores, por meio de oficinas pedaggicas, seminrios com nfase no
acolhimento e respeito diversidade, encontros peridicos e reunies de estudo entre os pares,
participaes em congressos que promovam reflexes sobre essa temtica no cotidiano
escolar e das prticas pedaggicas.
Nesse sentido, reforamos que a formao continuada dos professores que buscam
introduzir as temticas aqui discutidas em suas salas de aula, contribui para a superao do
preconceito e discriminao, bem como o respeito e a valorizao das diversidades sexuais e
de gnero. Possibilita, pois, outros olhares, pensamentos e reflexes acerca das formas de agir
em relao ao currculo na busca pela superao da escola ser apenas a reprodutora dos
saberes, que atendem a interesses particulares e ou de um grupo social que possui o poder,
mas que a partir dessa, os contedos sejam indicadores de conscientizao social, tanto
poltica quanto econmica para superao de uma cultura de preconceitos e discriminaes.
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Capa
Sumrio
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7
Capa
Sumrio
SILVA, Y. F. O. (2014) Universidade e desenvolvimento local: o caso da Universidade

Estadual de Gois. 2014. 207 f. Tese (Doutorado em Cincias, em Polticas Pblicas,
Estratgias e Desenvolvimento). Instituto de Economia da Universidade Federal do Rio de
Janeiro, Rio de Janeiro.
i
Pedagoga. Doutora em Polticas Pblicas, Estratgias e Desenvolvimento (UFRJ/RJ); Mestre em

Educao (UFG/GO). Especialista em Psicopedagogia (ULBRA/RS) e Avaliao Institucional
(UEG/GO). Docente do Mestrado Interdisciplinar em Educao, Linguagem e Tecnologias Campus
Anpolis e Professora da Graduao de Contabilidade e Administrao Cmpus de Aparecida de
Goinia da UEG. E-mail: yarafonsecas09@gmail.com
ii
Pedagoga. Doutora em Polticas Pblicas, Estratgias e Desenvolvimento pela UFRJ/UEG.

Pedagoga. Especialista em Planejamento Educacional. Docente do Mestrado Interdisciplinar em
Educao, Linguagem e Tecnologias. Professora de Educao e Diversidade e Prtica Pedaggica no
curso de Pedagogia da UEG Cmpus Inhumas. Bolsista do Programa de Bolsa de Incentivo ao
Pesquisador (BIP) da UEG. E-mail: marlenebfreis@hotmail.com
Capa
Sumrio
GT 4. Organizao curricular da educao bsica e superior

DOCUMENTOS CURRICULARES NACIONAIS COMO TRADUO DE
POLTICAS DE ESCOLA E DE CONHECIMENTO
Yolanda Leticia Toguia da Silva*
RESUMO: Para entendermos as relaes das reformas curriculares no Brasil, em finais do

sculo XX, dcada de 1990, objetivadas em uma poltica de escola pautada na regulao do
conhecimento distribudo, tomamos os documentos curriculares nacionais, isto , os Parmetros
Curriculares Nacionais (PCN) para o Ensino Fundamental e os Referenciais Nacionais
Curriculares para a Educao Infantil, como fontes de anlise. As discusses sobre polticas de
escola dos anos 1990 esto subsidiadas pelo estudo das bases econmicas que compem a
sociedade desse mesmo perodo, ou seja, o sistema capitalista nas suas mais amplas esferas.
Neste contexto, a eleio dos documentos curriculares d-se na perspectiva de buscar as
expresses de reestruturao das escolas e de inovao estratgica de distribuio de
conhecimentos. Tal exerccio est ancorado na hiptese de que essas expresses so formas
neoliberais, neoconservadoras e neogerenciais, disciplinadas pelo mercado e pelo capital, que
atuam diretamente no processo de seleo e distribuio de conhecimentos em uma espcie de
solidariedade social e democracia ativa. O conhecimento que pretendemos mapear e desvelar
relaciona-se a compreenso das estratgias escolares colocadas em marcha no interior desses
documentos curriculares como indutoras, ou melhor, reforadoras das expectativas em relao a
cultura, a educao e as prticas sociais.
Palavras-chave: 1) Currculo
2) Conhecimento
3) Escola
INTRODUO
A escola inaugurada a partir das reformas educativas da dcada de 1990, nos limites
desta pesquisa de Iniciao Cientfica (PIBIC-CNPQ), est delineada na anlise dos
documentos curriculares nacionais, trazidos ao espao escolar em finais dos anos 1990,
isto , os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) para o Ensino Fundamental e os
Referenciais Nacionais Curriculares para a Educao Infantil (RCNEI). A eleio
desses documentos est circunscrita a hiptese de que so expresses de reestruturao
Capa
Sumrio
das escolas e de inovao estratgica de distribuio de conhecimentos.

Nas investigaes sobre as polticas educacionais atuais, a lgica de estudo da escola
tem apontado para o fenmeno da descentralizao e no a tm visto como "lugar de
formao" (NVOA, 1998, p. 17). E, principalmente, tem adotado a descentralizao
como um fim em si mesmo (CARNOY; CASTRO, 1999).
A reforma educacional no transmite meramente informaes em novas prticas, mas
tem sido definida como parte das relaes sociais da escolarizao, podendo ser
considerada como ponto estratgico no qual ocorre a modernizao das instituies
(POPKEWITZ, 1997). Isto porque a escola colocada como a primeira instituio na
constituio de valores que indicam os rumos pelos quais a sociedade alcanar o
futuro.
POLTICAS
DE
ESCOLA
CONSTITUDAS
PELOS
DOCUMENTOS
CURRICULARES NACIONAIS
Segundo Candau e Moreira (2007) os conhecimentos escolares so uma construo
especfica da esfera educativa, produzidos pelo sistema escolar e pelo contexto social
mais amplo em meio a relaes de poder estabelecidas no aparelho escolar entre esse e a
sociedade.
Nos PCN os conhecimentos escolares ou contedos curriculares, so apresentados como
instrumentos para o desenvolvimento, socializao, exerccio da cidadania democrtica
e a atuao de forma a refutar, crenas dogmticas, petrificao de valores, deformao
dos conhecimentos, entre outros, devendo, conforme salientado, estar em consonncia
com as questes sociais que marcam cada momento histrico.
Nesse sentido, este documento retoma a ideia/proposio de uma escola democrtica,
participativa, em consonncia com as demandas da sociedade, na qual os alunos iriam
adquirir as competncias bsicas requeridas pela modernidade.
As justificativas para tal propsito tm como foco principal, os avanos tecnolgicos
que, nesse perodo, ocorriam com muita rapidez, tornando os conhecimentos obsoletos
em pouco tempo, imprimindo a necessidade de uma educao escolar bsica que
formasse indivduos que se adequassem a essas constantes mudanas.
No caso da instituio de educao infantil, o RCNEI aponta que deve integrar as
funes de cuidar e educar. Diante disso, educar engloba proporcionar situaes
Capa
Sumrio
de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada corroborando

para o desenvolvimento de capacidades infantis.
Desse modo, prope a ressignificao dos processos de aprendizagem e ensino, bem
como quais conhecimentos a escola deve transmitir aos alunos. A criao de novos
instrumentos de anlise, planejamento e ao educativa na escola [devem] se situar
dentro da perspectiva construtivista (BRASIL, 1997, p.36), ou seja, os mecanismos de
ao educativa deviam ser orientados pelo reconhecimento da importncia da atividade
mental construtiva nos processos de aquisio de conhecimento.
A instituio escolar passa a ser considerada de suma importncia para o
desenvolvimento econmico da nao e na construo dos mercados transnacionais,
assim os discursos oficiais passam a ocupar-se das funes mais urgentes que as
instituies devem desempenhar, isto , a estrutura do sistema escolar e os contedos
trabalhados. (TORRES SANTOM, 2003, p.27).
Os discursos promovidos pelo poder estabelecido insistem em articular sistemas
educacionais e produtividade econmica, uma constante naturalizao dessa
interligao, ou este movimento unidirecional ser transformado no ncleo da
insistente propaganda com a qual se tentar promover e condicionar a filosofia das
reformas educativas e das intervenes polticas na educao. (TORRES SANTOM,
2003).
A reorientao do conhecimento legtimo, e da educao legtima evidenciada nas
reformas educacionais e nos documentos oficiais, so efeitos visveis da globalizao,
da governabilidade e dos processos de modernizao conservadora, segundo Apple
(2005, p.29) este processo [modernizao conservadora] decorre da nfase acerca de
um controle mais forte sobre currculo, novas propostas de gerenciamento para instalar
formas rigorosas de responsabilidade na escola, em todos os nveis. Dessa forma passa
a se situar a escola no apenas com o propsito de promover um o conhecimento
desinteressado, mas a seleo, organizao do conhecimento por vezes orientada
por valores econmicos. (APPLE; 2006)
NOTAS FINAIS
De fato, a reestruturao poltica, econmica e social que toma forma no Brasil na
dcada de 1990, provoca um intenso processo de ressignificao da educao, do papel
Capa
Sumrio
que as instituies escolares ocupavam na sociedade, e o que a educao viria a

contribuir na consolidao de novos ideais.
As pretenses democrticas expressas nos documentos analisados, quanto igualdade
de oportunidade no acesso escolarizao, acabam por colocar aos seus servios,
algumas proposies que acabam por fomentar escolas que incluam a todos, ao mesmo
tempo, que reconheam as diferenas, promovam a aprendizagem e atendam as
necessidades de cada um.
Essas proposies refletem a preocupao histrica de garantir a igualdade de
oportunidades, em um processo social e educativo contraditrio, para o qual as
condies de acesso de cada aluno podem no significar as condies de aprendizagem,
uma vez que para esta ltima j se encontra incorporada o sistema de classes.
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Sumrio
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Capa
Sumrio
DAS ALTERAES E TRANSFORMAES NO MEIO

AMBIENTE A FORMAO DE PROFESSOR: CAMINHOS E
ESTRATGIAS
Adriano Batista Castorino
Doutor em Cincias Sociais/Antropologia
Coorientador do PIBID/UNEMAT
Teli Cristiane Briekowiec Kremer
Graduada em Cincias Biolgicas/Professora da Escola Estadual Jardim
Universitrio e Supervisora do PIBID/UNEMAT
telicristiane@gmail.com
Weslaine de Almeida Macedo
Graduando do Curso de Licenciatura Plena em Cincias Biolgicas da
Universidade do Estado de Mato Grosso e Bolsista do PIBID/UNEMAT
weslaine.af@hotmail.com
A questo ambiental um tema que vem sendo muito discutido nos ltimos tempos,
um problema que segue desde a Revoluo Industrial, sendo a sociedade moderna a
principal responsvel pelas alteraes que o meio ambiente vem sofrendo. Assim no
que se refere rea ambiental, h muitas informaes, valores e procedimentos que
so transmitidos criana pelo que se faz e se diz em casa. Esse conhecimento
dever ser trazido e includo nos trabalhos da escola, para assim estabelecer as
relaes entre esses dois universos no reconhecimento dos valores que se expressam
por meio de comportamentos, tcnicas, manifestaes artsticas e culturais. Devido
ao crescimento acelerado da populao, o desperdcio, a crescente urbanizao e
consequentemente o desenvolvimento industrial, sem um planejamento adequado
agravam-se ainda mais os problemas com o meio ambiente no planeta. A
sensibilizao global para a questo ambiental nas ltimas dcadas representada pela
escassez de gua e poluio crescente, generalizadas e mais significativamente
perigosas, leva inmeros socilogos a crerem em seu reflexo sobre a prpria
transformao das instituies sociais. O desafio da teoria social contempornea
consiste em construir conceitos que possibilitem compreender o significado e as
tendncias mais perenes da transformao das prticas sociais induzidas pelas
interferncias sociais no meio natural e seus reflexos na configurao das instituies
que regulam as prprias prticas sociais. Acreditamos que o desenvolvimento da
Sociologia Ambiental depender de uma ampliao de sua base emprica que garanta
a condio necessria e suficiente para a elaborao dos fundamentos tericos que
Capa
Sumrio
GT 5 Educao e direitos humanos, diversidade cultural e incluso social327
sero capazes de responder questo sobre a influncia do meio natural

artificializado pelas transformaes da sociedade.Desta maneira e com o objetivo de
verificar as alteraes antrpicas no meio urbano pelos alunos da Escola Estadual
Jardim Universitrio que se props uma metodologia que ultrapassasse o ambiente
escolar. Essa estratgia gerou a oportunidade de visualizar ou tomar conscincia da
harmonia funcional existente entre os elementos da natureza atravs de um sistema
integrado de produo espacial criada e modificada constantemente com o meio, de
maneira a colocar em evidncia a importncia de preservar o espao onde esto
inseridos. Para este trabalho foi realizado o levantamento e anlise das caractersticas
ambientais no bairro Residencial Universitrio e bairros vizinhos, observando suas
causas e consequncias, utilizando-se para isso o registro com fotos. Paralelamente a
esse levantamento foi e ainda esto sendo desenvolvidos em sala de aula atividades
referente ao assunto como: leitura, seminrios, cartazes, maquetes, produo de
textos, msicas, cartazes informativos, teatro e pardias. Como resultado das
atividades observamos que os alunos adquiriram uma postura crtica em relao
situao em que se encontra o espao urbano onde vivem, pois questionaram as
formas das construes, o tratamento dado as rvores, ao solo e principalmente na
destinao do lixo.As fotos trouxeram imagens de reas abandonadas e notadamente
as diferenas entre as residncias, apontando que a apropriao dos recursos naturais
tem sido feitas de forma muito diferente e de acordo com critrios econmicos,
reforando as diferenas sociais. Estas atividades sensibilizaram sobre a importncia
que o meio ambiente tem na vida de todos. Os alunos questionaram sobre a posio
do homem que movido pelo sentimento capitalista vem realizando uma srie de
transformaes ambientais, sociais e econmicas viaexplorao e destruio de todas
as formas de vida, sem preocupar-se com o ambiente e com os prprios homens.
Com essas observaes se chegou a concluso deque em nome do desenvolvimento a
humanidade tem colocado em risco a continuidade da existncia do planeta.
Palavras-chave: Transformaes, Meio Ambiente, Educao.
Capa
Sumrio
UM BALANO DAS PRODUES ACADMICAS SOBRE AS AES

AFIRMATIVAS NO ENSINO SUPERIOR (2011-2014)
Aline Anjos da Rosa
alineanjosdarosa@gmail.com
PPGEDU/Universidade Federal da Grande Dourados
Jos da Silva Santos Junior
josejunior_ss@yahoo.com.br
PPGEDU/Universidade Federal da Grande Dourados
Eixo temtico 5: Educao e direitos humanos, diversidade cultural e incluso social.
Resumo: O presente artigo apresenta uma sntese dos estudos empricos sobre a implantao
do sistema de cotas adotados em instituies pblicas de ensino no perodo de 2011 a 2014.
As fontes de informao utilizada foram os bancos de teses da CAPES e da BDTD.
Apontamos como tendncia, investigaes que gravitam em torno do acesso da populao
negra educao superior, associada com a anlise em torno das prticas institucionais das
universidades que adotaram programas de aes afirmativas.
Palavra - chaves: Aes afirmativas; educao superior; poltica de cotas.
Introduo
A elevao dos nveis de escolarizao uma meta almejada por todos os pases que
buscam melhorar seus ndices educacionais. Na ltima dcada, diversas instituies pblicas
de ensino brasileiras passaram a adotar aes afirmativas, principalmente por meio do sistema
de cotas, com a finalidade de promover o acesso educao superior de setores sociais
histrico e culturalmente excludos dessa etapa de ensino.. Diversos encontros, seminrios e
debates foram realizados sobre o assunto, dando origem a grupos de pesquisa e de
acompanhamento dessas polticas, desdobrando-se em temtica de pesquisa na ps-graduao
brasileira. Parte dessa produo se debruou em investigar como estava ocorrendo a
implantao dessas polticas no universo acadmico, e so esses estudos
o objeto de
investigao do presente trabalho.

A finalidade do presente artigo efetuar um levantamento bibliogrfico, buscando
traar um panorama sobre a produo acadmica sobre as aes afirmativas no ensino
superior no Brasil no perodo de 2011 a 2014. O foco so os trabalhos que abordam estudos
empricos sobre a adoo de cotas nas universidades brasileiras realizados na rea da
Educao e da Sociologia. Os estudos que se configuram como investigaes no campo
terico ou jurdico, no foram inclusos nesse levantamento. Foi realizado levantamento em
duas fontes de divulgao de pesquisa: Banco de teses e dissertaes da Coordenao de
1
Capa
Sumrio
Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES) e da Biblioteca Digital Brasileira de

teses e dissertaes (BDTD) do Instituto Brasileiro de Informao, Cincia e Tecnologia
(IBICT), com a finalidade de proporcionar um panorama sobre aquilo que j foi produzido
sobre a temtica. Justifica-se a escolha dessas fontes em virtude do banco de teses e
dissertaes apresentar pesquisas j concludas. As publicaes cientficas realizadas pela rea
do conhecimento da Educao e Sociologiai expressam, em parte, a consolidao do campo
de investigao sobre as aes afirmativas no ensino superior no campo acadmico.
A pesquisa no banco de teses da CAPES foi realizada no perodo de 11/08/2014 a
21/09/2014, no qual foram registradas 139 teses e dissertaes, utilizando-se como recorte
temporal o perodo de 2011 a 2014. O primeiro termo de busca utilizado foi aes
afirmativas. Selecionaram-se dissertaes e teses cujo objeto tratasse de estudo emprico
sobre a implementao da poltica de cotas no contexto universitrio brasileiro, defendidos em
programas de ps-graduao stricto sensu na rea da Educao e Sociologia. As dissertaes e
teses que no se enquadraram nesse critrio, no foram apreciadas neste trabalho. Desse
modo, das 139 teses e dissertaes registradas, 14 foram selecionadas para anlise. O mesmo
procedimento foi realizado com o termo de busca cotas no dia 1/12/2014. Do total de 180
registros encontrados, 05 trabalhos foram selecionados para compor a amostra de anlise.
Utilizando os mesmos parmetros, realizamos busca na BDTD, em que foram
encontrados 18 trabalhos com os termos aes afirmativas e cotas, dos quais foram
selecionados 05 para anlise.
Este trabalho est dividido em duas partes alm das consideraes finais.
Primeiramente faremos uma introduo ao tema das aes afirmativas no contexto
universitrio brasileiro. Na segunda parte ser apresentado o levantamento de teses e
dissertaes no portal de teses da CAPES e da BDTD de 2011 a 2014, e analisadas as
principais temticas investigadas nesses estudos.
A adoo das aes afirmativas no contexto universitrio brasileiro
As polticas de cotas adotadas pelas universidades pblicas brasileiras nos ltimos 11
anos vm sendo considerada uma aposta para promover incluso social e racial por meio da
educao. Essas polticas comearam a ser pensadas durante o governo de Fernando Henrique
Cardoso (1995-2002). No governo de Luis Incio Lula da Silva (2003 2010) elas se
intensificam com o estmulo para adoo de programas que visassem a incluso social na
educao superior, culminando no governo Dilma Rousseff, na Lei 12.771/2012.
2
Capa
Sumrio
Aps reivindicao do movimento social negro por maior representatividade na

universidade, a presso de rgos nacionais e internacionais de combate ao racismo e outras
formas de discriminao e o julgamento da constitucionalidade das cotas postas em prtica
pela Universidade Federal de Braslia e pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul pelo
Supremo Tribunal Federal (STF), foi sancionada a Lei 12.711/2012, em 29 de agosto de 2012,
que determinou que todas as instituies federais de ensino do pas as polticas de incluso
racial e social denominadas de reserva de cotas. A lei garantiu a reserva de 50% das
matrculas por curso e turno para alunos oriundos integralmente do ensino pblico.
De acordo com esta lei, metade desse percentual deve ser destinado aos candidatos
que comprovarem renda mensal de at um salrio mnimo e meio por membro da famlia.
Desse percentual, a Lei tambm estabelece uma proporo no mnimo igual de pretos,
pardos e indgenasii, segundo o ltimo censo do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica

(IBGE). Essa distribuio leva em conta a composio da populao da unidade da Federao
onde est instalada a instituio (BRASIL, 2012).
As aes afirmativas tambm so denominadas de poltica de cotas, reserva de vagas,
ao compensatria, (MOEHLECKE, 2002) discriminao positiva (termo mais usual na
Frana), sendo as cotas adotadas nas universidades uma das modalidades pelas quais a ao
afirmativa pode se materializar como poltica pblica. Neste trabalho as aes afirmativas so
definidas como:
(...) um conjunto de polticas pblicas e privadas de carter
compulsrio, facultativo ou voluntrio, concebidas com vistas ao
combate discriminao racial, de gnero e de origem nacional, bem
como para corrigir os efeitos presentes da discriminao praticada no
passado, tendo por objetivo a concretizao do ideal de efetiva
igualdade de acesso a bens fundamentais como a educao e o
emprego (GOMES, 2001, p.40)
A implantao das aes afirmativas por meio do sistema de cotas no Brasil marcada
por muitos conflitos e controvrsias de opinies. A reserva de cotas nas universidades
pblicas, especialmente as cotas raciais, suscitou debates pblicos sobre a sua
constitucionalidade, segundo as normas brasileiras, tendo aqueles que a defendem como uma
forma de reparao histrica e os que a criticam, pois desconsideraria a questo da capacidade
e mrito prprio do indivduo.
O processo de redemocratizao pelo qual o pas passou nas ltimas dcadas trouxe
tona questes chaves, como o combate a desigualdades sociais e raciais por meio da
3
Capa
Sumrio
educao, pressionadas principalmente pelos movimentos sociais militantes da condio do

negro na sociedade brasileira.
O marco de reconhecimento para a agenda pblica de adoo das aes afirmativas
destinadas populao negra foi a III Conferncia Mundial de Combate ao Racismo,
Discriminao Racial, Xenofobia e Intolerncia Correlata, realizada em Durban, frica do
Sul, no ano de 2001, promovida pela Organizao das Naes Unidas (ONU), da qual o Brasil
se tornou signatrio e se comprometeu a formular e implementar polticas que atenuassem a
desigualdade racial histrica, ao lado de outras medidas de combate ao racismo (PAIVA,
2013, p. 48).
Nesse sentido, foram propostas aes afirmativas para diversos segmentos da
sociedade brasileira, sendo uma delas, o sistema de cotas com recortes sociais e/ou raciais,
adotadas por universidades pblicas, primeiramente as estaduais, por iniciativa do legislativo
e posteriormente pelas universidades federais, que por deciso interna, adotaram programas
prprios de cotas.
Esses programas e aes tornaram-se objeto de pesquisa de investigao de mestrado e
doutorado em diversos programas de ps-graduao no pas, revelando a relevncia do tema e
sua institucionalizao.
A produo acadmica sobre as aes afirmativas no ensino superior brasileiro
entre 2011 e 2014
Diante de um contexto de expanso do acesso educao superior, com a formulao
e implementao de polticas direcionadas ao ingresso de estudantes com perfis diferenciados
nesta etapa, as aes afirmativas tm sido alvo de estudos em instituies diversas, de todas as
regies do pas, o que refora a relevncia desta temtica no contexto brasileiro.
Na tabela 01, apresentamos as instituies s quais os trabalhos selecionados para a
anlise esto vinculados:
Tabela 01: Nmero de teses e dissertaes por Instituies de Ensino Superior

Instituio
Categoria
UF N de teses e
Administrativa*
dissertaes
Regio Sudeste
Universidade Estadual de Campinas-UNICAMP
E
SP
3
4
Capa
Sumrio
Universidade Estadual do Norte FluminenseUENF
RJ
Universidade Estadual do Rio de Janeiro-UERJ
RJ
Universidade de So Paulo-USP
SP
Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita

Filho-UNESP
SP
Universidade Federal de So Carlos-UFSCAR
SP
Pontifcia Universidade Catlica do Rio de

Janeiro-PUC-RJ
RJ
Pontifcia Universidade Catlica de So PauloPUC-SP
SP
Regio Sul
Universidade Federal do Rio Grande do SulUFRGS
RS
Universidade Estadual de Ponta Grossa-UEPG
PR
Regio Centro-Oeste
Universidade Catlica Dom Bosco-UCDB
MS
GO
CE
PA
PA
AM
Pontifcia Universidade Catlica de Gois-PUCGO

Universidade Federal do Cear-UFCE
Regio Nordeste
Universidade Federal da Paraba-UFPA

Universidade Federal do Par-UFPA
Regio Norte
Universidade Federal do Amazonas-UFAM
24
TOTAL
Fonte: Elaborao prpria a partir das informaes coletadas no banco de teses da CAPES e
BDTD.
*Legenda: E- Estadual F Federal e P Privada
As instituies de ensino que mais se destacam na produo de trabalhos sobre a
temtica a UNICAMP e a UFRGS, com 03 trabalhos cada uma. A seguir, a UERJ,
5
Capa
Sumrio
UFSCAR, UCDB e a UFC, com 02 trabalhos. As demais instituies contam com um

trabalho sobre a temtica, de acordo com os critrios estabelecidos. As instituies estaduais
elaboraram 09 trabalhos, as federais 10 e as instituies privadas 04. importante lembrar
que a UFRGS implantou as cotas no ano de 2008 com recorte tnico, dando origem a um dos
processos julgados pelo STF no ano de 2012 sobre a constitucionalidade das cotas. A
instituio possui uma Coordenadoria de Acompanhamento do Programa de Cotas, o que
pode ser um dos indcios que reflete no nmero de pesquisas que vem realizando. J os
trabalhos defendidos na UNICAMP trazem como lcus de pesquisa outras instituies de
ensino.
A regio Sudeste apresenta o maior nmero de instituies, sendo 05 estaduais, 01
federal e 02 privadas. Isso reflete a massificao de programas de ps-graduao stricto sensu
nessa regio. A regio Sul, Centro Oeste e Norte apresentam 02 instituies cada. O destaque
aqui para a Universidade Catlica Dom Bosco (UCDB), instituio privada que investiga a
experincia da adoo de cotas da Universidade Estadual do Mato Grosso do Sul (UEMS),
uma das pioneiras da regio Centro-Oeste na aprovao de cotas para indgenas e negros.
Tabela 2: Distribuio dos trabalhos por rea do Conhecimento
rea do conhecimento
N de
%
trabalhos
Educao
18
75
Avaliao de Polticas Pblicas
8,33
Sociologia
16,66
24
100
Total
Fonte: Elaborao prpria a partir das informaes coletadas no banco de teses da CAPES e
BDTD
A rea do conhecimento que mais se destaca sobre a investigao dos programas de
aes afirmativas adotadas pelas universidades a rea de Educao (75%). Isso pode estar
atrelado a linhas de pesquisa de Polticas Pblicas da Educao que os programas de psgraduao em Educao desenvolvem. Referente aos trabalhos do campo da Sociologia, o
foco est nos estudos que se reportam ao o mito da democracia racial; justia social;
mecanismos de reproduo de classe; desigualdades sociais.
6
Capa
Sumrio
A investigao em torno da adoo de aes afirmativas na forma de sistema de cotas

vem crescendo desde o incio da dcada passada. Conforme apontou o estudo de Cordeiro
(2014) o aumento pelo interesse pela temtica ocorreu a partir de 2003, quando algumas
universidades estaduais j tinham implantado ou estavam em fase de implantao. Destaca
tambm que a questo mais abordada foi a constitucionalidade das cotas, seguido do debate
sobre as aes afirmativas.
Nesta etapa optamos por sistematizar a anlise a partir de trs aspectos: instituio
investigada, objeto do estudo e objetivo. As experincias das seguintes instituies foram
investigadas: Universidade Federal de So Paulo (1); Universidade do Estado do Amazonas
(1); Universidade Estadual do Rio de Janeiro (2); Universidade Federal do Rio Grande do Sul
(3); Universidade Federal de So Carlos (2); Instituto Federal de Santa Catarina IFSC,
Campus So Jos (2); Universidade Federal de Ouro Preto (1); Universidade Federal de Gois
(1); Universidade Federal do Tocantins (2), Universidade Federal do Maranho (2);
Universidade Estadual de Ponta Grossa (2), Universidade Estadual Do Norte Fluminense (1);
Universidade Estadual do Mato Grosso do Sul (2); Universidade Federal de Pernambuco (1).
Das 24 instituies investigadas, 08 estudos investigaram a experincia de
universidades estaduais e 16 a experincia de universidades federais, sendo 02 estudos sobre
um instituto federal de cincia e tecnologia. Embora as primeiras iniciativas das polticas de
cotas ocorreram nas instituies estaduais, s prticas institucionais das universidades federais
vm sendo mais abordadas. O maior nmero de trabalhos nas instituies federais pode ser
um reflexo do nmero maior de instituies federais (59) com relao s instituies estaduais
(39) que existem no pas. Tambm o maior nmero de programas de ps-graduao nas
instituies federais pode ser um indcio.
A partir da tabela 03, agrupamos o objeto de estudo das dissertaes e teses nas
seguintes categorias:
Tabela 3: Distribuio das teses e dissertaes por objeto de estudo
Objeto do Estudo
Analise sobre as prticas institucionais sobre polticas de
cotas sociais e raciais
N de trabalhos
13
Acesso da populao negra educao superior
Acesso da populao indgena educao superior
3
7
Capa
Sumrio
Acesso da populao negra educao superior e cotistas

sociais
Desigualdade racial e social
Total
24
Fonte: Elaborao prpria
Conforme o recorte realizado, a finalidade do levantamento foi de identificar as teses

e dissertaes que discutissem as prticas institucionais sobre a adoo de polticas de cotas
nas universidades. O que foi observado que grande parte dos estudos tem como foco discutir
o acesso da populao negra educao superior, seja pelo vis dos cotistas, professores, ou
pelo olhar das polticas pblicas. Na tabela 03, se somarmos o nmero de trabalho que se
dedicaram a investigar o acesso da populao negra educao superior e a anlise sobre
as prticas institucionais sobre as polticas de cotas sociais e raciais, teremos 19 trabalhos,
dos 24 que compe a anlise, que abordam de forma direta ou indireta essa temtica. Essa
tendncia j foi indicada no estudo de Pulici (2013) sobre as pesquisas que so realizadas nos
programas de ps-graduao: a predominncia de estudos que discutem o acesso da
populao negra educao superior. Este estudo apontou que o referido tema recorrente
nas pesquisas sobre aes afirmativas, atribuindo essa tendncia para a necessidade do
debate sobre a discriminao e reparao cultural, bastante reivindicado pelos negros, mas
ainda no compreendido ou sequer estudado profundamente pela sociedade (PULICI, 2013,
p. 54). A pesquisadora aponta tambm que a comunidade negra a responsvel pela
propagao das aes afirmativas no Brasil, j que a maioria das aes so voltadas para este
pblico.
Os trabalhos categorizados com enfoque na anlise no acesso da populao negra e
populao indgena na educao superior trazem a fala dos sujeitos cotistas para a
centralidade de seus trabalhos. So os casos de Ferreira (2011); Bello (2011); Jodas ( 2012)
Doebber (2011); Drelich (2012); Pereira (2011); Oliveira (2013).
Os estudos de Salviano (2011) e Emerich (2011) tm como finalidade discutir o acesso
da populao negra educao superior, com enfoque na percepo dos professores sobre o
sistema de cotas para os negros.
Os trabalhos cujo foco so as prticas institucionais tm objetivos diversos: analisar
como vem operando as prticas institucionais (DOEBBER, 2011); verificar as aes de
acompanhamento e favorecimento para a permanncia e xito dos cotistas (BEVILACQUA,
2012); avaliar o processo de implementao e execuo de um programa de aes afirmativas
8
Capa
Sumrio
adotada por uma instituio (FARIA, 2011), (SOUZA, 2012), (MATTA, 2012), (NUNES,
2011); MELO (2011); (COSTA, 2012), (ANHAIA, 2013), (KRAINSKI, 2013); BALDINO
(2014). Esses so estudos com nfase nas experincias institucionais.
H trabalhos cujo objetivo efetuar uma anlise mais ampla da poltica de cotas, a
exemplo de Santos (2011), que visa identificar se essa poltica contribui para a
democratizao do ensino superior no Brasil. J o estudo de Jatob (2012) discute a
desigualdade racial e social a partir do caso da UFPE sobre o impacto na composio racial
dos ingressantes. A maioria dos estudos estabelecem nexos entre a justia social e as
desigualdades sociais, posicionando a favor da poltica de cotas. Outro aspecto levantando
pelos estudos a meno da necessidade da adoo de polticas de permanncia destinadas
aos cotistas, para que se garanta o acesso, a permanncia e o sucesso acadmico.
Quanto questo metodolgica, genericamente, a imensa maioria das pesquisas
definida por seus autores, como sendo de natureza quanti-qualitativa. Para a coleta de dados,
constatou-se que os autores se utilizaram de tcnicas diversas, tais como: entrevistas semiestruturadas; aplicao de questionrio; estudos quantitativos, dentre outras.
Consideraes Finais
O presente artigo teve como objetivo efetuar um levantamento das dissertaes e teses
que abordassem como tema de estudo as experincias sobre a implantao das cotas em
universidades brasileiras. O estudo dos textos teve como finalidade extrair o objetivo, o objeto
de pesquisa para se efetuar um panorama daquilo do que se est se produzindo referente s
experincias das aes afirmativas nas universidades brasileiras, no perodo de 2011-2014.
De acordo com o levantamento realizado, podemos inferir que as aes afirmativas
vm sendo temtica de pesquisa investigada de modo mais expressivo por programas de psgraduao na rea Educao, principalmente quando se refere anlise e avaliao de
polticas de acesso e permanncia no ensino superior, seja pelo vis racial (com mais
proeminncia), ou pelo vis das cotas sociais. Esse interesse na pesquisa pode ser entendido
como fruto das mudanas na sociedade brasileira, quando o mrito acadmico passa a ser
questionado como nico critrio para o acesso a bens sociais, como a educao. Assim, a
sociedade passa a reconhecer a necessidade de um conjunto de medidas de acesso
diferenciado para grupos historicamente excludos do ambiente universitrio. Os apelos pela
democratizao do ensino, a discusso miditica aliada demanda pela elevao da
escolarizao, fez repensar os mecanismos de acesso educao superior.
9
Capa
Sumrio
No caso das aes afirmativas na educao superior, argumentamos que as

universidades estaduais e federais ao adotarem polticas de cotas, seja por deciso do poder
legislativo ou por deciso de seus conselhos universitrios, apostaram na diversificao social
e racial de seus bancos universitrios. Seus relatos de experincias transformados em
produo cientfica ajudaram na construo, discusso e validao da poltica de aes
afirmativas materializada na Lei 12.771/2012.
Nos estudos levantados visualizamos o que e como se est investigando, alm de
verificar as lacunas e visualizar possibilidades de investigao. Concordamos com Pulici
(2013) ao afirmar a necessidade de se efetuar anlises mais amplas que busquem nexos com
as mudanas do cenrio educacional nacional e global das ltimas dcadas. Esta mesma
autora argumenta que a concentrao demasiada de pesquisas, focadas principalmente em
determinadas populaes cotistas e negros, enfraquece o estudo, pois cria base de dados
para rea pontuais e no para o contexto geral das aes afirmativas.
Destacamos que a tendncia de novas pesquisas que ir se construir ao longo dos
prximos anos ser em virtude da necessidade de anlise da implantao da Lei 12.711/2012,
que est mudando a composio racial e social dos bancos universitrios de vrias instituies
brasileiras, principalmente nos cursos de graduao com maior prestgio social, trazendo
novos desafios e traando novos rumos para a educao superior.
REFERNCIAS
REFERNCIAS
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13
Capa
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Alm dos trabalhos selecionados, ligados s reas da Educao e da Sociologia, foram encontrados estudos nas
reas do Direito, Psicologia e Geografia, sendo que estes ltimos no integraram a amostra.
i
ii
O Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE) divide a populao do pas em cinco grupos: pretos,
pardos, brancos, amarelos e indgenas. Durante a realizao da visita domiciliar do Censo cada pessoa indica a
cor que pertence.
14
Capa
Sumrio
EM BUSCA DO PROFESSOR INCLUSIVO: NAS TRILHAS DA

EDUCAO ESPECIAL
Calixto Junior de Souza
calixtojr_ufg@yahoo.com.br
Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia- Cmpus Inhumas
Comunicao oral
Eixo: 5. Educao e direitos humanos, diversidade cultural e incluso social.
Resumo
Tal estudo realizou uma anlise dos cursos de licenciatura no tocante a identificar,
refletir e cotejar a articulao da disciplina de Educao Especial nas matrizes curriculares.
Para tanto, este estudo tem como objetivo timoneiro estudar a articulao com um enfoque
interdisciplinar da disciplina de Educao Especial nos cursos de Educao Fsica e
Pedagogia. Com isso, como mtodo este estudo acolhe o tipo descritivo como forma de
estudar a materializao desta articulao in locus na Universidade Federal da Grande
Dourados. Dessa forma, este estudo configura-se como um estudo de caso na qual se almeja
aprofundar na interao entre a formao de professores e o processo de incluso escolar com
foco na disciplina de Educao Especial.
Palavras-chave: Formao inicial de professores. Educao Especial. Projeto Pedaggico de
Curso. Processo de incluso escolar.
Introduo
Com o intuito de cunhar as trilhas de um processo de incluso escolar cuja materializao

est na disciplina de Educao Especial, a guisa inicial possibilitar o entendimento da formao de
professores com um enfoque interdisciplinar com vistas a propiciar uma formao ampla, crtica e
dialtica. Tal delineamento proporcionou que seja concretizada uma anlise dos cursos de licenciatura
no tocante a identificar, refletir e cotejar a articulao da disciplina de Educao Especial nas matrizes
curriculares.
Para tanto, este captulo tem como objetivo timoneiro de estudar a articulao da
disciplina de Educao Especial com um enfoque interdisciplinar nos cursos de Educao
Fsica e Pedagogia, perpassando pela anlise do PPC (Projeto Pedaggico de Curso) como
mediador do processo de incluso escolar e, tambm, a reflexo das matrizes curriculares e do
estgio supervisionado desses cursos para tal processo.
Com isso, como mtodo, acolhe-se o tipo descritivo postulado por Gil (2002)
como forma de estudar a materializao dessa articulao in locus na Universidade Federal da
Grande Dourados, apontando os avanos, retrocessos e dilemas da formao inicial de
professores nesta instituio de ensino, pesquisa e extenso. O tipo descritivo possibilita
averiguar as caractersticas de determinada populao/grupo ou de um fenmeno, de forma
que possa levantar opinies, atitudes e crenas desse grupo, almejando desvendar as
contradies e conflitos presentes no fenmeno estudado.
Ser realizado um estudo in locus na UFGD com o intuito de compreender o
processo de incluso escolar nessa instituio, essencialmente em relao aos cursos de
Educao Fsica e Pedagogia. Essa parte se configura como um estudo de caso. Segundo
Capa
Sumrio
Andr (2008), a escolha do estudo de caso tem como ponto central a intencionalidade do
pesquisador no que ele quer saber sobre o caso estudado, perpassando pela estruturao do
propsito, bem como pela problemtica a ser respondida pelo estudo.
Parte-se, aqui, do pressuposto de que a disciplina de Educao Especial somente
parte de um contexto geral que se afunila na rea de Educao Especial. Neste sentido, fazse necessria anlise como se materializam as articulaes dessa disciplina com as demais
disciplinas do curso por meio da anlise das matrizes curriculares do complexo curricular dos
cursos de Educao Fsica e Pedagogia.
Ao se conceber uma postura interdisciplinar da disciplina de Educao Especial,
estrutura-se uma teia de significados que conduz essa disciplina a dialogar com outras
disciplinas com o intuito de ampliar o olhar sobre a prpria prtica pedaggica, bem como
para significar um avano crtico para a materializao do estgio supervisionado.
Fazenda (2012) aponta que o primeiro passo para construir uma concepo
interdisciplinar seria abandonar aquelas posturas prepotentes, unidirecionais e no rigorosas
que no possibilitam um avano no sentido de encarar o novo com outros olhares. Tal ponto
de vista perpassa pela concepo de uma prtica pedaggica que contemple a incluso dos
alunos Pblico Alvo da Educao Especial (PAEE) e, por sua vez, o abandono de prticas que
correspondam a um ensino tradicional que reproduz mtodos e modelos que no abarcam essa
incluso.
Sobre o conceito de interdisciplinaridade, os autores so unnimes em destacar
que este conceito um pensamento inovador de encarar a prtica pedaggica, no sentido de
justificar a unio colaborativa de duas ou mais disciplinas (FAZENDA, 2008; TRINDADE,
2008; MIRANDA, 2008; YARED, 2008). Tais disciplinas no tero um aspecto unificado
que circunscreve objetivos prprios, mas sim, iro compartilhar objetivos que tero um papel
determinante para justificar a colaborao entre as vrias disciplinas com o intuito de abarcar
a totalidade do saber.
Considerando que o currculo um processo e uma construo coletiva
intimamente ligada s experincias do professorado no trato da prtica enquanto interveno e
movimento em construo (SACRISTN, 2000), se faz necessrio estudar a matriz curricular
na UFGD como forma de reconhecer como se processa a sua articulao com as demais
disciplinas. Para o autor supracitado, o currculo uma prxis que se reflete na prtica, pois
alm de planejado, ele tambm avaliado coletivamente pelos pares envolvidos no processo.
No que concerne ao teor de anlise sobre a materializao da prtica pedaggica
no mbito da formao inicial de professores, urge repens-la para alm do discurso e
permeada por questes que no atingem os aspectos sociais e culturais. Nesse sentido, o
currculo:
... uma prtica, expresso, da funo socializadora e cultural que determinada
instituio tem, que reagrupa em torno dele uma srie de subsistemas ou prticas
diversas, entre as quais se encontra a prtica pedaggica desenvolvida em
instituies escolares que comumente chamamos de ensino. (SACRISTN, 2000, p.
15-16)
Cabe ressaltar que muitos estudos recentes denunciam a falta de preparao do

professorado para lidar com os alunos PAEE, especialmente, aqueles que possuem
deficincias severas (VITALIANO e MANZINI, 2010); BUENO, 1999; KRUG e SILVA,
2008; CAETANO, 2009; COCATE, 2008). Posto isto, h uma ausncia de pesquisas que
faam uma contextualizao nacional, com interfaces com a rea de Educao Especial, nos
cursos de licenciatura, pois sero esses cursos que iro formar os futuros professores para
atuar na educao desses alunos.
Nesse contexto, a incluso um desafio para a realidade escolar, j que sua
Capa
Sumrio
concretude perpassa por uma reestruturao do contexto escolar, como a prpria funo social
da escola e, sobretudo, preciso transcender os velhos paradigmas da educao brasileira
(MANTOAN, 2003). Ainda mais que, atualmente, persiste a dicotomia entre a formao de
professores generalistas e especialistas para atuar no ensino regular com os alunos PAEE
(BUENO, 1999).
Projeto Pedaggico de Curso inovador: um grassar interdisciplinar
Com o intuito de atingir os objetivos almejados por este estudo, a seo a seguir
abordar apontamentos entre a formao do ensino superior com um cunho inovador do
projeto pedaggico de curso, de modo a desvendar algumas reflexes para repensar a
formao inicial de futuros professores dos cursos de licenciatura.
Inicialmente, reconhece-se que o PPC um guia democrtico no qual o curso
esboar uma organizao curricular e pedaggica com o intuito de trilhar resultados
profcuos para o futuro, perpassando por uma organizao coletiva e, coerentemente,
articulada com a realidade do curso com vistas propiciar terrenos de dilogo com espaos de
transformao.
Coadunando com esse pensamento, Veiga (2004, p.15) caracteriza o projeto
pedaggico como algo que relaciona-se com um tempo a vir, com o futuro de que constitui
uma antecipao, uma viso prvia. Nesse caso, o futuro que deve orientar e conduzir nossa
ao presente.
Neste sentido, a estruturao do PPC, como mediador coletivo de um determinado
grupo, conduz realizao de escolhas, definio de intenes e perfis profissionais, bem
como procura orientar e decidir os focos decisrios no que se refere forma de conceber o
currculo e a prtica pedaggica (VEIGA, 2004).
Sacristn (2000) afirma que o currculo um processo teorizado por um coletivo
de protagonistas que esto diretamente ligados prtica pedaggica. Este currculo
materializado na prtica com a intencionalidade de possibilitar arranjo e rearranjo no ensino
por meio de estratgicas para melhor adequ-lo realidade concreta. Para tanto, esta
dinamicidade na elaborao do currculo permite que seja constantemente reelaborado com o
intuito de possibilitar melhorias para um coletivo.
Corazza (2001) contribui no sentido de conceber o currculo de uma forma pscrtica, permitindo construir um pensamento de mudana a partir da prtica e, ao mesmo
tempo, de imperfeio, de modo a possibilitar um saber que seja articulado com as
necessidades da prtica pedaggica, j que [...] funciona como a prpria forma de saber pscrtico: um saber que no permite saber tudo (CORAZZA, 2001, p.18). Dessa forma, a
pesquisa ps-crtica enseja tratar o novo por meio do especfico com laos de coletividade,
destacando como principal tarefa poltica que [...] a pesquisa ps-crtica quer transformar o
funcionamento da linguagem de um currculo na direo de modificar as suas condies de
enunciao, fornecendo-lhe planos infinitos de possveis (CORAZZA, 2001, p.20).
Concebendo esta exposio inovadora do trato do PPC no ensino superior, faz-se
necessrio estabelecer um dilogo entre tal proposta inovadora com o processo de incluso
escolar, tendo em vista que tanto uma proposta inovadora de conceber o PPC como o processo
de incluso escolar falam a mesma lngua.
No tocante s adaptaes que podem ser instrumentalizadas nas prticas do
professorado, preciso diferenciar duas formas: a no planejada e a crtica-conscientizadora.
Uma adaptao no planejada aquela que o professor realiza de forma instintiva e muito
ligada ao momento da efetuao da atividade, no considerando a individualidade do aluno e
muito menos quais as situaes que podem ser positivas para a sua incluso. Factualmente, tal
adaptao poder levar a vrios momentos de excluso pelo desconhecimento e
Capa
Sumrio
descomprometimento com a incluso escolar. Por outro lado, uma adaptao crticaconscientizadora aquela na qual o professor tem conhecimento de quais potencialidades do
aluno podem ser exploradas no momento da incluso.
Partindo do pressuposto da concretizao de um PPC inovador e comprometido
com o desafio das diferenas, necessrio a criao de um currculo flexvel e aberto que
possa prover melhorias para todos os alunos, mediante as necessidades especficas, por meio
das competncias, por uma relao dialtica entre os vrios protagonistas do ambiente escolar:
professor-aluno-diretor-comunidade-famlia (MINETTO, 2008).
Relacionando tal pensamento com o processo de incluso escolar, destaca-se que,
ainda, existe a dicotomia entre ensino regular e ensino especial na qual o sujeito direcionado
intencionalmente para o ensino especial sem ao menos terem sido estudadas suas
potencialidades para ser includo no ensino regular. Portanto, isso denota o retorno a um
contexto passado, tendo em vista que tal processo segrega o sujeito das instncias
educacionais.
Destarte, para fortalecer o surgimento de um professor que seja inclusivo, urge a
elaborao de uma formao crtica no sentido de desvendar os processos excludentes que
sempre estiveram presentes no nosso cotidiano socioeducativo e, acima de tudo, reorganizar
novas posturas prticas e conceituais com a finalidade de encarar o processo de incluso com
seriedade e compromisso. Segundo Mantoan (2003, p.81):
Ensinar, na perspectiva inclusiva, significa ressignificar o papel do professor, da
escola, da educao e de prticas pedaggicas que so usuais no contexto excludente
do novo ensino, em todos os seus nveis (...) a incluso no cabe em um paradigma
tradicional de educao e, assim sendo, uma preparao do professor nessa direo
requer um design diferente das propostas de profissionalizao existentes e de uma
formao em servio que tambm muda, porque as escolas no sero mais as
mesmas, se abraarem esse novo projeto educacional.
Nesse contexto, se faz oportuno pensar como est sendo construda a

formatao da disciplina de Educao Especial cuja essncia a incluso das alunos PAEE.
Para tanto, o prximo tpico analisar a articulao dessa disciplina na UFGD, pois a
concretizao das atuaes desses alunos com transparncia no processo de incluso escolar
perpassa pela estruturao de uma sociedade mais democrtica e inclusiva em sua essncia.
Anlise da disciplina de Educao Especial na UFGD
Adentrando nos estudos da disciplina de Educao Especial da UFGD, onde so
alocados os cursos de Educao Fsica e de Pedagogia, preciso analisar como a disciplina se
configura, pedagogicamente falando, no mbito do trabalho materializado pelo PPC, enquanto
planejamento e pela matriz curricular.
Importante destacar que a partir do momento em que se escolhe uma abordagem
interdisciplinar de conceber a disciplina de Educao Especial, no acontece a anulao de
seu carter disciplinar, pois essa abordagem parte do pressuposto da interao de duas ou mais
disciplinas, ao mesmo tempo em que contempla esse carter. Com isso, coaduna-se com
Lenoir (2012) no sentido de conceber que a perspectiva interdisciplinar no contrria
perspectiva disciplinar, pois uma complementa a outra.
Acima de tudo, contemplar uma abordagem interdisciplinar no seio do processo
de incluso escolar aderir a um pensamento de cincia superadora e inovadora em
detrimento de abordar uma viso simplista, fragmentada e determinista da cincia moderna
(TRINDADE, 2008).
Por meio do prprio PPC dos cursos de Educao Fsica e Pedagogia da UFGD, a
Capa
Sumrio
ementa da disciplina de Educao Especial contempla os seguintes contedos temticos:

Paradigma da educao inclusiva. Marcos conceituais, polticos e normativos da
educao especial na perspectiva da educao inclusiva. Diversidade, diferena,
cultura e bilingismo: implicaes no cotidiano escolar. Prticas pedaggicas
inclusivas: as adequaes curriculares, metodolgicas e organizacionais do sistema
escolar. A formao de professores no contexto da educao inclusiva. (PPCs, 2012,
p. 31; 39)
Como pode ser analisado, a disciplina de Educao Especial tem a misso de

contextualizar os conhecimentos gerais sobre o processo de incluso escolar, demonstrando as
peculiaridades da poltica de educao especial de incluso, populao-alvo, posturas que
levem valorizao e aceitao da diferena no mbito da prtica pedaggica. Essa
disciplina tambm preza pelo conhecimento das adequaes curriculares, metodolgicas e
organizacionais do sistema escolar e, por fim, uma formao de professores que instigue a
realidade de uma educao inclusiva.
Nesse sentido, uma educao inclusiva assume o papel de promover o acesso dos
alunos PAEE ao ensino regular por meio de uma educao baseada em competncias, de
modo que esses alunos possam ter a permanncia e sucesso de acordo com o seu processo de
aprendizagem. No obstante, esse acesso ao ensino regular, pautado em uma educao
inclusiva, tambm permite a ida dos alunos PAEE para os espaos de ensino especial como
forma de contornar as carncias de aprendizagem.
Pensando na alocao da disciplina de Educao Especial com o processo de
ensino e aprendizagem, o lugar no currculo dessa disciplina dever ser repensado com o
intuito de melhorar a simbiose dos professores bem como de prticas que sejam inclusivas.
Portanto, almeja-se promover que a teoria seja concretizada pela prtica, e esta, por sua vez,
dialeticamente, possa ressignificar a melhoria da teoria pela materializao de mudanas,
reformas e revolues, no que tange a conceber a prtica pedaggica com cunho crtico e
consciente.
Trindade (2008) colabora no sentido de compreender o sentido da prtica
pedaggica com um cunho crtico e consciente quando descreve o sentido da prtica
interdisciplinar, j que esta
pressupe uma desconstruo, uma ruptura com o tradicional e com o cotidiano
tarefeiro escolar. O professor interdisciplinar percorre as regies fronteirias
flexveis onde o eu convive com o outro sem abrir mo das suas caractersticas,
possibilitando a interdependncia, o compartilhamento, o encontro, o dilogo e as
transformaes. Esse o movimento da interdisciplinaridade caracterizada por
atitudes ante o conhecimento (TRINDADE, 2008, p. 82).
A disciplina de Educao Especial, nos currculos de ambos os cursos, possui a

carga horria de 72 horas e est prevista para o terceiro semestre. Assim alocada, essa
disciplina corresponde aos passos iniciais do processo de formao e, por isso, pode ser
considerada como alicerce para o processo de incluso no mbito do ensino superior,
corroborando para internalizar posturas e atitudes que sejam inclusivas.
Em ambos os cursos, o terceiro semestre concebido como ideal no intuito de
possibilitar flexibilizao no trabalho coletivo e pedaggico de uma futura modificao e,
diante desse aspecto, pode-se pensar em mudanas em prol do processo de incluso escolar no
mbito do ensino superior. Acreditamos que tal estratgia de tempo deva transpor o cunho
ideolgico com a finalidade de no ficar somente na teoria e na elaborao do PCC. Destarte,
possa concretizar as mudanas plausveis no ano seguinte, por meio da prpria prtica, dos
relatos dos professores e de reunies em grupo.
Capa
Sumrio
A disciplina de Educao Especial obrigatria na UFGD. Isso, infelizmente, no

realidade em todo o Brasil visto que no h legislao que garanta essa disciplina. Diante do
exposto, supomos que os professores das outras reas afins no dominem os contedos e
conhecimentos pertinentes ao processo de incluso escolar, particularmente, o ensino de
alunos PAEE e da rea de Educao Especial. O que fazer para diminuir tal carncia na
docncia?
Mltiplas alternativas podero ser esboadas para lidar com essa carncia e
limitao de conhecimento, e este estudo prope sugestes que possam ser adequadamente
estudadas para evitar confuses de discursos e prticas inclusivas perante o processo de
incluso escolar.
Um dos caminhos a serem trilhados com vistas diminuio da carncia na
docncia, perante o processo de incluso escolar, se refere a realizar um trabalho colaborativo
com enfoque interdisciplinar, no qual o fazer pedaggico possa se tornar uma interveno
coletiva. Para tanto, urge a realizao de projetos de ensino, pesquisa e extenso que possam
envolver o corpo docente e discente. Assim, a formao inicial de professores construir um
processo de ensino e aprendizagem que possa auxiliar a troca mtua de conhecimentos e, a
partir disso, possibilitar o entendimento da realidade dos alunos PAEE por meio de um
trabalho que valorize as competncias em detrimento das limitaes que so sensveis a cada
deficincia.
Com um enfoque interdisciplinar o professor instigado a ser mediador dos
protagonistas do processo de ensino e aprendizagem, de modo que os discentes possam se
sentir autores de suas prprias histrias. Nesse sentido, o professor e o discente so sujeitos
que protagonizam esse processo, pois necessrio ter conscincia de que o sujeito
plenamente ativo, protagonista, mas que no pode vangloriar-se dentro ou atrs de uma
vitria (YARED, 2008, p. 165).
A partir do momento em que ambos os cursos concebem a disciplina nos passos
iniciais da formao inicial de professores, pode-se ter a presena de dois aspectos: o primeiro
que essa disciplina seja concebida como somente terica, sem almejar a concretizao de
seus fundamentos e ensinamentos na prtica; e o segundo aspecto a omisso dessa disciplina
para fundamentar posturas inclusivas no estgio supervisionado, tendo em vista que, se
ministrada no primeiro semestre, os discentes podero no construir, de forma autnoma, um
pensamento de articulao de tais posturas com as outras disciplinas, inclusive com o estgio
supervisionado.
Nesse sentido, a proposta deste trabalho que a disciplina seja oferecida de forma
interdisciplinar com temas transversais, com a finalidade de favorecer um vir a ser
colaborativo entre os vrios docentes de ambos os cursos. Em outras palavras, os temas
transversais seriam o nvel elementar para o processo que, associado s tenses e condues
positivas e negativas no caminho do ensino, se materializa no amadurecimento de um trabalho
colaborativo do professorado em construir um projeto de curso que seja interdisciplinar.
Interdisciplinar, em ser processo de incluso: reflexivo, crtico, articulado, inacabado e
sempre significando um pensar a prpria realidade.
Tal ponto de partida pode ser observado na pesquisa de Vitaliano e Manzini
(2010), na qual os participantes denunciaram a necessidade de articulao entre as reas de
Educao e de Educao Especial. Esses autores apontaram que as disciplinas pertencentes s
estas duas reas podem trabalhar a interdisciplinaridade no curso de Pedagogia, cuja inteno
tratar os conhecimentos ligados incluso escolar como temas transversais nas outras
disciplinas do curso.
Por meio da anlise das matrizes curriculares dos cursos de Educao Fsica e
Pedagogia, outra disciplina que tem sua parcela de contribuio direta no processo de incluso
escolar se refere de Lngua Brasileira de Sinais (Libras). O processo de incluso escolar
Capa
Sumrio
pressupe que o sujeito esteja disposto ao aprendizado, pois na sociedade ele conviver com
pessoas com deficincia e, assim, dever aprender os mecanismos de comunicao do outro
que pertence ao seu prprio meio social.
Alm das disciplinas de Educao Especial e de Libras pertencentes s matrizes
curriculares dos cursos estudados, outras disciplinas tambm podem ser listadas como
potenciais para auxiliar a disciplina de Educao Especial a possibilitar um processo de
incluso escolar. So elas: Tpicos em Cultura e Diversidade tinorracial, Didtica, Educao
Fsica Adaptada (para o curso de Educao Fsica), Estgio Supervisionado, Currculo da
Educao Infantil I e II e as disciplinas de Currculo - para o curso de Pedagogia, Educao e
TCIs (para o curso de Pedagogia), Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem,
Educao Fsica Escolar I e II, dentre outras.
Com uma gama de disciplinas articuladas com os objetivos propostos pela
disciplina de Educao Especial, possvel pensar em um processo de ensino que se paute por
uma aprendizagem coerente com o processo de incluso escolar. Sobretudo para o melhor
entendimento das especificidades dos alunos com NEE e a consistente permanncia desses
alunos no processo de aprendizagem.
O prximo tpico se focar em abordar o vivenciar do trabalho docente por meio
da anlise entre a disciplina de Educao Especial e o estgio supervisionado, em que tal
materializao dever estar intrinsecamente articulada com a prtica pedaggica do
professorado com vistas proporcionar um trabalho coeso e que atenda a realidade dos alunos
PAEE bem como de todos os alunos.
A prtica docente: o estgio supervisionado em questo
Neste tpico sero contextualizados os processos de articulao entre o estgio
supervisionado e o trabalho docente com o intuito de trilhar uma alocao que seja ideal para
ensaiar os princpios e fundamentos da disciplina de Educao Especial. Isso porque a
alocao desarticulada dessa disciplina no currculo poder-se- acarretar prejuzos para a
formao inicial de professores com a finalidade de estabelecer o processo de incluso
escolar.
Anteriormente, como nos cursos estudados as disciplinas estavam no 4 e 5
semestres dos cursos, podia-se pensar que isso favoreceria a articulao com outras
disciplinas. Contudo, como forma de favorecer essa articulao, a disciplina de Educao
Especial poderia ser oferecida no terceiro semestre, pois no seria precoce demais, j que teria
passado por algumas disciplinas tericas e bsicas de ambos os cursos. Alm disso, ainda h
outros semestres e, principalmente, os estgios supervisionados, nos quais os discentes
poderiam ainda ter tempo para discutir com os demais professores, alm dos professores
supervisores, os contedos e prticas observadas e vivenciadas nas experincias de campo.
Isto posto, a formao inicial de professores torna uma constante busca pelo
conhecimento e uma constante construo do saber por meio da prtica pedaggica, nesse
sentido () uma formao que permita aos futuros professores assumirem sua tarefa,
bastante completa, de modo a contribuir, decisivamente, com uma educao mais humana e
inclusiva (MELO, 2008, p.87).
Portanto, o estgio supervisionado se torna um momento de prxis inclusiva
significativa para o discente se identificar com a atuao, j que o estgio:
o momento em que o estagirio ver um flash de sua possvel atuao no futuro.
Ainda como aprendiz ele pode espelhar-se na prtica do outro e d chances ao outro
de tambm se ver, ainda, aprendendo. Permite-lhe vivenciar a tica da profisso e
enriquecer seu relacionamento humano (MELO, 2008, p.125).
Capa
Sumrio
Por meio da anlise dos PPCs dos cursos de Educao Fsica e de Pedagogia 1,
nota-se que o estgio supervisionado nesses cursos se apresenta em vrios nveis de ensino,
isto , desde a educao infantil at chegar ao ensino mdio. Este modelo oportuniza aos
discentes o acesso aos conhecimentos nesses diferentes nveis de ensino no que se refere
peculiaridade do processo de ensino e aprendizagem de cada estgio de desenvolvimento do
alunado. Portanto, nesse modelo, os discentes podem internalizar um aprendizado para suas
futuras atuaes de um modo polivalente e consciente, pois conhecer o processo de aquisio
do conhecimento de forma singular ao nvel de ensino bem como ao nvel potencial do
alunado.
Articulando tal amplitude do estgio supervisionado de ambos os cursos, ao
abordar o processo de ensino e aprendizagem com a incluso escolar, possvel conjecturar
que ele rendar bons frutos para a melhor percepo dos discentes perante s necessidades e
potencialidades dos alunos PAEE. H que se destacar que os discentes podero ter uma viso
ampliada de como so efetivadas as prticas inclusivas.
Esta postura interventora pode significar um momento de sistematizar os
conhecimentos adquiridos na disciplina de Educao Especial, bem como nas outras
disciplinas do curso, ressaltando o compromisso dos cursos em possibilitarem a aproximao,
mediao e colaborao do conhecimento nas duas reas do conhecimento que, por si s, no
conseguem proporcionar uma educao para todos e muito menos ampliar os olhos para alm
do prisma do igual, conforme, tradicional e exclusivo.
Acima de tudo, alm dos cursos estruturarem seus PPCs com aproximaes com o
processo de incluso escolar e com a realidade dos discentes do ensino superior, se faz
necessrio que os PPCs desses cursos tenham articulao com o Projeto Poltico Pedaggico
da escola (PPP) em que eles atuaro, de modo que tal relao possa significar atender aos
objetivos de ambas as instituies formadoras.
No contexto do estgio supervisionado como mediador das relaes entre a
instituio formadora e a instituio a ser realizada a interveno pedaggica, h que se
destacar, conforme Melo (2008), Miranda (2008) e Silva (2008) cada locus de estudo no
tocante rea do conhecimento de cada sujeito-investigador, os procedimentos metodolgicos
aplicados e o ambiente de interveno do estgio supervisionado, do que somente pensar o
estgio supervisionado como uma plena indissociabilidade entre teoria e prtica.
Nessa perspectiva, a teoria no pode existir sem a presena da prtica, pois uma
viso crtica e consciente de um vir a ser reflexivo e transformador pautado em uma unio
colaborativa ser profcuo para estabelecer uma formao inicial de professores com um
esprito de constante mudana e transformao da prpria prtica pedaggica.
Dessa forma, o estgio supervisionado deve ser estruturado com o intuito de
transcender o mbito do ensino e concretizar uma constante reflexo-ao sobre a prtica com
a finalidade de repensar a teoria que a precede. Em outras palavras, a estruturao do ensino
atrelado pesquisa como forma de ampliar a atuao nesse estgio, para a concretizao de
um momento de regncia que possa significar a afirmao dos conhecimentos internalizados
durante as disciplinas do curso, em detrimento de encar-lo como um momento de observao
ou atividade obrigatria.
Considerando que a construo do PPC sempre coletiva e envolve os anseios de
um vir a ser profissional para o mercado de trabalho, urge organizar o PPC de modo a
contemplar a formao inicial de professores com vistas a possibilitar um processo de
incluso escolar que constantemente reorganize-o de modo coerente com a incluso dos
1
Conforme os PPCs dos cursos de Educao Fsica e de Pedagogia, o estgio supervisionado

consiste em um perodo de dois anos, sendo que no curso de Educao Fsica ele contempla a
educao infantil, os anos finais do ensino fundamental e o ensino mdio, ao passo que no curso de
Pedagogia ele contempla a educao infantil e os anos iniciais do ensino fundamental.
Capa
Sumrio
alunos PAEE.
Importante frisar que no se pode delegar somente disciplina de Educao
Especial a funo de facilitar a disseminao de subsdios e contedos para melhor
compreender os alunos PAEE, uma vez que necessrio que haja uma interdisciplinaridade.
Portanto, preciso pensar no papel das vrias disciplinas do curso em desempenhar uma
colaborao mtua para contextualizar a teoria e a prtica de determinada disciplina
relacionando-a com as peculiaridades do alunado, essencialmente dos alunos com NEE.
Qui, essas questes sejam o palco de discusses entre as reas de Educao
Geral e da Educao Especial cuja inteno estar, por um lado, entre a incluso de novas
disciplinas incentivadoras do processo de incluso escolar, inclusive para a incluso dos
alunos PAEE no contexto do ensino regular e, por outro lado, na simbiose entre as vrias
disciplinas do curso, com a finalidade de angariar foras para dissipar os conhecimentos do
processo de incluso escolar, tendo como pressuposto primrio a interdisciplinaridade.
Contudo, cabe analisar nessa articulao a inteno em prol do processo de incluso escolar, a
fim de sempre reservar um espao fecundo que garanta a sua concretude no processo de
ensino e aprendizagem.
Consideraes finais
Com a alocao da disciplina de Educao Especial nos passos iniciais da
formao de professores, h uma maior atuao da interdisciplinaridade na disciplina de
Educao Especial e nas demais dos cursos, de modo que os discentes possam instigar e
provocar os docentes das outras disciplinas a trabalharem com temticas transversais que
tenham como pano de fundo a incluso escolar. Poderiam com este repertrio, j no incio do
curso, construir uma viso otimista criticando os conhecimentos das demais disciplinas.
No obstante a carga horria suficiente para o processo de aprendizagem para
incluso escolar, nota-se que ela insuficiente para proporcionar a presena da
interdisciplinaridade no complexo curricular de cada curso, haja vista os temas, contedos e
estratgias previstos nas ementas. Nesse sentido, considerando que nos cursos a disciplina de
Educao Especial tem um carter terico, tal alocao pode ser apenas um amontoado de
discursos e prticas que sejam inclusivas no mbito do ensino superior e, sobretudo, uma
consequncia para as futuras atuaes de ensino dos discentes. Esse aligeiramento de
reflexes inclusivas pode desvencilhar posturas que no coadunam com o processo de
incluso escolar dos alunos PAEE, no significando mudanas na forma de conceber um
ensino pautando em uma educao inclusiva e que seja total no seu acesso e para todos em
sua permanncia.
J em relao alocao dessa disciplina no meio do curso, ela est a nosso ver
em um momento ideal para possibilitar a interdisciplinaridade com as outras disciplinas do
curso, bem como a ser uma disciplina explorada pedagogicamente no estgio supervisionado,
no entanto possui baixa carga horria.
Logo, a tendncia para a melhoria dos cursos de Educao Fsica e de Pedagogia
se refere realocao das disciplinas no currculo de modo que ela possa ser cultivada no
prprio curso, especificamente, quando se tratam daqueles alunos que possuem necessidades
mais severas e pouco estudadas. Tal atitude de mudana pode melhorar a postura de
resilincia por parte dos discentes diante de situaes difceis de serem tratadas durante a
prtica pedaggica em aceitar os alunos PAEE.
Assim, destacamos a disciplina de Educao Especial como mediadora de tal
processo, com a finalidade de aproximar as duas grandes reas supracitadasl. Ressalta-se que
tal aproximao no uma tarefa fcil e ainda marcada por agruras, pois exige que seja
repensado um novo PPC que contemple as diferenas, assim como a interdisciplinaridade
Capa
Sumrio
enquanto processo de trocas de saberes e de competncias. Portanto, o processo de incluso

escolar pressupe uma constante busca pelo ato de incluir e pelo ato de praticar, haja vista os
marcos legais que s denunciam avanos no mbito da teoria deixando, muitas vezes, o
mbito da prtica em regresso e descaso.
Por meio das anlises das matrizes curriculares dos cursos de Educao Fsica
e de Pedagogia da UFGD se pode concluir, sobre os aspectos determinantes para a articulao
da disciplina de Educao Especial perante o currculo, que:
1) H baixa carga horria para possibilitar que essa disciplina atinja todos os
objetivos propostos pela sua ementa, j que isso perpassa pela interdisciplinaridade nos
cursos;
2) H inadequao da alocao dessa disciplina nos passos iniciais da
formao.
Conclui-se que a disciplina de Educao Especial, por um lado, possibilita uma
viso geral sobre os princpios e os conceitos de incluso escolar e, por outro lado, no
consegue dialogar com as outras disciplinas e, ainda, no permite um processo de ensino e
aprendizagem pautado em vertentes que instiguem a sua prtica com as demais disciplinas.
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Sumrio
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FAMLIA AGRCOLA NA MANUTENO DA IDENTIDADE
CULTURAL DO AGRICULTOR FAMILIAR
Fabiana Cristina Pessoni Albino (MIELT/UEG)i
Marlene Barbosa de Freitas Reis (MIELT/UEG)ii
GT: Educao e direitos humanos, diversidade cultural e incluso social
Neste artigo traamos o percurso histrico das polticas educacionais no Brasil ressaltando
nesta trajetria as aes voltadas para a educao no campo. Analisamos que a ausncia de
aes voltadas para a educao das famlias rurais levou implantao de escolas baseadas na
pedagogia da alternncia. O artigo faz algumas inferncias acerca desta proposta pedaggica
levando em considerao o objetivo da mesma, que para ns ser apontada como necessidade
de valorizao da identidade cultural das famlias ligadas agricultura familiar. Acreditamos
que a pedagogia da alternncia visa consolidar um novo paradigma de respeito diversidade
cultural deste grupo alm de contribuir para viabilizar um ideal de sustentabilidade.
Palavras-chave: Pedagogia da Alternncia; Identidade; Polticas Pblicas.

Introduo
Este artigo integra nossa pesquisa de mestrado concluda e defendida em
dezembro de 2014. Partimos das perspectivas da pedagogia da alternncia como proposta
educativa que visa contribuir para a formao integral dos jovens provenientes de famlias
agricultoras.
O objetivo deste estudo investigar se a pedagogia da alternncia contribui para
perpetuar e consolidar um paradigma de respeito diversidade cultural das famlias agrcolas.
Esta pesquisa foi desenvolvida na Escola Famlia Agrcola, localizada no
municpio de Gois onde observamos e coletamos dados empricos para realizar as anlises
desta pesquisa.
Trata-se de um estudo qualitativo, tendo em vista o contato direto e prolongado
que temos com o ambiente pesquisado, bem como o carter social da pesquisa. De acordo
com Ldke e Andr (1986, p. 18) o estudo qualitativo o que se desenvolve numa situao
natural, rico em dados descritivos, tem um plano flexvel e focaliza a realidade de forma
complexa e contextualizada.
Desse modo, alm da observao participante na Escola Famlia Agrcola,
realizamos entrevistas semiestruturadas com pessoas diretamente ligadas ao processo de
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Sumrio
implantao da escola no municpio de Gois. Para registrar as entrevistas, bem como as

anlises e observaes feitas, utilizamos um gravador de udio para em seguida, digitalizar as
mesmas.
Polticas pblicas para a educao no Brasil: breves consideraes
Inicialmente, consideramos a questo de que o Brasil marcado por polticas
pblicas que tendem a aprofundar as desigualdades. Desde o incio da colonizao h uma
valorizao da burguesia (classe dominante) em detrimento das classes populares.
Atualmente, porm, h uma ampla discusso acerca da necessidade da educao
para a diversidade, para o respeito cultura e identidade de diferentes grupos sociais.
Segundo Reis (2013)
Ao analisar a questo da diversidade constatamos que um tema recorrente
nas discusses educacionais atuais, porm, ainda bastante controverso,
muitas vezes, situado nos marcos do currculo, do multiculturalismo (HALL,
2003), da identidade e diferena, temas que se encontram no centro de boa
parte dessas discusses. Por isso, frequentemente empregada com
mltiplos significados na rea social, fsica, emocional, ambiental, mas,
sobretudo, cultural. (2013, p. 74).
necessrio, pois, notar que de acordo com a autora a questo da diversidade

situa-se nas questes relacionadas ao currculo e ao multiculturalismo. Dentro desta
perspectiva, apontamos a pedagogia da alternncia como uma prtica pedaggica que busca
este princpio de diversidade, especialmente no que se refere questo da identidade cultural
das famlias rurais ligadas a esta proposta pedaggica.
No entanto, preciso considerar que a pedagogia da alternncia surgiu a partir
de ao da Igreja Catlica junto aos movimentos sociais rurais que, buscavam uma forma de
promover uma educao que levasse em considerao a identidade coletiva deste grupo.
Questionamentos que, tm sua origem na ausncia de polticas pblicas que contemplasse a
educao no/campo como um inter-espao de educao, que poderia ir alm da educao
formal para a identificao social dos sujeitos envolvidos.
Nesse sentido, preciso compreender o percurso das polticas educacionais
brasileiras no intuito de identificar as aes voltadas para a educao do campo ao longo da
histria.
Consideramos inicialmente que a educao brasileira originou-se no perodo de
colonizao, e que foram os padres jesutas que iniciaram a educao no Brasil, porm, com o
objetivo de catequisar os ndios desfigurando a cultura que lhes era pertinente. Aps este
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Sumrio
perodo de catequizao, a educao ainda ficou sob a responsabilidade da Igreja catlica por
muitos anos.
No incio do sculo XX, surgiram as primeiras discusses em nvel nacional
quanto necessidade de exigir do Estado o financiamento da educao brasileira, tornando-a
pblica, gratuita e laica para todos os brasileiros em atendimento ao que reivindicavam os
Pioneiros a Escola Nova no Manifesto dos educadores (1932). Este documento discutia sobre
a importncia de implantao de uma escola pblica e gratuita que atendesse as necessidades
da populao brasileira.
Em 1959 muitos dos educadores vinculados ao projeto da Escola Nova junto com
aqueles que redigiram o Manifesto de 1932 voltaram a reivindicar educao obrigatria, laica
e gratuita para todos os brasileiros. Foi ento com o objetivo de fomentar as discusses
acerca de polticas educacionais que atendessem a maioria da populao os pioneiros
redigiram um novo documento: Manifesto dos Educadores: mais uma vez convocados, em
1959. Este movimento teve um papel fundamental na instituio de polticas educacionais,
uma vez que posterior a ele foi instituda primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao no
Brasil (Lei n. 4.024, de 20/12/1961).
A primeira LDB tratou em seu Artigo 1 da finalidade da educao e, neste
sentido, ela nos diz que a educao tem por fim o preparo do indivduo e da sociedade para o
domnio dos recursos cientficos, a condenao de qualquer tratamento desigual por motivo de
convico filosfica, poltica ou religiosa, bem como quaisquer preconceitos de classe ou de
raa; sendo assim, fica estabelecido a partir da primeira LDB que a educao para todos.
Diante de tantos embates sociais e ideolgicos, a primeira LDB surgiu como um
projeto amplamente discutido, porm com muitos problemas a serem superados. Como vimos
a partir do artigo 1 houve uma preocupao de que a educao fosse para todos, de forma
generalizada. No entanto, os avanos ainda eram muito pequenos no que se refere educao
no campo, talvez porque neste momento o cenrio cultural brasileiro incentivasse uma
urbanizao que os impedisse de pensar o campo como um inter-espao de educao.
Rocha, Passos e Carvalho (2004) afirmam que
A partir da dcada de 1950, consolida-se a gestao de um discurso
urbanizador que enfatiza a fuso entre os dois espaos, urbano e rural, por
acreditar que o desenvolvimento industrial, em curso no Brasil, faria
desaparecer dentro de algumas dcadas a sociedade rural (2004, p.2)
A industrializao trouxe significativas mudanas para o campo e para a cidade,

uma vez que nas cidades houve uma grande oferta de emprego e, no campo, a substituio do
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Sumrio
trabalho humano pelas mquinas agrcolas. No entanto, a populao que decidiu viver ainda
no campo enfrentava problemas no que se refere educao, pois as tmidas polticas de
educao voltadas para esta parcelada sociedade no garantiam melhorias significativas.
Percebemos, ento, que havia ainda muitos desafios estruturais a serem superados
pelas polticas educacionais do pas, tendo em vista que at ento as polticas educacionais
sustentadas no pas no buscavam formas de inserir a educao no/para o campo como pauta.
Trs anos aps a promulgao da primeira LDB, estudantes e organizaes
populares comearam a ganhar espao no cenrio poltico brasileiro o que causou
preocupao entre as camadas mais conservadoras como a Igreja Catlica, empresrios e
militares. Foi ento que, em um golpe de Estado, o Brasil passou a ser comandado por
militares. A ditadura colocou um fim s relaes democrticas na sociedade brasileira e
inviabilizou as discusses acerca das polticas educacionais que atendessem aos interesses das
classes populares. Este regime foi marcado pela opresso e obrigatoriedade no que se refere
aos currculos nas escolas.
Durante a ditadura militar foi promulgada a segunda Lei de Diretrizes e Bases da
educao (Lei n. 5.692, de 11/08/71) que tinha como caracterstica a definio de currculos
com disciplinas de obrigatoriedade nacional, como a disciplina de moral e cvica; a
valorizao e implantao de escolas tcnicas que iriam auxiliar no crescimento industrial do
pas formando os indivduos para a profissionalizao. No entanto, ela no trouxe nenhuma
ao voltada para a educao no campo, tendo em vista apenas o carter de imposio da
disciplina, da moral e da ordem, prprios deste perodo.
Em 1996 foi instituda a terceira Lei de diretrizes e Bases da educao (Lei n 9.394,
de 2/12/96) que tem como bases o principio universal da educao para todos. A nova LDB
trouxe algumas novidades em relao s anteriores, especialmente no que se refere quantidade
de horas de atividades educacionais (ampliada para oitocentas horas) e a incluso da Educao
Infantil na obrigatoriedade do ensino pblico.
Em seu artigo 1 a LDB de 1996 afirma que
A educao deve abranger os processos formativos que se desenvolvem na
vida familiar, na convivncia humana, no trabalho nas instituies de ensino
e pesquisa, nos movimentos sociais e organizaes da sociedade civil e nas
manifestaes culturais (1996, p.1).
Para Rocha, Passos e Carvalho (2004) este artigo permite uma perspectiva de
discusso acerca da educao do campo, salientando-se o campo como um espao de lutas e
movimentos sociais, bem como um espao de manifestaes culturais prprias do meio rural,
ou seja, do respeito diversidade.
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Sumrio
Nesta LDB h ouros artigos que reforam uma preocupao das autoridades
em se desenvolver, mesmo que precariamente, polticas educacionais no campo. Isso foi uma
inovao em relao s outras duas LDBs anteriores. Nesse sentido, o artigo 28 vem reforar
a necessidade de adequaes curriculares, organizacionais, pedaggicas e culturais para as
escolas localizadas em reas rurais.
Art. 28. Na oferta de educao bsica para a populao rural, os sistemas de
ensino promovero as adaptaes necessrias sua adequao s
peculiaridades da vida rural e de cada regio, especialmente: I - contedos
curriculares e metodologias apropriadas s reais necessidades e interesses
dos alunos da zona rural; II - organizao escolar prpria, incluindo
adequao do calendrio escolar s fases do ciclo agrcola e s condies
climticas; III - adequao natureza do trabalho na zona rural (1996, p. 13).
necessrio reconhecer que a LDB de 1996 trouxe avanos no que se refere

populao do meio rural, no entanto, elas ainda eram muito pequenas para garantir uma
educao de qualidade s comunidades rurais. Sendo assim, no ano de 2002 o Conselho
Nacional de Educao instituiu as Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas escolas
do campo. Este documento foi uma tentativa do governo de instituir polticas de valorizao
da educao no campo, bem como de garantir a permanncia destes grupos no meio rural.
Esta medida teve como objetivo dar uma resposta aos movimentos sociais das
comunidades rurais que questionavam a respeito da insero de polticas pblicas que
atendessem s necessidades das crianas e jovens do campo.
Segundo Pessoa (2007) o rural no pode ser concebido apenas sob critrios
geogrficos, nem de economia agrcola, mas como elemento de representaes de mundo,
modos de ser, pensar e agir que organizam relaes sociais e produtivas em contextos
histricos determinados. Desse modo, a educao rural deve ser promovida a partir de sua
realidade como perspectiva educacional, pensada pelos seus ideais e necessidades. Pensando,
pois, nestes modos de agir e nas representaes de mundo, a pedagogia da alternncia surgiu
como uma alternativa de respeito diversidade cultural e identidade dos jovens do campo.
Pedagogia da Alternncia: uma alternativa para o jovem do campo?
Como medida para atenuar a ausncia de polticas pblicas voltadas para a
educao no campo, bem como criar possibilidades de permanncia do jovem neste espao,
que, segundo Pessoa (2007), vai alm dos critrios geogrficos, um grupo de trabalhadores
aliados a membros da Igreja Catlica viabilizaram a criao escolas rurais baseadas na
pedagogia da alternncia.
Capa
Sumrio
Segundo Melo e Silva (2009), a pedagogia da alternncia surgiu em 1935 na

Frana, onde alguns pais, com o apoio da Igreja Catlica, preocupados com o xodo rural
idealizaram uma escola que unisse teoria e prtica. Inicialmente, os jovens passavam uma
semana na escola realizando estudos tericos e aprendendo novas formas de lidar com a terra.
Depois deste perodo de estudos, os alunos voltam s pequenas propriedades rurais onde
passavam trs semanas e realizavam algumas atividades direcionadas pelos professores, bem
como participam junto s famlias das atividades campesinas desenvolvidas na agricultura
familiar.
Sendo assim, um dos objetivos iniciais da pedagogia da alternncia era direcionar
uma proposta diferenciada que alternasse contedos escolares obrigatrios e tcnicas
agrcolas para melhoria da renda familiar e valorizao de sua formao e trabalho.
Esta proposta partiu da iniciativa dos prprios trabalhadores rurais, que buscaram
resolver uma questo que os incomodava: seus filhos deveriam ir para as escolas urbanas
estudar todos os dias uma realidade que para eles seria diferenciada de suas necessidades ou
poderiam optar por uma escola que lhes garantissem a permanncia no campo e a manuteno
da agricultura familiar:
As EFAs, em seus princpios, procura estimular a agricultura familiar, numa
perspectiva comunitria, na busca de diversificao e de alternativas
adequadas preservao da vida e do meio ambiente e contribuir com as
iniciativas dos trabalhadores na conquista de uma poltica agrcola
diferenciada para este setor. Alm de valorizar, incentivar e promover o
intercmbio das experincias alternativas de organizao, de gerenciamento
da produo, do beneficiamento (agregando valores) e da comercializao
(NASCIMENTO, 2003, p. 9).
Para Nascimento (2003) os princpios das Escolas Famlia Agrcola seriam,

portanto, o estmulo agricultura familiar, a busca pela diversificao de medidas de
preservao do meio ambiente numa perspectiva comunitria e sustentvel.
Sendo assim, percebemos que a proposta da pedagogia da alternncia tem em sua
gnese o objetivo fundamental de viabilizar a permanncia do jovem no campo. Para isso,
buscam aliar teoria e prtica, estudo e trabalho.
Este projeto foi trazido para o Brasil durante a dcada de 60 e fixou-se,
inicialmente no Estado do Esprito Santo, onde se localiza a Provncia da Companhia de Jesus
(Jesutas). De acordo com Nascimento (2003) a articulao para a instalao do projeto no
estado iniciou-se a partir da presena de um padre italiano que mobilizou um regime de
colaborao entre brasileiros e italianos, bem como a fundao da Associazione degli Amici
dello Stato Brasiliano dello Spirito Santo AES (Associao dos Amigos do Estado
Capa
Sumrio
Brasileiro do Esprito Santo). Durante os anos de 1965 e 1966 jovens brasileiros foram
enviados Itlia para estudarem (e terminaram por estagiarem em escolas rurais baseadas na
pedagogia da alternncia), bem como tivemos (no ES) a visita de tcnicos italianos e a
formao de comits locais.
Toda essa movimentao no incio da dcada terminou por contribuir para a
fundao da primeira Escola Famlia Agrcola no Brasil com os princpios e ideais das
Maison Familiale Rurale MFR (Casa Familiar Rural).
Cabe-nos neste momento compreender o cenrio poltico em que foram institudas
as primeiras escolas baseadas na pedagogia da alternncia, tendo em vista a importncia dos
fatos histricos ocorridos neste perodo: a ditadura militar que durou 21 longos anos.
O golpe de abril de 1964 foi uma manobra poltica dos militares para solucionar a
crise gerada pela perda da hegemonia do Estado brasileiro. Com objetivos de modernizar e
acelerar a industrializao no Brasil, o golpe ganhou fora com a presena de empresrios,
bem como a participao financeira de multinacionais.
O ano de 1968 foi um ano de grandes agitaes, no qual estudantes, intelectuais e
trabalhadores realizam greves se manifestam com o objetivo de derrubar o regime militar
vigente naquele perodo. No entanto, o estado venceu e o governo props as polticas
educacionais que sinalizaram uma srie de mudanas.
Segundo Germano (2005), a poltica educacional do Regime Militar pautou-se na
economia da educao de cunho liberal, responsvel pela elaborao da chamada teoria do
capital humano tendo como eixos o controle poltico e ideolgico da educao escolar em
todos os nveis, estabelecimento de uma relao direta e imediata segundo a teoria do capital
humano, incentivo a pesquisa vinculada acumulao de capital e, descomprometimento com
o financiamento da educao pblica e gratuita.
Neste contexto, o Estado do Esprito Santo foi o local escolhido para a
implementao da primeira escola fundamentada nos princpios da pedagogia da alternncia.
De acordo com as observaes de Nascimento (2005)
O Estado do Esprito Santo tinha duas realidades opostas. Por um lado, a
penetrao do capital internacional na economia e a intensificao do
modelo capitalista baseada na teoria do desenvolvimento. E, por outro lado,
o surgimento dos movimentos sociais no campo e do sindicato, partidos de
esquerda que permaneciam na clandestinidade, compromisso de setores da
Igreja Catlica com a organizao sociopoltica e com as lutas populares. O
contexto real baseava-se nas reformas implantadas pela Ditadura Militar com
o Golpe de 1964. (2005, p. 47).
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Sumrio
Percebemos ento que a pedagogia da alternncia chegou ao Brasil em um

momento de urbanizao, industrializao e intensificao do modelo capitalista. Nesse
sentido, alm de avaliar e discorrer sobre os instrumentos pedaggicos prprios da realidade
analisada devemos observar se estes vo ao encontro das necessidades culturais, bem como
podem ser identificados na identidade e cultura dos jovens ligados agricultura familiar e aos
movimentos sociais.
Identidade, educao e cultura e movimentos sociais.
Vimos, portanto, que na histria das polticas educacionais no Brasil no h uma
preocupao incisiva no que se refere a atender s necessidades dos trabalhadores do campo.
Muitas vezes, o que vemos a instalao de escolas rurais com modelos urbanos serem
instaladas no campo, sem a preocupao com diversidade cultural e identidade desses grupos.
Para Brando (1995) misturamos a vida com a educao todos os dias, em todos
os lugares em que passamos: na igreja, na escola, em casa; estamos sempre aprendendo. Ela
uma frao do modo de vida dos grupos sociais que a criam e recriam, entre outras invenes
de sua cultura, em sua sociedade (p.10). Assim a educao mltipla, acontece em diversos
espaos e as questes sociais que envolvem os seres so fundamentais em um processo
educativo; trata-se de levar em considerao a cultura e os saberes que so partilhados por
grupos sociais.
Mascarenhas (2003) afirma que a educao representa um processo de interao
entre as pessoas da mesma gerao ou de geraes diferentes, propiciando aprendizado,
criao e recriao das situaes e das pessoas envolvidas (p.16). Esta afirmao nos leva
compreenso de que as relaes sociais, a interao entre os indivduos so fundamentais na
construo da aprendizagem dos mesmos.
Tendo como base de suas reflexes o fato das relaes sociais fomentarem o
aprendizado, Mascarenhas (2003), traz em suas consideraes um conceito de educao
ampliado, associando a educao cultura. Para a autora, a cultura um processo atravs do
qual os homens orientam suas aes e do significado a elas, e, neste processo h um saber
vivo e continuamente transmitido entre pessoas e grupos.
Este saber vivo que deve ser considerado como parte integrante da educao e
vai alm da educao formal e sistematizada. Trata-se de uma educao que parte das relaes
sociais e que formam os indivduos, suas prticas e conceitos. Nesse sentido, Mascarenhas
(2003, p. 16) afirma que o homem sujeito da histria, porque cria a cultura e acrescenta
que educamos dentro de uma multiplicidade de relaes.
Capa
Sumrio
Acreditamos que este o sujeito criador da cultura, o sujeito que se relaciona com a
histria e que se faz parte integrante da mesma num movimento de aprender a aprender a cada
dia, o sujeito que busca a alternativa da pedagogia que apresentamos nesta pesquisa. Este
sujeito traz uma identidade, uma caracterstica, que o distingue dos demais e a unio de
sujeitos que trazem estas caractersticas formam o que Mascarenhas (2003) chama de
identidade coletiva.
Na inteno de mostrar a formao da identidade coletiva, a autora apresenta os
movimentos sociais como fruto da vontade coletiva de sujeitos que lutam por igualdade,
liberdade e justia social em um mundo de privilgios e preconceitos. Para a autora,
medida em que os grupos organizam-se, compartilham interesses, uma luta e uma viso de
mundo, constroem uma identidade (p.20). Assim sendo, a luta por interesses comuns e a
possibilidade de organizao social desses grupos, permitem-lhes essa identidade coletiva,
que parte de atores individuais para as coletividades.
Para Nascimento (2002) a educao no campo parte do movimento, dos gestos, da
cultura e das memrias histricas construdas coletivamente. Em suas reflexes sobre a
educao no campo, o autor mostra que a educao rural vai alm da sistematizao do ensino
e leva em considerao questes como esperana, cidadania, justia, liberdade, igualdade,
cooperao, diversidade, terra, trabalho,
A educao camponesa se constri a partir de um movimento sociocultural
de humanizao. Centraliza-se na busca pela pedagogia do ritual, do gesto,
do corpo, da representao, da comemorao e do ato de fazer memria
coletiva (...). Na educao do campo, todos so sujeitos e construtores de
memria e da histria, ou seja, todos so sujeitos sociais e culturais (p.455).
As consideraes deste autor vo ao encontro das afirmaes de Gadotti (2002)

quando o autor esclarece a respeito da necessidade de outro paradigma de educao, uma vez
que para o autor, o globalismo e a viso industrialista predatria essencialmente
insustentvel. Sendo assim, ele apresenta a Pedagogia da Terra como uma pedagogia
apropriada para esse momento de reconstruo paradigmtica, apropriada cultura da
sustentabilidade e da paz (p.148). Na inteno de organizar didaticamente esse novo
paradigma educacional, o autor apresenta os pressupostos fundamentais para que isso seja
possvel: educar para pensar globalmente; educar os sentimentos; educar para conquistar um
vnculo amoroso com a Terra, no pra explor-la, mas para am-la; formar para a conscincia
planetria, compreendendo que somos interdependentes; formar para a tica do gnero
humano, no para a tica instrumental e utilitria do mercado; educar para a simplicidade e
para a quietude. (p. 148 e 149).
Capa
Sumrio
Para o autor, a Pedagogia da Terra funda-se nesse novo paradigma tico e numa
nova inteligncia do mundo (p.148). Sendo assim, observamos que a proposta pedaggica da
pedagogia da alternncia pretende formar para a incluso social, respeitando a diversidade
cultural e humana do campo. Acreditamos que este novo paradigma de educao est presente
na formao da identidade cultural dos movimentos sociais e, assim, dos sujeitos envolvidos
na proposta pedaggica da alternncia.
neste sentido que a pedagogia da alternncia apresenta-se como uma proposta
pedaggica que atende a diversidade cultural dos movimentos sociais do campo. Trata-se de
uma prtica que busca aliar: diversidade cultural e identidade campesina, formando cidados
num novo paradigma de sustentabilidade e respeito.
Concluses
Partimos, portanto, do princpio de que a pedagogia da alternncia surgiu dos
questionamentos de um determinado grupo social acerca de uma prtica pedaggica que
contribusse com as necessidades culturais deste grupo. Grupos que, unidos pela identidade
coletiva e impulsionados pela vontade de realizar aes que contribussem com formao de
seus jovens, buscaram uma forma alternativa de solucionar a ausncia de aes polticas que
respeitasse sua diversidade cultural.
Vimos que se trata de uma prtica pedaggica que visa aliar estudos e trabalho
numa lgica de alternncia e que h questes sociais imbricadas neste processo de ensino.
Questes estas, que levam os sujeitos envolvidos nesta proposta pedaggica a viverem sob um
novo paradigma de educao fundamentado na tica e no respeito diversidade cultural e
social, bem como contribuir com a sustentabilidade no planeta.
Conclumos, portanto, que a pedagogia da alternncia, em consonncia com a
Pedagogia da Terra tem contribudo para formar cidados mais preocupados com a justia, a
liberdade, a simplicidade e o respeito.
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Sumrio
REIS, Marlene Barbosa de Freitas. Poltica pblica, diversidade e formao docente: uma
interface possvel. 2013. 278 f. Tese (Doutorado em Polticas Pblicas, Estratgias e
Desenvolvimento) - Programa de Ps-Graduao em Polticas Pblicas, Estratgias e
Desenvolvimento, Instituto de Economia, UFRJ, Rio de Janeiro, 2013.
ROCHA, Eliene Novaes; PASSOS, Joana Clia dos; CARVALHO, Raquel Alves de; TEXTO
BASE; Educao do Campo: Um olhar panormico. Acesso em 12/07/2013.
http://www.forumeja.org.br/ec/files/Texto%20Base%20Educa%C3%A7%C3%A3o%20do%2
0Campo.pdf
Mestre em Educao, Linguagem e Tecnologias, pela UEG; Graduada em Letras pela UEG. Especialista em
Mdias na Educao pela UFG. Professora na Rede Estadual de Educao; e-mail: fabianapessoni@gmail.com
ii
Orientadora. Pedagoga pela UFG. Especialista em Planejamento Educacional pela Salgado de Oliveira. Mestre
em Educao pela Universidade de Havana - Cuba. Doutora em Polticas Pblicas, Estratgias e
Desenvolvimento pela UFRJ. Docente permanente no Programa de Mestrado Interdisciplinar em Educao,
Linguagens e Tecnologia - MIELT e no curso de Pedagogia da UEG Inhumas. e-mail:
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A CONSTRUO DOS SABERES CIENTIFICOS EM UM ESPAO DE EDUCAO NO FORMAL1

Jean Carlos Coelho Luz2
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Grfico I: Esfera Administrativas

Privada
33%
Federal
17%
Municipal
33%
Municipal
Estadual
17%
federal
Estadual
Privada
Comunitria
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Grfico II - Localizao
por regio
leste
sudoeste
0%
oeste
17%
norte
0%
central
50%
sul
33%
noroeste
0%
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Avanos e desafios da criana Down: a parceria escola/famlia para o

desenvolvimento no processo ensino e aprendizagem no DF.
Cleonice Pereira Damasceno de Arajo

cleo1622@gmail.com
Maria Audecy Neves Ramalho Ferreira

audecy@gmail.com
Secretaria de Estado da Educao do DF (SEDF)
Resumo
As primeiras propostas de garantir educao aos jovens com algum tipo deficincia
remontam aos anos 1950, ainda pautadas na distino entre os alunos. Na dcada de
1970, os debates comeam a trazer concepes de integrao, com um modelo prprio
de educao especial, direcionada a esse pblico. A incluso, compreendida como a
adequao dos sistemas educacionais e aliada s garantias legais de igualdade, embora
tenha resqucios nas dcadas de 1980 e 1990, no se concretizou de fato, j que a
disponibilidade de recursos aos portadores de necessidades especiais, em seus mais
variados graus de diferena no ritmo de aprendizagem, ainda encontra um abismo em
quantidade e, sobretudo, em qualidade. Diante dessa realidade, com o processo de
incluso a escola vivencia tambm desafios diversificados entre eles os estudantes
portadores da sndrome de Down, que para possurem progresso em sua vida escolar
necessitam de acompanhamento no apenas da escola, o apoio familiar extremamente
importante para o aprendizado destes grupos. Nesta perspectiva o estudo objetivou
analisar os meios utilizados pelos pais, mes e responsveis no auxilio as atividades
escolares dos filhos, bem como coletar informaes sobre as limitaes encontradas no
processo de orientao s tarefas escolares. A parceria com a escola para que esses
alunos possam desenvolver-se em aspectos que alcance a aprendizagem de forma
globalizada, importante, mas que este processo seja desenvolvido de forma consciente
e responsvel, compreendendo cada parceiro o seu papel, para a incluso desses alunos.
Os casos de incidncia de nascimento de uma criana Down, no atingem grupos
tnicos especficos, j no caso de pessoas com idade mais elevada h maior
probabilidade de gerar uma criana portadora desta sndrome. A famlia um dos
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Sumrio
principais grupos de apoio aos estudos, em funo d pela proximidade de contato

desde os primeiros anos de vida, o que a torna a principal responsvel pelas instrues
bsicas de educao para o convvio em sociedade. Por meio de um olhar diferenciado,
possvel visualizar que o papel da famlia no se resume apenas a procriao, e nem
mesmo a proviso de necessidades bsicas, necessrio um conjunto de aes para que
a criana se desenvolva de forma integral em sua aprendizagem. Neste sentido,
importante a criao de polticas pblicas que reforcem a insero dos pais dentro do
ambiente escolar. A metodologia teve por referncia pesquisa qualitativa, a tcnica de
entrevista contendo perguntas abertas e fechadas. O estudo abordou a realidade
vivenciada por profissionais e pais diretamente ligados a criana com Sndrome de
Down. A escolha pela pesquisa qualitativa vem de ao encontro ideia do autor Godoy
(1995) que ressalta a diversidade existente entre os trabalhos qualitativos e enumera um
conjunto de caractersticas essncias capazes de identificar uma pesquisa desse tipo, tais
como: (i) O ambiente natural como fonte direta de dados e o pesquisador como
instrumento fundamental; (ii) O carter descritivo; (iii) O significado que as pessoas do
s coisas e sua vida como preocupao do investigador; (iv) Enfoque indutivo. Os
instrumentos de coleta de dados utilizados foi a entrevista, com um grupo pequeno de
professores de escola pblica e pais, o trabalho foi realizado individualmente, de
maneira que pudesse compreender o entendimento de cada um com relao ao tema. A
pesquisa foi desenvolvida no Distrito Federal, com professores e familiares de escolas
pblicas do Distrito Federal (DF), durante o segundo semestre de 2014. Como
concluses destacam-se Assim, a partir das discusses foi possvel perceber que
importante trilhar juntos, escola e pais, no sentido de que possam cada um desempenhar
seu papel de forma consciente e responsvel, mas importante que se tenha em mente o
discente, pensar nele no sentido de torn-lo independente. fundamental construir o
ensino de forma prazerosa, para que o estudante sinta-se acolhido, e a pessoa portadora
desta sndrome precisa est inserida, sendo acompanhada antes mesmo do seu
nascimento. Outro fator interessante que os profissionais colocaram que a escola o
espao ideal para a socializao, mas precisa melhorar em alguns pontos como estrutura
fsica, materiais didticos etc. As aulas precisam ser constiturem de forma motivadora,
para que o discente tenha interesse despertado.
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Sumrio
POLTICAS DE DIVERSIDADE E INCLUSO: NOVAS TENDNCIAS NA

FORMAO DOCENTE
Marlene Barbosa de Freitas Reis (UEG/BIP)i
marlenebfreis@hotmail.com)
Eixo temtico 5. Educao e direitos humanos, diversidade cultural e incluso social.
Resumo: Este texto decorre de reflexes e estudos realizados a partir do projeto de pesquisa
Polticas Pblicas de diversidade no Brasil: continuidades e descontinuidades ii e tem como
objetivo gerar uma reflexo sobre a questo da diversidade e da formao de professores no
processo de incluso escolar. Nos tempos em que somos chamados a refletir sobre a relao
entre educao e direitos humanos, diversidade cultural e incluso social, construir uma
escola na perspectiva da diversidade e que atenda a estudantes com diferentes caractersticas,
potencialidades e ritmos de aprendizagem, um dos grandes desafios dos sistemas
educacionais.
Palavras-chave: Diversidade. Formao de professores. Polticas pblicas.
Introduo
Entendemos que no basta apenas celebrar e contemplar as diferenas, mas
question-las e problematiz-las, explicando como so produzidas histrica e socialmente e
como esto envolvidas nas/ou com as relaes de poder, discursivas e simblicas, que buscam
hierarquizar e dividir o mundo em extratos sociais.
Nesse sentido, percebemos a necessidade de superao do carter homogeneizador
e condutor dos currculos escolares que, historicamente, silenciou e reforou as diferenas
existentes no mbito das salas de aula, para uma prtica sustentada numa pedagogia para e
na diversidade. A par disso, entendemos que uma poltica de formao de professores que
se comprometa com o reconhecimento e aceitao da diversidade deve ser afinada com a
justia social e com os direitos humanos e um desafio posto para o delineamento de uma
prtica pedaggica nesses moldes, que ela deixa de ser fragmentria e binria, para
recuperar a diversidade na unidade e vice-versa, numa viso sistmica, complexa e
ecolgica do conhecimento.
Por isso, este trabalho foi realizado com o desejo, no de apontar caminhos, mas
corroborar com as discusses sobre o que pode ser mudado nas prticas pedaggicas e as
possibilidades para a expanso do movimento de incluso que, comeando pela escola, tende
a tomar rumos e propores mais extensos, e assim atingir a incluso social em todas as suas
dimenses. Uma educao que no s reconhea as diferenas, mas que faa valer os
princpios dos direitos humanos.
A defesa da diversidade vem influenciando a formulao e implementao de
polticas pblicas, desafiando a todos a pensar numa educao que no s reconhea as
diferenas, mas que faa valer os princpios dos direitos humanos. No Brasil, muito j se
avanou, mas h ainda, muitos desafios a vencer e muitos outros a conquistar, principalmente,
no campo educacional, nos seus diferentes nveis e modalidades.
Segundo Reis (2013, p.68),
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Sumrio
A educao que inclui refora o desenvolvimento das capacidades

individuais e coletivas, ao mesmo tempo que contribui para o
exerccio dos direitos humanos, princpio bsico do reconhecimento e
valorizao da diversidade. Ser, estar e conviver com o outro so
direitos constitudos que garantem ao ser humano o exerccio de sua
condio humana e, portanto, de sua diversidade, de suas diferenas.
Por isso, no se constri a diversidade por uma via de mo nica; ao
contrrio, vislumbrar uma sociedade mais inclusiva requer do Estado,
da educao, da sociedade civil e da famlia envolvimento contnuo na
defesa da diversidade humana.
Sob essa tica, entendemos que preciso que a escola se transforme, comeando
por desconstruir prticas de segregao, abandonando toda forma de discriminao contra
pessoas com deficincia ou contra qualquer outro aluno. As diferenas enriquecem, ampliam,
so necessrias porque permitem a identificao e a diferenciao e, portanto, contribuem
para o crescimento de todos os envolvidos no processo educacional.
Ainda de acordo com Reis (2006), vale destacar que nesse estudo, diversidade
tratada como valor, caracterstica natural do ser humano, variedade e convivncia de pessoas,
de ideias diferentes, no mesmo espao das salas de aula do ensino regular onde a
heterogeneidade deve se sobrepor a homogeneidade. Diversidade portanto, tratada aqui,
como poltica pblica norteadora da poltica nacional inclusiva em detrimento de polticas
focalizadas, entendendo-a como forma de existir. Por isso, pensar o espao educacional como
espao de oportunidades de debates, de estilos e ritmos de aprendizagens diferentes, abarca os
fundamentos e princpios da educao inclusiva.
Pensada sob essa tica, para Miranda e Galvo (2012, p.127)
a incluso, hoje assumida como um novo paradigma social e
educacional vem defender uma sociedade mais justa e mais
democrtica, livre das prticas discriminatrias e segregacionistas que
marcaram negativamente a histria da humanidade, no mais fundado
no nico, o discurso atual passa a se constituir a partir do mltiplo, ou
seja, da diversidade. Ser diferente no significa mais ser o oposto do
normal, mas apenas ser diferente.
Nessa mesma dimenso, e, conforme apregoam Glat, Fontes e Plestsch (2006), a
Educao Inclusiva uma proposta que sugere mudanas na concepo de ensino e das
prticas pedaggicas realizadas na escola, visando o benefcio acadmico de todos. uma
proposta que impulsiona uma transformao das prticas tradicionais que explicam as
dificuldades dos alunos por seu suposto dficit, em direo a uma prtica inovadora que
entende as necessidades especficas de aprendizagem dos alunos, tendo como referncia o
sistema educacional e suas possveis limitaes.
Afinal, a escola um espao de convivncias e trocas de experincias que
constantemente sofre mudanas, assim o professor tem papel importante de mediador do
conhecimento, estabelecendo relaes favorveis a todos os alunos, contribuindo para a
incluso, a aprendizagem, evoluo e autonomia dos alunos com deficincia, pois o professor
um agente fundamental no processo de incluso. Contudo, ele precisa ser apoiado e
valorizado, pois sozinho no poder efetivar a construo de uma escola fundamentada numa
concepo inclusiva.
A importncia da formao do professor para a diversidade
A efetivao do direito educao requer estratgias eficazes de enfrentamento
dos desafios que se interpem ao processo de construo dos sistemas educacionais
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inclusivos. Um dos caminhos mais seguros na consecuo dessa tarefa passa pela formao
inicial e continuada dos profissionais docentes, sobretudo para o cumprimento do papel social
que a eles compete.
Nesse sentido, comungamos do pensamento freireano de que o grande problema
que se coloca ao educador ou educadora de opo democrtica, como trabalhar no sentido
de fazer possvel que a necessidade do limite seja assumida eticamente pela liberdade
(FREIRE, 1998, p.118), na busca da pedagogia da autonomia, centrada na alteridade, na
interculturalidade e na transdisciplnaridade.
Para que isso acontea, entendemos que h que se que se investir maciamente na
formao inicial e continuada do educador. As polticas educacionais pblicas devem garantir
ao educador o direito tico da formao de qualidade, uma formao que considere a
diversidade. No podemos abrir mo da prerrogativa de que todos devem estar no jogo.
Para a garantia da aprendizagem de todos os alunos, precisamos assegurar o acesso ao
currculo escolar, por meio de prticas pedaggicas diferenciadas que atendam aos percursos
de aprendizagem de cada estudante. Tal situao um desafio, pois demanda professores
detentores de conhecimentos terico-prticos, bem como planejamentos coletivos, estratgias
e metodologias de ensino e de processos de avaliao que possibilitem ao educador
acompanhar o desenvolvimento de cada aluno, que est em sala de aula.
De acordo com Miranda e Galvo (2012, p.140)
A inexistncia dessa formao gera o fenmeno da pseudoincluso, ou
seja, apenas da figurao do estudante com deficincia na escola
regular, sem que o mesmo esteja devidamente includo no processo de
aprender. Estar matriculado e frequentando a classe regular no
significa estar envolvido no processo de aprendizagem daquele grupo.
Salientamos ainda que, para que isso acontea necessrio que o professor possua
um conjunto de saberes que envolvem as epistemologias que fundamentam o ato de aprender,
alm de habilidades e competncias sobre mediao pedaggica no processo de ensinar,
possibilitando que aquilo que o estudante faz hoje, com ajuda do professor, possa fazer
amanh, sozinho.
Por isso, a importncia do professor no trabalho educativo inclusivo primordial.
Ele e ser o profissional responsvel por garantir o direito dos indivduos a receberem as
condies necessrias para o desenvolvimento e aprendizagem. A autonomia se mostra
importante em todos os nveis do processo educativo, desde as questes da escola frente ao
Governo, at o desenvolvimento do pensamento reflexivo de cada aluno. Assim, ressalta-se a
necessidade de autonomia para os docentes, pois atravs do exerccio dela que podero
buscar solues para as diversas situaes, bem como informaes que os tornem aptos a
trabalhar e desenvolver projetos em suas salas de aula, pois so eles que acompanham o dia-adia dos alunos e conhecem as especificidades de cada turma.
A par disso, a formao dos professores essencial para que haja a incluso.
Desse modo, para atuar com alunos com necessidades educativas especiais, os professores
devem comprovar sua formao para tal, e, assim, de acordo com as Diretrizes (2001, p. 3132), "[...] perceber as necessidades educacionais especiais dos alunos; flexibilizar a ao
pedaggica nas diferentes reas de conhecimento; avaliar continuamente a eficcia do
processo educativo e a capacidade de atuar em equipe, inclusive com professores
especializados em educao especial".
A esse respeito, a prpria Declarao de Salamanca (1994, p. 1) refora que:
[...]
as crianas e jovens com necessidades educativas
especiais devem ter acesso s escolas regulares, que a elas se devem
adequar atravs duma pedagogia centrada na criana, capaz de ir ao
encontro dessas necessidades,
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Sumrio

as escolas regulares, seguindo essa orientao inclusiva,
constituem os meios capazes para combater as atitudes
discriminatrias, criando comunidades abertas e solidrias,
construindo uma sociedade inclusiva e atingindo a educao para
todos; alm disso, proporcionam uma educao adequada maioria
das crianas e promovem a eficincia, numa tima relao custoqualidade, de todo o sistema educativo.
Ainda a esse despeito, de acordo com as Diretrizes Nacionais para a Educao
Especial na Educao Bsica (2001), a escola deve criar espaos exclusivos que atendam os
alunos com necessidades educativas especiais. por respeito e por valorizao aos alunos que
a escola deve dispor dessas medidas de responsabilidade, ou seja, de sua verdadeira funo
social. As Diretrizes fixam tal obrigao pelo fato de que, no o aluno quem precisa adaptarse aos modelos da escola, mas sim, a escola que deve possibilitar quele as condies
devidas para um bom aproveitamento do processo.
Segundo o documento (2001, p. 29-30), a matrcula dos alunos com necessidades
especiais deve ser garantida nas classes comuns das escolas, porm "[...] essa poltica
inclusiva exige intensificao quantitativa e qualitativa na formao de recursos humanos e
garantia de recursos financeiros e servios de apoio pedaggico especializados, tanto pblicos
quanto privados, para assegurar o desenvolvimento educacional dos alunos".
Sob esse aspecto, que vem ocorrendo uma ampla discusso com o entendimento
de que uma aula inclusiva compatvel com o modelo educacional inclusivo, que incentiva
estratgias de compartilhamento, supe uma inteligncia em permanente construo e
progresso, suscetvel de modificao quando encontra as condies adequadas para uma
verdadeira aprendizagem.
Para concretizar esta esperada prtica pedaggica que responda ao paradigma da
diversidade, importante o conhecimento que cada docente tem sobre seu aluno, suas
necessidades especficas, suas potencialidades, suas dificuldades, para, em funo destas,
fixar as metas e objetivos que se ampliam de forma gradual, adequados s prprias
possibilidades e xitos do aluno e do grupo e no em relao a um padro populacional ou a
um projeto curricular descontextualizado.
Por isso, as necessrias mudanas e as discusses no contexto escolar envolvem
diretamente a formao de professores ou a falta dela, denunciada pelos prprios professores
que trabalham com alunos com necessidades especiais. nesse contexto que emerge o medo,
a resistncia e as argumentaes que questionam o trabalho com esses alunos, considerando a
inexistncia de experincias anteriores e/ou a falta de formao especfica para o
desenvolvimento do trabalho pedaggico.
Vale lembrar, que no contexto das reformas educacionais filiadas aos
pressupostos neoliberais que ocorre a disseminao das polticas de incluso em nosso pas.
No que tange formao inicial de professores e suas relaes com o campo da educao
especial, no ano de 2001, a Resoluo n. 2 do CNE instituiu as Diretrizes da Educao
Especial na Educao Bsica. O teor do referido documento apresenta uma distino entre
professores capacitados e professores especializados para trabalharem com os alunos com
necessidades educacionais especiais
Conforme a Resoluo, so considerados professores capacitados, aqueles das
turmas comuns de ensino que comprovem em sua formao (inicial em nvel mdio ou
superior ou continuada), disciplinas do campo da educao especial, que os capacitem para
o trabalho pedaggico com os alunos da educao especial. Os professores especializados so
aqueles formados nos cursos de licenciatura em educao especial ou pedagogia, com
habilitao em educao especial, bem como, os que tenham cursos complementares de
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Sumrio
estudos ou ps-graduao em educao especial ou reas especficas da educao especial

(BRASIL, 2001).
Com base nas Diretrizes acima, se tem a introduo de disciplinas especficas do
campo da educao especial nos cursos de formao inicial de professores, garantidas ou
determinadas atravs da Resoluo CNE/CP n. 1 de 18 de fevereiro de 2002, que institui as
Diretrizes Curriculares para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel
superior, curso de licenciatura de graduao plena.
Art. 2 A organizao curricular de cada instituio observar, alm
do disposto nos artigos 12 e 13 da Lei 9.394, de 20 de dezembro de
1996, outras formas de orientao inerentes formao para a
atividade docente, entre as quais o preparo para: II - o acolhimento e o
trato da diversidade (BRASIL, 2002, p.1).
3 A definio dos conhecimentos exigidos para a constituio de
competncias dever, alm da formao especfica relacionada s
diferentes etapas da educao bsica, propiciar a insero no debate
contemporneo mais amplo, envolvendo questes culturais, sociais,
econmicas e o conhecimento sobre o desenvolvimento humano e a
prpria docncia, contemplando:
II - conhecimentos sobre crianas, adolescentes, jovens e adultos, a
includas as especificidades dos alunos com necessidades
educacionais especiais e as das comunidades indgenas (BRASIL,
2002, p.2 & 3.)
Assim, desde o ano de 2002, a introduo de disciplinas do campo da educao
especial nos cursos de licenciatura, apresenta-se como obrigatrias nas matrizes curriculares.
Essas disciplinas, em geral, aparecem nas grades curriculares como Introduo Educao
Especial ou Fundamentos da Educao Especial e compreendem aspectos histricos,
legais, conceituais e a construo de prticas educacionais vinculadas educao especial.
Para Reis e Silva (2011, p. 11), somente a formao acadmica no suficiente
para o desenvolvimento de competncias que garantam o sucesso de uma prtica pedaggica
que contemple princpios inclusivos. As competncias para uma gesto inclusiva s podero
ser adquiridas por meio de uma prtica continuada, reflexiva e coletiva. A formao do
profissional docente no deve se restringir e nem tampouco extinguir-se na formao inicial; o
professor um profissional que deve estar sempre em formao para atender as diferentes
necessidades educacionais da atualidade.
Entretanto, com a referida Resoluo CNE/CP n. 1 de 18 de fevereiro de 2002, a
tendncia que se acentue cada vez mais uma poltica de formao continuada e de ampliao
dos cursos de ps-graduao. Essa tendncia aliada s mudanas e avanos constantes do
conhecimento, bem como as diferentes necessidades do exerccio profissional, conferem
formao continuada o status de condio ao trabalho pedaggico.
Referncias formao de professores para atuarem na educao especial, so
encontradas tambm na Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao
Inclusiva (2008).
Para atuar na educao especial, o professor deve ter como base de
sua formao, inicial e continuada, conhecimentos gerais para o
exerccio da docncia e conhecimentos especficos da rea. Essa
formao possibilita a atuao no atendimento educacional
especializado e deve aprofundar o carter interativo e interdisciplinar
da atuao nas salas comuns do ensino regular, nas salas de recursos,
os centros de atendimento educacional especializado, nos ncleos de
acessibilidade das instituies de educao superior, nas classes
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Sumrio
hospitalares e nos ambientes domiciliares, para a oferta dos servios e

recursos da educao especial. Essa formao deve contemplar
conhecimentos de gesto do sistema educacional inclusivo, tendo em
vista o desenvolvimento de projetos em parceria com outras reas,
visando a acessibilidade arquitetnica, os atendimentos de sade, a
promoo de aes de assistncia social, trabalho e justia (BRASIL,
2008, p.17 & 18).
A construo dos sistemas educacionais inclusivos um processo contnuo e
permanente, que se faz por meio da formao continuada de professores, gestores e demais
membros da comunidade escolar, assim como, por meio da mudana de concepo da prtica
pedaggica e gesto escolar. Dessa forma, a alterao na concepo da formao inicial de
professores deve deixar de habilitar profissionais para atuar, exclusivamente, na escolarizao
de pessoas com deficincia e passar a compreender a educao especial como rea do
conhecimento, integrada formao inicial e continuada dos professores, tendo em vista o
desenvolvimento inclusivo dos sistemas de ensino.
Sob esse prisma, Reis e Silva (2011) destacam que para a efetivao de mudanas
necessrias, no se pode correr o risco de limitar-se a oferecer uma disciplina com contedos
sobre crianas com necessidades especiais, sem maior reflexo e aprofundamento acerca das
potencialidades e individualidades humanas, pois dessa forma, pode-se acabar auxiliando a
manuteno de prticas segregacionistas, alimentando a ideia de que incluso refere-se apenas
ao aluno com deficincia. Nesse sentido, a formao inicial de professores deve contemplar
no currculo de cada um, conhecimentos voltados prtica pedaggica, tendo como base o
reconhecimento da diversidade humana.
Para as autoras, as mudanas na formao de professores precisam proporcionar
um preparo que atenda questes tericas, prticas e metodologias capazes de efetivar a
incluso escolar. Tendo em vista que esse novo paradigma de educao traz a valorizao das
diferenas, sendo preciso respeitar o indivduo como um ser nico, princpio que fora os
professores abolio de toda forma de homogeneidade em suas prticas.
Porm sabemos que os professores no se sentem preparados e seguros para
atuarem na sala de aula com alunos especiais, pois a formao acadmica que tiveram no
suficiente para o desenvolvimento desse trabalho. E ainda h um despreparo das escolas em
atender alunos com necessidades especiais, pois os professores no possuem formao
suficiente para atender esta demanda, alm de outros obstculos que enfrentam como falta de
materiais necessrios para favorecer a aprendizagem, e de profissionais que possam orientlos em seu trabalho.
Trabalhar com diferentes formas de aprender passa, essencialmente, pela
formao do educador, ou seja, no somos formados para ensinar alunos que aprendem de
forma diferente. Embora no desejemos excluir ningum, o processo de excluso apresenta-se
de maneira cada vez mais evidente em nosso contexto escolar, pontuam Reis e Barreto
(2011).
Diante dessa situao, os profissionais da educao alm de buscarem em si
mesmos o interesse de ampliar sua formao profissional, necessitam de apoio por parte dos
governantes e das escolas na busca de uma formao continuada, voltada para as necessidades
educacionais dos alunos em suas diversidades.
Para Barreto e Reis (2011), precisamos alvejar, alm de uma simples
especializao, cursos de curta durao na atualizao de conhecimentos pedaggicos.
Educar, na perspectiva inclusiva, supe dar um novo significado ao papel do professor e sua
atuao no contexto educacional; desconstruir todo um paradigma de educao pautado na
homogeneizao e normalidade para privilegiar um novo projeto de educao para todos.
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Sumrio
Tais premissas corroboram que a sociedade atual exige uma educao

comprometida com mudanas e transformaes sociais. Assim, necessrio buscarmos uma
educao que, social e historicamente construda pelo homem, possa ter como base e essncia,
no seu desenvolvimento, mltiplas linguagens e atentos olhares diversidade. Uma educao,
sobretudo, que integre os desafios que atualmente se colocam e que, de alguma forma, esto
intimamente relacionados formao docente.
Para que essa superao de fato ocorra, a formao dos professores configura-se
num desafio que tem a ver com o futuro da educao e da prpria sociedade brasileira e,
diante das mudanas ocorridas na poltica em nosso pas, mais do que nunca h a necessidade
de construo de um projeto poltico e educacional, voltado para uma formao que se efetive
em bases consistentes, teoricamente slidas e fundadas nos princpios de qualidade e de
relevncia social. Essa formao, ao ser compreendida e trabalhada numa perspectiva de
constante reflexo sobre a natureza do ser professor, e os aspectos que permeiam a identidade
docente, vem se consolidando a partir da formao de um professor que atue
profissionalmente, de maneira significativa e transformadora sobre sua realidade.
Nesse sentido, o desenvolvimento de uma conscincia crtica sobre a relao
necessria entre teoria e prtica , portanto, o diferencial capaz de conduzir, dialogicamente, a
prpria relao rumo a uma nova prxis e o exerccio da docncia, apreendido como ao
transformadora que se renova, tanto na teoria quanto na prtica e requer necessariamente o
desenvolvimento de uma conscincia crtica por parte do professor.
Desse modo, compreendemos que a formao de professores complexa, pois
nesse processo esto envolvidos tanto os diferentes espaos de sua formao, quanto os
saberes diversos que devem estar articulados, compondo um referencial terico-prtico que
possibilite a estes profissionais, a realizao de uma ao concreta e comprometida com a
aprendizagem dos alunos. Entende-se que a proposta de formao de professores que hoje se
discute, depende da concepo que se tem de educao e de seu papel na sociedade,
contemplando o saber cientfico, o saber pedaggico e o saber poltico-social como partes
integrantes da formao dos professores.
Assim, a formao do professor, luz de uma concepo de educao
comprometida com o processo social, exige que ele seja pensado como profissional, com tudo
o que isso implica no plano cientfico e tcnico. O que se almeja: um profissional com
capacidade de inovao, de participao nos processos de tomada de deciso, de produo de
conhecimento, de participao ativa no processo de reconstruo da sociedade, via
implementao da cidadania.
As diferentes situaes de sala de aula possibilitam e podem motivar uma reflexo
docente acerca do ato pedaggico, ampliando ainda, a percepo dos problemas, das
limitaes e das possibilidades da prtica, encaminhando o professor na construo de aes,
estratgias e conhecimentos especficos, de forma a responder s exigncias que a realidade
demanda. Nessa perspectiva, interessante perceber que o professor est inserido no contexto
de sua prpria formao, num processo de reelaborao dos saberes, em confronto com sua
prtica vivenciada. Assim, os saberes so construdos, a partir de uma reflexo na e sobre a
prtica.
Se a educao inclusiva uma prtica em construo, o saber est sendo
construdo medida que as experincias se acumulam, aprimorando-se as prticas anteriores,
concretizando a incluso. A formao e a aquisio de conhecimentos sobre a educao
inclusiva so imprescindveis para fundamentar a prtica pedaggica dos professores. A
formao continuada possibilita ao professor a atualizao e a transformao de sua prtica
profissional. O acesso ao conhecimento e o exerccio da reflexo permitem a ressignificao
dos princpios e a possibilidade de mudar os paradigmas j construdos.
Para tanto, na percepo de Barreto e Reis (2011, p. 30),
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Sumrio
A estrutura educacional deve ser repensada no sentido de rever sua

organizao e concepes fundamentais como: contedos curriculares
vinculados realidade histrico-cultural dos alunos; o sistema de
avaliao como elemento facilitador e promotor de aprendizagens; a
valorizao do educador como profissional competente para trabalhar
esse contedo de forma contextualizada e significativa; a qualidade
das relaes que se estabelecem no espao escolar, respeitando as
diferenas e o lugar da emoo nessas interaes, haja vista que a
organizao conceitual do lugar da emoo tem estado ausente das
teorias de aprendizagem.
Assim, o professor poder valorizar cada especificidade do alunado, usar mtodos
e tambm a criatividade quando esses no forem suficientes para (re)descobrir o potencial de
cada um, dando condies para que o trabalho produza resultados eficientes, bem como
trabalhar projetos polticos pedaggicos eficazes. Nesse processo, no bastam apenas
propostas, preciso lembrar que o cotidiano escolar inclusivo aquele que, respeitando as
diferenas constitutivas, consegue crescer e desenvolver sucessivos triunfos. O professor,
como um ser ativo, no pode esquecer que as diferenas existem em todas as relaes
interpessoais, mas que possvel, mesmo com obstculos, construir, formar pessoas e obter
xito na sua profisso.
Consideraes finais
A par do exposto na tecitura do texto, fica evidente que mudanas no campo da
formao docente para a diversidade podem contribuir de maneira significativa para que nas
escolas, a incluso acontea de fato e que experincias bem-sucedidas no sejam mais
excees no nosso cenrio educacional, mas sim a norma de uma educao democrtica.
Por essa razo, considera-se que tecer o enredo da plena participao desafiar o
velho paradigma em todas as suas manifestaes, desde as prticas pedaggicas
homogeneizadoras, at a edificao dos prdios, organizao dos acervos e dos diversos
ambientes acadmicos, bem como das formas de comunicao. Esperamos que o contnuo
aprimoramento de projetos nesse sentido, tanto na formao inicial, como na formao
continuada de professores, contribuam para desconstruir preconceitos e acolher as diferenas
que so inerentes ao ser humano.
Dessa forma, em consonncia com Reis e Silva (2011), fica evidente que a
respeitar a diversidade e os direitos humanos, inclusiva constitui-se como um fator
importantssimo para a transformao social. Portanto, pensar a formao de professores
nessa perspectiva caracteriza-se como ao fundamental para que a incluso educacional
ocorra de fato, mudando uma realidade ainda muitas vezes conturbada na rede regular de
ensino e acima de tudo, exterminando preconceitos, ampliando horizontes e exercitando a
alteridade como um princpio essencial para as relaes estabelecidas no mbito escolar.
Por isso, cada vez mais, preciso refletir sobre a qualidade da formao e as
opes de atualizao profissional. A educao para a diversidade pressupe a preparao do
professor e do sistema educacional com a valorizao profissional do educador, por meio de
apoio e estmulo; o aperfeioamento das escolas, para a oferta do ensino e a garantia de
permanncia; o apoio e parceria da Educao especial e a promoo do trabalho em equipe.
Se almejamos, pois, uma escola que possa garantir a efetiva participao e
aprendizagem dos alunos em geral, necessrio se faz a sua reestruturao, implicando na
busca pela remoo de barreiras visveis (de acessibilidade fsica e pedaggica) e invisveis,
que so as mais srias a serem removidas, pois envolvem atitudes, preconceitos, estigmas e
mecanismos de defesa ainda existentes frente ao aluno tido como diferente, conforme
destaque de Miranda e Galvo Filho (2012) .
Capa
Sumrio
importante que se entenda a escola como um lugar privilegiado de formao,

como um espao para discusso de questes que tm profunda correlao com a prtica ali
vivenciada, na busca de caminhos concernentes tomada de decises relativas s condies
de trabalho e aprendizagem vivenciada pelos alunos sob sua responsabilidade. A incluso
deve ser pensada, tambm, de maneira a extrapolar a dimenso da sala de aula, envolvendo
toda a comunidade escolar.
Trata-se de repensar uma renovao nas praticas pedaggicas para que possam
atender e realmente expressar a riqueza das diversidades culturais, sociais e tnicas presentes
no espao educacional e na sociedade, oferecendo de forma igualitria as mltiplas
possibilidades de leitura de vida, expresso cultural, formas de ser e viver, maneiras e jeitos
que caracterizam os seres como humanos.
Nesse sentido, nossos anseios que estudos que articulem a formao continuada de
professores a perspectivas inclusivas, interculturais e transdisciplinares possam, cada vez
mais, configurarem-se como pontos de reflexo e explorao, de modo a propiciar a
pesquisadores, educadores e estudiosos do tema, alm de desafios contnuos, processos de
reflexo que permitam construir uma formao e uma escola mais democrtica e inclusiva,
fundada nos princpios da alteridade e, consequentemente, do respeito e acolhimento ao outro.
Da, no se pode abordar a formao docente de maneira reducionista, mas situ-la diante dos
desafios emergentes, na busca de novas tendncias que possam ampliar o olhar sobre esse
processo, procurando articular as dimenses macro e micro que constituem a sociedade.
REFERNCIAS
BARRETO, Claudia S. G.; REIS, Marlene Barbosa de Freitas. Educao inclusiva: do
paradigma da igualdade para o paradigma da diversidade. Polyphona, v. 22/1, jan./jun.
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Capa
Sumrio
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REIS, Marlene Barbosa de Freitas: SILVA, Lvia Ramos de Souza. Educao inclusiva: o
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Literatura da UEG-Inhumas.V. 3, n.1 maro de 2011 p. 07-17.
i
Pedagoga. Doutora em Polticas Pblicas, Estratgias e Desenvolvimento pela UFRJ/UEG. Pedagoga.

Especialista em Planejamento Educacional. Docente do Mestrado Interdisciplinar em Educao,
Linguagem e Tecnologias. Professora de Educao e Diversidade e Prtica Pedaggica no curso de
Pedagogia da UEG Cmpus Inhumas. Bolsista do Programa de Bolsa de Incentivo ao Pesquisador
(BIP) da UEG. E-mail: marlenebfreis@hotmail.com
ii
Projeto de pesquisa aprovado na PrP/UEG 2014. Colaborao e participao de Caroline Aidar

Silvestre, bolsista PBIC/UEG e acadmica do 2 ano do curso de Pedagogia da UEG, Cmpus
Inhumas. E-mail: carolineaidar@gmail.com
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Sumrio
Relato de Experincia: GT Educao e direitos humanos, diversidade cultural e incluso

social
EDUCAO E DIREITOS HUMANOS: OS DESAFIOS POLTICOS E

EDUCACIONAIS NA ELABORAO E IMPLANTAO DO PLANO ESTADUAL
DA EDUCAO NAS PRISES DO ESTDO DE GOIS
Ms Nelson Carneiro Jnior
Professor da Pontifcia Universidade Catlica de Gois e da
Secretaria Estadual de Educao do Estado de Gois
nelsoncjunior@yahoo.com.br
RESUMO: Ao estabelecer as diretrizes nacionais para a oferta de educao para
jovens e adultos em situao de privao de liberdade nos estabelecimentos penais,
o governo federal reconhece que a educao neste estabelecimento um direito
humano. O relato de experincia apresenta os desafios polticos e educacionais na
implementao e desenvolvimento dessa poltica pblica, em especial, no
estabelecimentos penais do estado de Gois. Apresenta tambm minha vivncia
como professor efetivo da rede estadual de ensino que atua na educao de jovens
e adultos no sistema penitencirio do estado e os desafios da ao docente neste
espao.
PALAVRAS CHAVES: Educao de Jovens e Adultos; Sistema Penitencirio; Plano
Nacional de Educao
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Sumrio
Relato de Experincia: GT Educao e direitos humanos, diversidade cultural e incluso

social
EDUCAO E DIREITOS HUMANOS: OS DESAFIOS POLTICOS E

EDUCACIONAIS NA ELABORAO E IMPLANTAO DO PLANO ESTADUAL
DA EDUCAO NAS PRISES DO ESTDO DE GOIS
A sociedade brasileira composta por indivduos que se localizam em grupos
sociais distintos. O acesso riqueza, ao lazer, educao, sade, ao transporte, a
moradia no est franqueada a todos nas mesmas condies. A condio dos
trabalhadores, desde o sculo XVI at o incio do sculo XXI vai se definindo como
de precariedade, de vulnerabilidade e de crescentes desigualdades em relao ao
grupo social dominante.
Diante da necessidade de romper ou diminuir essa precariedade e
vulnerabilidade de parte da populao trabalhadora brasileira, duas modalidades de
educao aparecem com destaque nas ltimas dcadas em nosso pas. A primeira
a oferta da Educao de Jovens e Adultos em escolas pblicas, a segunda, a
Educao de Jovens e Adultos no sistema penitencirio.
As Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica indica
que os cursos de EJA devem pautar-se pela flexibilidade, tanto de currculo quanto
de tempo e espao. Por isso, o ensino deve priorizar contedos significativos para
os jovens e adultos. Enquanto sujeito de direitos a construo de uma educao
humanizada perpassa a necessidade de construo do conhecimento sobre uma
perspectiva dialgica e problemtica. Freire afirma que
ensinar exige respeito aos saberes dos educandos. Por
isso, mesmo pensar certo coloca ao professor, ou mais
amplamente escola, o dever no s de respeitar os
saberes dos educandos, sobretudo das classes
populares, chegam a ela saberes socialmente
construdos na prtica comunitria, mas tambm (...)
discutir com os alunos a razo de ser de alguns desses
saberes em relao ao ensino de contedos. (FREIRE, p.
15, 1996)
A constituio de 1988 indica o principio da universalidade do direito
educao. Dessa forma, a educao como direito humano garantido a qualquer
Capa
Sumrio
pessoa, sem nenhum tipo de distino. A existncia da educao no sistema

penitencirio nos coloca o desafio de construo de uma nova concepo de
educao nesses ambientes. Por isso, Onofre (2013) indica que
a educao na priso deve ser vista pela perspectiva dos
direitos humanos, porque ela constitui um valor em si
mesma, um conjunto de ferramentas e de capacidades
que ampliam as possibilidades de implementao de
projetos que contribuam para a incluso social, cultural e
econmica das pessoas aprisionadas. (p. 52)
Ao estabelecer atravs da resoluo nmero 2, de 19 de maio de 2010 as
diretrizes nacionais para a oferta de educao para jovens e adultos em situao de
privao de liberdade nos estabelecimentos penais, o governo federal reconhece
que a educao neste estabelecimento antes de tudo um direito humano.
Nos ltimos dez anos, o governo federal apresentou avanos significativos na
confirmao desta realidade.
A realizao de dois seminrios nacionais sobre
educao nas prises, o desenvolvimento do projeto Educando com a Liberdade em

parceria com a UNESCO e o Ministrio da Justia, a regulamentao da diretriz
nacional para a oferta de educao para jovens e adultos nas prises e mais
recentemente, a instituio do plano estratgico de educao no mbito do sistema
penal e a nfase na elaborao de planos estaduais de educao nas prises so
exemplos que confirmam a existncia de uma poltica pblica para a educao no
sistema prisional.
A problemtica da oferta de educao de jovens e adultos para privados de
liberdade complexa. A efetivao e o desenvolvimento desta modalidade de ensino
pressupem vrios desafios; dentre eles, um ajustamento de condutas e parcerias
para o desenvolvimento da educao neste espao; seja no mbito das secretarias
da educao; no mbito das secretarias de segurana pblica e da administrao
penitenciria e do Ministrio da Justia.
As reflexes tericas acerca do processo de construo, formao e
desenvolvimento de polticas pblicas elaboradas pelo estado de Gois na oferta de
educao no sistema prisional so fruto da experincia de leituras e prticas que
tenho como professor efetivo da rede estadual de educao, atuando de forma
especfica, sistema prisional do estado de Gois com turmas da Educao de
Jovens e Adultos no municpio de Hidrolndia, na regio metropolitana de Goinia
desde 2010.
Capa
Sumrio
A experincia em trabalhar neste espao desafiadora. Quebra de

preconceitos, reviso de paradigmas, experincias didticas, reviso de teorias
foram fundamentais e continuam sendo para que meu trabalho possa ser realizado.
A necessidade de entender e atuar neste espao fez com que eu entrasse em
contato com as leis e dispositivos que asseguravam a existncia da educao nas
prises.
Sem qualquer preparo pedaggico especfico e leituras na rea, fui
apresentado a essa realidade de uma forma direta e percebi que ao conhecer as leis
e entender a lgica do sistema penal, deveria a todo instante rever e discutir minhas
prticas didticas e a maneira de ver o mundo, reafirmando a diversidade como
elemento primordial para o desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem.
Os desafios enfrentados pela educao no sistema prisional so inmeros e
no podem ser dissociados de fatores que compe a chamada cultura prisional.
Essa cultura prisional visvel em vrios discursos dos sujeitos (agentes, diretores,
presos, professores) envolvidos. A percepo dos discursos vai desde a idia de que
a educao nas prises configuraria como um tipo de privilgio ao preso; na visvel
contradio encontrada entre o ambiente hostil e degradante das condies
penitencirias com discurso de emancipao e de direitos humanos que no so
colocados em prtica, na falta de projetos pedaggicos, materiais didticos e
infraestrutura adequada para o processo de ensino e aprendizagem dos privados de
liberdade.
A especificidade do trabalho com jovens e adultos e em especial com jovens e
adultos em situao prisional coloca vrios desafios a nao. No apenas na
formao de uma poltica educacional para esses grupos sociais, mas instigam os
docentes a reelaborarem suas prticas metodolgicas diante dos desafios
enfrentados no cotidiano dessa realidade, reorientando tambm a ao dos agentes
envolvidos no sistema e na administrao penitenciria.
A prtica educacional em especial nesse ambiente precisa ser realizada a
partir da concepo problematizadora da educao, considerando que conhecer no
pode ser um ato de doao do educador ao educando, mas um processo que se
estabelece no contato do homem com o seu mundo vivido. E este no esttico,
mas dinmico, em contnua transformao. Essa viso fundamental na elaborao
de prticas pedaggicas que podem ser elaboradas e desenvolvidas no espao da
educao de jovens e adultos.
Capa
Sumrio
Os profissionais da educao devem utilizar metodologias que reafirmem no

apenas a importncia da educao na perspectiva individual, mas que garanta a
esse aluno privado da liberdade, no apenas o diploma de concluso do ensino
fundamental ou mdio, mas consiga desenvolver de forma plena as habilidades e
competncias necessrias para o exerccio da cidadania e a emancipao humana.
A necessidade de educao no sistema prisional est presente na Lei de
Execuo Penal.
A LEP, de 1984, apresenta no artigo 14 no captulo Da
Assistncia, seo V, dos artigos 17 a 21

o artigo 17 estabelece que a assistncia educacional
compreender a instruo escolar e a formao
profissional do preso e do internado. O artigo 18
determina que o ensino de primeiro grau (ensino
fundamental) obrigatrio e integrado ao sistema escolar
da unidade federativa. O artigo 19 define que o ensino
profissional ser ministrado em nvel de iniciao ou de
aperfeioamento tcnico e que as mulheres tero
educao profissional adequado a sua condio. O artigo
20 prev a possibilidade da realizao de convnios com
entidades pblicas ou particulares, que instalem escolas
ou ofeream cursos especializados. O artigo 21
estabelece a exigncia de implantao de uma biblioteca
por unidade prisional, para uso de todas as categorias de
reclusos, provida de livros instrutivos, recreativos e
didticos. (CARREIRA, 2009, p.13-14)
Em 2005 o Ministrio da Justia e o Ministrio da Educao assinaram um
protocolo de intenes com o objetivo de qualificar e consolidar a oferta da
educao nos estabelecimentos penais em todo o pas. O protocolo sinalizava para
a construo de uma poltica pblica de educao nas prises, estabelecendo
parcerias com os Estados, Municpios e Distrito Federal.
Com o apoio da UNESCO e de organizaes da sociedade civil organizada,
como a Pastoral Carcerria, os Fruns do EJA, Organizaes no Governamentais,
secretarias de estado em todo o pas, com a realizao de seminrios regionais e
nacionais pela educao nas prises, o governo federal elaborou um conjunto de
sugestes que serviram de base para que o Conselho Nacional de Polticas
Criminais e Penitencirias, vinculada ao Ministrio da Justia, elaborassem diretrizes
que normatizassem a oferta da educao nos estabelecimentos penais.
Em julho de 2006, foi realizado em Braslia, o 1 Seminrio Nacional pela
Educao nas Prises. Foi deliberada trs grandes eixos de trabalho: gesto e
Capa
Sumrio
articulao, formao e questes pedaggicas. Como propostas de interveno so

indicadas prerrogativas como
22. Ao ingressar no cotidiano do sistema prisional, o
professor passe por um processo de formao, promovido
pela Pasta responsvel pela Administrao Penitenciria
em parceria com a da Educao, no qual a Educao nas
Prises seja tematizada segundo os marcos da poltica
penitenciria nacional;
23. A formao continuada dos profissionais que atuam no
sistema penitencirio ocorra de maneira integrada,
envolvendo diferentes reas, como trabalho, sade,
educao, esportes, cultura, segurana, assistncia psicosocial e demais reas de interesse, de modo a contribuir
para a melhor compreenso do tratamento penal e
aprimoramento das diferentes funes de cada segmento;
24. No mbito de seus projetos poltico-pedaggicos, as
escolas de formao de profissionais penitencirios atuem
de forma integrada e coordenada para formao
continuada de todos os profissionais envolvidos e
aprimoramento nas condies de oferta da educao no
sistema penitencirio.
25. As Instituies de Ensino Superior e os Centros de
Pesquisa sejam considerados parceiros potenciais no
processo de formao dos profissionais do sistema, na
execuo de projetos de formao e na organizao e
disponibilizao de acervos bibliogrficos;
26. A formao dos servidores penitencirios contemple
na sua proposta pedaggica a dimenso educativa do
trabalho desses profissionais na relao com o preso;
27. Os atores estaduais estimulem a criao de espaos
de debate, formao, reflexo e discusso como fruns e
redes que reflitam sobre o papel da educao nas
prises;
28. Os cursos superiores de graduao em Pedagogia e
as demais Licenciaturas incluam nos seus currculos a
formao para a EJA e, nela, a Educao Prisional;
29. Os educandos e educadores recebam apoio de
profissionais
tcnicos
(psiclogos,
terapeutas,
fonoaudilogos, etc.) para o constante aprimoramento da
relao de ensino-aprendizagem. (BRASIL, 2007, p.5)
O 25 artigo indica a necessidade das instituies de ensino superior e dos
centros de pesquisa atuar no processo de formao dos profissionais do sistema, ou
na execuo de projetos de formao e na organizao de aes didticos e
pedaggicas. O 28 artigo refora a necessidade dos cursos superiores de
Capa
Sumrio
graduao em Pedagogia e Licenciaturas a incluir nos seus currculos a formao

para a EJA e, nela, a Educao Prisional.
Todas essas discusses resultaram na resoluo n2, de 19 de maio de 2010
que dispe sobre as Diretrizes nacionais para a oferta de educao para jovens e
adultos em situao de privao de liberdade nos estabelecimentos penais. Neste
documento, a educao entendida como direito humano que deve ser assegurado
pelo Estado, principalmente atendendo a necessidade dos grupos sociais
vulnerveis. Dentre esses grupos vulnerveis, encontram-se os privados de
liberdade. Por isso,
a educao de jovens e adultos privados de liberdade no
benefcio, pelo contrrio, direito humano subjetivo
previsto na legislao internacional e faz parte da
proposta de poltica pblica de execuo penal como
objetivo de garantir a reinsero social do apenado, e
principalmente, garantir sua plena cidadania. A priso, em
tese, representa a perda dos direitos civis e polticos.
Suspenso, por tempo determinado, do direito do interno
ir e vir livremente, de acordo com a sua vontade, mas no
implica, contudo, a suspenso dos seus direitos ao
respeito, dignidade, privacidade, integridade fsica,
psicolgica e moral, ao desenvolvimento moral, ao
desenvolvimento pessoal e social, espao onde se insere
a prtica educacional. (BRASIL, 7.05.2010)
No 5 artigo das Diretrizes Nacionais para a oferta de educao para jovens e
adultos em situao de privao de liberdade nos estabelecimentos penais indica
que
os Estados, O Distrito Federal e a Unio, levando em
considerao as especificidades da educao em
espaos de privao de liberdade, devero incentivar a
promoo de novas estratgias pedaggicas, produo
de materiais didticos e a implementao de novas
tecnologias educacionais, assim como o de programas
educativos na modalidade Educao a Distncia (EAD), a
serem empregadas no mbito das escolas do sistema
prisional. (BRASIL, 7.05. 2010)
Dentre os desafios indicados na construo de uma prtica pedaggica
consciente no espao educativo prisional, estaria a elaborao de um regimento
escolar que pudesse preservar a unidade filosfica, poltico-pedaggico estrutural e
funcional das prticas de Educao nas Prises; a produo de material didtico
Capa
Sumrio
especfico para a educao no sistema penitencirio. urgente tambm conceber a

elaborao de um currculo elaborado a partir dos sujeitos do processo educativo
nas prises, considerando o tempo e o espao dos sujeitos da EJA inseridos nesse
contexto.
H uma defasagem nas matrizes curriculares dos cursos de Pedagogia e
Licenciaturas a acerca dessa modalidade de ensino. A necessidade de promover
uma formao especifica de estudantes professores para a educao de jovens e
adultos e em especial, a educao de jovens e adultos em situaes de privao de
liberdade colabora ainda mais na efetivao de uma educao direcionada para os
direitos humanos. O objetivo central dessa educao em Direitos Humanos seria a
de
art. 5 A Educao em Direitos Humanos tem como
objetivo central a formao para a vida e para a
convivncia, no exerccio cotidiano dos Direitos Humanos
como forma de vida e de organizao social, poltica,
econmica e cultural nos nveis regionais, nacionais e
planetrio.
1 Este objetivo dever orientar os sistemas de ensino e
suas instituies no que se refere ao planejamento e ao
desenvolvimento de aes de Educao em Direitos
Humanos adequadas s necessidades, s caractersticas
biopsicossociais e culturais dos diferentes sujeitos e seus
contextos. (BRASIL, 2012)
O Plano Nacional de Educao em 2001 tinha como meta a ser alcanada
num prazo de 10 anos, implantao, em todas as unidades prisionais, programas
de formao profissional e de Educao de Jovens e Adultos de nvel fundamental e
mdio. Por inmeros problemas, a meta no foi alcanada.
No novo Plano Nacional de Educao que entrou em vigor em junho de 2014
trs metas fazem referncia direta a educao de jovens e adultos. A meta 9 prope
a elevao da taxa de alfabetizao da populao com 15 anos ou mais para 93,5%
at 2015. Por isso, uma das estratgias concebidas seria assegurar a oferta da EJA
de ensino fundamental e ensino mdio, s pessoas privadas de liberdade em todos
os estabelecimentos penais, assegurando uma formao especfica dos professores
e implementao das diretrizes educacionais.
Capa
Sumrio
Os planos estaduais da educao dos estados da regio Centro Oeste

indicam de forma tmida a oferta da educao nas prises. Nos planos estaduais de
educao do estado de Mato Grosso (2006-2016) e do Mato Grosso do Sul (20012010) no a sequer nenhuma abordagem que indique a preocupao com a oferta
de educao nos estabelecimentos penais daqueles estados. Com o novo plano
nacional de educao do Brasil e a institucionalizao das Diretrizes Nacionais
Curriculares para EJA nas prises e a instituio do Plano Estratgico, tem-se a
prerrogativa de pensar a oferta e a sistematizao da existncia desta modalidade
de ensino.
O Plano Estadual de Educao do estado de Gois (2008-2017) aprovado em
2008 propem metas para vrios nveis do ensino e suas diversas modalidades,
mas no apresenta as especificidades e estratgias que deveriam ser objetos de
discusso acerca da oferta e garantia de educao nos estabelecimentos penais do
estado de Gois.
No plano estadual de Gois, a meta 21 que indicava a promoo de formao
e qualificao de agentes prisionais, educadores e tcnicos pedaggicos, para
atuarem no programa de educao prisional e de jovens em situao de risco social.
O plano reafirmava ainda a necessidade de manter intercmbio com as IES que
formem recursos humanos para a atuao docente, com a finalidade de desenvolver
pesquisas de novas metodologias adequadas aos jovens e adultos do sistema
prisional.
Em algumas cidades do estado, ao ingressar no cotidiano do sistema prisional
e trabalhar na educao oferecida nos presdios, o professor no passava por um
processo de formao, promovido pela Secretaria Estadual de Educao nem pela
Secretaria de Estado da Administrao Penitenciria e Justia do Estado de Gois.
Entretanto, nos ltimos 3 anos (2012-2014) foram realizados pela Secretaria da
Educao do Estado de Gois dois Seminrios estaduais especificamente voltado
para a formao docente especfica para a educao de jovens e adultos nos
estabelecimentos penais. Nestes seminrios, pesquisadores especialistas na rea
foram convidados a participar de palestras e momentos formativos.
Uma das discusses a ser travadas na elaborao de um novo plano estadual
de ensino do estado de Gois a efetivao da educao nas prises como uma
meta prioritria com estratgias distintas pela sua efetivao. O recente plano de
educao do Distrito Federal pode ser um modelo inspirador para a discusso e
Capa
Sumrio
aprovao dessas metas. Neste plano, a meta 10 prope garantir no sistema pblico
de ensino do DF a oferta de escolarizao s pessoas adultas, jovens e idosas em
cumprimento de pena judicial de privao de liberdade, no sistema prisional do DF,
de modo que, at o ltimo ano de vigncia deste plano, no mnimo, 50% dessa
populao esteja atendida em um dos segmentos da EJA.
Discusses sobre direitos humanos, polticas pblicas na rea e experincias
didticas nestes seminrios regionais proporcionaram aos envolvidos nas prticas
educacionais e da gesto penitenciria momentos de reflexo e construo de
percepes que possam redimensionar a prtica docente tornando-a mais prxima
do aluno e proporciona
O mais recente documento do governo sobre educao no sistema prisional
foi publicado em novembro de 2011, o decreto n 7.626 que institui PEESP: O Plano
Estratgico de Educao no mbito do sistema prisional. Coordenado pelo Ministrio
da Educao e pelo Ministrio da Justia, sua finalidade executar aes que levam
a ampliao e qualificao da oferta de educao nos estabelecimentos penais.
Uma de suas aes a promoo da reintegrao social da pessoa em
privao de liberdade por meio da educao. Dentre seus principais objetivos do
PEESP esto o incentivo a elaborao de planos estaduais de educao para o
sistema prisional, abrangendo metas e estratgias de formao educacional da
populao carcerria e dos profissionais envolvidos em sua implantao; contribuir
para a universalizao da alfabetizao e para a ampliao da oferta da educao
no sistema prisional e promover a formao e capacitao dos profissionais
envolvidos na oferta do ensino nos estabelecimentos penais.
O 6 artigo do PEESP indica que compete ao Ministrio da Educao, na execuo do
plano equipar e aparelhar os espaos destinados s atividades educacionais nos
estabelecimentos penais; promover a distribuio de livros didticos e a composio de
acervos de bibliotecas nos estabelecimentos penais; fomentar a oferta de programas de
alfabetizao e de educao de jovens e adultos nos estabelecimentos penais; e promover a
capacitao de professores e profissionais da educao que atuam na educao em
estabelecimentos penais.
O Estado de Gois vem nos ltimos anos realizando um trabalho de
efetivao e consolidao desta nova realidade educacional. O Estado possui 87
unidades prisionais no Estado administradas pela Secretaria de Executiva de
Administrao Penitenciria SAPeJUS. Nestas unidades prisionais, tem-se a
Capa
Sumrio
existncia de 45 salas de aula. Entretanto, a simples existncia das salas no traduz

em medidas eficazes. A infraestrutura encontrada em algumas unidades e a
convivncia com caractersticas especficas de uma cultura prisional redimensiona a
prtica docente instigando o professor a rever constantemente a sua prtica como e
seus discursos no que diz respeito a funo e importncia do exerccio docente
realizado neste espao. Uma parte do ensino desenvolvido nas unidades
penitencirias resultado de projetos de extenso de escolas pblicas nem sempre
funcionando de uma maneira eficiente e propositiva.
Fica visvel a necessidade do dilogo e parcerias efetivas entre os rgos
competentes para que o plano estratgico da educao no mbito do sistema
penitencirio possa sair do papel e alcanar resultados prticos. visvel que nesse
processo, as escolas que oferecem a educao nas unidades penitencirias no
estabelecem um dilogo entre si, no que diz respeito a elaborao curricular e
formao docente enfraquecendo dessa forma, reflexes e trocas de experincia
que poderiam aprimorar as condies de oferta da educao no sistema
penitencirio e principalmente impossibilitam a discusso acerca de um projeto
poltico pedaggico especfico de atuao em estabelecimentos penais.
A construo de um plano estratgico efetivo que oferta e garanta da
educao nos estabelecimentos penais como poltica pblica permanente de Estado
e no apenas como poltica pblica de um governo uma medida urgente em nosso
pas. necessrio cada vez mais que o Estado de Gois estabelea uma poltica
efetiva de educao nas prises desenvolvendo projetos e estimulando a parceria
entre as secretarias responsveis. H muito trabalho a ser feito.
BRASIL. Seminrio Nacional pela Educao nas Prises: Significados e
Proposies. Ministrio da Educao, 2007.
______, Conselho Nacional de Educao. Cmara de Educao Bsica. Carlos
Roberto Jamil Cury (relator). Parecer CEB 11/2000 Diretrizes curriculares
nacionais para educao de jovens e adultos. In: SOARES, Lencio. Educao de
jovens e adultos. Rio de Janeiro: DP & A, 2002c.
______. Constituio (1988). Constituio da Repblica Federativa do Brasil,
Braslia, Senado, 1988.
Capa
Sumrio
______. Decreto-lei n. 4898, de 20 de julho de 1940 Institui o Cdigo Penal.

______. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional: Lei n. 9394/1998.
______. Lei n. 7210, de 11 de Julho de 1984 Institui a Lei de Execuo Penal.
CARREIRA, D. Relatrio nacional para o direito humano educao: educao nas
prises brasileiras. So Paulo: Plataforma DhESCA Brasil, 2009.
ESTADO DE GOIS. Projeto Educando para a Liberdade. Goinia: Secretaria de
Estado da
Educao, 2005.
________________. Plano Estadual de Educao (2007- 2016). Goinia: Secretaria
de
Estado
da
Educao,
2007.
Disponvel
em:
<
http://consed.org.br/rh/resultados/2012/planos-estaduais-de-educacao/pee-go.pdf.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa.
So Paulo: Ed. Paz e Terra, 1996.
UNESCO. Educando para a liberdade: Braslia: UNESCO, Governo Japons,
Ministrio da Educao, Ministrio da Justia, 2006.
________________________. Direitos Humanos e Prises. Guia do Formador para
Direitos humanos dos funcionrios prisionais. Srie de Formao profissional, n. II/
Add. 2
Capa
Sumrio
GT Poltica e gesto da educao bsica e superior

INTERNACIONALIZAO DA EDUCAO SUPERIOR: O CINCIA SEM
FRONTEIRAS NA REGIO CENTRO OESTE
Flavia Melville Paiva - flavia.paiva@ufms.br - UFMS
Resumo
O presente trabalho pretende apresentar como vem ocorrendo a participao de estudantes e
pesquisadores da Regio Centro Oeste do Brasil no programa Cincia sem Fronteiras (CsF),
que uma poltica pblica federal que visa promover, consolidar, expandir e internacionalizar
a cincia e tecnologia, a inovao e a competitividade brasileiras atravs de oferta de bolsas
de estudo de intercmbio e mobilidade internacionais. Foi conduzida uma anlise quantitativa
com dados coletados do stio eletrnico do CsF, perodo de concesso de bolsas de 2011 a
janeiro de 2015, bem como a presena destes bolsistas nas principais universidades do
mundo, utilizando para tanto a pesquisa realizada pela Times Higher Education 2014-2015,
comparado da Quacquarelli Symonds 2014/15.
Palavras-chave: Internacionalizao, Educao Superior, Cincia sem Fronteiras
1 INTRODUO
A internacionalizao do conhecimento deveria ser caracterstica da educao, no
entanto, a eterna luta entre dominante e dominado e hegemonia ou partilha, coloca em risco o
fenmeno internacionalizao da educao, e, enquanto educao superior, em cheque o
conhecimento cientfico.
Mas, mesmo vivenciando este dilema, a internacionalizao da educao superior
passou a ser fortalecida em todo o mundo a partir da dcada de 1990, consequncia da
globalizao, da busca por rompimento de fronteiras, da tendncia de categorizar tambm a
educao como servio, assumindo seu papel importante para o estabelecimento de soberania
do estado-nao e paralelo ao predomnio da concepo de transnacionalizao
(MOROSINI, 2006, p.107).
Sugerindo o questionamento se educao servio ou bem pblico, citamos como
Peixoto (2010, p. 32) percebe a necessidade de diferenciar internacionalizao de
transnacionalizao ou liberao da educao superior, conceituando internacionalizao da
educao superior como sendo o
processo de integrar a dimenso internacional s funes de docncia, pesquisa e
servios que as instituies de educao superior desempenham e seu uso est mais
estritamente relacionado com o valor acadmico das atividades internacionais do
que com uma motivao econmica. (PEIXOTO, 2010)
E, aproximando-a da categorizao de educao como bem pblico, que decorre

da prpria misso da universidade no campo da gerao do conhecimento, implicando uma
cooperao internacional solidria com nfase na cooperao horizontal (Ibdem, p.33).
A categorizao como bem global, segundo Peixoto (ibdem, ibdem),
caracterstica da liberao da mundializao, por garantir a empresas de pases mais
desenvolvidos assumirem o controle ao poder propor formas de gerar eliminao de barreiras
para incrementar o movimento dos servios educativos, facilitar o estabelecimento de filiais
Capa
Sumrio
GT 6 Avaliao e qualidade da educao407
de universidades estrangeiras, executar a cooperao dominada por critrios assistenciais,

vender franquias acadmicas, criar universidades corporativas, programas multimeios e
universidades virtuais.
Nesse contexto, percebemos que a motivao internacionalizao da educao
superior, enquanto fenmeno educacional, chega s instituies de educao superior de
formas distintas, mas com a mesma exigncia de produo, gerao de conhecimento,
publicaes em parceria, organizao de eventos, e a consequente avaliao das instituies
quanto internacionalizao do saber e insero internacional.
o que Dourado, Oliveira e Catani (2003, p. 19) resumem ao afirmar que em
nosso momento de reestruturao capitalista, compete universidade contribuir
significativamente com a produo de mais-valia relativa, ou seja, ela deve formar
profissionais e gerar tecnologias e inovaes que sejam colocadas a servio do capital
produtivo, o problema desta priorizao que a universidade passa a ser avaliada como
produtiva se vincular sua produo s necessidades do mercado, das empresas e do mundo
do trabalho em mutao..., o que tem como implicao minar as bases da universidade
como espao privilegiado de produo de conhecimento (ibdem, p. 20).
Assim, o interesse em globalizar e romper fronteiras traz o questionamento de
como internacionalizar a educao superior brasileira percebendo as diferenas entre as reas
de conhecimento, entre os interesses pblicos ou privados e entre as regies geogrficas
brasileiras, citando apenas algumas possibilidades..
Percebemos que determinadas reas de conhecimento tem alcanado avaliaes
melhores que outras no que se refere sua insero internacional, muitas vezes pela
disponibilidade de recursos para financiamento de pesquisas internacionais, mobilidade
docente ou discente, motivadores de aes positivas de polticas pblicas em reas prioritrias
para determinado momento ou lugar.
fato perceber que tanto Ministrio da Educao quanto o Ministrio da Cincia,
Tecnologia e Inovao tem incentivado a internacionalizao da educao superior, como
programas como o Mercosul educativo, a criao da Universidade Federal da Integrao
Latinoamericana (UNILA), do Programa de Estudantes-Convnio de Graduao (PEC-G) e
de Ps-graduao (PEC-PG) e o Cincia sem Fronteiras (CsF), este ltimo sendo o objeto da
presente anlise quanto a participao regional.
O CsF tem sido o programa que mais movimentou recursos federais e privados
nestes ltimos 5 anos em mobilidade de estudantes, pesquisadores e cientistas brasileiros para
universidades estrangeiras e tem trazido jovens cientistas estrangeiros para o Brasil.
O programa, lanado em 2011 pelo governo federal, propem-se a conceder, at o
final de 2015, 110.000 bolsas de mobilidade internacional de brasileiros para o exterior e de
jovens cientistas para o Brasil.
Em incio de 2015, quase 80.000 bolsas j foram concedidas. Analisando a
seleo dos acadmicos, a oferta de pases e universidades, percebemos que inicialmente o
CsF visava apenas as principais universidades dos Estados Unidos, mas logo abriu sua oferta
para universidades do mundo todo, que a cada dia tem mais interesse em participar do
programa.
A proposta inicial era de enviar para estas universidades somente os melhores
alunos, mas avaliar esta qualidade tornou-se difcil at mesmo pela dificuldade de termos
estudantes brasileiros com competncia lingustica internacional aptos a realizar mobilidades.
Em segundo momento, o CsF possibilitou que estes alunos passassem um perodo
de sua mobilidade destinados a aprender o idioma, polticas de incentivo ao estudo de idiomas
estrangeiros, de avaliao via exames internacionais, e de permisso de estudos por um
perodo alm da mobilidade de um ano, para aprender ou aprimorar o idioma foram surgindo
Capa
Sumrio
e transformando em verdade o sonho de muitos brasileiros de vivenciar a produo de

conhecimento em pases diferentes do Brasil. .
Mas o CsF no trouxe em momento algum a proposta de considerar as diferenas
regionais brasileiras como busca de equilbrio entre unidades federativas da unio, ou entre
instituies de ensino, como alguns outros programas de mobilidade existentes sugerem, mas
divulga que os bolsistas brasileiros sero enviados para as melhores universidades do mundo.
Com isto, o presente trabalho teve como motivao inicial o questionamento da
como a regio CO tem participado do CsF, e que levou a outra pergunta de pesquisa: se os
bolsistas do CO tem sido contemplados com mobilidade para as universidades estrangeiras de
maior prestgio mundial, buscou entre os dados disponibilizados no stio eletrnico
www.cinciasemfronteiras.gov.br, especialmente na aba denominada Bolsistas e
Investimentos, informaes para propor uma anlise quantitativa comparativa da concesso
de bolsas a estudantes e cientistas brasileiros para perodo de mobilidade em universidades
estrangeiras com a concesso das mesmas para bolsistas oriundos de instituies de ensino e
pesquisa estabelecidos na regio Centro Oeste (CO).
Assim, para estabelecer a lista de melhores 10 universidades estrangeiras foi
critrio extremamente subjetivo, portanto, recorremos ao ranqueamento de duas instituies
respeitadas mundialmente, sendo elas: a britnica Times Higher Education (THE) e a
organizao internacional Quacquarelli Symonds (QS), ambas com pesquisas divulgadas para
o perodo 2014/2015.
Utilizamos inicialmente a pesquisa da instituio britnica com a informao
adicional do ranqueamento destas universidades pelo grupo QS.
Os critrios utilizados pela Times Higher Education, descritos em seu stio
eletrnico, seguem ao metodologia aplicada em anos anteriores, empregando 13 indicadores
de desempenho, divididos em trs reas, sendo elas Ensino, Pesquisa, Inovao, Influncia de
pesquisa e Insero internacional de funcionrios, alunos e pesquisa (THE, 2014, nossa
traduo).
Atentando para a insero internacional, ela emprega trs indicadores que so: 1.
A diversidade do campus e at qual nvel ocorre a colaborao internacional entre colegas e
projetos de pesquisa; 2. A capacidade em atrair alunos de graduao e ps-graduao de todo
o planeta e 3. A proporo do total de publicaes em revistas de pesquisa que tenham pelo
menos um coautor internacional e seja em revistas altamente qualificadas.
A THE exclui as instituies que no tenham alunos de graduao ou tenham
apenas um curso, ou se sua pesquisa no supera 1000 artigos publicados no perodo de 2008 e
2012 (200 por ano).
A THE prope uma anlise comparativa de 400 melhores universidades por ela
ranqueadas como as melhores.
A Quacquarelli Symonds (QS, 2014, traduo nossa) afirma que seu objetivo
principal o de apoiar os alunos a melhor compararem suas opes de estudo internacionais,
para tanto, compara 800 universidades nas reas de pesquisa, ensino, empregabilidade e
insero internacional.
Estas quatro reas so avaliadas utilizando seis indicadores, sendo elas: 1.
Reputao da universidade entre os acadmicos, 2. Reputao julgada pelos empregadores; 3.
Relao entre nmero de estudantes e nmero de professores, 4. Nmero de pesquisas citadas
em publicaes de referncia, 5. Nmero de estudantes estrangeiros e 6. Nmero de
professores estrangeiros.
Cuidados precisam ser tomados ao analisarmos tais ranqueamentos, especialmente
o de julga-los sem analisar seus critrios estabelecidos, que podem ser exclusivamente
quantitativos ou no, mas que geram dados que so apontados mundialmente como
balizadores de qualidade e para busca de excelncia.
Capa
Sumrio
Assim, como o CsF surgiu do interesse, conforme afirmado pela presidente Dilma
Roussef (PLANALTO, 2013), de que estamos levando os nossos melhores alunos para as
melhores universidades do mundo, entendemos que precisamos verificar como os alunos da
regio Centro Oeste brasileira esto participando deste programa e presentes nas 10
universidades de maior prestgio internacional.
2 O PROGRAMA CINCIA SEM FRONTEIRAS
O programa Cincia sem Fronteiras (CsF) um programa que foi lanado pelo
governo federal brasileiro em 2011 (BRASIL, 2011), atravs da parceria do Ministrio de
Cincia, Tecnologia e Inovao (MCTI) e do Ministrio de Educao (MEC), com o objetivo
de promover a consolidao, extenso e internacionalizao da cincia e tecnologia, da
inovao e da competitividade brasileira por meio do intercmbio e da mobilidade
internacional (MOROSINI, GOLEMBIEWSKI, BERTINATTI, 2013), com investimento na
formao de pessoal altamente qualificado, pela promoo de insero internacional das
instituies brasileiras por seus alunos e cientistas em instituies estrangeiras, bem como a
recepo de talentos estrangeiros para perodo de mobilidade no Brasil.
Como metas, o CsF pretende atingir at o ano 2015 um total de 101.000 bolsas de
estudos, divididas nas modalidades doutorado sanduche, doutorado pleno, ps-doutorado,
graduao sanduche, desenvolvimento tecnolgico e inovao no exterior, mestrado no
exterior e atrao de jovens talentos.
Ao final de janeiro de 2015, quando foram coletados os dados para esta pesquisa
no stio eletrnico disponibilizado pelo programa, ele j havia distribudo 76.841 bolsas,
sendo 60.995 para graduao sanduche, 7.559 para doutorado sanduche, 4.182 para psdoutorado, 2.642 para doutorado pleno, 572 para pesquisador visitante especial, 556 para
mestrado e 335para atrao de jovens talentos.
Esta poltica pblica federal tem gerado grande mudana nas instituies
brasileiras e na forma como o Brasil visto mundialmente, j que instituies estrangeiras
tem o interesse de participar do programa tanto para receber nossos alunos e cientistas, como
para enviar jovens talentos.
A modificao tambm pode ser sentida nos cursos de graduao brasileiros, em
que alunos percebem a oportunidade de incrementar seus estudos via mobilidade
internacional, mesmo tendo o programa delimitado algumas reas contempladas para
atendimento, que acabam por excluir alguns cursos.
As reas que o programa considera contempladas, na data desta pesquisa, so:
Engenharias e demais reas tecnolgicas; Cincias Exatas e da Terra; Biologia, Cincias
Biomdicas e da Sade; Computao e Tecnologias da Informao; Tecnologia Aeroespacial;
Frmacos; Produo Agrcola Sustentvel; Petrleo, Gs e Carvo Mineral; Energias
Renovveis; Tecnologia Mineral; Biotecnologia; Nanotecnologia e Novos Materiais;
Tecnologias de Preveno e Mitigao de Desastres Naturais; Biodiversidade e
Bioprospeco; Cincias do Mar; Indstria Criativa (voltada a produtos e processos para
desenvolvimento tecnolgico e inovao); Novas Tecnologias de Engenharia Construtiva; e
Formao de Tecnlogos.
Alm de oferecer uma quantia alta de bolsas a serem usadas no perodo de 2011 a
2015, o valor das bolsas considerado competitivo, ajustado de acordo com a moeda local de
destino, diferenciando apenas se o bolsista recebe apoio de moradia ou no da instituio
receptora, o que atrai mais candidatos.
A Graduao sanduche, por exemplo, oferece bolsa de US$870,00 (oitocentos e
setenta dlares)ou de US$300,00, para os Estados Unidos, este ltimo valor, caso o bolsista
receba auxlio moradia ou alimentao da universidade destino. Em regio zona do Euro, a
Capa
Sumrio
bolsa de 870,00 (oitocentos e setenta euros), no Japo, 99.640,00 (noventa e nove mil,
seiscentos e quarenta ienes), tendo diferenciaes definidas em tabela exposta nos stio do
programa para Reino Unido, Canad, Austrlia, Sucia, Dinamarca, Noruega, Sua e demais
pases da Europa.
Alm de auxlio para a passagem, auxlio de localidade, seguro de vida e sade,
auxlio instalao e auxlio material didtico, sendo o ltimo exclusivo para graduao
sanduche.
2.1 A REGIO CENTRO OESTE E O CINCIA SEM FRONTEIRAS
Ao realizarmos a anlise dos dados disponibilizados pelo sitio eletrnico do
programa, pesquisados em 08 de fevereiro de 2015, percebemos que a atualizao dos dados
constante pelo programa, o que permite que analisemos as bolsas concedidas desde o incio do
programa em 2011 at janeiro de 2015.
O objetivo foi de analisar os dados coletados sobre quantidade de bolsas
concedidas para as unidades federativas que compem a regio Centro Oeste, comparando-a
quantidade total de bolsas concedidas para instituies brasileiras, coo so representadas pelas
reas contempladas e o quantitativo utilizado por cada uma das reas no Brasil e no CO,
especificando cada unidade federativa (UF) da regio.
possvel verificar a presena de cada bolsista no mundo, escolhendo a
universidade destino e listando quais universidades brasileiras foram contempladas com
bolsas para determinado destino. Assim, pudemos verificar as 10 melhores universidades
estrangeiras escolhidas para pesquisa, e como o CO est representado. Vale ressaltar que alm
das instituies de ensino superior, bolsistas de instituies como Exrcito, Aeronutica e
Marinha tambm receberam bolsas j que tambm so relacionados a institutos de pesquisa e
educao, e para o presente trabalho foram includas como CO.
2.1.1 A regio Centro Oeste no CsF
Do total de 76.841 bolsas concedidas para o Brasil, 4.803 foram destinadas a
bolsistas do CO, perfazendo um total de 6,25% das bolsas brasileiras.
Grfico 1: Distribuio de bolsas implementadas no Brasil e Centro Oeste.
100000
76841
80000
60000
40000
20000
4803
0
Regio Centro Oeste
Brasil
Fonte: Disponvel em http://www.cienciasemfronteiras.gov.br/web/csf/painel-de-controle.

Elaborao da autora.
UF:
Capa
O prximo grfico exemplifica a utilizao das 4.803 bolsas do CO, divididas por
Sumrio
Grfico 2: Distribuio de bolsas implementadas no Centro Oeste por Unidade Federativa.
3000
2500
2000
1500
1000
500
0
2788
1112
548
355
DF
GO
MS
MT
Elaborao da autora.
Percebemos que 58,05% das bolsas destinadas ao CO foram utilizadas por

estudantes e pesquisadores do Distrito Federal, 23,15% de Goinia, 11,41% de Mato Grosso
do Sul e 7,39% de Mato Grosso.
2.1.2 Comparativo por reas contempladas
O programa no lista os cursos permitidos e os excludos, mas lista reas
contempladas, que receberam a seguinte diviso de bolsas concedidas Brasil:
Grfico 3: Distribuio de bolsas implementadas por rea contemplada - Brasil.
Tecnologia Mineral
Formao de tecnlogos
Tecnologias de Preveno e
Tecnologia Aeroespacial
No informado
Novas Tecnologias de
Nanotecnologia e Novos
Petrleo, Gs e Carvo
Cincias do Mar
Energias Renovveis
Biodiversidade e
Frmacos
Biotecnologia
Produo agrcola sustentvel
Computao e Tecnologias
Cincias Exatas e da Terra
Indstria criativa
Biologia, Cincias
Engenharias e demais reas
130
164
246
363
481
529
618
621
713
918
1118
1617
1855
2785
4793
6033
6337
13366
34114
0
10000 20000 30000 40000
Elaborao da autora.
Estas reas contempladas, quando analisados os dados do CO, geraram o seguinte grfico,
possibilitando a anlise da diferena no interesse por reas contempladas:
Capa
Sumrio
Grfico 4: Distribuio de bolsas implementadas por rea contemplada Centro Oeste.

Tecnologia Mineral
Formao de tecnlogos
Cincias do Mar
Tecnologias de Preveno e
Nanotecnologia e Novos Materiais
Petrleo, Gs e Carvo Mineral
No informado
Novas Tecnologias de
Energias Renovveis
Biodiversidade e Bioprospeco
Frmacos
Biotecnologia
Computao e Tecnologias de
Indstria criativa
Biologia, Cincias Biomdicas e
Engenharias e demais reas
0
0
1
1
7
21
23
32
53
54
85
116
125
138
187
251
401
536
836
1936
500
1000 1500 2000 2500

Elaborao da autora.
E procedendo a anlise das UFs do CO, verificamos que no h a mesma

configurao de prioridade na escolha de reas de contempladas:
Tabela 1: Bolsas concedidas por reas contempladas e unidades federativas do Centro Oeste.
Unidade Federativa
reas contempladas
DF
GO
MS
Biodiversidade e Bioprospeco
57
34
8
Biologia, Cincias Biomdicas e da Sade
516
160
98
Biotecnologia
79
31
26
Cincias do Mar
1
229
87
31
Computao e Tecnologias de Informao
135
61
42
Energias Renovveis
57
10
15
Engenharias e demais reas tecnolgicas
1096
465
250
Frmacos
71
40
2
Formao de tecnlogos
1
Indstria criativa
356
109
29
Nanotecnologia e Novos Materiais
16
5
No informado
32
13
6
Novas Tecnologias de Engenharia Construtiva
23
17
13
Petrleo, Gs e Carvo Mineral
23
75
67
24
23
9
Tecnologia Mineral
Tecnologias de Preveno e Mitigao de Desastres
4
2
Total
2769
1112
545
Elaborao da autora.
Capa
Sumrio
MT
17
62
2
54
13
3
125
12
42
2
1
21
1
355
2.1.3 As 10 melhores universidades estrangeiras

Conforme j exposto, utilizamos o ranqueamento de melhores universidades
realizado pela instituio britnica THE para o perodo de 2014-2015 para estabelecer as 10
universidades a serem pesquisadas quanto participao de bolsistas do CO. Para verificar
como outra instituio ranqueadora avalia as mesmas universidades, comparamos com a
instituio internacional QS, que tambm realizou pesquisa para o mesmo perodo.
Verificamos que, com exceo da americana University of Califormia, Bekerly,
que foi avaliada em 27 lugar pela QS, todas as outras mantiveram-se no grupo de 10
principais do mundo segundo suas revistas avaliadoras.
Tabela 2: Comparativo do ranqueamento de universidades
Instituio
California Institute of Technology (Caltech)
Harvard University
University of Oxford
Stanford University
University of Cambridge
Massachusetts Institute of Technology (MIT)
Princeton University
University of California, Berkeley
Imperial College London
Local
Estados Unidos
Estados Unidos
Reino Unido
Estados Unidos
Reino Unido
Estados Unidos
Estados Unidos
Estados Unidos
Reino Unido
Yale University
Estados Unidos
Fonte: Times Higher Education e Quacquarelli Symonds.
Elaborao da autora.
THE
1
2
3
4
5
6
7
8
9
QS
8
4
5
7
2
1
9
27
3
10
10
A ttulo de ilustrao, a primeira instituio de ensino superior brasileira a figurar

no ranqueamento da THE a Universidade de So Paulo, em 225 lugar. A QS a avalia em
132 lugar, e dentre as 300 melhores, ainda encontramos a Universidade Estadual de
Campinas em 206 lugar e a Universidade Federal do Rio de Janeiro em 271.
A presena dos bolsistas do Centro Oeste nas 10 universidades destino ranqueadas
como melhores do mundo, aponta os seguintes dados:
Tabela 3: Presena do CO por modalidade nas 10 universidades escolhidas.
Graduao
sanduche
Mestrado
Doutorado
sanduche
Doutorado
pleno
Harvard University
38
80
72
191
16
26
30
76
Stanford University
8
33
4
28
20
27
32
89
Massachusetts Institute of
Technology (MIT)
32
31
41
110
31
22
29
36
119
75
11
36
Instituio
California Institute of
Technology (Caltech)
University of California,
Berkeley
50
3
9
14
Yale University
8
2
15
Elaborao da autora.
Capa
Sumrio
Psdoutorado TOTAL
E, ao estabelecermos um comparativo entre bolsas ofertadas para o Brasil e

recebidas por alunos e pesquisadores do Centro Oeste, percebemos a presena do CO como
segue:
Tabela 4: Participao do CO nas bolsas ofertadas para as 10 universidades escolhidas.
Instituio
California Institute of Technology (Caltech)
Brasil
5
Centro Oeste
0
%
0,0
Harvard University
Stanford University
Massachusetts Institute of Technology -MIT
191
76
32
89
110
9
9
0
2
30
4,7
11,8
0,0
2,2
27,3
University of California, Berkeley
5
119
75
1
11
4
20,0
9,2
5,3
Yale University
36
0
Elaborao da autora.
0,0
3 CONSIDERAES FINAIS
A anlise proposta por esta pesquisa pode ser feita com os dados coletados do
sitio do programa Cincia sem Fronteiras que so regularmente atualizados, conforme
percebemos enquanto coordenadora substituta do programa na instituio de ensino em que
trabalho.
Perceber em nmeros que a regio Centro Oeste tem participado com expresso
do programa, mas que muito ainda precisa ser feito enquanto polticas pblicas para
desenvolvimento lingustico dos alunos e pesquisadores, da presena de mais alunos da regio
que possam voltar aps o perodo de estudos e trazer inovaes, motivaes e crescimento
regional em consequncia o que motivou tal pesquisa.
Poder ranquear como a participao das unidades federativas que compem o
Centro Oeste tambm apresentam diferenas na utilizao das bolsas concedidas para o Brasil
como um todo permite o incio de outras pesquisas necessrias neste momento de incentivo
internacionalizao da educao brasileira e possivelmente sugerir novas polticas federais ou
regionais para este fenmeno.
Apresentamos o ranqueamento realizado por duas instituies internacionais sobre
o que consideram ser as melhores universidades do mundo, analisar onde esto as brasileiras
nesta lista e verificar quais os critrios que utilizaram para a pesquisa, acreditamos que
direciona novos estudos de melhoria da qualidade das instituies de educao superior
brasileiras.
Claro que cuidados precisam ser tomados quando propomos analisar estes
ranqueamentos, no foi nosso interesse considera-los excludentes de melhores ou piores
universidades, mas estudar como pode ser possvel uma pesquisa com critrios estabelecidos e
transparentes.
Rauhvargers (2011) em seu livro intitulado Global University Rankings and their
Impact (Rankings universitrios globais e seus impactos, traduo livre) afirma que a
existncia destes estudos encoraja universidades a melhorarem suas atuaes, mas o
questionamento que precisa ser feito de quais tipos de aes eles geram, como as
universidades buscam melhores avaliaes priorizando reas que so tratadas pelos
Capa
Sumrio
indicadores escolhidos por determinada empresa ranqueadora, no distorcendo ou produzindo

dados irregularmente.
Ele cita alguns exemplos de aes que podem ocorrer quando uma instituio est
preocupada em ser considerada a melhor universidade no mundo, como contratar professores
renomados, incentivar publicaes cientficas em revistas em detrimento de produo em
livros ou outros meios de comunicao, e a presena de alunos ou professores estrangeiros,
dados podem ser manipulados com a simples existncia de dupla cidadania.
Estudando a validade de rankings internacionais, Regnault (2014, p. 13) salienta a
necessidade de atentarmos para os limites impostos pelo tipo de anlise quantitativa que pode
simplificar a realidade, a normalizao dos valores educacionais e a hierarquia entre os pases.
Citando Goldstein (2008, apud Renault, 2014), prope que estejamos cientes da possibilidade
de que a neutralidade da abordagem ser afetada pelas fontes de financiamento ocidental para
estudos internacionais de desempenho dos sistemas educacionais, dos modelos psicomtricos
ocidentais dominantes e da posio central do idioma ingls como um meio de comunicao e
como lngua de desenvolvimento dos itens existindo um vis cultural pr-ocidental e
tambm uma possibilidade de heterogeneidade das condies locais onde os testes so
aplicados, e at mesmo a gerao de quadros simplificadores de fenmenos sociais
complexos.
Por isto foi necessrio analisar os critrios escolhidos pelas empresas utilizadas
nesta pesquisa (THE e QS), verificando a pertinncia quanto aos aspectos relacionados ao
fenmeno internacionalizao da educao superior.
E quanto sugesto de que polticas pblicas precisam ou no de serem amplas a
ponto de no restringirem cursos nem reas de conhecimento, que busquem diminuir
diferenas regionais, de gnero, de idade e outras, fica este estudo como o inicial para novos
que se tornam to importantes nos dias atuais.
REFERNCIAS:
BRASIL. Decreto 7.642/2011, de 13 de dezembro de 2011. Institui o Programa Cincia
sem Fronteiras. Disponvel em: http://www.planalto.gov.br/CCIVIL_03/_Ato20112014/2011/Decreto/D7642.htm. Acesso em: 02 mar. 2014.
DOURADO, L.F., OLIVEIRA, J.F., CATANI, A.M. Transformaes recentes e debates
atuais no campo da educao superior no Brasil. In: DOURADO, K.F., CATANI, A.M.,
OLIVEIRA, J.F. (Orgs.) Politicas e gesto da Educao Superior: transformaes
recentes e debates atuais. So Paulo: Xam; Goinia: Alternativa, 2003. p. 17-30.
MOROSINI, M.C. Estado do conhecimento sobre internacionalizao da educao superior
Conceitos e prticas, In: Educar n. 28, Curitiba: Editora UFPR, 2006. p. 107-124.
______ ; GOLEMBIEWSKI, L. A. ; BERTINATTI, N. . Internacionalizao e permanncia
na educao superior: um olhar voltado para o Cincia sem Fronteiras (CsF). In: Tercera
Conferencia Latinoamericana Sobre el Abandono en la Educacin Superior, 2013,
Cidade do Mxico. Lnea Temtica 3: Polticas nacionales y gestin institucional para reducir
el abandono., 2013. Disponvel em: http://www.alfaguia.org/wwwalfa/images/ponencias/clabesIII/LT_3/ponencia_completa_183.pdf, acesso em 08 fev. 2015.
PEIXOTO, M.C.L. Educao como bem pblico, internacionalizao e as perspectivas para a
educao superior brasileira. In: OLIVEIRA, J.F.; CATANI, A.M. SILVA, J.R. (Orgs.)
Educao superior no Brasil: em tempos de internacionalizao. So Paulo: Xam, 2010.
p. 29-36.
Capa
Sumrio
PLANALTO. Programa de rdio Caf com a Presidenta, com a Presidenta da Repblica, Dilma
Rousseff, publicado 30/09/2013 00h00, ltima modificao03/11/2014 17h29, Disponvel em:
http://www2.planalto.gov.br/acompanhe-o-planalto/cafe-com-a-presidenta/cafe-com-apresidenta_/cafe-com-a-presidenta-30-09-2013. Acesso em 08 fev. 2015.
QS. Quacquarelli Symonds. 2014. Disponvel em:
http://www.topuniversities.com/university-rankings/world-universityrankings/2014#sorting=rank+region=+country=+faculty=+stars=false+search=. Acesso em 08
fev. 2015.
RAUHVARGERS, A. Global University Rankings and their Impact. Bruxelas: European
University Association, 2011. [viewed 16 August 2013]. Available
from: http://www.google.com.br/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&ved=0CE
QQFjAA&url=http%3A%2F%2F
www.eua.be%2Fpubs%2FGlobal_University_Rankings_and_Their_Impact.pdf&ei=ZLoMUu
6BF9L RiALJxYHICQ&usg=AFQjCNGVKgtKX1TQP811fEblozz0T_b2A&sig2=Olv15o64Or D7Bp-DZl3znw&bvm=bv.50768961,d.cGE&cad=rja
REGNAULT, E. Validade dos rankings internacionais baseados nos testes: PIRLS1 , PISA2 e
Shanghai3. In: Revista Brasileira de Poltica e Administrao da Educao (RBPAE), v.
30, n. 1. Porto Alegre: 2014. p. 13-40, Disponvel em:
http://seer.ufrgs.br/index.php/rbpae/article/view/50010/31319. Acesso em 12 fev. 2015.
THE - Higher Education World University Ranking. 2014 Disponvel em: <
http://www.timeshighereducation.co.uk/world-university-rankings/2014-15/worldranking/methodology>. Acesso em: 08 fev. 2015.
Capa
Sumrio
RE-TRATOS DA AVALIAO UEG CMPUS INHUMAS: UM ESTUDO

META-AVALIATIVO DA AUTOAVALIAO INSTITUCIONAL DE 2013 E 2014
Lilian de Castro Junqueira (UEG)i
lcjunqueira@yahoo.com.br
Marlene Barbosa de Freitas Reis (UEG)ii
Eixo temtico 6. Avaliao e qualidade da educao.
Resumo: Esse trabalho tem por finalidade apresentar o projeto, em curso, de um estudo
comparativo entre os Relatrios de autoavaliao institucional dos anos de 2013 e 2014 do
Cmpus Inhumas, na perspectiva de uma meta-avaliao, para ampliar a interpretao quantiqualitativa dos dados dos questionrios, com vistas a possibilitar maiores contribuies para
as propostas de gesto, ensino, pesquisa e extenso. Os objetivos da pesquisa so: a)
apreender as concepes dos atores sociais desse Cmpus acerca da funo da autoavaliao
institucional; b) identificar suas contribuies para a gesto administrativa e a qualidade do
ensino, pesquisa e extenso c) captar os entraves e as possibilidades da constituio de uma
cultura avaliativa.
Avaliativa;
Palavras-chave: Avaliao institucional; Qualidade; meta-avaliao; Cultura

H dentro do estado capitalista, em geral, e da educao, em
particular, uma luta permanente entre foras que pressionam no
sentido de uma maior democracia e igualdade na educao e foras
que pressionam no sentido de uma maior eficincia na reproduo das
habilidades e personalidades requeridas pelo capitalismo, (CARNOY
& LEVIN apud AFONSO, 2000, P. 59)
Introduo
A educao superior no Brasil, desde as reformas da educao na dcada de 1990,
marcadamente neoliberal, ligadas s questes econmicas decorrentes dos ajustes reclamados
pelos organismos internacionais como o Banco Mundial (BM) e o fundo Monetrio
Internacional (FMI), para a dinamizao e internacionalizao do conhecimento, numa lgica
concorrencial, vem apresentando um percurso histrico marcado, segundo Carnoy e Levin
(apud Afonso, 2000, p. 59), por foras paradoxais. Precisa dar uma resposta aos
movimentos sociais de luta pela qualidade social da educao, sem negligenciar as imposies
da qualidade total requerida como fator de desenvolvimento econmico.
Nesse sentido, a Avaliao Institucional enfrenta nas ltimas trs dcadas,
embates importantes, que foram traduzidos por Contera (2002) como tendo dois modelos
principais: como um marco regulatrio nas polticas de governos, e como um processo
autoconhecimento institucional estratgico na luta pela democracia. Sobre estes dois modelos
ele elenca os polos tensionais do quadro apresentado abaixo:
Capa
Sumrio
Regulao
pontual
Democracia
Plos Tensionais
Interesse tcnico
Interesse emancipatrio
Racionalidade instrumental
Racionalidade valorativa
Enfoque quantitativao
Enfoque qualitativo
Accontabilityiii
Responsabilidade Social
Critrio punitivo e de controle
Aperfeioamento
transformao
tica competitiva
tica participativa
Avaliao
retroativa,
Avaliao
proativa
permantente
Fonte: Contera, 2002, p. 137
e
e
Esse quadro permite visualizar as duas concepes de avaliao: a do Programa

de Avaliao Institucional das Universidades Brasileiras (PAIUB) e a do Sistema Nacional de
Avaliao do Ensino Superior (SINAES). O PAIUB foi concebido e executado a partir de
1993 pela comunidade acadmica com a devida articulao da Secretaria do Ensino Superior
(SESU). O SINAES possui uma srie de instrumentos complementares: auto-avaliao,
avaliao externa in loco, Enade, instrumentos de informao (censo e cadastro e-MEC). Os
resultados das avaliaes possibilitam traar um panorama da qualidade dos cursos e das
instituies de educao superior no Pas.
No PAIUB a autoavaliao deveria verificar se a universidade estaria de
atendendo s exigncias sociais, marcadas pelas demandas concorrenciais de um mercado
globalizado, configurando-se, conforme Rothen, 2009, p. 3, como:
a)
b)
c)
Um processo de aperfeioamento do desempenho acadmico;

Uma ferramenta para o planejamento e gesto universitria;
Um processo sistemtico de prestao de contas sociedade;
Ainda, de acordo com a autora, embora as instncias governamentais no

assumissem a centralidade do processo, permitindo que cada Instituio de Ensino Superior
(IES) constitusse uma comisso interna de avalio, cumpriam o papel de indutora desse
processo, financiando e avaliando o resultado das autoavaliaes.
Dando maior visibilidade a essa concepo de avaliao, o Ministro da Educao
e Cultura do governo de Fernando Henrique Cardoso, iniciou um procedimento de avaliao
externa que provocou muita polmica: o Provo. Um exame cujo resultado constaria no
histrico do aluno, sem determinar que fossem considerados outros aspectos relevantes para a
qualidade do curso tais como: infraestrutura adequada para funcionamento dos cursos de
graduao (laboratrios, bibliotecas com acervo atualizado, recursos didticos e
metodolgicos em consonncia com a formao a ser realizar), formao e titulao docente,
plano de carreira dos profissionais, produo acadmica docente e discente, etc. Pela Medida
Provisria n 938/1995, a avaliao externa divulgaria a nota de cada curso, tendo como
instrumento prioritrio de avaliao, o Provo.
Essa sistemtica de avaliao segundo Sguissardi (1997) evidencia que apesar da
linguagem mais ou menos disfarada com o tom de qualidade, o papel do Estado era o de
determinar as regras para controlar o sistema de ensino superior mediante o desempenho dos
alunos no provo e fazer um ranking dos cursos oferecidos pelas IES, sinalizando para: a
indicao das instituies para os egressos do ensino mdio e, numa postura coercitiva, o
fechamento dos cursos que no apresentassem resultados definidos pelo Ministrio.
Capa
Sumrio
A repercusso diante da comunidade acadmica foi incisiva. A resposta dos

alunos ao provo, especialmente, nos cursos de medicina, engenharia, odontologia e outros
que dependiam de laboratrios com tecnologia avanada para melhor formao foi um
homrico boicote e a repercusso dessa poltica na opinio pblica enfraqueceu a
possibilidade de sanes s IES.
Com o incio do governo Lula, foi constituda a Comisso Especial de Avaliao
Superior (CEA) em 2003 composta por representantes do Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira e de 11 especialistas ligados s universidade pblicas
e privadas, presidida por Jos Dias Sobrinho (Unicamp), que em 120 dias elaborou um
relatrio com propostas e subsdios par alterao do sistema de Avaliao da Educao
Superior (ROTHEN, 2009, p. 8). Esse relatrio apresentou uma proposta de avaliao
pautada pela minimizao da viso quantitativa, enfatizando a formao e participao.
Em agosto de 2004, a Comisso Nacional de Avaliao Superior (CONAES) foi
instituda pela Lei 10.861 e responsvel pela divulgao das Diretrizes para a Avaliao das
IES e do Roteiro para a Avaliao Interna, a autoavaliao, objeto dessa pesquisa.
Nesse documento a questo da regulao mantida, haja vista, que
responsabilidade do Estado regular e fiscalizar o Sistema de Educao Superior, mas, na
perspectiva de superar a concepo e a prtica da regulao com a mera funo burocrtica e
legalista (CEA, 2004, p. 85-6). O controle deve, portanto, ser articulado com uma avaliao
formativa, participativa e pr-ativa. Competindo s IES o processo de autoavaliao,
desencadeado pelo PAIUB, cuja diferena est no fato de o Estado interveria no sentido de
oferecer apoio tcnico s IES e oportunizando a possibilidade de readequao da gesto
administrativa e acadmica para superar as debilidades encontradas num processo amplo, que
no se esgotaria com os dados quatitativos, ou, somente com a nota dos concluintes na
avaliao externa, o Exame Nacional de Desempenho no Ensino Superior (ENADE).
A partir da Lei n 10.861, de 14 de abril de 2004, institudo o Sistema Nacional
de Avaliao da Educao Superior (Sinaes) e a avaliao formada por trs componentes
principais: a avaliao das instituies (autoavaliao realizada pela representante da CPA),
dos cursos (realizada por avaliadores do INEP) e do desempenho dos estudantes (resultado do
Enade). O Sinaes, diferentemente do PAIUB, avalia todos os aspectos que giram em torno
desses trs eixos: o ensino, a pesquisa, a extenso, a responsabilidade social, o desempenho
dos alunos, a gesto da instituio, o corpo docente, as instalaes e vrios outros aspectos
(INEP. 2011).
A autoavaliao institucional por seu carter formativo deve permitir o
aperfeioamento, tanto pessoal (dos docentes, discentes e corpo tcnico administrativo),
quanto institucional (CONAES, 2004) e resulta em um relatrio quanti-qualitativo elaborado
por um ou mais representantes da CPA, seguindo as Diretrizes CONAES/INEP.
As dez dimenses avaliadas foram delineadas pelo Sistema Nacional de Avaliao
da Educao Superior (SINAES), procuram apreender os diferentes aspectos que constituem
uma Instituio de Ensino Superior, so:
Quadro das Dimenses de acordo com o SINAES
1. A misso e o Plano de Desenvolvimento Institucional.
2. A poltica para o ensino, a pesquisa, a ps-graduao, a extenso e
as respectivas normas de operacionalizao, includos os procedimentos para
estmulo produo acadmica, as bolsas de pesquisa, de monitoria e demais
modalidades.
Capa
Sumrio
3. A responsabilidade social da instituio, considerada especialmente

no que se refere sua contribuio em relao incluso social, ao
desenvolvimento econmico e social, defesa do meio ambiente, da memria
cultural, da produo artstica e do patrimnio cultural.
4. A comunicao com a sociedade.
5. As polticas de pessoal, de carreiras do corpo docente e corpo
tcnico-administrativo, seu aperfeioamento, desenvolvimento profissional e suas
condies de trabalho.
6. Organizao e gesto da instituio, especialmente o funcionamento
e representatividade dos colegiados, sua independncia e autonomia na relao
com a mantenedora, e a participao dos segmentos da comunidade universitria
nos processos decisrios.
7. Infraestrutura fsica, especialmente a de ensino e de pesquisa,
biblioteca, recursos de informao e comunicao.
8. Planejamento e avaliao, especialmente em relao aos processos,
resultados e eficcia da auto-avaliao institucional.
9. Polticas de atendimento aos estudantes.
10. Sustentabilidade financeira, tendo em vista o significado social da
continuidade dos compromissos na oferta da educao superior.
Fonte: Qualitas/Comisso Prpria de Avaliao Institucional da UEG 2014
Universidade Estadual de Gois: breve contextualizao histrica
A proposta de criao da UEG remonta a um perodo anterior a 1999. Desde
1950 aconteceram intensas mobilizaes de diferentes segmentos sociais reivindicando a
criao de uma instituio de ensino superior pblica, gratuita e de qualidade no Estado de
Gois. Dessas aes resultou a criao da Universidade Catlica de Gois (UCG), em 1959, e
da Universidade Federal de Gois (UFG), em 1960. O primeiro registro histrico da UEG
data de 1961, quando da criao da Faculdade de Cincias Econmicas de Anpolis (Facea),
da posteriormente consolidada como Universidade Estadual de Anpolis (Uniana). Em 1962
foi criada a Escola Superior de Educao Fsica do Estado de Gois (ESEFEGO) e em 1968,
da Faculdade de Filosofia da Cidade de Gois. Essas trs Instituies de Ensino Superior
deram origem criao da Universidade Estadual de Gois (UEG) em 1999, com a Lei
Estadual N. 13.456.
Alm dessas trs unidades foram incorporadas algumas autarquias nos seguintes
municpios: Porangatu, Santa Helena, Itapuranga, So Lus de Montes Belos, Goiansia,
Quirinpolis, Formosa, Morrinhos e Jussara. Foi criada na perspectiva de interiorizao do
ensino superior pblico.
O processo de instituio da UEG no foi sem tenses e expectativas. Por um lado
havia o questionamento quanto determinao constitucional de o estado se responsabilizar
pelo ensino mdio. Por outro, as demandas pelo ensino superior que criava um gargalo ao
impedir o acesso ao ensino superior um nmero elevado de concluintes da educao bsica.
Atualmente a UEG est em 42 municpios de Gois e sua condio de IES
multicampi exige um esforo intenso da administrao para garantir a unidade a despeito da
diversidade.
Capa
Sumrio
Nesse contexto, a avaliao institucional assume uma relevncia maior que em

outra IES. um dos principais instrumentos de acompanhamento das aes desenvolvidas em
cada cmpus e integra a pauta de reivindicaes administrativas, pedaggicas e financeiras.
O processo de avaliao institucional integrando o SINAES teve incio em 2005,
com a realizao de um Curso de Especializao para os Representantes Setoriais (membros
da CPA) de cada Cmpus. No entanto, em 2012 houve uma reformulao do processo de
organizao da CPA e de sua gesto didtico-metodolgica.
A Avaliao Institucional da CPA/UEG
No projeto de Avaliao Institucional da CPA/UEG (2014) destacada a sua
relevncia como uma investigao social, cujo objetivo o de abarcar as dimenses
consideradas elementares para um fazer acadmico consoante com a transformao
qualitativa da educao superior, tendo em vista a busca incansvel da excelncia didticopedaggica que se pretende alcanar nos cenrios: local, regional e nacional (CPA/UEG,
2014).
Desde 2012 o processo avaliativo desenvolvido pela UEG apresenta uma
perspectiva metodolgica em conformidade com as orientaes definidas pela Lei N.
10.861/2004, que instituiu o Sistema Nacional de Avaliao do Ensino Superior (SINAES), e
pelas normas do Conselho Estadual de Educao de Gois (CEE/GO), fixadas na Resoluo
de Conselho Pleno N. 02//2006 e pela legislao vigente explicitada no PPI/UEG/2010-2019,
A Comisso Prpria de Avaliao Institucional/UEG evidencia, em seu projeto
para o perodo de 2014/2015, que a
autoavaliao um processo clnico, criativo e renovador de anlise,
interpretao e sntese das dimenses que definem a instituio.
Produz mudanas nos currculos, nas metodologias de ensino, na
gesto, nas polticas e prioridades de pesquisa e de extenso, nas
noes de pertinncias e responsabilidade social e nas prticas de
formao. Enfim, tem a ver com as transformaes desejadas para a
instituio, mas, em especial, para a sociedade, do presente e do
futuro. (CPA, 2014, p. 14)
Ao construir conhecimento sobre sua realidade cada Cmpus, e a UEG no seu
projeto multicampi, vai consolidando sua identidade institucional. Avaliando seu percurso
histrico e elaborando metas para consolidao de sua autonomia universitria, tendo em vista
que
o conhecimento sobre sua prpria realidade, buscando compreender
os significados do conjunto de suas atividades para melhorar a
qualidade educativa e alcanar maior relevncia social. Para tanto,
sistematiza informaes, analisa coletivamente os significados de suas
realizaes, desvenda formas de organizao, administrao e ao,
identificando pontos fracos, bem como pontos fortes e
potencialidades, e estabelece estratgias de superao de problemas
(CONAES, 2004, p. 6-7).
Esse processo de pesquisa social deve possibilitar aos responsveis pela CPA a
elaborao de questionrios e a sistematizao e a anlise dos dados coletados, conforme os
preceitos legais democrticos, com vistas a oportunizar de uma reflexo-ao entre teoriaprtica, para coletivamente, conhecer/refletir a dinmica e as contradies internas de cada
Cmpus, inscrevendo-o na dinmica maior da UEG, com vistas a contriburem para a
qualidade na gesto dessa universidade: interiorizada e multicampi.
Capa
Sumrio
A metodologia quanti-qualitativa da autoavaliao institucional ancora-se na

participao dos diferentes segmentos que constituem a comunidade acadmica tratando-se,
portanto, de uma atividade pedaggica, de investigao e ao social que permite a coleta, a
sistematizao e a anlise dos dados coletados, conforme os preceitos legais democrticos,
oportunizando de uma reflexo-ao entre teoria-prtica.
Objetivos e metas a serem alcanados
Compartilhando a ideia de Belloni (2000) no que diz respeito ao papel da
avaliao institucional, a questo crucial buscar compreender como esse processo pode ser,
efetivamente, um instrumento para que a universidade estabelea ou solidifique uma ponte
com a realidade social, atravs da qual a instituio se integra e contribui com o processo de
reconstruo social (p. 5).
Com essa percepo, o objetivo principal dessa pesquisa de realizar uma metaavaliao buscando evidenciar as contribuies qualitativas proporcionadas pelo processo de
Autoavaliao Institucional nos anos de 2013 e 2014 para a gesto, as prticas acadmicas de
ensino pesquisa e extenso, para a infraestrutura disponvel para a comunidade acadmica.
Pretende-se com isso:
a)
apreender as representaes sociais dos diferentes atores desse
cenrio, na perspectiva de aprimoramento da autoavaliao
institucional e para o desenvolvimento de uma cultura de avaliao
institucional;
b)
elencar os efeitos do processo de sensibilizao, em geral, e em
particular, a eficcia da publicidade veiculada em diferentes mdias:
impressa e virtual, com vistas a elevar o nvel de participao e
dilogos na realizao desse processo;
c)
estabelecer um processo contnuo de investigao, integrando
dados institucionais existentes com os produzidos, de forma a ampliar
a compreenso da realidade;
d)
delinear uma comunicao entre o Cmpus Inhumas e egressos
dos cursos de Letras e Pedagogia, incluindo-os na proposta de
avaliao continuada, criando para isso, um banco de dados
informatizado;
No tem sido tarefa fcil para os representantes setoriais da CPA, a sensibilizao
dos atores sociais para a participao massiva nesse processo. Um dos principais entraves,
identificados por meio de observaes empricas nos diferentes Campi, e no Cmpus Inhumas
em particular, a relativa desconfiana sobre os efeitos desse instrumento metodolgico,
principalmente, entre muitos discentes que o consideram incuo, face ao baixo ndice de
alteraes objetivas nos itens que, h anos, vm sendo apontados como fragilidades, sem
receberem o tratamento esperado. Como prope Sobrinho:
A avaliao dever ser concebida como um amplo processo de conhecimento,
interpretao, atribuio de juzo de valor, organizao e instaurao de aes e metas para
melhorar o cumprimento das finalidades pblicas e sociais das instituies. (SOBRINHO,
2000, p. 43).
A construo de uma cultura de avaliao, no entendimento dos atores
envolvidos, portanto, depende de um processo que ultrapasse a tradicional discusso sobre os
limites da avaliao como um fim em si mesmo, ou seja, como um determinante legal e as
possibilidades de sua constituio com elementos propositivos e exequveis.
Capa
Sumrio
Procedimentos metodolgicos
Para empreender uma meta-avaliao sobre o percurso da avaliao institucional,
visando evidenciar as reais contribuies metodologia de uma pesquisa social e dialgica,
bases empricas (BRANDO, 2005), concebe-se uma interlocuo de pesquisador e os atores
sociais, que devem atuar de modo cooperativo, participativo.
Assumindo-se essa concepo, a opo metodolgica a da pesquisa qualitativa,
centrando o interesse nos significados que os sujeitos atribuem avaliao, construindo
coletivamente um conhecimento acerca das dez dimenses e dos indicadores constitutivos dos
questionrios de avaliao institucional 2013 e 2014, a partir de um fundamento descritivo e
analtico, apresentam diferentes interpretaes, traduzindo significados e relevncias, com
base em referentes sociocientfico e culturais, agregando, tambm formas diversificadas de
coleta de dados. (GATTI, 2006, p. 11).
Inicialmente ser realizado um levantamento documental para apreender os
indicadores que agrupam mais de uma varivel na sua elaborao e que podem significar um
entrave para compreenso dos respondentes, ou mesmo, gerar dvidas quanto resposta que
melhor revele a realidade do que est sendo questionado.
Num segundo momento, dever ser realizado um seminrio que apresente com
maior proficincia a relevncia e os objetivos dessa pesquisa para constituio tanto do frum
de discusso e como do ncleo da CPA/UEG Cmpus Inhumas.
Para a coleta de informaes subjetivas sobre os processos de autoavaliao
destacados para esse estudo, sero realizadas entrevistas semiestruturadas com uma amostra
para cada segmento de respondentes. Essa amostragem ser aleatria, procurando alcanar
tanto quem respondeu ao questionrio, como quem optou por no participar desse processo.
Principais contribuies cientficas da proposta
O tempo de quarenta e cinco dias destinado anlise, sistematizao dos dados
e elaborao do relatrio, sendo exguo, insuficiente para a concretizao de uma pesquisa
que possibilite um maior conhecimento verticalizado da IES e o domnio analtico da
totalidade das informaes quanti-qualitativa.
Os resultados que devem ser apropriados, com mais pertinncia, nos
planejamentos de gesto, ensino, pesquisa e extenso, emergem dos dados empricos
sistematizados e interpretados luz do referencial terico, e da trajetria da pesquisa que
merece maior aprofundamento reflexivo.
Sendo assim, com estes pressupostos sinalizaram para a necessidade realizar um
conjunto aes articuladas com o Ncleo de Docente Estruturante (NDE) na perspectiva de
organizar fruns de discusses e assim, fortalecer os instrumentos dessa pesquisa de metaavaliao.
O Ncleo Docente Estruturante (NDE) do Curso de Pedagogia da UEG-UnU/Inhumas
composto pela coordenadora do curso e mais 4 (quatro) professores efetivos, eleitos em reunio
do colegiado.
Conforme a Resoluo CsA n. 11, de 10 de maro de 2014, que cria e regulamenta
os NDE no mbito da UEG, o NDE tem funo consultiva, propositiva, avaliativa e de
assessoramento ao Colegiado do Curso sobre matria de natureza pedaggica e acadmica e
integra a estrutura de gesto pedaggica e acadmica em cada curso de graduao, sendo
corresponsvel pela elaborao, implementao, atualizao e consolidao do Projeto
Pedaggico do Curso (PPC), tendo as seguintes atribuies:
Capa
Sumrio
A CPA desse Cmpus tem apenas uma representante e reiterando a que

perspectiva de anlise aligeirada, h que se garantir uma integrao com o NDE para
resultar em uma anlise com a maior participao dos demais atores sociais desse cenrio.
A primeira contribuio desses dilogos, para favorecer o autoconhecimento
institucional, a incluso de discentes como projeto de Iniciao Cientfica, que alm de
fortalecer a sua formao acadmica, permitir a articulao mais integrada desse segmento.
Nessa perspectiva, as principais contribuies dessa pesquisa esto vinculadas aos
pressupostos da CPA/UEG no que tange a analise, de forma sistemtica, os resultados do
processo avaliativo, propiciando maior aproveitamento dos mesmos.
A primeira ao a de instituir um frum permanente de discusses sobre a
qualidade da educao superior desenvolvida no Cmpus Inhumas, num relao participativa,
promovendo seminrios regulares e, com esse movimento, estimular a criao de um ncleo
para composio da CPA nesse Cmpus.
O frum de debates e o ncleo de representantes da CPA vo se constituir como
uma proposta que permita, de forma dinmica, a articulao e a integrao dos diversos
nveis, reas e dimenses institucionais. Para alm do entendimento das partes, conduzindo
compreenso e construo de totalidades integradas (DIAS SOBRINHO, 2000, p. 63),
propiciando a disseminao de uma cultura de avaliao institucional, superando a viso
solitria de um nico representante da CPA/UEG no Cmpus Inhumas, resultando em um
processo com maior produo acadmica.
Durante o planejamento acadmico foram divulgados os dados do Relatrio de
2014, destacando as potencialidades, as fragilidades e as recomendaes da CPA para compor
uma programao de debates a partir do estudo comparativo com os dado de 2013 e, com eles
a projeo para o ano de 2015.
Os resultados da meta-avaliao devem ser apresentados em eventos acadmicos
em forma de artigos, psteres ou comunicao. Ao final da pesquisa a pretenso a de resulte
em um livro com artigos dos integrantes do ncleo da CPA, quanto os participantes do frum
de discusso, com vistas inovao na conduo das aes de inovao na formao dos
licenciados e a qualidade social que se que consolidar.
Referncias
AFONSO, Almerindo Janela. Avaliao Educacional: Regulao e Emancipao. So Paulo:
Cortez, 2000.
BELLONI, I. et all. Metodologia de Avaliao em Politicas Pblicas. So Paulo: Cortez,
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Pesquisa. Anpolis, GO: UEG, 2006.
Pedagoga. Mestre em Educao pela UFG. Professora do curso de Pedagogia da UEG Cmpus
Inhumas. E-mail: lcjunkeira@yahoo.com.br
ii
Pedagoga. Doutora em Polticas Pblicas, Estratgias e Desenvolvimento pela UFRJ/UEG.
Pedagoga. Especialista em Planejamento Educacional. Docente do Mestrado Interdisciplinar em
Educao, Linguagem e Tecnologias. Professora de Educao e Diversidade e Prtica Pedaggica no
curso de Pedagogia da UEG Cmpus Inhumas. Bolsista do Programa de Bolsa de Incentivo ao
Pesquisador (BIP) da UEG. E-mail: marlenebfreis@hotmail.com
iii
De acordo com o Dicionrio Michaellis, 2010: responsabilidade, justificao. No editorial da
Revista Contabilidade e Finanas (2007), Masayuki Nakagawa o traduz como prestao de contas,
evidenciao da eficincia e eficcia de um aes e projetos de governantes, sob a tica da Lei de
Responsabilidade Fiscal,
Capa
Sumrio

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