UNIVERSIDAD DEL CARIBE

ESCUELA DE HUMANIDADES

CARRERA DE EDUCACIN

INFORME DE PASANTA PROFESIONAL PARA OPTAR AL TITULO

LICENCIADA EN EDUCACION MENCION, QUIMICA Y BIOLOGIA

PRESENTADO POR:
JHENNY MILOCY SORIANO NIEVES

ASESORA:
MIRNA YVELISSE SORIANO CESPEDES.M.A

SANTO DOMINGO, D.N REPBLICA DOMINICANA

AGOSTO, 2016

UNIVERSIDAD DEL CARIBE

ESCUELA DE HUMANIDADES

CARRERA DE EDUCACIN

INFORME DE PASANTA PROFESIONAL PARA OPTAR AL TITULO

LICENCIADA EN EDUCACION MENCION, QUIMICA Y BIOLOGIA

PRESENTADO POR:
JHENNY MILOCY SORIANO NIEVES
2011-3311

ASESORA:
MIRNA YVELISSE SORIANO CESPEDES.M.A

SANTO DOMINGO, D.N REPBLICA DOMINICANA

AGOSTO ,2016

NDICE
Pagina
Portada:
Externa
Interna

TEMA:
COMO INCIDE EL USO DEL LABORATORIO COMO RECURSO DIDCTICO
EN EL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE DE QUMICA Y BIOLOGA
EN LOS ESTUDIANTES DE 1ER GRADO, LICEO JUAN BOSCH, EL SEBO,
DISTRITO 12-03, PERIODO 2015-2016.

Dedicatoria

Agradecimiento

Resumen
Esta investigacin-accin sobre el uso del laboratorio como recurso didctico del
proceso de enseanza-aprendizaje de la biologa y la qumica en los/as estudiantes de 1 er
grado, est orientada al uso efectivo de este con la finalidad de desarrollar competencias
significativas en los/as estudiantes.
Con esta investigacin tambin se pretende orientar a los docentes y estudiantes de las
ventajas que se obtienen al usar el laboratorio como recurso didctico en la enseanza.
Se fundamenta en la revisin de importantes documentos, artculos de investigacin y
opinin crtica. La informacin se organiz en diferentes etapas, lo que permiti analizar y
seleccionar aquellas ms relevantes al tema en estudio.
Palabras clave: laboratorio, ciencia, qumica, biologa.

Introduccin
La enseanza de la Biologa de la Qumica se ha desarrollado tradicionalmente de
manera terico-prctica, por su naturaleza experimental. En tal sentido el laboratorio
siempre ha parecido cumplir con una funcin esencial, como recurso didctico, y como
espacio de aprendizaje para el desarrollo de trabajos prcticos.
Sin embargo cabe destacar que por muchas dcadas el proceso de enseanza-aprendizaje
desde los laboratorios escolares, ha generado muchas dudas al respecto que persisten en la
actualidad, aunque algunas investigaciones desarrolladas en el presente, han permitido
conocer mejor donde erradica la problemtica, siendo esta compleja, como pretender
resolverla, con la dedicacin en el laboratorio de ciencia.
La utilidad de los trabajos prcticos de laboratorio en la enseanza y aprendizaje de las
ciencias de la Qumica requiere de mucha manipulacin y experimentos concretos.
Para poder comprender esta investigacin-accin est estructurada en cuatro etapas,
donde se analiza cada una de las informaciones que aqu se describen.

CAPTULO I: ANLISIS SITUACIONAL.

1.1 Identificacin y Descripcin del Problema.
La falta de un laboratorio equipado que responda a las necesidades de enseanzaaprendizaje en la biologa y la qumica en los estudiantes de 1er grado en el Liceo Juan
Bosch.
Se evidencia que aunque el Centro cuenta con el laboratorio, el mismo no cuenta con los
recursos necesarios para que los/as estudiantes interacten con los mismos para tener un
aprendizaje significativo, adquirir competencias que les sirvan en su vida futura y
profesional.
Los contenidos correspondientes a las asignaturas de biologa y qumica son
desarrollados de manera mecnica, dejando de lado las clases simuladas a travs de
experimentos que les permitan a los estudiantes observar y manipular de forma directa con
elementos y reactivos que les permitan identificar caractersticas comunes, similares y
diferentes.
Esta situacin dificulta un mayor y mejor rendimiento en la adquisicin de nuevos
aprendizajes significativos.

1.2 Contextualizacin
Historia de El Sebo
El Sebo es una de las provincias ms viejas de la Repblica, conocida
internacionalmente por sus hermosas corridas de toros y sus fiestas de Atabales, esta
provincia de la Repblica Dominicana, est situada en el Sureste del pas. Limita al norte
con la baha de Saman, al sur con las provincias de San Pedro de Macors y La Romana, al
este con la de La Altagracia y al oeste con la de Hato Mayor. Ocupa parte de la Cordillera
Oriental y la Llanura Costera Septentrional.
El Seibo Hidalga Villa de Santa Cruz de Hicayagua, fue fundada en 1502, por Juan De
Esquivel, conquistador espaol. El nombre de Santa Cruz de El Seibo, es tomado de la
costumbre espaola de colocar en los puntos cardinales la Cruz de Cristo, como proteccin
contra los males. An se conserva una Cruz llamada de Asomante, en el Sector Oeste de la
ciudad de El Seibo. El nombre de Seibo era una especie de Sub-Cacique, sujeto a las
disposiciones del Cacique de Higey: Cayacoha. La Hidalga Villa de Santa Cruz de
Hicayagua, fue apenas la tercera fundacin realizada por los colonizadores espaoles en el
nuevo mundo, siendo la primera LA ISABELA, en Puerto Plata y la 2a Santo Domingo de
Guzmn, en el Distrito nacional, sirviendo de centro para la colonizacin posterior de todo
el Cacicazgo de Higey, que inclua las hoy provincias de Monte Plata, San Pedro de
Macors, Hato Mayor, La Romana. La Altagracia y El Seibo.
En el Siglo XVII, El Seibo formo parte de una de las cinco provincias en que estaba
dividida la parte oriental de la Isla. Durante el gobierno de la dominacin espaola de 1810
a 1821, el Seibo formaba parte del partido del este. Cuando fue proclamada la ocupacin
Haitiana; el 09 de Febrero de 1822 el Seibo volvi a depender del departamento Ozama.
El Seibo se convirti en Provincia por medio de la constitucin del 06 de
Noviembre del 1845, y mediante la ley No. 40 de la Administracin Provincial del Nueve
(9) de Junio de ese mismo ao. A pensamientos diversos la procedencia del nombre de El
Seibo se debe a una mata de Ceiba que haba donde por primera vez fue fundada la
Provincia, Nadie conoce por qu el cambio de Ceiba con C a Seibo con S.

Historia del Centro Educativo

El Liceo Juan Bosch pertenece al Distrito Educativo 12-03 de la provincia de El Sebo,
est ubicado en la salida Sebo-Hato Mayor; localizado al frente de la Provincial de SaludINESPRE, Almacenes Zaglur.
La infraestructura del Liceo Juan Bosch consta de tres pabellones en los cuales se
imparte docencia de 7mo a 4to de bachillerato. Los estudiantes pertenecen a diferentes
barrios de la ciudad ya que es el nico que no es tcnico, sino que funciona como liceo
normal.
Cuenta con una matrcula de 721 estudiantes y el total de docente es de 31.
Con relacin a los estudiantes se observa que la mayora son estudiantes donde sus
padres son de bajos recursos econmicos y en su mayora son esos estudiantes que van
arrastrando materias o asignaturas al fin del perodo de cuatrimestre o ao escolar.
Dicha investigacin es importante pues entiendo que la misma ser factible para el
centro donde se realiz, de los nios/as estudiantes pero sobre todo de los docentes.
En la medida que se use el laboratorio de forma ms frecuente los/as estudiantes estarn
en condiciones de manejar conocimientos cientficos, partiendo de experimentos sencillos y
usando reactivos para combinar y producir sustancias simples.

Valores
Compromiso: Definir como principio de vida un discurso, una actitud y un
accionar, asumiendo sus consecuencias pblicas y privadas.
Lealtad: Proceder siempre conforme a los principios, valores, responsabilidades
y creencias asumidas.
Integridad: Promover el desarrollo de acciones que reflejen el carcter de lo que
somos.
Justicia: Actuar en correspondencia con la verdad, propiciando condiciones para
que cada quien sea juzgado por sus hechos.
Responsabilidad: Hacerlo que corresponde sobre todo momento y bajo
cualquier circunstancia.

1.3 Diagnostico

1.4 Revisin Documental y Conceptualizacin del Tema

Este apartado presenta el concepto e informaciones relacionados con el tema en estudio.

El proceso de enseanza-aprendizaje en el laboratorio de ciencia de la biologa y la
qumica debe ser un proceso sistemtico, donde los/as aprendices obtengan un aprendizaje
significativo. Debe ser un proceso cultural, social y cognitivo que se refleja en un dominio
de un conjunto complejo de actividades, expectativas, conductas, habilidades relacionadas
con el aprendizaje adquirido, el experimento y la manipulacin de objetos.
El laboratorio es un lugar dotado de los medios necesarios para realizar sus
investigaciones, experimentos, prcticas y trabajo de carcter cientfico, tecnolgico o
tcnico, est equipado con instrumentos de medidas o equipos u otros equipos tecnolgicos
y cientficos.
Tambin puede ser un aula o dependencia de cualquier centro docente.
Su importancia, sea investigaciones o escala industrial y en cualquiera de sus
especialidades (qumica dimensional, electricidad o biologa) radica en el hecho de que las
condiciones ambientales estn controladas y normalizadas de modo seguro.
Se entiende que la ciencia es una actividad eminentemente prctica, adems de terica;
lo cual hace que en su enseanza sea un elemento indispensable. Sin embargo, a pesar de su
papel relevante para el estudio de las ciencias en realidad son escasas las prcticas que se
realizan en nuestras escuelas.
En la mayora de los casos se observa una escasez de recursos y facilidades, entre otros:
Recursos Humanos: Falta de competencias cientficas bsicas del docente.
Materiales: Escasez de materiales, elementos o material de laboratorio y los reactivos
que se necesitan para la experimentacin.
Existe una excesiva extensin de los contenidos en los programas de estudio. Por lo que
el docente se ocupa por desarrollar los contenidos dejando de lado el proceso de
experimento.

El trabajo experimental en el rea de ciencias tiene como objetivo fundamental de los

trabajos prcticos, fomentar una enseanza ms activa, participativa e individualizada,
donde se impulse el mtodo cientfico y el espritu crtico e investigativo. De este modo se
favorece el desarrollo de las habilidades y el aprendizaje de tcnicas elementales
familiarizndose con el manejo de instrumentos y aparatos.
La realizacin de trabajos prcticos permite poner en crisis el pensamiento espontneo
del alumno, al aumentar la motivacin y la comprensin respecto de los conceptos y
procedimientos cientficos.

1.5 Hiptesis de Accin

Este apartado registra los elementos que determinan la incidencia del uso de los
laboratorios en el proceso de enseanza-aprendizaje de la biologa y qumica.
Cmo incide la falta de uso de los laboratorios en el proceso de enseanzaaprendizaje de la qumica y biologa con los estudiantes de 1er grado en el Liceo Juan
Bosch?
Esta problemtica se puede mejorar motivando a los docentes y/o encargados del Centro,
sea coordinador pedaggico o director a usar el laboratorio como un espacio de aprendizaje
significativo de las asignaturas biologa y qumica, solicitar recursos, materiales y/o
equipos de laboratorios y reactivos que permitan a los docentes a ser un buen desempeo
de los mismos.
Motivar a los estudiantes a la realizacin de experimentos.

1.6 Objetivos de La Investigacin

1.6.1 Objetivo General
Identificar el uso del laboratorio en el proceso de enseanza-aprendizaje de la
qumica y la biologa en los estudiantes de 1er grado en el Liceo Juan Bosch, ao
escolar 2015-2016.

1.6.2 Objetivos Especficos

Reconocer las causas que dificultan el uso del laboratorio en la enseanza de la
qumica y biologa.
Describir las desventajas que causan que no se use el laboratorio.
Implementar actividades que faciliten el uso de los laboratorios.

1.7 Justificacin
No cabe duda que en todo proceso educativo es evidente que el educando entre en
contacto directo con acciones que les permitan descubrir por s mismos nuevos aprendizajes
que les ayuden a tener un pensamiento ms crtico e investigativo.
Se elabora esta investigacin con el fin de motivar el uso del laboratorio en los
estudiantes de 1er grado en el Liceo Juan Bosch, partiendo de la importancia que ste tiene
en las reas de biologa y qumica, pero de especial forma en el proceso de la realizacin de
experimentos de manera creativa, visto esto como un proceso de construccin de saberes.
De igual forma se pretende mejorar la idea de que estas dos materias son aburridas y
cansonas, haciendo de esta un sumario de procesos significativos y coherentes, acorde con
las competencias que deben desarrollar los estudiantes.
Dicha investigacin es importante pues se entiende que la misma ser factible para el
Centro donde se realiza, de los mismos estudiantes pero sobre todo de los docentes.
En la medida que se use laboratorio de forma ms frecuente los/as estudiantes estarn en
condiciones de manejar conocimientos cientficos, partiendo de experimentos sencillos y
usando reactivos para combinar y producir sustancias simples.

CAPITULO II: METODOLOGA DE TRABAJO

2.1 Describir Las Etapas del Proceso de Investigacin-Accin
Esta permite Facilitar y promover una serie de indicadores que sostienen una veracidad
de un acontecimiento o situacin dentro de un mbito especfico.
En la Republica Dominicana, este tipo de investigacin-accin ha permitido el
mejoramiento del currculo educativo a travs de los grupos directivos, docentes, se ha ido
involucrando en la bsqueda de la mejora de la realidad viendo este de diferentes puntos de
vistas.
Para realizar esta investigacin se tom en cuenta la metodologa de investigacinaccin, donde el equipo investigador tiene la oportunidad de participar en ella de forma
directa.
La etiologa del trmino investigacin proviene del latn in (en) investigare (hallar,
adquirir, indagar), este trmino se ha tomado en el sentido de investigar algo de manera
especfica.
Esta investigacin-accin estar fundamentada en un proceso pedaggico, sistemtico,
reflexivo, controlado y crtico.
Es entonces que Kurt Lewin, argumentaba que la investigacin-accin podra lograr en
forma simultnea, avances tericos y cambios sociales.
El trmino de investigacin es usado tambin por Kurt en el ao 1994, donde describa
una forma de investigacin que poda ligar el enfoque experimental de la ciencia social con
el programa de accin social.
Eliot es el principal representante de la investigacin-accin desde un enfoque
interpretativo y dice: Que todo propsito de la investigacin-accin es profundizar la
comprensin del profesor en su problema.

2.2 Tcnicas, Instrumentos y Recursos

2.2.1 Tcnicas de Investigacin-Accin
En esta investigacin se utilizaron varias tcnicas las que facilitaron ordenar las ideas de
forma ordenada y sistemtica: Durante el diagnstico realizado en el Centro Educativo
Prof. Juan Bosch, las informaciones fueron recogidas a travs de un levantamiento
mediante una entrevista a los estudiantes y docentes en el rea de Biologa y Qumica con
miras a identificar el uso del laboratorio en el Liceo.
Se realiz tambin una observacin directa en el Centro y verificar elementos, reactivos
que debe tener el laboratorio.
Instrumentos Empleados:
Se utiliz un cuestionario para comprobar si los estudiantes tienen acceso al uso del
laboratorio.
De igual forma se utiliz una matriz que nos ayud a obtener informaciones ms
precisas sobre el uso del laboratorio en el Centro Educativo Prof. Juan Bosch.
Recursos Usados:

Matrices
Lpiz
Hojas
Estudiantes
Docentes

2.3 Modelo de Investigacin-Accin Asumido

El modelo asumido en esta investigacin es el Modelo de Kemmis, este modelo viene

constituido por la planificacin y la observacin. Ambas dimensiones estn en continua
interaccin de manera que se establece una dinmica que contribuye a resolver problemas y
a comprender la prctica que tiene lugar en la vida diaria.
Se escoge este modelo porque a travs del desarrollo de actividades creativas y diversas
se planificar y adicionar ante el uso del laboratorio en el proceso de enseanza de
Biologa y Qumica con los estudiantes de 1 er grado en el Liceo Prof. Juan Bosch y de esta
forma colaborar con el mejoramiento de esta situacin.
El proceso est estructurado en cuatro (4) etapas o fases teniendo interrelacin entre
ellas.
1)
2)
3)
4)

Fase de Observacin
Fase de Planificacin
Fase Accin
Fase de Reflexin

CAPITULO III: DESARROLLO DE LA ACCION

3.1 Fase de Planificacin: Descripcin del Proceso

3.2 Fase de Accin

3.3 Fase de Observacin de La Accin

3.4 Fase de Evaluacin y Reflexin

CAPITULO IV: RESULTADOS, CONCLUSIONES Y VALORACIONES DE LA

INVESTIGACIN
4.1 Resultados y Conclusiones

4.2 Valoracin de La Experiencia y Su Impacto Sobre La Prctica

4.3 Recomendaciones o Propuestas de Cambio

El laboratorio en la enseanza de las ciencias: Una visin integral en este complejo

ambiente de aprendizaje

Un problema general con relacin a los objetivos del trabajo de laboratorio detectado en
los aos sesenta es que los mismos no se correspondan con objetivos propios del
trabajo prctico. Esto condujo a que en los aos setenta esta situacin se tratara de mejorar,
pero result un fracaso, en virtud de que los objetivos elaborados respondan a los de un
curso de ciencia, en general, en el que se enfatizaba el reforzamiento y comprobacin de
teoras.
Hasta mediados de los aos noventa, se sealaba que los trabajos de laboratorio
tenan como objetivos principales los siguientes: (a) generar motivacin, (b) comprobar
teoras y (c) desarrollar destrezas cognitivas de alto nivel (Barber y Valds, 1996).
Sin embargo, muchos estudiantes piensan que el propsito del trabajo de laboratorio es
seguir instrucciones y obtener la respuesta correcta, por lo que se concentran en la idea de
manipular instrumentos ms que manejar ideas (Hofstein y Lunetta, 2004).
En este contexto, vale la pena sealar que Woolnough y Allsop (citados en Barber y
Valds, 1996) plantearon, a mediados de los ochenta, tres objetivos que se orientan a la
enseanza de la estructura sintctica de la ciencia. Estos objetivos son: (a) desarrollar
tcnicas y destrezas prcticas a travs de ejercicios; (b)

tomar conciencia de

fenmenos naturales a travs de experiencias; y (c) resolver problemas cientficos en

actividades abiertas a travs de investigaciones. Esta clasificacin permite planificar
actividades especficas de laboratorio de acuerdo con los objetivos que se pretendan lograr,
considerando el nivel de complejidad cognitiva requerida y/o deseada.
Aunque el planteamiento de Woolnough y Allsop responde a objetivos propios del
laboratorio, Barber y Valds (1996) propusieron en los noventa cuatro objetivos que
consideraron caractersticos del trabajo prctico porque pueden lograrse slo a travs del
mismo. Estos objetivos se seleccionaron de clasificaciones realizadas por otros
autores: (a) proporcionar experiencia directa sobre fenmenos, (b) permitir contrastar la
abstraccin cientfica ya establecida con la realidad que pretende describir, (c) desarrollar
competencias tcnicas y (d) desarrollar el razonamiento prctico.
De forma similar, Caamao (2005) presenta cinco funciones del trabajo prctico:
(a) funcin ilustrativa de los conceptos, (b) funcin interpretativa de las experiencias,
(c) funcin de aprendizaje de mtodos y

tcnicas

de

laboratorio,

(d)

funcin

investigativa terica relacionada con la resolucin de problemas tericos y construccin

de modelos, y (e) funcin investigativa prctica relacionada con la resolucin de problemas
prcticos. Estas funciones no estn en contradiccin con las sealadas anteriormente.
Los trabajos de Sr (2002a, 2002b), realizados en algunos pases europeos (Dinamarca,
Francia, Alemania, Inglaterra, Grecia, Italia y Espaa) en la dcada de los noventa, han
arrojado luces sobre el rol del trabajo de laboratorio en el rea de Qumica, Fsica y
Biologa, al revelar que: (a) el conocimiento conceptual/terico debe estar presente en todo
el trabajo de laboratorio y su efectividad est en aplicarlo, por lo que es necesario comenzar
a ver la teora al servicio de la prctica y no al revs, como se ha venido haciendo; (b) los
mtodos, procedimientos y destrezas no deben ser un pretexto para ensear conocimiento
terico; ms bien, el conocimiento procedimental se debe usar como herramienta para
generar autonoma en trabajos abiertos y proyectos; y (c) el logro de objetivos
epistemolgicos para el desarrollo de una visin adecuada de la ciencia requiere contextos
particulares y una accin interdisciplinaria.
Por ende, los aspectos conceptuales, procedimentales y epistemolgicos involucrados en
el trabajo de laboratorio constituyen la base de las investigaciones que se pueden continuar
desarrollando sobre el rol del laboratorio en la enseanza de las ciencias. En este contexto,
los planteamientos de Hodson (1994) sobre la enseanza de la ciencia son interesantes y de
gran utilidad en la praxis docente.
Este autor plantea que ensear ciencia implica tres aspectos interrelacionados, separables
para propsitos didcticos, pero insuficientes por s solos, los cuales son: (a) aprender
ciencia (el cuerpo de conocimientos tericos/conceptuales de la ciencia); (b) aprender sobre
la naturaleza de la ciencia (sus mtodos e interaccin con la sociedad); y (c) aprender a
hacer ciencia (prctica idiosincrsica y holstica de la actividad investigativa como
integradora de conocimientos tericos y metodolgicos para resolver problemas).
Si consideramos que hacer ciencia es un proceso difuso, incierto, intuitivo e
idiosincrsico, y debe apreciarse en la enseanza con toda su vaguedad, sin intentar
disimularla, como lo sealan Barber y Valds (1996, p.373), es evidente que la enseanza
tradicional tipo receta de cocina no contribuye a que los estudiantes puedan comprender

lo que es la actividad o investigacin cientfica. Es posible que ese tipo de enseanza sea
til para aprender a seguir instrucciones o desarrollar habilidades tcnicas, pero no se le
debe sobrevalorar en cuanto a su alcance didctico.
De este modo, se puede apreciar que la enseanza de la ciencia es una actividad
compleja, en la que se deben integrar aspectos conceptuales, procedimentales y
epistemolgicos a travs de un enfoque didctico apropiado, lo cual no ha sido la realidad
histrica como se apreciar a continuacin. Una funcin importante de la educacin, en
general, es desarrollar habilidades que le permitan al individuo acceder al conocimiento y a
sus relaciones (Kirscher, 1992); por tal razn, el trabajo prctico debe ir ms all del simple
desarrollo de destrezas manipulativas, que si bien son importantes y necesarias, son
insuficientes (Hodson, 1994).
Segn Kirschner (1992), el trabajo prctico se debe utilizar para ensear y aprender la
estructura sintctica de una disciplina, ms que la estructura sustantiva. Plantea tres razones
o motivos vlidos para ello: (a) desarrollar destrezas especficas a travs de ejercicios; (b)
aprender el enfoque acadmico a travs de los trabajos prcticos como investigaciones,
de modo que el estudiante se involucre en la resolucin de problemas como lo hace un
cientfico; y (c) tener experiencias con fenmenos. El trabajo prctico como una situacin
de investigacin permite desarrollar destrezas en la resolucin de problemas, y esto
implica: (a) reconocer la existencia de un problema en una situacin dada; (b) definir el
problema; (c) buscar soluciones alternativas; (d) evaluar las soluciones alternativas; (e)
escoger la mejor estrategia de solucin; y (f) evaluar la solucin para ver si hay nuevos
problema volviendo al principio.
Por otra parte, la interaccin grupal en el laboratorio bajo este tipo de enfoque de
enseanza le permite al estudiante discutir, razonar y comparar lo que se ha hecho en el
trabajo prctico, teniendo as la oportunidad de vivir un proceso real de resolucin de
problemas.
A pesar de los avances realizados en cuanto a los objetivos del trabajo de laboratorio,
hay que considerar que es necesario que el docente tenga una visin, enfoque o estilo
didctico cnsono con los mismos, sin dejar de tomar en cuenta la propia visin de los
estudiantes, que muchas veces no coincide.

Enfoques o estilos de enseanza del laboratorio

Gran parte de la problemtica de la enseanza del laboratorio se relaciona con el estilo
instruccional usado por el profesorado. Esta situacin est asociada a tres grandes
confusiones que se pueden precisar a lo largo de la problemtica de la enseanza y
aprendizaje de la ciencia: (a) confusin entre el rol del cientfico y el rol del estudiante de
ciencias; (b) confusin entre la psicologa del aprendizaje y la filosofa de la ciencia; y (c)
confusin en cuanto a la estructura sustantiva y la estructura sintctica del conocimiento
disciplinar. Toda esta falta de discriminacin ha conducido a una confusin sobre lo que es
aprender el cuerpo terico de las ciencias, aprender sus mtodos y aprender a practicarla, en
los trminos que plantea Hodson (1994). A continuacin se resumen los estilos de
enseanza del laboratorio de ciencias:

AUTOR(ES)

ESTILO
INSTRUCCIONAL
O TIPO DE
LABORATORIO

BREVE DESCRIPCIN
Modelo tradicional o verificativo: se usa un

Estilo expositivo

manual u hojas sueltas con un procedimiento tipo

receta de cocina y resultados predeterminados.

Domin
(1999)

Estilo por

El procedimiento es dado al estudiante y el

descubrimiento

resultado es predeterminado.

Estilo indagativo

Permite al estudiante generar el procedimiento y

encontrar un resultado indeterminado.

Estilo de resolucin de

El estudiante genera el procedimiento y el

problemas
El laboratorio

resultado del trabajo es predeterminado.

Es altamente estructurado.

Programado
El

laboratorio

con

nfasis en la estructura

Se centra en el diseo de experimentos.

del experimento
Moreira y
Levandowski
(1983)

El

laboratorio

con

enfoque

Se basa en el uso heurstico de la V de Gowin

para la resolucin de problemas.

epistemolgico
El laboratorio formal o

Es

el

laboratorio

acadmico

convergente

tradicional,

tipo

receta

estructurado,
de

cocina,

verificativo
El laboratorio

Es

abierto,

inductivo,

orientado

al

experimental

descubrimiento, con proyecto no estructurado, se

aborda un problema que rete al estudiante y que
sea resolvible dentro de las posibilidades

Kirschner
(1992)

materiales del laboratorio.

El laboratorio

Es una fusin entre el laboratorio acadmico y el

Divergente

experimental; se maneja una informacin bsica

general para todos los estudiantes y el resto se
deja de manera abierta con varias posibilidades
de solucin.

El estilo expositivo del laboratorio se puede considerar equivalente al laboratorio

programado y al laboratorio formal, los cuales son inadecuados para el aprendizaje de la
estructura sintctica de las ciencias.
Particularmente, las investigaciones realizadas sobre el enfoque por descubrimiento,
popularizado en los aos sesenta, han revelado que el mismo result un fracaso, por su
fuerte arraigo inductivista, que ha recibido muchas crticas. Hodson (1994) lo describi
como epistemolgicamente equivocado, psicolgicamente errneo y pedaggicamente
impracticable (p. 302), planteamiento que encuentra su sustento terico en el anlisis
realizado por Ausubel, Novak y Hanesian (1983). Asimismo, Miguens y Garrett (1991, p.

231) sealaron que el procedimiento de descubrimiento parece caer en la trampa

inductivista de considerar la observacin como objetivo y como el punto de partida del
mtodo cientfico. Por lo tanto, a la luz de estas crticas, el estilo por descubrimiento no
brinda una solucin didctica adecuada en el laboratorio de ciencias, por lo que no debera
considerarse como un enfoque alternativo al tradicional en la actualidad.
Los otros estilos de enseanza son formas de abordar el laboratorio para contribuir al
aprendizaje de la estructura sintctica de las ciencias, ya que permiten que los estudiantes
realicen actividades prcticas basadas en la resolucin de problemas o actividades
investigativas, de una forma relativamente similar a los cientficos, aunque no igual. Por
una parte, el laboratorio con nfasis en la estructura del experimento puede considerarse
equivalente al laboratorio con orientacin investigadora presentada por algunos autores (De
Jong, 1998; Gil Prez y Valds Castro, 1995, 1996; Herman, 1998; Hodson, 1992), y al cual
se le ha denominado tambin enfoque investigativo (Flores y Arias, 1999). Por otra parte,
tanto el enfoque investigativo como el enfoque epistemolgico permiten resolver problemas
en el contexto del laboratorio.
El enfoque investigativo (Gil Prez y Valds Castro, 1996), puede abordarse desde una
modalidad guiada hasta una abierta, dependiendo del grado de orientacin que brinde el
docente a los estudiantes (Velzquez, 2007), mientras que el enfoque epistemolgico,
propuesto por Novak y Gowin (1988) y reseado por Moreira y Levandowski (1983),
permite un abordaje holista e integral de un problema relacionado con algn evento u
objeto. Ambos estilos permiten abordar la resolucin de un problema a travs de un trabajo
de investigacin abierto dentro del alcance del estudiante y orientacin relativa del docente,
para as involucrarse en los procesos propios de la actividad cientfica.
De acuerdo con Caamao (2005), la resolucin de problemas se realiza a travs de
investigaciones de dos tipos: (a) investigaciones para resolver problemas tericos y (b)
investigaciones para resolver problemas prcticos.
En este contexto, Andrs (2002) ha denominado a este estilo didctico el laboratorio
como proceso de construccin de conocimiento, en contraste con el estilo por
descubrimiento.

Desde una perspectiva histrica general acerca de los enfoques o estilos instruccionales
que se han desarrollado hasta el presente en el laboratorio de enseanza de las ciencias, se
pudiera interpretar la evolucin de los mismos en cinco etapas de acuerdo con lo que se
reporta en la literatura: (a) nfasis en el cuerpo de conocimientos de las ciencias; (b) nfasis
en los procesos de descubrimiento; (c) nfasis en los procesos y procedimientos de las
ciencias; (d) nfasis en los procesos constructivistas de los estudiantes y (e) nfasis en los
procesos de enculturacin, ms all del constructivismo (Barber y Valds , 1996; Hodson,
1996; Hodson s/f).
A pesar de que todos estos enfoques generales tienen sus crticas, es necesario tomar en
cuenta que el trabajo prctico de laboratorio, implica un intrincado mundo de relaciones
relativamente dinmicas entre lo terico y lo metodolgico, dependiendo del tipo de
enfoque dado.
Tal dinamismo cognitivo es necesario especialmente cuando el trabajo prctico est
orientado hacia la resolucin de problemas, hacia una perspectiva investigativa, hacia
trabajos abiertos para emular el quehacer cientfico, que es en s una actividad integral y
holstica, como lo plantea Hodson (1994).
En general, es necesario profundizar en investigaciones sobre estilos didcticos en el
laboratorio, para as conocer su verdadero aporte sobre resultados especficos de
aprendizaje en el rea de Qumica.

La efectividad del trabajo de laboratorio

Por una parte, las investigaciones desarrolladas particularmente sobre el enfoque
tradicional, tipo receta de cocina, han revelado poco beneficio para los estudiantes y una
sobreestimacin de su potencial didctico, segn Barber y Valds (1996). Estos autores
sealan que el estilo de enseanza tradicional del laboratorio en ciencias no ha generado
resultados exitosos en cuanto a los siguientes aspectos: (a) el logro de un conocimiento y

desarrollo de algunas competencias requeridas para la adquisicin y fijacin de las ideas y

conceptos cientficos; (b) los efectos esperados en lo concerniente al desarrollo de destrezas
tcnicas para lo cual ha habido mayor consenso; y (c) el manejo de los procesos de la
ciencia, tanto en lo relativo a identificar y plantear problemas o disear experiencias, como
en el establecimiento de hiptesis, o derivacin de predicciones particulares.
Estas limitaciones del enfoque tradicional pudieran estar asociadas al papel pasivo que
desempea el estudiante, en virtud de que su rol est circunscrito a la aplicacin de un
procedimiento dado, esperando obtener resultados correctos ya predeterminados, por lo
que queda poco lugar para su imaginacin, creatividad y desafos cognitivos.

Esta

situacin desalentadora condujo a Pickering (1993) a sugerir, en su momento, que se deba

tomar una de las siguientes decisiones: (a) continuar con la enseanza del laboratorio de la
manera como lo habamos venido haciendo; (b) eliminar la enseanza del laboratorio,
excepto para los estudiantes que pretenden ser cientficos; o (c) intentar mejorar la
enseanza del laboratorio en general. Afortunadamente, se ha continuado investigando
acerca de esta problemtica en la mayora de los pases para mejorar la enseanza y
aprendizaje del laboratorio.
Una posible explicacin de las pocas ventajas que se le han atribuido a los trabajos
prcticos radica en seis razones (Hodson, 2005): (a) no se discriminan los tipos de trabajos
prcticos, porque se colocan todos en una misma categora; (b) el trabajo prctico
generalmente es pobremente diseado y ejecutado; (c) la retrica de los docentes no se
corresponde con su prctica; (d) los estudiantes no atienden las instrucciones de los
docentes en la forma que se espera; (e) el trabajo prctico no siempre resulta de la manera
esperada, dando as resultados errneos o ningn resultado; y (f) la evaluacin se hace
sobre aspectos menos importantes de la actividad.
Adems, muchas investigaciones realizadas con relacin a la efectividad de los trabajos
de laboratorio han sido muy cuestionadas por ser metodolgicamente confusas, generando
pocos resultados concluyentes (Hodson, 1994; Barber y Valds, 1996; Domin, 1999;
Tenreiro-Vieira y Vieira, 2006). Esto podra atribursele, en gran parte, al limitado enfoque
cuantitativo con el que se desarrollaron (Domin, 1999) y a la falta de consenso sobre los
objetivos de los trabajos de laboratorio.

Aunque muchas de estas investigaciones se han analizado bajo el paradigma

cuantitativo, como lo han sealado Hofstein y Lunetta (1982), es posible que estas
contradicciones sean esclarecidas con la inclusin de variables involucradas no
consideradas y/o estudios cualitativos pertinentes.
Adems, otro aspecto que no se debe obviar es el hecho de que los instrumentos de
medicin utilizados en muchas investigaciones tambin han presentado limitaciones para
medir lo que se ha pretendido en el laboratorio de enseanza de las ciencias (Hofstein,
2004).
En este sentido, llama la atencin que las investigaciones en el rea especfica de
enseanza de la Qumica han sido particularmente controversiales, de acuerdo con Domin
(1999), quien plantea que en un meta-anlisis realizado con estudios seleccionados que
tenan una metodologa adecuada entre 1970 y 1994, se encontr que los estudiantes del
grupo de Qumica, a diferencia de los de Fsica y Geologa, tratados con enfoques
alternativos, no mostraron un mejoramiento significativo en el aprendizaje cognitivo en
comparacin con el grupo tratado con un enfoque tradicional.
Al respecto, cabe sealar que algunas investigaciones realizadas particularmente en
Venezuela han contribuido en alguna medida a revelar que los estilos alternativos de
enseanza del laboratorio favorecen el aprendizaje en el laboratorio.
Entre estos trabajos estn los de Andrs, Meneses y Pesa (2007), Blanco (2001), Flores
(2004), Franco de Duque (2000), Quezada (2006), Sanabria y Ramrez (2004) y Velzquez
(2007), todos orientados hacia la resolucin de problemas a travs de enfoques didcticos
ms acordes con la naturaleza de la actividad cientfica.
Hasta los momentos se puede decir que la mayora de las investigaciones apoyan las
ventajas de los estilos o enfoques alternativos al tradicional (excepto el mtodo por
descubrimiento), aunque es necesario indagar sobre aspectos ms especficos que permitan
dilucidar la relacin entre los diferentes enfoques y resultados particulares de aprendizaje.
Por ejemplo, se ha reportado que no hay resultados conclusivos en cuanto a la relacin
entre la realizacin del trabajo experimental y el aprendizaje significativo de los estudiantes

(Saraiva-Neves, Caballero y Moreira, 2007), por lo que es un asunto abierto a la

investigacin en la actualidad; sin embargo, Tobin (citado en Hofstein, 2004) seala, al
respecto, que el aprendizaje significativo es posible en el laboratorio si los estudiantes
construyen su conocimiento de los fenmenos.
En este sentido, Caballero (2003) seala la utilidad de la teora ausubeliana en la
interpretacin del aprendizaje significativo en el laboratorio a travs de la resolucin de
problemas, considerando la integracin del conocimiento declarativo y el procedimental,
aunque es poco el uso que se le ha dado en este ambiente de aprendizaje.
Esta teora, enriquecida por los aportes actuales de diferentes autores, puede ser vista a
la luz de la psicologa cognitiva actual (Rodrguez, 2008), brindando un referente
interpretativo amplio y consistente. Un intento en esta direccin ha sido el trabajo de
Velsquez (2007) en el rea de Qumica y el de Andrs, Meneses y Pesa (2007) en
Venezuela.
En este punto vale la pena considerar los avances del trabajo de Sr (2002b), en el que
se seala que en el trabajo de laboratorio no es importante solo el hacer sino tambin el
aprender a hacer, lo cual implica el uso de conocimiento conceptual y procedimental para
el logro de objetivos especficos, por lo que hay que asignarle nuevos roles al conocimiento
conceptual, darle importancia a los procedimientos para generar autonoma y ponerle
atencin al desarrollo progresivo de la imagen de la ciencia. Este ltimo aspecto se
abordar en la siguiente seccin.

Concepciones sobre la naturaleza de la ciencia

La enseanza tradicional del laboratorio ha conducido a una comprensin inadecuada de
la naturaleza de la ciencia, debido a que se ha basado en una concepcin empricoinductivista del mtodo cientfico, derivada del positivismo baconiano, entendido como
un proceso de pasos caractersticos casi mecnicos de la actividad cientfica: observacin y
experimento, generalizacin inductiva, hiptesis, verificacin, prueba y contraprueba y

conocimiento objetivo, lo cual se asocia a una creciente objetividad y neutralidad

conceptual del cientfico, como lo indica Cawthron y Rowell (citados en Kirschner, 1992).
Esto difiere del pensamiento cientfico per se, entendido como la habilidad para resolver
problemas, comprender los mtodos experimentales, organizar e interpretar datos,
comprender la relacin datos con la solucin del problema, planificar experimentos para
contrastar una hiptesis y realizar generalizaciones y asunciones, como lo expresa
Burmester (citado en Kirschner, 1992).
En una revisin realizada por Fernndez, Gil y Carrascosa (2002) se muestran algunas
concepciones sobre la naturaleza de la ciencia que se han encontrado en diversas
investigaciones y que han contribuido con el desarrollo de una visin deformada, simplista
e ingenua de la misma. Estas concepciones se especifican a continuacin: (a) concepcin
emprico-inductivista y a terica de la ciencia, ya que se le atribuye neutralidad a la
observacin y a la experimentacin; (b) concepcin rgida de la actividad cientfica en
cuanto a que se percibe como algortmica, dogmtica, exacta e infalible, concepcin
derivada de la presentacin tradicional del mtodo cientfico en la experimentacin
rigurosa y cuantitativa en el laboratorio; (c) concepcin a problemtica y a histrica de la
ciencia por la presentacin de contenidos acabados sin planteamientos crticos sobre sus
orgenes y construccin; (d) concepcin exclusivamente analtica del conocimiento,
derivada de su parcelamiento de otras reas a las cuales se integra; (e) concepcin
acumulativa del desarrollo cientfico, que se percibe como un crecimiento lineal sin
situaciones conflictivas inherentes al mismo; (f) concepcin individualista y elitista de la
ciencia, que reconoce el trabajo de individuos con caractersticas peculiares, principalmente
de sexo masculino, y no un trabajo constructivo social; (g) concepcin socialmente neutra
de la actividad cientfica, que obvia las relaciones entre ciencia, tecnologa y sociedad.
Estas concepciones pueden derivarse en parte por medio de los libros de texto. Un
estudio interesante realizado con libros de texto de Qumica en Venezuela revel que la
categora de prosa que predomina en los mismos es la de conocimiento en ciencia y que
hay una muy escasa presentacin de evidencias experimentales, por lo que las
explicaciones se limitan mayormente a dar a conocer los logros de la ciencia sin mayor
referencia a cmo se logr (Malaver, Pujol y DAlessandro, 2003). Este tipo de
informacin disponible en los textos contribuye a tergiversar la imagen de la ciencia.

En otro estudio realizado por Moreira y Ostermann (1993) en libros de textos, se

reportan las concepciones errneas encontradas sobre el mtodo cientfico, las cuales
estn en correspondencia con lo antes sealado por Fernndez, Gil y Carrascosa (2002). Al
respecto, Toulmin (2003) seala que el mtodo cientfico ha sido tergiversado de su
significado original; sin embargo, el dogmatismo en el que se ha cado con relacin a la
concepcin de un mtodo nico ha sido rechazado en general, aunque muchos se han
acogido a una posicin relativista extrema en la que todo vale desde el punto de vista
metodolgico y conceptual, cayndose igualmente en una concepcin inadecuada de la
ciencia, segn Fernndez, Gil y Carrascosa (2002).
Ahora bien, aunque se han realizado muchos estudios con relacin a la naturaleza de la
ciencia, no se tiene claro qu aspectos de la misma deben considerarse en el campo de la
enseanza, de acuerdo con lo que plantea Acevedo Daz (2008), quien seala que esto se
debe en parte a la falta de consenso en lo que se entiende propiamente por naturaleza de la
cienciaen la actualidad, ya que existen dos tendencias sobre su acepcin: una que la asume
como epistemologa de la ciencia, referida a las caractersticas del conocimiento cientfico;
y otra que la asume como aspectos relacionados con la sociologa externa e interna de la
ciencia, de acuerdo con la propuesta del movimiento Ciencia, Tecnologa y Sociedad
(CTS).
La primera acepcin se corresponde con la descripcin de Hammer (citado en
Campanario y Moya, 1999): las concepciones epistemolgicas se refieren a las ideas del
conocimiento en general, o en nuestro caso, acerca del conocimiento cientfico: cmo se
estructura, cmo evoluciona y cmo se produce (p. 179).
Sin embargo, algunos consensos acerca de la naturaleza de la ciencia se han reportado
recientemente sobre los fundamentos de una investigacin emprica, aspectos
epistemolgicos y la comunidad tecnocientfica (Acevedo Daz, 2008; Acevedo-Daz,
Vsquez-Alonso, Manassero-Mas, y Acevedo-Romero, 2007a, 2007b). Estos acuerdos
permitirn orientar una prctica docente ms adecuada y el desarrollo de investigaciones
ms productivas en esta rea.

Particularmente, Sr (2002b) plantea que hace falta conocer la manera cmo los
estudiantes construyen progresivamente su propia imagen de la ciencia a travs de las
tareas que desarrollan en el trabajo prctico. Asimismo, diversas investigaciones sugieren
realizar adaptaciones en el laboratorio para lograr objetivos epistemolgicos especficos en
contextos particulares, en virtud de que el conocimiento epistemolgico de los estudiantes
es dependiente de contextos especficos (Sr, 2002a, 2002b). En los inicios del siglo XXI
esto se ha constituido en una lnea de investigacin en desarrollo a nivel internacional.
Actualmente, se recomienda que tal enseanza ocurra en un ambiente de aprendizaje que
refleje los procedimientos de la ciencia, la indagacin cientfica, como contexto adecuado
(Acevedo, 2008) y que las ideas epistemolgicas sean explicitadas reflexivamente
(Akerson, Abd-El-Khalik, y Lederman, 2000; Hodson, 1994). En este sentido, la enseanza
tradicional del laboratorio de ciencias, a travs de prcticas tipo receta de cocina, dista de
proveer este tipo de ambiente, adems del hecho de que tergiversa la naturaleza esencial de
la investigacin cientfica por la concepcin emprico-inductivista con la que se le asocia,
situacin reportada desde hace varias dcadas (Hofstein y Lunetta, 1982) y en trabajos
posteriores (Fernndez, Gil y Carrascosa, 2002; Moreira y Ostermann, 1993).
Sin embargo, aunque es necesario un ambiente didctico que muestre lo mejor posible la
actividad cientfica, tambin es cierto que la comprensin de la naturaleza de la ciencia no
ocurre de manera espontnea, sino que se requiere de la explicitacin reflexiva de las ideas
epistemolgicas ocultas (Acevedo Daz, 2008; Hodson, 1994; Lederman, 2006).
Hodson (1994) plantea que ... si pretendemos que los estudiantes practiquen la ciencia
con algn sentido, necesitamos un modelo de ciencia filosficamente vlido (p. 308).
Al respecto, considera cuatro fases bsicas y tiles para ensear sobre su naturaleza,
pero que son inseparables en la prctica de la misma, la cual requiere de la aplicacin de
conocimientos tericos, por lo que se debe concebir como un proceso holstico, dinmico e
interactivo; tales fases son: (a) diseo y planificacin, (b) realizacin prctica para la
recoleccin de datos, (c) reflexin para evaluar los hallazgos y (d) registro y elaboracin
de informe para la comunicacin respectiva. De este modo, la trada dinmica contexto
indagativo-explicitacin-reflexinse puede considerar la base para una accin didctica
constructivista como escenario apropiado para el desarrollo de investigaciones sobre el

proceso de formacin de ideas acerca de la naturaleza de la ciencia, particularmente la

investigacin cientfica.
Al respecto, Lederman (2006) ha planteado varias preguntas tiles para orientar
investigaciones futuras en esta rea, algunas de las cuales son: (a) Cul es la influencia de
nuestra visin del mundo en las concepciones de la naturaleza de las ciencias?, (b) Cul es
la efectividad relativa de las diversas intervenciones diseadas para mejorar las
concepciones de los profesores y estudiantes?, (c) Se aprende mejor la naturaleza de la
ciencia, si se ensea dentro de un contenido tradicional o como un tpico separado? y (d)
El aprendizaje de la naturaleza de la ciencia mejora el aprendizaje de otros contenidos de
la disciplina cientfica?
Un aspecto importante de considerar para efectos investigativos es el hecho de que las
ciencias experimentales tienen caractersticas muy particulares por la naturaleza de sus
propios objetos de estudio, razn por la cual algunos prefieren hablar de naturaleza de las
ciencias y no de naturaleza de la ciencia (Acevedo Daz, 2008).
En el caso particular de la Qumica, ha surgido la epistemologa de esta ciencia; sus
avances se reportan desde 1995 en la revista HYLE-International Journal for Philosophy of
Chemistry. Esto abre expectativas con relacin al anlisis de aspectos epistemolgicos de la
Qumica que puedan ser tiles para estudiar el problema de las concepciones sobre la
naturaleza de esta ciencia, de manera integrada con las concepciones que se desarrollan
sobre la naturaleza de la ciencia en general.
Es importante sealar que las concepciones inadecuadas sobre la ciencia tambin se han
observado en docentes en formacin del rea cientfica, tal es el caso del Instituto
Pedaggico de Caracas, Venezuela, como lo revelan los trabajos de Andrs, Pesa y Meneses
(2006); Flores (2007b) y Prez, Ascanio y Aez (2002). Esto implica que nuestra accin
didctica debe ir acompaada de una visin apropiada de la naturaleza de la ciencia,
considerando enfoques constructivistas para el abordaje del laboratorio.
Tabla 1. Algunas investigaciones recientes sobre el uso de la V de Gowin

AUTOR(ES)(AO)
Salcedo (1997)

USO
En evaluacin del rendimiento estudiantil junto
con los mapas conceptuales en postgrado como
alternativa a estrategias tradicionales.

Escudero y Moreira (1999)

En el anlisis epistemolgico de 4 enfoques

sobre resolucin de problemas en Fsica.

Blanco (2001)

Como estrategia de aprendizaje en el laboratorio

de Qumica de noveno grado de Educacin
Bsica.

Garca, Insausti y Merino (2003)

En evaluacin complementaria de trabajos

prcticos

dirigidos

investigaciones

en

como

trabajos

pequeas

experimentales

abiertos en Fsica.
Sanabria y Ramrez (2004)

En experiencia de aprendizaje junto con mapas

de conceptos tanto en teora como en el
laboratorio en Fsica.

Hernndez y Bello (2005)

En evaluacin de trabajos experimentales en

Qumica Inorgnica con la V de Gowin
indicando resultados en cada elemento del
diagrama.

Sansn, Gonzlez, Montagut y Navarro

Como

estrategia

junto

con

los

mapas

(2005)

conceptuales para favorecer el aprendizaje

experimental en Qumica General.

Ruiz, Azuaje y Ruiz (2005)

Como estrategia para producir textos escritos

sobre el trabajo experimental de las clases de
ciencias en forma de reportes cientficos en
Educacin Bsica.

Sanabria, Ramrez y Aspe (2006)

En el diseo de una estrategia instruccional

usando la V de Gowin para el laboratorio de
Fsica.

Chamizo e Izquierdo (2007)

En la evaluacin de competencias cientficas en

Qumica.

El enfoque epistemolgico integra constructivamente la V de Gowin y los mapas

conceptuales, tiles para la evaluacin progresiva del proceso de aprendizaje, siendo
potencialmente reveladores del proceso integrador del conocimiento. Por una parte, la V
epistemolgica integra los aspectos hodsonianos referidos a aprender ciencia, aprender
sobre ciencia y aprender a hacer ciencia, de manera dinmica e interdependiente desde la
perspectiva del trabajo de laboratorio en situaciones disciplinares especficas; por otra
parte, los mapas conceptuales son ms tiles que un simple listado de conceptos (Moreira y
Levandowski, 1983), ya que su construccin requiere de la relacin significativa entre
conceptos dentro de un contexto especfico (Novak, 1997).
Segn Gowin y lvarez (2005, p. 35), el diagrama V fue desarrollado como una
manera de ayudar en el entendimiento de relaciones significativas entre eventos, procesos u
objetos. Es una herramienta que ayuda a observar la interaccin entre lo que se conoce y lo
que se necesita saber o entender. Moreira y Levandowski (1983) sealan que el enfoque
epistemolgico del laboratorio se basa en la estructura del conocimiento en el contexto del
laboratorio, lo cual lleva implcito tanto el desarrollo de habilidades, hbitos y manejo de
instrumentos, as como el aprendizaje de conceptos, leyes, relaciones y principios, sin
limitarse a los mismos.
El uso del diagrama V se ha recomendado en el laboratorio de ciencias desde hace tres
dcadas (Novak, 1979; Novak y Gowin, 1988; Tamir, 1989). Particularmente en Venezuela
se reportan resultados favorables con el uso de la V de Gowin en el laboratorio (Andrs,
Meneses y Pesa, 2007; Blanco, 2001; Flores, 2004, 2007a, 2008; Sanabria y Ramrez,
2004). Esta herramienta se ha incorporado en el laboratorio de Bioqumica del Instituto
Pedaggico de Caracas desde hace aproximadamente una dcada, constituyendo hoy una
lnea de investigacin en desarrollo.
Evaluando con diagramas V y Mapas conceptuales

El logro y progreso de los estudiantes que desarrollan trabajos de laboratorio concebidos

desde el punto de vista indagativo, es de particular inters y es un asunto no resuelto en la
actualidad (Hofstein, 2004). Cuando el trabajo prctico de laboratorio se asume como una
oportunidad de ensear, lo ms prximo posible, la actividad cientfica como un proceso
holista en la que la capacidad del cientfico integra sus conocimientos tericos y
metodolgicos para reducir la incertidumbre concerniente a un problema que desea
resolver, entonces es necesario usar instrumentos de evaluacin pertinentes para determinar
el logro de este tipo de objetivos, en lo que la simple evaluacin de papel y lpiz no parece
ser lo ms indicado, adems del hecho de que no todo lo que ocurre en el laboratorio puede
ser evaluado de manera cuantitativamente medible, aunque s se pueda emitir un juicio al
respecto (Barber y Valds, 1996).
Esto conduce a proponer alternativas de evaluacin cnsonas con los objetivos que se
pretenden lograr a travs del trabajo prctico de laboratorio y evitar as la larga historia de
contradicciones e incertidumbres que se han generado sobre el verdadero valor que pueda
tener el trabajo prctico de laboratorio. En este sentido, los mapas conceptuales y el
diagrama V son alternativas para realizar evaluaciones que involucran procesos,
especialmente cuando se hace un seguimiento.
Los Mapas Conceptuales son un recurso, estrategia, instrumento, mtodo, herramienta o
tcnica de aprendizaje de naturaleza heurstica y metacognoscitiva que permiten la
organizacin de la informacin (Moreira, 2006; Moreira y Buchweitz, 1987; Novak y
Gowin, 1988).
Son diagramas bidimensionales de conceptos relacionados y organizados de forma
jerrquica que muestran la estructura conceptual de un conocimiento sobre un tema, tpico,
libro, artculo u otra fuente (Moreira y Buchweitz, 1987; Novak y Gowin, 1988). Contienen
elementos conceptuales y estructurales, en general.
Los elementos conceptuales responden a criterios o principios ausubelianos como: (a)
jerarqua conceptual, que refleja un ordenamiento de los conceptos desde los ms
inclusivos hasta los ms exclusivos o especficos como los ejemplos; (b) relaciones
conceptuales subordinadas, que forman ramificaciones de conceptos que reflejan la
diferenciacin progresiva de arriba hacia abajo; (c) relaciones conceptuales supraordinadas,

que reflejan la reconciliacin conceptual integradora; y (d) relaciones conceptuales

cruzadas, que reflejan relaciones horizontales entre conceptos de diferentes ramificaciones
del mapa que implican relaciones combinatorias entre ellos.
Los elementos estructurales de un mapa conceptual son los que se refieren a aspectos
que ayudan a darle sentido grfico al diagrama y son los siguientes: (a) conectores o lneas
de enlace, que permiten la unin grfica entre dos conceptos; (b) descriptores o palabras de
enlace, que permiten describir la naturaleza de una relacin semntica entre dos conceptos
para formar una proposicin; (c) figuras geomtricas (valos, rectngulos o cuadrados) que
encierran a los conceptos; y en algunos casos (d) figuras o dibujos que ilustran conceptos o
relaciones entre ellos. Adems de esto, los mapas conceptuales se caracterizan por tener un
impacto visual.
La V de Gowin, explicada en la seccin anterior, es una tcnica heurstica y es til para
la comprensin y la produccin de conocimiento. Se usa en el anlisis de artculos
cientficos, evaluacin, investigacin cientfica, trabajos de laboratorio en ciencias,
comprensin de textos expositivos y anlisis curricular. Aunque Novak y Gowin (1988)
sugirieron inicialmente un mtodo de puntuacin para diagramas V y mapas conceptuales,
existen varias propuestas diferentes.1

Bibliografa
1) Acevedo Daz, J. A. (2008). El estado actual de la ciencia.
2) Acevedo Daz, (2007b). Congreso sobre la naturaleza de la ciencia. Madrid,
Barcelona.
3) Andrs Ma (2002). Investigacin sobre la enseanza del laboratorio. Memoria IV.
Escuela Latinoamericana Chile.
4) Ausubel D; Novak J. Hanesian L. (1983). Psicologa Educativa: Un punto de vista
cognoscitivo. 2da Ed. Mxico. Editorial Trillas.
1 http://www.scielo.org.ve/pdf/ri/v33n68/art05.pdf 18/07/2016.

5) Blanco; V. (2001). Influencia sobre el laboratorio de Qumica en estudiantes de

noveno grado. Instituto Pedaggico de Caracas.
6) Caamao, A. (2005). Trabajos prcticos de Qumicas. Editorial Trillas, Mxico D. C.
7) Caballero (M. C. 2003). La progresividad del aprendizaje significativo de concepto.
8) Escudero, C. y Moreira (2003). La V epistemologa aplicada a algunos enfoques en
la resolucin de problemas.
9) De Jong, O. (2003). Los experimentos que plantean problemas en las aulas de
Qumica: Dilemas y soluciones: Enseanza de las ciencias.
10) Flores, J. (2004). Enfoque epistemolgico del laboratorio de Qumica, una
propuesta integradora de contenidos. XI Jornada Anual de Investigacin. III
Jornada de Postgrado Caracas.
11) Flores, J. (2008). El conocimiento terico conceptual y metodolgico aplicado en el
laboratorio de ciencias.

Anexos

Plan de Accin
Tiempo:
Grado:
Actividades Generales

Accin

Responsable

Dilogo con los/as estudiantes

de 1er grado de Educacin
Media en el Liceo Prof. Juan
Bosch, sobre el uso del
laboratorio
como
recurso
didctico.

Realizar charlas, vdeos con los

maestros/as y estudiantes de cmo
usar el laboratorio como recurso
didctico, y recurso fundamental
en el proceso de enseanzaaprendizaje.

Jhenny Milocy
Soriano Nieves

Entrevista y/o dilogo con los Proveer informacin a los

docentes que imparten Biologa docentes sobre el manejo y uso
y Qumica en el Liceo Prof. del laboratorio.
Juan Bosch.
Promover estrategias sobre Incentivar en los/as estudiantes el
cmo usar el laboratorio.
inters por realizar y obtener
aprendizajes desde el saln donde
est ubicado el laboratorio.
Llenado de matriz con los
estudiantes sobre la importancia
del uso del laboratorio como
recurso didctico.

Recursos
Proyector
Laboratorio
Papelgrafo
Lminas
Tiza
Cartulinas

Lugar
Liceo Prof. Juan Bosch.

Actividades Generales
Retroalimentacin
8vo

grado

Accin

Responsable

estudiantes Explicar con y sin modelos temas

clnicas

Ciencias que

Naturales-Biologa.

saldran

en

Pruebas

Nacionales.

Retroalimentacin

Cuadernillos

Acompaamiento estudiantes de Aclarar dudas, dar seguimiento y

Bachiller

Pruebas Nacionales.
de

en

las observar el proceso de las Pruebas

Nacionales.

Certificados Llenar con las orientaciones del

estudiantes 8vo grado (nombres Director y el Coordinador de

registro los Certificados de 8vo

RN).

grado de los estudiantes que

pasaron sus Pruebas Nacionales.
18/07/2016 - 05/08/2016
Inscripcin
ingresados.

Proyector

procesos de enseanza.

rea: Biologa-Qumica.

Llenado

Soriano Nieves

clnica Explicacin, exposiciones de los

pruebas nacionales.

grado

Tiza
Pizarra

estudiantes de 4to grado de las temas que se hablaron durante los

4to

Jhenny Milocy

Recursos

para

Anotar

organizar

los

nuevos Formularios de Inscripciones para

nuevos ingresados.

Lugar
Liceo Prof. Juan Bosch.