Prioridades Pedagógicas y Saberes Fundamentales. Lectura y Escritura - 2016!26!10 - Dpto. Cs. Sociales - Gral.1

I.
1.
Introduccin.
Antecedentes de las Prioridades pedaggicas. 2014-2015.

Las metas prioritarias e ineludibles deben formar parte de una reflexin y acuerdo colectivo, -
para pensar, ajustar, adecuar, avanzar-, sobre las prcticas de intervencin en el aula y en la escuela,
concordantes con la misin objetivo del Proyecto Educativo Institucional (PEI), escrito de ahora en
adelante por sus siglas. Estas prioridades pedaggicas son:
1.1.
Mejora en los aprendizajes de Lengua, Matemticas y Ciencias, lo que requiere el desarrollo y

fortalecimiento de las capacidades fundamentales de:
1.1.1. Oralidad, lectura y escritura.
1.1.2.
Abordaje y resolucin de situaciones problemticas para desarrollar el
pensamiento crtico y creativo.
1.1.3. Trabajar en colaboracin para aprender a relacionarse e interactuar.
1.2. Mayor tiempo en el aula y en la escuela en situacin de aprendizaje.
1.2.1. El acceso, apropiacin, integracin y uso educativo de las TIC como elementos
facilitadores.
1.2.2. Implementar ateneos Didcticos para analizar casos, situaciones y problemticas de E y
A.
1.2.3. Dispositivos de monitoreo y seguimiento de las prcticas de enseanza.
1.2.4.
Sostener y acompaar los CAJ para que lo aprendido en estos tiempos y
espacios potencie los aprendizajes y facilite la continuidad de los estudios y la
vinculacin con el mundo social.
1.3. Ms confianza en los aprendizajes de las y los estudiantes porque todas y todos pueden aprender
y, ya que, las concepciones y representaciones de los adultos significativos, inciden en las
trayectorias socioeducativas. Estas son:
1.3.1.
Las de las y los docentes: porque impactan en las actitudes, influyen en los
procesos de E y A y repercuten en el rendimiento escolar.
1.3.2.
La de las familias: porque la comunicacin con la escuela, la valoracin de la
propuesta educativa y el acompaamiento inciden, -aunque no determinan-, en la
mejora de los aprendizajes.
1.3.3.
La de la escuela: porque la preocupacin por mantener un alto inters y
motivacin por ensear genera un clima que influye sobre el rendimiento e
indirectamente tambin influye sobre las expectativas familiares en relacin a las
trayectorias escolares de las y los estudiantes.
1.3.4.
Para ello, se debera poder reflexionar acerca de la importancia de las
actitudes y verbalizaciones de los adultos significativos para el estudiante (padres,
abuelos, hermanos mayores, ) en relacin con el desarrollo de su autoestima.
1.3.5.
Poder gestionar jornadas de lecturas comunitarias, para el intercambio
generacional de vnculos con la palabra potica-musical, por ejemplo.
Sntesis materiales. 1
1.3.6.
Proyectos que impliquen productos que puedan mostrarse y valorarse en la
comunidad: revistas, obras de teatro, documentales, coros infantiles, elaboracin de

software, ferias de ciencias
1.4. Buen clima escolar en las relaciones interpersonales como vnculos socio-afectivos favorecedores de
los procesos de enseanza y aprendizaje. Lo que requiere saber gestionar formas organizadas tanto
en forma colectiva como individual, propuestas que inviten a aprender siendo capaces de:
1.4.1. Dominar los saberes especficos del campo formativo.
1.4.2. Proponer situaciones desafiantes que favorecen autonoma.
1.4.3. Utilizar recursos diversos y de calidad.
1.4.4.
Refuncionalizar los espacios institucionales y comunitarios en orden a las
necesidades de aprendizaje.
1.4.5.
Revalorizacin del sentido de los AEC en tanto esto fortalece los vnculos
interpersonales, condicin indispensable para generar ambiente favorable para el logro
de los aprendizajes.
2. Enseanza como tarea e importancia de los acuerdos didcticos institucionales2016.

Los acuerdos didcticos situados refieren a como se piensa y construye el saber
pedaggico de la enseanza como colectivo docente en el marco de la reorientacin de las
prioridades pedaggicas de las polticas educativas pblicas en la Provincia de Crdoba, - a nivel
macro educativo-, para todas las modalidades de las escuelas de enseanza media.
Esto es pensar la escuela como propuesta formativa, -tanto como organizacin que reflexiona y
decide en una interaccin y retroalimentacin interdependientes a nivel meso educativo como
institucin y a nivel micro educativo en el aula para asegurar que las y los estudiantes puedan
apropiarse de saberes personalmente significativos y socialmente relevantes, necesarios para el pleno
desarrollo de sus potencialidades. Esto es, la participacin en la cultura y la inclusin social (2014 b,
citado en Ministerio Provincial, 2016, p. 4).
Esto implica una demanda, socioeducativa, poniendo en foco como aspecto especfico
situaciones de aprendizaje vinculadas con las capacidades y saberes fundamentales para que las y
los jvenes adolescentes en la escuela recorran sus trayectorias de aprendizaje con una propuesta de
enseanza que les permita desplegar y consolidar sus capacidades como potencialidades para poder
integrarse individual y socialmente a la sociedad pudiendo seguir aprendiendo a lo largo de la vida, ya
que el aprendizaje que adquieran y desarrollen se los habilite de forma permanente.
A su vez, esto conlleva la necesidad de atender esa demanda socioeducativa, - en la escuela
como mbito privilegiado para organizar las experiencias de aprendizaje, pero no mbito de privilegios
que se distancia de las realidades sociales de su comunidad educativa-, a travs de la seleccin,
organizacin y secuenciacin de aprendizajes/contenidos en articulacin con las capacidades a
desarrollar a travs del diseo de situaciones didcticas no aisladas, menos aun memorsticas o
rutinarias, porque la expectativa a cubrir, como lo esperable y deseable, es la potenciacin de
aprendizajes significativos y socialmente relevantes en lugar de aprendizajes de baja intensidad.
Esto es definir procesos situados concordantes con el PEI, los sujetos y los contextos
(entendiendo por contexto no slo como entorno sino tambin como la dinmica de las interacciones
dialgicas que se generan entre todos los actores que habitan la escuela; es decir, los estudiantes, los
docentes y la comunidad educativa).
2.1. Desde esta perspectiva, el diseo de una situacin educativa implica pensar en las tareas de
aprendizaje/contenidos como situaciones que por un lado conlleven un conflicto cognitivo con el que
disparar y movilizar desde los aprendizajes previos, los desafos de aprender para incorporar nuevos
conocimientos.
2.2. Estrategias para personalizar el aprendizaje. Al mismo tiempo, una situacin pedaggica no debera
ser estandarizada para homogeneizar, sino orientarse segn las posibilidades y necesidades de
aprendizaje de cada cual, como la edad, los estilos de aprendizaje, la motivacin y el inters, etc.), en
procesos donde gestionar la intervencin didctica de manera activa y orientadora para que las y los
estudiantes se involucren como protagonistas del aprender en lugar de ser meros objetos receptivopasivos, a llenar.
2.3. Construccin de dispositivos y criterios especficos de seguimiento formativo de los aprendizajes
(instrumentos y estrategias evaluativas, -desde, con, por qu, cmo y para qu-, es decir pensar cmo
disear diagnsticos de punto de partida, cmo y por qu orientarlos segn el diseo didctico para
un qu de lo que se pretende lograr, y finalmente brindar una acreditacin no solo socialmente
relevante sino tambin concordante con los procesos de aprendizaje, tanto formativos encarados por
el colectivo docente, como formadores en tanto procesos reflexivos sobre el propio aprender o
metacognitivos en el oficio de ser estudiantes cada vez ms crticos y autnomos.
2.4. La importancia de los acuerdos didcticos. Los acuerdos didcticos se tienen que establecer,
formalizar por escrito, ser comunicados y poder ser sostenidos. Esto implica, que deben en su
conjunto ser acuerdos institucionales articuladores de propuestas sistemticas convergentes que se
orienten a la consecucin de las capacidades fundamentales, porque:
2.4.1.
Sinergizan todas las dimensiones de la gestin escolar del PEI y los
diversos campos del Proyecto Curricular Institucional (de ahora en adelante, citado
como PCI), tanto en forma colectiva como individual (por reas y campos formativos
especficos respectivos e interdependientes).
2.4.2.
Habilitan a travs de la formalizacin de la dimensin organizativo-institucional
una colaboracin explicita de acciones, responsabilidades y tiempos, generando
compromisos y corresponsabilidad(es), lo cual a su vez hace verificable su cumplimiento
para favorecer el monitoreo de oportunidades educativas.
2.4.3.
Segn lo expuesto, cabe aclarar que un acuerdo institucional segn el ciclo, en
este caso del nivel secundario y sus modalidades, puede articularse como acuerdo
didctico operativo con el diseo de preferencias metodolgicas de enseanza en la
medida que, de manera progresiva se vayan integrando, -sin alterar ni forzar
procesos de enseanza y aprendizaje-, y sin perder el foco del desarrollo de las
capacidades fundamentales a lo largo de las trayectorias escolares de modo que se
refuercen las prcticas docentes y las situaciones de aprendizaje desde la
consideracin de una meta comn compartida, gracias a los acuerdos institucionales
(Ministerio de Educacin y Deportes. Mdulo 3, Comprensin Lectora, citado por

Ministerio Provincial, 2016, p. 6), tal como se expresa en el texto:
() identificar y sistematizar conocimiento didctico a partir de la prctica conjunta de
algunas propuestas didcticas durante un tiempo determinado y con una instancia de
reflexin, anlisis y revisin posterior, en equipo institucional () Magnitud, carcter
operativo y exploratorio, alcance especfico, estos acuerdos operativos no alteran ni
perturban los grandes acuerdos institucionales () Por el contrario, se vinculan
naturalmente con ellos son producto y resultado de la tarea colectiva () irn
creciendo en alcance y complejidad () se irn integrando en los grandes acuerdos
institucionales del proyecto que da identidad a la escuela (Ministerio Provincial, 2016,
p.6).
3. Diseo de la tarea con nfasis en la comprensin lectora en la escuela secundaria.
Mientras en el nivel inicial, la alfabetizacin se orienta a que nias y nios entren en contacto
con el lenguaje escrito y puedan aprender a explorar las diversas funciones sociales de la lectura,
gracias a la mediacin docente con el diseo de situaciones de aprendizaje autnticas para
aprender a leer, hacer, elegir, conocer, hacer pequeas investigaciones y hasta iniciarse en la
escritura; en el nivel primario y secundario, ya, los propsitos de la lectura se vinculan con el
estudio de los contenidos curriculares de cada nivel de ciclo respectivo, abordados desde los
diferentes campos formativos especficos de lengua, matemticas y ciencias, naturales y sociales.
Sin embargo, ambos niveles escolares comparten, -o deberan orientarse y compartir-, a que
la disponibilidad de materiales de lectura y en diversidad de formatos y modalidades (incluidas las
TIC), tengan en comn el diseo de situaciones de aprendizaje que se vuelvan accesibles para su
comprensin, desde las decisiones acordadas como colectivo docente. Por ello, hay que pensar en
diferentes aspectos que pueden contribuir al buen diseo de las situaciones de lectura, tomando
decisiones articuladas de manera convergente en lo que respecta al desarrollo de la capacidad
fundamental de la expresividad, de la oralidad, la lectura y la escritura. Esto es, pensar la intervencin
didctica como plan anticipado que prev las instancias de lectura para considerarlo entre el colectivo
docente, en forma general y especfica, segn se presenta en las siguientes tablas (Tabla 1 y 2):
.1. Tabla 1.
Aspectos generales y especficos para interrogarse entre pares.
Aspectos Generales
Posibles Interrogantes para todos las reas o campos curriculares.
Situaciones y propsitos
Incluye situaciones autnticas atendiendo a la necesidad de aprendizaje, con sentido significativo para
l o la estudiante, grupos, grupo clase, en lugar de ser propuestas descontextualizas, y de baja
intensidad (mera memorizacin mecnica e instrumental)?
Se reflexiona en forma anticipada y se comunica previamente antes de empezar el qu, cmo, por qu
y para qu se va a leer?
Son tareas especficas segn el tipo de texto y mbito en relacin al campo formativo y/o espacio
curricular?
Cules son los portadores, -soportes-, que se les ofrece y proporciona a las y los estudiantes?
Cul es el tipo de texto (versin escolar de un contenido, un manual, un artculo, una entrevista, un
reportaje, una fuente, una cartografa, un mapa mental, una imagen, un cronograma, gua, cartel,
etiqueta, formulario, etc.)?
Se lee para practicar slo lectura o por diversos propsitos sociales?
Se conocen los textos en profundidad para seleccionar el ms adecuado a la capacidad comprensiva de
Materiales
Agrupamientos y modos
Intervenciones didcticas
Estrategias
Aspectos especficos
Accesibilidad
Vocabulario
Tiempo y lugar
Intervencin didctica.
la o el estudiante y en funcin de su nivel de complejidad (temtica, lxico, organizacin, diagramacin,

etc.), de modo de intervenir cuando sea necesario y pertinente?
Cmo se disean las oportunidades y los modos de lectura, solos, en grupo de pares de dos
estudiantes, en grupos de mayor nmero, con el docente? En voz alta, en silencio), etc.?
En qu mbitos (ulico solamente), u otros?
En funcin de la dificultad de las palabras, saberes previos, complejidad de las nociones y subtemas
implicados, proposiciones subordinadas, los datos organizativos del paratexto, etc.?
Es decir apuntamos a la identificacin y reconocimiento de las dificultades con estrategias para que las
y los estudiantes puedan ponerlas en prctica de modo de resolver la actividad comprensiva e ir ms all
de la lectura misma como una experiencia que contribuye al oficio de ser estudiante?
Qu y cmo evaluamos, segn las estrategias que despliegan fomentando la metacognicin o
limitndonos a la verificacin (examinar) y luego medir y calificar?
Enseamos estrategias para poder acercarse a la lectura y comprenderla, como, por ejemplo, usar el
diccionario?
Brindamos oportunidades para que se anticipen a la funcin y sentido de la lectura, activando saberes
previos y conectndolos con pistas insertas en la lectura? Hacer relecturas, asociar, relacionar, resumir,
sintetizar y hasta evaluar lo que transmite, su ropaje, tratando que logren aclarar u inferir el mensaje,
tema, etc.?
En Ciencias Sociales.
Ofrecemos diversidad de fuentes y tramas (descriptiva, argumentativa, explicativa, confrontativa con
recursos visuales y audiovisuales)?
Posibilitamos y favorecemos la inferencia de significados, la construccin de nociones contextualizadas
como glosarios, etc., detenindonos en conceptos claves para comprobacin y empleo?
Promovemos y favorecemos distintos mbitos de lectura incluido el abordaje de la hipertextualidad,
multimodalidad e hipermedialidad que proveen las TIC e Internet por la convergencia tanto de recursos
escritos, visuales, auditivos, numricos como de puntos de vista de los mensajes segn el rol del autor u
entidad que lo edita, el usuario consumidor o productor que lo comparte, etc.?
La lectura es objeto de enseanza instrumental o social, ambas? Y, por tanto, enseamos la
comprensin de acuerdo al soporte y formato?
Motivamos para fundamentar, explicar, asociar, relacionar, evaluar, decidir, y elegir una opinin y saber
argumentarla y defenderla contribuyendo a la autonoma?
Las propuestas van ms all del formato cuestionario que slo invita a seguir un sentido guiado pero
reproductivo o ampliamos y diversificamos con otro tipo de estrategia que la gua de estudio? E, incluso
con consignas mediadoras entre el hacer, el texto y otras fuentes?
.1. Tabla 2.
.1.
Acuerdos Didcticos por Ciclo. Bsico y Ciclo Orientado. Espacios curriculares de las Ciencias Sociales y Humanidades (setiembre-octubre
2016).
.1.
.1.
.1.
.1.
.1.
Prioridad Mejorar el desarrollo de capacidades fundamentales en todos los campos curriculares y/u reas, pero priorizando lengua, matemticas y ciencias.
Capacidad Oralidad en lectura y escritura, pero con nfasis en la comprensin lectora.
Justificacin y propsito Sistematizar, diversificar y fortalecer los propsitos de actividades, estrategias e intervenciones segn momentos o fases.
.1. ACUERDOS
.1.
.1. HISTOR
.1. GEOGRA
.1. CIUDA
.1. CIUDADAN
.1. PSIC
.1. FILOSO
.1. FORMA
.1.
IA
FA
DANA
A
OLO
FIA
CIN
.1.
.1. Y
.1. Y POLT.
GA
PARA
PARTIC
LA
.
VIDA Y
EL
TRABA
JO
.1.
EJEMPLOS
Generar
.1. Biograf
.1. Relato de
.1. Normati
.1. Ordenanza
.1. Artcul
.1. Ensayo
.1. Relato
situaciones de
a
viaje
va
o
de vida
lectura de
cientfi
diversos gneros
co
textuales
.1.
.1.
.1.
.1.
.1.
.1.
.1.
.1.
.1.
EDUCACI
N
.1. FSICA
.1.
Relato
histrico
sobre
prcticas
deportivas
.1.
.1.
.1.
.1.
.1.
.1.
Dilogo de
activacin de
esquemas
previos sobre
tema y texto.
Aportes de
contextualizacin,
reposicin y
ayuda.
.1.
.1.
.1.
.1.
.1.
PRE LECTURA
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.1.
Aproximacin
exploratoria de
significados
segn
dificultades.
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.1.
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.1.
Procesos de
lectura retomado
significados
previos.
.1.
.1.
LECTURA
.1.
.1.
.1.
.1.
.1.
.1.
Formulacin de
interrogantes
para localizar
informacin
explcita.
.1.
.1.
.1.
.1.
.1.
.1.
.1.
.1.
.1.
.1.
Formulacin de
interrogantes
para la inferencia
de significados
implcitos.
.1.
.1.
.1.
.1.
.1.
.1.
.1.
.1.
.1.
.1.
.1.
POS-LECTURA
.1.
Reflexin sobre
estrategias
implementadas
para la
comprensin.
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.1.
.1.
SEGUIMIENTO Y EVALUACIN
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.1.
Escritura de
resea para su
publicacin (blog,
carteles, radio,
etc.).
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.1.
Informe de
implementacin
segn lo
expuesto
.1.
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.1.
Autoevaluacin
de lo planificado e
implementado
.1.
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.1.
.1.
.1.
.1.
.1.
.1.
II.
Para que el plan se haga realidad como proyecto alfabetizador curricular, acceder y
participar en la cultura escrita con sentido socioeducativo.
.1.
.1.
Para que un acuerdo se plasme como realidad institucional requiere pasar del discurso
a la accin. Es decir, que el diseo de la situacin didctica articulada de manera convergente para
que sea realmente una estrategia didctica para una formacin situada requiere, - ms all de las
buenas intenciones-, que se plasme en palabras escritas, pasando de la verbalizacin para
consensuar en forma colectiva, a la plasmacin de la escritura y rescritura hasta que tome forma la
propuesta de intervencin didctica.
.1.
De tal modo que, la biologa de un proyecto de cuenta de la hibridacin y/o
contextualizacin entre lo que queremos hacer que las y los estudiantes logren y lo que stos pueden
lograr gracias a nuestra intervencin. Una bsqueda de equilibrio entre la taxonoma (los contenidos
curriculares) y el la folksonoma del contexto (la dinmica situada prevista, y en marcha).
.1.
Ello implica formalizar la propuesta como proyecto, convalidarla institucionalmente entre
todos y monitorear su proceso de implementacin de modo de ver cmo va y actuar sobre la marcha
del proceso para avanzar y mejorar, retroalimentando lo que fuere necesario y de forma estratgica a
partir del convencimiento de que tanto las intencionalidades, las estrategias, la manera de abordar su
seguimiento y retroalimentacin sean viables y factibles, apuntando al desarrollo y mejora de las
capacidades fundamentales.
1.
Coincidencia entre todos los actores de la comunidad educativa de que la propuesta incide en la
mejora de las trayectorias escolares y vitales de las y los estudiantes de modo tal que se entienda que
2.
se habla, se lee y se escucha para ser, saber y participar.

El nfasis tanto en la alfabetizacin como en la comprensin lectora debe conectarse con la
construccin de la subjetividad de nias, nios y adolescentes de modo de contribuir adems al
3.
oficio de ser estudiante y la formacin para la participacin ciudadana.

Tiene que ser un trabajo en equipo, con apertura y espritu conciliador para que el cambio sea
innovativo, riguroso y sostenido sistemticamente de modo tal que los aprendizajes sean
realmente efectivos. Ello requiere el fortalecimiento de la articulacin en un nivel y entre niveles
con docentes como lectores y formadores de lectores, -las y los estudiantes como participantes
del mundo que les toca vivir, para comprenderlo, poder intervenir en l y mejorarlo, lo que conlleva,
implica y (nos) implica, en lograr que, se instale un proyecto alfabetizador mediante:
Creacin, alimentacin y diversificacin de textos para enriquecer un ambiente
alfabetizador compartido.
Con disponibilidad y acceso. La disponibilidad de un bien social como los materiales de
lectura, su infraestructura de distribucin y circulacin son requisitos necesarios pero
insuficientes, pues se requiere adems de la accesibilidad. Para que la lectoescritura se
convierta en un bien cultural accesible requiere como condicin necesaria, - adems
del aprendizaje de los rudimentos de la lectoescritura-, de la posibilidad de participar
como aprendiente mediante la interaccin con otros, los pares, y con expertos que
saben el oficio para ajustarlo a las necesidades del que necesita aprender de manera tal
que se pueda apropiar del contenido y del aprendizaje (lo cognitivo y lo operativo) de
saber leer y escribir para participar en el mundo. Desde la teora sociocultural
vigotskiana es la resultante de la interaccin social entre quienes aprenden y quienes
ensean, donde el conocimiento aparece dos veces, primero entre pares, luego
mentalmente. Son las oportunidades que se brindan para leer y formarse como lector y
lectora (Kalman, 2003; Documento de Acompaamiento N. 6, 2016).

Fortalecimiento de condiciones institucionales para la gestin de espacios, experiencias e
instancias de lectura enriquecedoras de sentido y diversidad de propuestas que
transversalicen el proceso de la experiencia de la oralidad, lectura y escritura de cada
campo curricular y/u rea formativa.

Esto implica el diseo y puesta en juego de proyectosi que potencien itinerarios de lectura
tanto integrales como compartidos y personalizados mediante la previsin de los espacios
y la reorganizacin de los tiempos didcticos que hasta incluso prioricen la lectura misma,
de modo que la oportunidad de interactuar no sea slo con los pares de una misma
divisin, curso o nivel, y con la mediacin de un experto que asista a las y los estudiantes.
Siguiendo a Poggi hay que pensar acerca de la manera, el sentido y las formas con las
que se habita, transita y se da sentido a lo que se ensea y aprende en la escuela (Poggi,
4.
2010 citado en Documento de Acompaamiento N. 6, 2016, p. 7 y 8).

La lectura es una herramienta que permite acceder al conocimiento, en un doble sentido, comprender
el mundo con y de las Ciencias Sociales y comprender el mundo desde y a travs de las Ciencias
Sociales. Sin embargo, pese al abordaje de la lectura, pareciera que las y los estudiantes no alcanzaran a
comprender un texto al leerlo, segn la realidad cotidiana del aula. Entonces, la pregunta es cmo acercar
a las y los estudiantes a la comprensin de la lectura que leen.
La bsqueda, seleccin y comunicacin de textos debe organizarse segn criterios

secuenciados de niveles de complejidad acordes a las posibilidades reales y potenciales de las
y los aprehendientes, adems de, la vinculacin curricular de contenidos.

Las experiencias de lectura deben organizarse en funcin de una amplia y rica diversidad de
oportunidades y alternativas de leer con y desde diferentes portadores y formatos, incluidas las
TIC.
1. Los manuales: Presentan y contienen informacin variada y compleja pese a su
sistematizacin temtica. Ensear a utilizar la lectura del ndice, sera por ejemplo
una estrategia inicial, entre otras, para poder abordarlos.
2. Los textos: pueden partir tanto de informacin conocida como desconocida, dejando
huecos que habr que ensear a inferir a travs de la localizacin de trminos que se
puedan buscar en un diccionario para el armado de un glosario. Si el texto es muy
amplio u extenso, abordarlo a travs de la toma de apuntes y/o la extraccin de ideas
principales y secundarias para captar y no perder el hilo del argumento del mensaje
del autor, junto con el anlisis del paratexto e incluso armar, tablas organizadoras
simples y hasta dobles (sobre todo para contrastar el reconocimiento de
caractersticas comparables), mapas semnticos, mapas mentales, infografas para
relacionar contenidos, murales, etc. Todo ello, dependiendo del nivel de dificultad que
se pretenda abordar.
3. Los discursos en Ciencias Sociales son narraciones, exposiciones, descripciones y
explicaciones que requieren un reconocimiento explcito a travs de la organizacin
del material de lectura, evitando las hojas u fotocopias sueltas que dificultan la
comprensin, todava ms si no son acompaados de un proceso de enseanza
explcita que regule su abordaje a partir de los conocimientos previos de las y los
estudiantes (andamiaje didctico), de manera de promover el anlisis y
reconocimiento de cada tipo de discurso de un texto, poder hacer inferencias de los
aspectos implcitos y de esa manera apropiarse tanto de los contenidos como del
dominio de los mismos tipos de discursos.
4. La sintaxis puede ir de lo ms simple a lo ms complejo, empero en el segundo
caso, -siempre pensando en un contnuum, es necesario tambin disear y gestionar
andamiajes que permitan su abordaje, todava ms cuando se presentan oraciones
subordinadas que puedan dificultar la comprensin debido a la amplitud y
complejidad de la lectura.
5. El lxico puede generar dificultades por desconocimiento previo, lo que implicara su
abordaje, a travs de listas como por ejemplo comparar el sentido que se le da a un
trmino (con tal vez, una lluvia de ideas), a una nocin con el que se pueda ir
aproximando al sentido mismo de lo que este significa, en el discurso de las Ciencias
Sociales. Es decir, aprender desde lo que se sabe (que puede o no partir de
representaciones previas de aproximacin al texto, como son por ejemplo las
representaciones errneas que se tienen sobre la realidad y/o una nocin, missconception, en ingls), y lo que se est leyendo para construir un saber, como
relacin y reconstruccin de la lectura para su comprensin tanto del mundo
circundante y del propio mundo, subjetivo e interior de cada cual. Y no slo a travs
del convencional cuestionario-gua sino tambin, entre otras estrategias, a travs de
preguntas abiertas, preguntas circulares, etc., para la lectura comprensiva e
interpretativa.
6. Las consignas son las herramientas mediadoras que l o la docente disponen para
andamiar el aprendizaje, regulando su nivel de aproximacin hacia una cada vez
mayor autonoma, tratando de evitar la lectura en soledad que suele quedar
restringida a una lectura mecnica y reproductiva. Lo ptimo es la interrogacin en
interaccin compartida con pares, a s mismos, al propio docente.
.1.
.1.
1. Ejemplos: De prelectura:
1) No slo preguntar acerca de lo que se recuerda sino tambin problematizar el inicio de la
situacin de lectura a travs de la evocacin de representaciones, pensamientos y
valoraciones sobre una temtica particular. Por ejemplo, preguntar qu se sabe sobre la
Casa de Tucumn para iniciar la temtica del Bicentenario de la Independencia. Qu
ideas se tienen acerca de qu papel tenan las mujeres de la poca colonial para iniciar la
2)
evocacin.
Enmarcar la temtica y su alcance, como quien delimita un territorio mental (Siede, 2010
citado en Cuadernillo N. 5, 2016, p. 42), para que el diseo de la o las preguntas de
3)
partida de la lectura permita la construccin significativa de la respuesta.

Continuar con un marco mayor de involucramiento anticipando qu se va a leer, por qu
se va a leer, cmo se habr de desarrollar la lectura, quines leern, para qu se
abordar, explicitando a travs de la comunicacin, tanto el propsito de la lectura como
la forma y sentido que este propsito habr de contemplarse en la evaluacin.

2. Ejemplos: Durante el proceso de lectura:
1) Ensear a guiarse a travs del peritexto (generalmente lo visual a partir del criterio
editorial de presentacin), y el paratexto (ttulos, subttulos, epgrafes, imgenes, fuentes
adicionales), epitexto (lo que puede acompaar a un texto fuera del texto mismo (otros
artculos, informacin adicional, biografa del autor de otra fuente, otras fuentes mismas,
2)
etc.).
En textos continuos (oraciones en prrafos de textos ms amplios, captulos, etc.), arbitrar
dinmicas de lectura en voz alta, en plenario, entre pares para que uno lea y otro
pregunte o comente, en grupos con estrategias diversas (por ejemplo, en rompecabezas,
- en grupo discuten un tema subdivido en subtemas segn la asignacin individual, luego
se juntan como expertos los de un mismo tema para intercambiar y regresar al grupo para
3)
aportar junto al resto de subtemas y construir y producir un informe final).

Hacer intervenciones ajustadas segn el monitoreo y seguimiento de la dinmica que se
disee e implemente, en especial, entre otros, la cartografa temtica, la cronologa
histrica, enseando para su comprensin los cdigos de lectura necesarias.

3. Ejemplos al finalizar el proceso:
1) La relectura segn la finalidad (reconocer, buscar, ampliar, investigar, preguntar, etc.).
Debatir, ponerse en situacin de la opinin del otro, comprender y contrastar y ajustar
significado y sentido de nociones, temticas, prrafos, imgenes, grficos, mapas, etc.,
para poder ir ms all del texto (como reflexin del cmo conocer ms all del contenido, o metacognicin, sin desplazar al contenido).
5. Aspectos evaluativos y ejemplos de evaluacin: Lectura sugerida segn los materiales. Evaluacin
de Capacidades en Ciencias Sociales. Lectura del cuadernillo 15. Pg. 16 a 30.
.1. 5.1.
Las Ciencias Sociales desde sus perspectivas, conceptos y teoras es un campo
amplio y polismico que junto a las representaciones errneas que pudieran aparecer en el
diagnstico de los conocimientos previos de las y los estudiantes invitan a reflexionar sobre el
diseo, monitoreo, seguimiento y evaluacin de los procesos formativos en situaciones de
enseanza y aprendizaje de la capacidad expresiva oral, en lectura y de escritura. Por ello
ensear a comprender la multiperspectividad de las miradas a travs de la lectura de los
diversos discursos de las Ciencias Sociales implica pensar con otros, los docentes pares, y
tambin los alumnos, para llegar acuerdos pertinentes que permitan evaluaciones integrales,
procesales, formativas, e integradoras de sntesis (qu sucedi mientras se aprendi, segn el
qu, con qu, el cmo, el por qu y el para qu), en un continuum que habilite procesos
evaluativos de enseanza y aprendizaje como prcticas coherentes, compactas y justas

(Cuadernillo 15, 2015, p.6). Para ello, caben las siguientes aclaraciones segn el cuadernillo
citado (cuyos ejemplos evaluativos se pueden consultar en las pginas 16 a 36):
.1.
5.1.2. Evaluar capacidades, como constructos complejos, implica disear un plan sobre cmo
evaluar integralmente en el aula a travs de situaciones reales o que se aproximen lo ms
posible y que impliquen movilizacin de conocimientos, lo cual exige a su vez procesos
evaluativos de conocimientos en accin y no de reproduccin.
.1.
5.1.3 Todo proceso evaluativo puede encararse de forma abierta, incremental y hasta de
forma alternativa, y tambin ser un proceso cerrado. En cualquier caso, que se planifique uno
otro plan evaluativo integral debe dejar claramente explicitados y de forma anticipada, antes del
abordaje de una situacin de aprendizaje, de los propsitos que se deberan poder evaluar en
un rango de capacidades de mayor a menor complejidad y variedad:
.1. 5.1.3. a. Desarrollo de la Oralidad, lectura y escritura.
Ser capaces de desplegar estrategias de lectura.

Ser capaces de intervenir, intercambiar y producir textos orales.
Ser capaces de desarrollar procesos de comprensin, reconocer estructuras organizativas
segn el tipo de texto, realizar inferencias.

Ser capaces de producir textos en diferentes formatos, con diferentes soportes y para
distintos destinatarios.
.1.
5.1.3. b. Abordaje y resolucin de situaciones problemticas.

Ser capaces de analizar, identificar y decidir un criterio para saber qu y cmo resolver.
Ser capaces de elaborar hiptesis e interrogantes.
Ser capaces de confrontar, volver a mirar para poder acercarse paulatinamente a ideas ms
complejas.
Ser capaces de identificar mltiples explicaciones causales y procesuales.
.1.
5.1.3. c. Desarrollo del Pensamiento crtico y creativo.
Ser capaces de confrontar opiniones.

Ser capaces de argumentar respuestas y fundamentar acciones.
Ser capaces de reflexionar y analizar la informacin producida y difundida por diversos
medios.
Recuperar y relacionar conceptos.
.1.
5.1.3. d. Trabajo en colaboracin para aprender a relacionarse e interactuar.
.1.
Ser capaces de lograr autonoma para analizar y escuchar objeciones de otros.

Ser capaces de realizar evaluaciones y co-evaluaciones.
Ser capaces de reflexionar sobre el factor colaborativo como aspecto indispensable para
elaborar y resolver.
5.1.3.e. Ejemplos.
La propuesta es que los estudiantes puedan de-construir saberes acerca de las
diferenciaciones entre grupos y que, a su vez, puedan comprender que la realidad social
es una construccin colectiva resultado de las acciones y decisiones de los sujetos.

Otra alternativa posible de evaluar la capacidad oralidad, lectura y escritura, consiste en
presentar a los estudiantes una escala o rbrica para que conozcan los aspectos a ser
considerados en la evaluacin al final de la produccin; y que sean ellos mismo los que
evalen sus producciones.
.1.
.1.
III.
Perspectiva de la lectura (Kalman, 2003).
.1.
1.
Resumen ejecutivo.
.1.
.1. Encuentra, el autor, que la apropiacin de las prcticas estudiadas es el resultado del
acceso a los distintos conocimientos y saberes desplegados en la interaccin entre lectores y

escritores desde la teora de la construccin social del conocimiento, pero, sin perder de vista los
usos de la lectura y escritura en su totalidad. Concluye que la apropiacin de una prctica requiere
el acceso a su uso total pero que no necesariamente implica el dominio de todos sus aspectos.
.1. Se asume una perspectiva terica que concibe a la alfabetizacin como algo ms que el
aprendizaje de los aspectos rudimentarios de la lectura y la escritura; asimismo, se propone que
ser alfabetizado refiere a aquella persona que utiliza la lengua escrita para participar en el mundo
social.
.1. Asimismo, el que un programa de alfabetizacin est disponible para la comunidad, al
alcance de quien quiera inscribirse, slo seala su presencia fsica; el acceso a la lectura y la
escritura se refiere a lo que ocurre en las sesiones de estudio, a lo que significan las actividades, a
las formas de relacin entre los participantes, a las opciones interpretativas de los textos y a las
modalidades de apropiacin de la lengua escrita.
.1. Mientras que Bakhtin sostiene por su parte, que ese aprendizaje social como proceso
de apropiacin es una conversacin que permite el habla interior de y para y entre cada uno de los
participantes; para Chartier, para comprender la apropiacin hay que "Concentrarse en las
condiciones y procesos concretos" ya que la apropiacin es el resultado de mltiples usos y formas
de abordar los textos e incluye su ubicacin en las exigencias sociales e institucionales originales
que dieron lugar a su realizacin. Lo cual, se vuelve clave a la hora de observar el aula y en lo que
ella se desarrolla como punto de partida para disear situaciones didcticas de lectura para que las
2.
y los estudiantes se apropien de la palabra en el marco de la resignificacin de la lectura.

.1.
.1.
Palabras y/o frases claves.
.1.
.1.
Implicancias y alcances de la alfabetizacin instrumental y simblica de la
lectoescritura; condiciones de disponibilidad, acceso, apropiacin, comunicacin, comprensin,

construccin, reconstruccin y recreacin de significados; circulacin, distribucin y participacin de la
oralidad, la lectura y la escritura como herramienta y bien social de significatividad y relevancia social y
subjetividad, mundo sociocvico, evaluacin integral, procesal formativa, procesal formadora y
metacognitiva, autoevaluacin, coevaluacin.
.1.
.1.
Kalman (2003), posicionndose desde la teora vigotskiana de la construccin social del
conocimiento, analiza en forma crtica los ejemplos que relata a travs de la metodologa de casos,
sobre la alfabetizacin tarda de mujeres que no haban tenido oportunidades formales y sistemticas
de aprender la lectoescritura.
.1.
Y, a travs de ellos expone cmo en diferentes situaciones de aprendizaje, a pesar de
los escasos rudimentos de lectoescritura con los que contaban inicialmente todas las protagonistas, no
siempre los logros fueron significativos y valiosos, pues no conllevaron el despliegue de oportunidades
de acceso y participacin que garantizaran la apropiacin y participacin efectivas en el mundo social
de la lectoescritura, a pesar, de que esta estuviera disponible como bien cultural.
.1.
.1.
() no es la sola presencia de libros () sino su circulacin y uso entre las manos de los
lectores, lo que la fomenta () las formas de uso segn lo que ocurre entre paresii, con la forma de
relacionarse, a partir del significado de la lectura, las opciones interpretativas y las modalidades de
apropiacin (Kalman, 2003, p. 40).
.1.
.1.
.1.
Esto es as, segn el autor, ya que, posicionndose en la teora vigotskiana, sostiene
que el acceso a la cultura lecto-escrita (ms all de la necesaria disponibilidad o mera presencia de
objetos materiales y de su necesario dominio instrumental entendido como proceso de alfabetizacin
para aprender a leer y escribir, en ingls literacy), depende adems pero primordialmente de un
proceso interdependiente de intercambio de significados valiosos y relevantes segn el tipo de
mediaciones e interacciones situadas que se ofrecen, desarrollan e intercambian a nivel intersubjetivo
entre quienes participan en una situacin de aprendizaje dada y luego, de los procesos de
reconstruccin de estos significados a nivel intrasubjetivo a partir de las estructuras mentales y
conocimientos previos que se poseen.
.1.
Por ello, el autor sostiene que el participar de un bien cultural como la lectoescritura,
depende de varias condiciones.
1. Primero, cabe destacar que, para el autor, la teora de la construccin social del conocimiento, se
diferencia de otras, -tomando como ejemplo a la alfabetizacin por los recursos de anlisis que ofrece
para comprender los niveles de relacin que se dan en los procesos cognitivos, las tecnologas
empleadas y las instituciones implicadas, en las que se desarrollan y se emplean diversas formas de
aprender a leer y escribir-, en que la estructuracin de los procesos mentales de apropiacin
significativa, van ms all de la manipulacin del objeto a aprender, pues el aprendizaje no es solo
instrumental y cognitivo sino adems, lo es simblico en el sentido de los significados que se
intercambian, proceso que se da en un ambiente de participacin e interaccin con otros, mediado por
el aporte de perspectivas, saberes y habilidades de quienes participan en los entramados de contextos
culturales, sociales e histricos.
2. En segundo lugar, la participacin est tambin incentivada por una demanda de una utilidad o inters,
la necesidad de resolver un problema que moviliza la bsqueda de una solucin-, como oportunidad, o
un conjunto de oportunidades, planificadas, a travs de las cuales, gracias al apoyo de las
mediaciones como condiciones sociales necesarias de apropiacin, se accede al mundo para poder
comprenderlo, aprehenderlo para apropirselo y poder manejarse en el de forma significativa, -sea
coherente en los esquemas mentales del aprehendiente-, y relevante, -es decir, valorable por su
significatividad social y personal-, logrando finalmente con ello, reconstruir y apropiarse en forma
subjetiva del discurso y la prctica social de la lectoescritura comprensiva como herramienta para
afrontar y encontrar soluciones a dichas demandas, necesidades, problemas y/o canalizar intereses,
etc.
.1.
Es el caso de algunos de los relatos, expuestos como ejemplos de elementos a tener en
cuenta para el diseo de propuestas de buenas prcticas, de varias mujeres que iniciaban su
aprendizaje aun a pesar de los rudimentarios conocimientos iniciales en lectoescritura que posean,
desde la periferia al centro a travs de la prctica de una participacin significativa y autntica, por la
conexin con esas necesidades reales, hasta poder llegar, por las mediaciones ofrecidas, a poder
hacerlo, a su manera, empero de forma crtica y con mayor autonoma.
3. En tercer lugar, la lectura y la escritura pueden darse, tambin, tanto en un ambiente formal como es el
espacio escolar, escenario privilegiado de situaciones mediadas organizadas como experiencia de
aprendizaje principalmente por expertos, las y los docentes, para aprender a leer y escribir-, pero no
de forma excluyente-, pues, tambin se aprenden otros usos de la lengua oral y escrita, tanto en los
entramados comunicativos informales entre pares en el aula y en la misma escuela como en los
espacios cotidianos e informales de la comunidad. E incluso, en ambos espacios informales, se
aprenden variadas concepciones (representaciones ajustadas o errneas de la realidad, en ingls
misconception), y en donde, adems, emergen constantemente nuevos usos y prcticas del lenguaje
tanto oral como escrito (Grafitis en paredes y muros, o, el uso de nuevos cdigos de intercambio digital
en las redes sociales, como es, por ejemplo, por citar algunos casos, el ejemplo de lo que sucede con
el uso comunicativo de WhatSapp, o de Facebook, entre otros).
4. Por tanto, en cuarto lugar, los procesos de apropiacin y reconstruccin dependen tanto de las
particularidades de las creencias, de los propsitos, y del contexto de uso, de los efectos que se
retroalimentan entre los significados que unos y otros intercambian, aportan y guan la participacin y
cuya circulacin se da como estructuras materiales y mentales, segn la distribucin y ubicacin en la
organizacin social, asociada, tambin, a relaciones y procesos colaborativos, aunque no siempre y
tampoco, exentos de conflictos de poder, y a los vnculos que se establecen entre estas y todos estos
componentes, pero, fundamentalmente a travs de la comunicacin entre quienes participan como
mediadores utilizando la herramienta del lenguaje que aporta la cultura humana.
.1.
Por lo tanto, es el tipo de la situacin comunicativa de intercambio entre quienes
participan, lo que genera un contexto especfico y situado en el que a travs del lenguaje se establece
en el intercambio simblico entre participantes, y que aporta valor a la disponibilidad, accesibilidad,
apropiacin, intercambio, reconstruccin y recreacin de significados en el uso de la cultura de la
lectura y la escritura. Proceso que se da primero en el plano de la experiencia social mediada por
sistemas simblicos culturales y luego en el plano de la cognicin individuada, no como mera
reproduccin del intercambio intersubjetivo sino como un pensamiento u habla interno.
.1.
Un discurso mental, recreado en forma activa, subjetiva y dinmica y que gracias al
intercambio dialgico del discurso social se convierte en un discurso propio, resultante de una
conversacin entre participantes, donde el pensamiento se exterioriza como una forma de
representacin de la conciencia, mirada de la teora de la construccin social del conocimiento,
ofrecida por Bakhtin, citada por Kalman (Bakhtin, 1981, citado por Kalman, 2003, p.46).
5. Si esto es as, en quinto lugar, como sostiene el autor, tomando palabras prestadas de Chartier (1989),
hay que concentrarse en cmo se producen los procesos concretos y especficos de intercambio
simblico para comprender en qu condiciones se produce la apropiacin de significados. Es decir,

cmo y por qu se inicia y desarrolla el proceso comprehensivo del mundo como dinmica particular
en un contexto determinado (Chartier, citado por Kalman, 2003, p. 46).
.1.
Dicho, en otros trminos, esto tiene implicaciones pedaggicas. Por ejemplo, en el aula
y en la escuela, donde como docentes se pueda captar u escanear las condiciones en que se inicia y
desarrolla el proceso en s mismo del contexto de desarrollo de las diversas formas en que se
producen las interacciones entre participantes, las y los estudiantes, para poder ofrecer el diseo de
mediaciones ajustadas a sus realidades de partida para pensar el diseo y desarrollo de situaciones
de aprendizaje.
.1.
Ofrecer situaciones autnticas de aprendizaje, que como oportunidades de acceso y
apropiacin contemplen, tanto lo que ellos aportan, como el hecho de que puedan ir tomando
paulatinamente la iniciativa, -tal como cita el autor en el anlisis de uno de los casos relatados-,
respecto de cmo resolver situaciones de aprendizaje en el proceso mismo de adquisicin y desarrollo
del intercambio simblico para habilitar espacios participativos de reconstruccin y recreacin, en
interdependencia entre los requerimientos de las trayectorias escolares y las posibilidades que aportan
las experiencias de las trayectorias de vida, en el marco de las experiencias sociales de las y los
estudiantes.
.1.
Y de esta manera, las propuestas de los diseos didcticos de la intervencin en el aula
y en la escuela interpelen las demandas, necesidades, conflictos cognitivos, problemticas

movilizadoras y desafiantes, de los intereses y motivaciones de las y los estudiantes, como invitados a
involucrarse en el proceso de aprender la lecto-escritura para poder participar en el mundo social. Y de
ese modo, la escuela se convierta en un espacio privilegiado de participacin, -no un espacio de
privilegios o aislado-, circulacin y distribucin de los bienes culturales, para todos a travs del
despliegue de la capacidad expresiva.
.1.
IV.
Lenguaje y lectura desde la escuela (Gaspar y Archanco, 2006).
.1.
1. Resumen ejecutivo.
.1.
Se dice, -los nios y jvenes no comprenden o no tienen inters por la lectura, al
contrario de lo que suceda en otras pocas-", en distintos discursos, que oscilan entre los datos
estadsticos acerca de la cantidad de libros que se leen y la denuncia de un escndalo generacional
que se adjudica no solo a las acciones o inacciones de las escuelas, por supuesto, pero se
responsabiliza de ello a los docentes, como directos protagonistas del problema de este tema social,
aunque no lo sean.
.1.
Como sealan Brito y Finocchio, se apela a las desventajas en la vida individual, en la
persona, en la calidad tica, en la felicidad, en la autonoma, en la independencia, en la dignidad y en

la humanidad, en las condiciones principales que hacen a la vida y a la existencia humana
expresiones todas de suma vaguedad-.
.1.
Los medios acompaan la movilizacin y describen a la poblacin el modo en que se
llevar a cabo la avanzada por la lectura: miles de libros, colecciones masivas, maratones de lectura,
concursos de reseas, premios para lectores, bibliotecas rodantes, etc., adems, de acompaar la
difusin de los resultados sobre los indicadores mensurables de desempeo en comprensin lectora o
bien el nmero de libros que un alumno lee por ao como predictores de xito escolar y en contraste
con tiempos y/o territorios "ms felices"- en comparacin con un mundo globalizado intercultural pero
fragmentado de informacin de todo tipo. "El mismo aprendizaje se convierta en un nuevo modo de
gobernancia de un sujeto que deber hacerse cargo de su propio aprendizaje y que deber dar cuenta
de su performance a lo largo de toda su vida".
.1.
Todos estos supuestos impactan en la escuela, vista como empobrecida. Novoa, ante
esta encrucijada de dficit, traza un mapa para delimitar aquello que hoy es necesario ensear y
convoca a mirar a la escuela como colectivo docente formado que colabora en la recuperacin de un
saber reconstruido y autorizado.
.1.
Para ello, hay que retomar la historia de la escuela como sistema escolar a lo largo del
tiempo y segn los contextos a partir de las modelos sobre las formas de leer que se proponan. Pues,
no hay una sola forma de leer, e incluso se han sucedido cuatro etapas como formas de lectura (la
primera centrada en el nfasis en la oralidad, la segunda enfocada en la comprensin lectora y por
sobre todo en la memorizacin, la tercera focalizada en la expresin de puntos de vista, y la cuarta
fundada en la exploracin de libros y selecciones personales, empero, ninguna de ellas ha sido
descartada, sino que actualmente conviven y perviven en las aulas reinventndose, ya que, hay que
entender que la lectura, segn los tiempos, sus sociedades, al menos occidentales, han respondido a
distintas propsitos pues es una prctica social, que supone grupos de personas que comparten
significaciones; y justamente los alumnos asisten a la escuela para comprender y apropiarse de esas
significaciones del mundo cultural; la enseanza escolar de la lectura colabora de modo central en el
papel socializador, cohesionador e incluyente que d la escuela.
.1.
Por su parte, para la mayora de los educadores se hace evidente la distancia existente
entre las prcticas sociales de la lectura y la escritura y las prcticas escolares, dado que en la
escuela parecen producirse situaciones ficticias o artificiales, que atienden ms a las exigencias
curriculares que a las necesidades/propsitos que los alumnos tienen fuera de ella.
.1.
As, la enseanza de la lectura inicialmente fue concebida como la transmisin del
cdigo escrito, bajo la idea de que una vez conocidas las correspondencias entre el sistema fonolgico
y el alfabeto, se sumaran otros aspectos para el logro de la lectura y la escritura.
.1.
Lo importante, -por fuera de lo que adems aporta el texto-, es que la oralidad y la
lectura situaron al alumno en una posicin pasivo-receptiva de reproduccin del bien social de la
lectura. En cambio, si y si bien estas capacidades, de expresarse y leer son necesarias, se requiere
tambin de una posicin activo-productiva mediante la cual, los y los estudiantes se conviertan en
activos participantes del mundo social, con especial nfasis en la participacin cvica como ciudadano.
Pero para ello, hay que pensar que no hay una sola forma de leer.
.1.
Efectivamente, no leemos de la misma manera un poema que un artculo periodstico, ni
un manual de instrucciones que un afiche poltico; Y la lectura de literatura por su parte, requiere que
el lector asuma un pacto particular con aquello que lee, en la medida en que debe asumir que se trata
de ficcin y por tanto requiere una forma diferente de relacin con la verdad. En particular, en los
textos literarios, cada gnero resulta un "Horizonte de expectativas" a partir del cual el lector asume
una particular forma de leer.
.1.
Esto supone, revisarnos como sujetos lectores. Por qu leemos lo que leemos, cmo lo
hacemos, para qu.

.1.
Larrosa sostiene que la lectura es un acontecimiento, que transforma al que lee, le abre
perspectivas, propias y de otros, y requiere, plantear el lugar del docente como alguien que,
apasionado por la lectura, da a leer a otros, sabiendo que esos otros no leern lo mismo que l.
Pensar el aula como comunidad de lectores en la que un docente que vive la lectura con pasin
convoca a los nios a leer y a encontrar lo que cada texto le dice, de manera ms o menos singular,
pues, en toda biografa de lectores apasionados hay alguien que en algn momento ofici el lugar de
iniciador: "Cuando los padres no han impulsado a sus hijos a introducirse en los libros, a veces la
intervencin de un maestro, el apoyo () de un bibliotecario o una bibliotecaria, fue lo que logr
cambiar el destino." Ahora bien, ese iniciador no es simplemente alguien que "Hizo leer", en el sentido
de dar una tarea, sino que fue alguien que verdaderamente experimentaba la pasin por la lectura.
.1.
.1.
.1.
.1.
2. Palabras y/o frases claves:
.1. Lectura complemento de formacin de la identidad, herramienta de comunicacin y bisagra
generacional. Problemas de la lectura escolar: los modelos de lectura, la instrumentalidad o la
comprensividad revisados a la luz de los propsitos de la lectura segn pocas y contextos.
.1. Del alumno pasivo al alumno participante-lector en una comunidad de lectores diseada en la
escuela enlazando la cultura, la comunidad educativa y las potencialidades interpretativas para
la capacidad expresiva. Docencia mediadora que reflexiona qu dar y cmo dar a leer, entre el
texto de estudio y el texto literario.
.1.
para ampliar horizontes con el paradigma de lectura, como iniciador tanto del oficio de ser
alumno, y a la participacin social de la cultura escrita, y de la cultura en general.
.1.
3. Editorial.
.1.
La identidad y la personalidad, al menos en occidente e indirectamente en donde se ha
extendido su cultura, se complementa en la escuela, a partir de una construccin identitaria

sociocultural a travs del lenguaje, concebido como herramienta de comunicacin y a la vez bisagra
entre generaciones, la cultura y su recreacin, y de la que depende, adems, la formacin del
pensamiento porque el lenguaje permite percibir el entorno, relacionarse, adquirir saberes
tradicionales y recrear los propios, en un horizonte cultural. Por tanto, es la escuela la que como
mbito cumple el papel de enriquecer el lenguaje de modo tal que se empodere a las y los estudiantes
en el uso de la lengua, formas, funcionamiento e importancia para la participacin social.
.1.
Sin embargo, en contextos de pobreza (Amrica Latina y el Caribe, con las mayores
desigualdades del planeta), el desarrollo de la lengua como herramienta y bisagra de empoderamiento

es una cuestin pendiente y por ello, la autora remarca su funcin central como forma de
emancipacin para poder desenvolverse en el mundo pudiendo participar plenamente en el. Esto
refiere a la autonoma, lo cual implica la importancia de ensear a decir las palabras propias.
.1.
Sin embargo, asimismo, uno de los problemas que se le presentan a la escuela es el
enfoque tradicional con el que se ha enseado la lengua, orientando un aprendizaje reduccionista y

orientado a sus aspectos formales, empero, dejando de lado el desarrollo de las potencialidades de la
capacidad expresiva, el pensamiento, el conocimiento y la creatividad. Por ello, la editorial que
precede este texto piensa en este como una herramienta conceptual y prctica que en manos de
educadores contribuya a pensar escenarios potenciadores de la capacidad expresiva de pensamiento
y tambin de accin, con incluso algunos ejemplos prcticos (Bethancourt y Amodio, 2006, p. 10).
.1.
4. Introduccin.
.1.
La lectura como objeto de reflexin y debate ha conllevado adems de investigaciones,
diversos discursos, orientados hacia y en la escuela occidental, por ser donde se ensea la lengua
que es a la vez caja de resonancia social. Estos discursos requieren ser revisados, al mismo tiempo
que se necesita necesidad de revisar el posicionamiento tradicional de la enseanza de la lengua para
repensar las propuestas pedaggicas relacionadas con la comprensin lectora a travs de una
categorizacin del libro de texto y el texto literario, de modo tal que se brinden pistar para crear una
comunidad de lectores en la escuela.
.1.
5. Perspectivas sobre el discurso de la lectura.
.1.
A pesar que en la escuela se ensea todos los das a leer y escribir, Medios,
organismos, familias y hasta las voces docentes contribuyen a un planteamiento de la accin u

inaccin educativa con ribetes de escndalo, compartido a nivel mundial como temtica social
fundamental, por la que nias y nios no saben o no les interesa leer, en especial las nuevas
generaciones.
.1.
Esto ha generado supuestos implcitos como un flagelo estigmatizante de la carencia
lectora, visto como dficit, exacerbado por los medios que impacta en la escuela, al menos en
occidente y su rea de influencia, que mira a la escuela como empobrecida y con los docentes quedan
entrampados en una situacin ambigua, como responsables de contribuir al flagelo de las carencias de
lectura que poseen sus lectores, las y los estudiantes.
.1.
As, en supuestos tiempos de dficit-lector, el bien comn, sus valores como ideales
indiscutibles estn en peligro la patria del Estado-nacin y el individuo y la democracia de los tiempos
modernos (o, posmodernos). Discurso que se complementa por un lado con la idea que la pobreza
lectora, producto de las condiciones de vida desfavorables habra de ser causante de la destruccin
del tejido social y por ende de la sociedad (Chartier y Hbrard, citados, Gaspar y Archanco, 2006, p.
6). Por otro, se apela a vagas ideas que nutren la suposicin de las desventajas de la falta de lectura
para la vida individual pues se la sita como condicin de existencia de los valores (Brito y
Finocchio,2005, citado en Gaspar y Archanco, 2006, p. 15), junto a la amenaza de lo audiovisual, la
difcil insercin econmico-social y la modernizacin empresarial.
.1.
Indicadores mensurables sobre la comprensin lectora, el nmero de libros, entre otros
se contrastan con tiempos ms felices en comparacin con los males de lectura en tiempos de
globalizacin y que argumentan nuevas formas de gobernancia del sujeto, situando al aprendizaje
como el medio para saber hacerse cargo de demostrar su rendimiento a lo largo de la vida y la
habilidad lectora se vuelve habilidad medible de un pas para competir en la economa global,
independientemente que en tiempos de bsqueda del fortalecimiento de la democracia, el acceso a la
lectura sea un bien cultural emancipador gracias a la democratizacin de la cultura, como es el caso
de Amrica Latina y el Caribe, reconocido por las y los docentes e incluso como problemtica pero
entrampados en el discurso como responsables absolutos, aunque no lo sean. Encrucijada, que para
Novoa (1999, citado en Gaspar y Archanco, 2006, p. 19), requiere para su afrontamiento un mapa de
restructuracin educativa que parta desde la formacin docente por parte de las polticas educativas
pblicas para conformar un colectivo capaz de reflexionar en forma colectiva sobre la temtica y
construir dentro de la escuela un saber autorizado.
.1.
6. Los propsitos de la lectura.
.1.
Siempre la escuela ha sido el mbito transmisor de la cultura y su recreacin escrita,
con el propsito de formar, segn las pocas y contextos histricos, a los alumnos como ciudadanos
para incorporarlos a una comunidad de lectores y escritores, ya que, la lectura como actividad social
se ha escolarizado colaborando con el papel central de socializar, cohesionar e incluir a las nuevas
generaciones en la comprensin lectora aunque para Bordieu (1983, citado en Gaspar y Archanco,
2006, p. 19), haya servido tanto como herramienta de poder para reproducir jerarquas y
arbitrariedades en la distribucin de la cultura como tambin herramienta de concientizacin y
construccin de una ciudadana lectora a travs de la lectura de diversos discursos para repensar las
condiciones de los lugares sociales (campo, es el espacio donde se tejen las relaciones simblicas de
poder a partir del capital simblico y no solo econmico, entre otros, que poseen sus miembros segn
reglas particulares que contribuyen a la estructuracin social, pero, que a partir de la competencia por
la posesin del capital, los sujetos tienen que adaptar su habitus a las reglas del campo y adherirse
con la ilusio de poder participar de los bienes sociales y culturales).
.1.
Sin embargo, como hoy el mundo disponible para las nuevas generaciones es global,
complejo intercultural y a la vez fragmentario, requiere segn Barcena Orbe (2000, citado en Gaspar y
Archanco, 2006, p. 20), cierto dominio para afrontar la contingencia o incertidumbre, que segn
Larroza (2003 citado en Gaspar y Archanco, 2006, p. 21), en la escuela no puede estar distanciada de
la experiencia de la doble influencia de la recreacin de la lectura que transforma a quien lee, porque
el aprendizaje segn las autores es un encuentro de subjetividades, solo fructfero con libertad y
respeto, y por lo tanto hay que repensarlo desde tres dimensiones, el de la enseanza de lectura sin
control para la imposicin de un discurso lo que implica cuestionar (se), sobre cmo asumimos ese rol
y cmo debera ser para que no sea un mbito de reproduccin sino de produccin como escenario de
acceso a la apropiacin de la cultura para la inclusin en la plena ciudadana; el de la articulacin
entre el saber curricular aislado de la realidad y compartimentado en disciplinas y por ende aislado de
la realidad como algo artificial para cumplir con el currculum, un problema que interpela repensar los
saberes didcticos para crear situaciones didcticas situadas que conecten escuela con prctica
social para leer con propsitos genuinos, distintos textos y modalidades, respetando la cultura
como prctica compleja, que requiere la interdependencia de decisiones docentes como colectivo
que piensa la escuela como comunidad lectora para garantizar la formacin de lectores crticos y
autnomos. Sin embargo, las preguntas para recrear el sentido de la lectura (el qu, el cmo y por
qu y para qu), han variado en el tiempo y los contextos. Se ha ledo u hecho leer para enfatizar la
oralidad, luego, para la comprensin lectora pero mayoritariamente con nfasis en la memorizacin,
seguido de focalizar en el despliegue de puntos de vista y, por ltimo, aunque todas conviven y se
recrean constantemente, se ha incentivado la exploracin segn el inters personal.
.1.
-Estos propsitos de la lectura pueden categorizarse desde dos visiones, receptivo-
pasiva y activo-productiva que en su conjunto apuntaron a la comprehensividad de la lectura, pero con

nfasis escolar en la primera como descifrado o lectura oral (Gaspar y Archanco, 2016, p. 31), de
ah, el nfasis del texto en la artificialidad curricular (se convirti en un fin en s mismo en lugar de
herramienta para comprender y operar en el mundo, aun cuando haya dado frutos)-.
.1.
Adems, se expresa en el texto, que estos enfoques nacen retomando a Chartier en la
Edad Media, deslindados en dos necesidades, una ligada originalmente a la instruccin clerical (latn y
textos litrgicos) de la cual deriva la enseanza moderna (al estilo conventual del trvium y el
Cuatrivium), y otra de carcter prctico para aprender a contar, leer y escribir en lengua verncula y de
ese modo dominar el comercio en las escuelas de baco, y que, luego los protestantes, a partir del
cisma catlico, reformulan para acceder al entendimiento del mensaje bblico mediante el libro de
urbanidades y buenos modales, y a la que la contrarreforma catlica adhiere en parte, resignificado
por el mtodo simultneo de La Salle, por clases temticas sucesivas de las primeras escuelas
comunales europeas, con el propsito didctico de verificacin para atender a un grupo mientras los
otros avanzaban segn su progresin.
.1.
Este sentido de la enseanza religiosa se desplaza hacia la formacin del ciudadano
letrado (-visn kantiana del movimiento anticlerical contra el pensamiento medieval, por la que
instruccin deba servir para sacar al hombre de la minora de edad e iluminar mentes racionales, tal
que, pudieran constituirse en personas ticas y pensantes no dominadas por las ideas como el
misticismo y la metafsica, y el poder monrquico, que se separan de la ciencia, sino dominarlas en
forma crtica-), a partir de la Revolucin Francesa y nace la escuela laica que forma al patritico y
democrtico ciudadano, en donde, el diseo didctico se concentraba en la enseanza para el logro
de la correspondencia entre los cdigos de lectoescritura (fonema y alfabeto), que internalizados,
supona, se lograra la autonoma lectora, adems del nfasis en la ortografa y puntuacin y de cuyo
nfasis derivan diversos mtodos de aprendizaje. Primero por unidades racionales de lo ms simple a
lo ms complejo (deletreo, memorizacin de letras y luego slabas por silabeo), conviviendo con el
aprendizaje del mtodo fnico de consonantes, pero todos como elementos no significativos sino
reproductivos (rol pasivo-receptivo del alumnado), hasta llegar a las palabras, las oraciones y las
breves lecturas para la bella lectura (la diccin estndar acerca de cmo era enseado y permito leer).
.1.
Las cartillas de aquella metodologa reproductiva fueron reemplazadas por manuales
con nfasis en la diccin, pero intentando dar paso, no de forma generalizada (a excepcin, por
ejemplo, como en el caso de Sarmiento que criticaba de las cartillas, el uso del deletreo porque
sostena se perda el sentido e hilacin del texto y ello era imposible de extirpar incluso en el adulto), a
la significacin semntica, dando como resultado una lectura rida sin sentido, donde las emociones,
las adhesiones al discurso estaban por fuera de lo que se enseaba a travs de la lectura. Los
manuales por su parte intentando incluir el significado adems del deletreo, disponen la grfica y
semntica de letras y palabras y luego de frases repetidas a la manera de un diseo didctico de
lectura facilitador de la comprensin, a partir de lo ms fcil de percibir por su uso corriente (en la
lengua materna y el mbito familiar), y por el contrario en pases donde los fonemas no son fcilmente
perceptibles, como Inglaterra o Francia, sin el deletreo se dise el mtodo didctico global,
retomados por la Escuela Nueva en los 60 en paralelo con el surgimiento de la sociologa y la
psicologa educacionales, cuya postura cuestiona al modelo escolar moderno por la quietud en lugar
de la alegra de vivir, la gravedad en lugar del regocijo, la inmovilidad en lugar de la espontaneidad, el
silencio en lugar de la risa y poniendo en el centro propuestas pedaggicas orientadas a adecuarse al
protagonismo activo del hacer del alumno como infante, a partir de la teora de la Gestalt (-algo se
percibe, luego se elabora, y en un cierto tiempo, surge espontneamente el insight o modo de
comprender esa percepcin y darle sentido-), algunas consideraciones vigotskianas (el aprendizaje se
da dos veces, primero entre pares, luego en la mente gracias a las mediaciones culturales, pero puede
adelantarse al desarrollo de la zona prxima con mediaciones ajustadas, a partir de los conocimientos
previos, o de la zona libre- donde se siente cmodo-, por caso, el juego), y finalmente la concepcin
piagetiana acerca de cmo se conforman y desarrollan las estructuras psicogenticas de la mente a
travs el conflicto cognitivo que genera la interaccin y manipulacin del objeto de aprendizaje,
resultando un proceso de acomodacin segn los conocimientos previos de esas estructuras,
bsicamente segn la edad), que en el caso de la lectura como un todo, se va decodificando a medida
que la comprensin del nio de lo otorga un orden consciente, aunque se presenten sin secuencia
explcita, como al caos, le contina un orden creador, segn Decroly (Drecoly por Luzuriaga, 1992,
citado en Gaspar y Archanco, 2006, p. 26). A su vez, el mtodo global en Castellano fue analtico por
descomposicin de palabras ms comunes y concretas en slabas, o el mtodo global analticosinttico por palabras generadoras progresivas, ya que tanto las palabras abstractas, su dificultosa y
tediosa verificacin general y evaluacin no tenan correspondencia entre s, en el primer caso. Y en
segundo, el agregado de palabras con letras no conocidas implicaba un fuerte control, montono, del
vocabulario cuya pervivencia actual se debe a que permite tanto el significado como el uso de letras
con palabras nuevas. Luego de la iniciacin en la alfabetizacin se pasaba a textos mediante la
memorizacin y la declamacin, que ejemplificaban formas edificantes de vivir (litrgicos y cristianos),
y progresivamente textos (sobre hroes, etc.), con mayor carga moral y al mismo tiempo informativos
ligados a oficios o la cotidianeidad, hasta incluso con recreaciones ficticias para vivificar el aula, desde
la idea de la construccin del individuo del estado-nacin. Cuando la memorizacin dej de tener
sentido, se gener el entrenamiento en la higiene de la lectura mediante la lectura modelo en voz alta
del maestro, seguida de comentarios previos para que las y los alumnos en forma consecutiva leyeran
en forma adecuada para responder preguntas metdicas de control.
.1.
As, se adiestraba tanto en la disposicin, la visin y la audicin por la postura corporal
al lado del banco, la forma de tomar el libro y posicionar la cabeza para que todos oyeran, como la
fluidez y la entonacin, que eran corregidas, modelando conciencias, prcticas rituales y economa
gestual disciplinada, y principalmente se filtran el tipo de texto y la interpretacin ya que a medida
que se extiende la prctica lectora, la escuela comienza a regular lo permitido o no, para evitar la
disrupcin, como excusa de cohesin social. Empero, las crticas de la escuela nueva, el
espiritualismo y algunas concepciones liberales, influyen para que estos filtros se flexibilicen con todo
tipo de textos mediante la lectura silenciosa para dar cabida a la expresividad.
.1.
Al mismo tiempo, la repitencia y el abandono de los primeros aos de escolarizacin,
sobre todo en sectores de pobreza inicia la crtica de la escuela como fracaso escolar y no del
alumnado, pues es una etapa en que coinciden la incorporacin de la estadstica a los anlisis
educativos, tal que, por caso, Berta Bravslavsky encuentra que estos aspectos coinciden con el mapa
de la pobreza. Luego, investigaciones ms profundas, amplan el espectro de condicionamientos
relacionndolo con los efectos generados por las variantes tanto lingsticas como culturales, la falta
de alfabetizacin de los padres o de un ambiente de lectura y carencias materiales, que se han
traducido en el cuestionamiento inmovilizante del dficit que achaca a las familias toda
responsabilidad, o propuestas superadoras que apunta a reconectar mediante planes
alfabetizadores a los padres con la escuela, a fin de apoyar las trayectorias de las y los chicos que la
habitan y transitan.
.1.
7. Conceptualizaciones en el acto de leer.
.1.
1. Decodificacin: La homologacin de la lectura escolar se basa en es extraer el mensaje explcito del
texto, devolviendo la voz a la letra escrita. Concepcin impresionista que descuida la centralidad del
significado y el sentido que otorga el lector. Homologacin faltante que es descalificada y de la que
nadie duda.
2. Interaccin: Los aportes de la psicologa y la psicolingstica sobre procesamiento cognitivo de la
informacin que aporta el texto en los 80 y los 90 permiten avanzar en la homologacin de modelos
de comprensividad del texto producto de la interaccin con el mismo a partir del cual se construye una
representacin de significados mediante operaciones mentales (la forma en que se transmite la idea
puede relacionarse con el enfoque ausubeliano de organizar la informacin para su comprensin en
conceptos inclusores y nociones incluidas, y la significatividad o coherencia lgica de los contenidos
en relacin a los contenidos previos. Tambin al enfoque de Novak por el que si an no se conoca lo
que suceda en la mente del aprendiz,- el imput de la caja negra, s se podan observar las
representaciones del output-, y analizarlas como representaciones mentales, circulares de la mente y

aprovecharlas para organizar la informacin en mapas conceptuales, mentales, semnticos, redes
conceptuales, tablas comparativas, con o sin TIC, por ejemplo, mapas conceptuales mediante Cmaps
Tool u otros), Estas operaciones mentales son de decodificacin automticas (leer, etc.), y en paralelo
estratgicas de mxima productividad con mnimo esfuerzo que requieren una didctica de lectura, en
base a alguno de los cognitivistas presentados u otros (para extraer ideas y comprender el hilo del
mensaje, conectndolas de manera de ir jerarquizando la informacin y organizndola, infiriendo y
corrigiendo hiptesis causales, contra-argumentativas, ubicar saltos temporales, aspectos implcitos,
armar lista de glosarios con el significado de nuevas palabras o su inferencia, producir un resumen
posterior, una sntesis, etc.), en procesos de resignificacin conjunta de compleja legibilidad,
recapitulacin parcial, etc., dado que la palabra no es letra callada sino representaciones mentales
diversas, que puestas en acciones colaborativas permiten abordar y negociar el significado y el sentido
entre el material de lectura, la participacin del estudiantado y la y o el docente.
3.
Saberes implcitos de la comprensin lectora.
3.1. Saberes enciclopdicos o culturales. Provienen de experiencias directas o de lo que indirectamente
provee un texto. En el segundo caso, el escritor divulgador (o la editorial), decide qu datos incluir y en
qu cantidad para que el significado de una nocin sea comprendido aun a pesar de la informacin
faltante, por lo que, desde una perspectiva crtica hay que evaluar si, sin saberes previos, el lector
(alumno/a)poco conocedor de la enciclopedia en juego queda sujeto y hasta cautivo de lo que el texto
le brinda para aportar a su comprensin y conocimiento que se construye de manera superficial y con
opiniones infundadas (requeriran entonces de la epitextualidad, lo que est por fuera del texto gracias
a otros textos). Por ello, si la tarea fundamental de la escuela bsica es ampliar el horizonte cultural
para el desarrollo de autores autnomos, hay que dialogar sobre lo ledo con las y los estudiantes para
ampliar las posibilidades textuales (Hrbrand, 2000 citado en Gaspar y Archanco, 2006, p. 35).
3.2. Saberes ideolgicos. Son representaciones compartidas originadas en teoras o en las creencias y
valores sociales y personales compartidos asumidos como si fuera sentido comn por un grupo o
comunidad, pero que por un lado varan segn la cultura y el momento histrico (el contexto y el
cotexto), mientras que por otro pueden incidir positiva o negativamente en la comprensin, por lo que
requieren un anlisis de los implcitos a travs de las preguntas sobre quin dice lo que dice y por qu
lo dice, empero con el necesario conocimiento de los posicionamientos de los marcos ideolgicos en
juego (Van Dyjk 1999, citado en Gaspar y Archanco, 2006, p. 35). El docente explica al introducir el
texto el contexto histrico en el que se situ la produccin del texto (Ej. Edad Media, definicin que
alude a que se la consider durante mucho tiempo, un perodo oscuro por la falta de avances en
comparacin con la historia de las grandes civilizaciones y la modernidad; Godos o Brbaros porque
balbuceaban fonemas en comparacin con la estructura compleja de la lengua romana, el latn.
Belgrano y San Martn no eran pro monrquicos natos, sino que conceban una monarqua como idea
de reconocimiento soberano de la independencia argentina respecto de otros gobiernos, en su
mayora monarquas en el continente europeo, etc. Contrastar textos con diferente posicionamiento
ideolgico. Se debate un programa para a travs de cuestiones dilemticas reflexionar sobre valores
subyacentes y construir opciones alternativas tico-morales (no impuestas, sino construidas). Rescribir
ideas con perspectivas diferentes segn el abordaje de los textos, de las opiniones de las y los
estudiantes, etc. La mujer, representada por Penlope en la Odisea es una representacin del papel
femenino de la cultura griega ya que quedaba restringido al cuidado de la casa, los hijos, y la
produccin lanar, cuyo valor era insumo de sustento, etc.
3.3. Saberes sobre el lenguaje. Son los conocimientos lxico, fontico-gramaticales y las convenciones
ortogrficas y de puntuacin e incluyen el manejo del vocabulario, las relaciones de cohesin entre
palabras y expresiones, a veces distanciadas por la pronunciacin de vocablos dialcticos o
localismos, que deben poder asociarse a los que presenta el texto para mostrar la distancia entre uno
y otro (no corregir la pronunciacin de un trmino especfico de un dialecto. Ej., en Crdoba
arrastramos el acento en las vocales dbiles por herencia comechingona, mientras aqu, se pronuncia
la ll como y en litoral se pronuncia como ll; nuestro pas es yesta y al mismo tiempo estas
expresiones vivas tambin existen).
3.4. Saberes retricos. Usos del lenguaje segn los gneros discursivos, que requieren distintas
estrategias y modos de lectura, con una didctica que gue u oriente en encontrar definiciones,
mediante lectura activa guiar el poder establecer correspondencia entre los datos textuales y
cotextuales (negritas, etc.), paratextuales (imgenes), epitextuales (otras fuentes, etc.), entre otros.
4. Propsitos y modos de leer. Los textos literarios segn su gnero se leen diferente e incluso a
distinta velocidad, y ello requiere un pacto particular de lectura ya que generan un horizonte
interpretativo entre lo que el texto ofrece como expectativas y el propsito de lectura que es adems
amplio y variado. En ese sentido como siempre hay un objetivo por el cual leer, desde la didctica,
posicionarse en qu pretendemos que se lea y por qu, pensando si es viable y tiene sentido para las
y los estudiantes, y cmo lograr involucrarlos desde la intencionalidad pedaggica, si se los acepta
como participantes o no, del mundo de la lectura, a travs incluso de, por ejemplo, la negociacin, que
puede definir una actividad de lectura y de escritura, rica en aprendizajes.
4.1. El texto de estudio escolar. Es el texto de saberes escolares para la apropiacin de la ciencia y la
cultura segn los lineamientos curriculares, con un lenguaje especfico de significados rectos no
intercambiables por otros y que difieren de las connotaciones literarias que se abren a la
interpretacin. En ambos casos, se requiere un anclaje a partir de los diversos saberes, recorridos y
experiencias previas mediado por el dilogo con las y los estudiantes, no necesariamente expertos
para poder comprender y apropiarse de los distintos textos que cada rea o campo curricular requiere,
tal que, el reto construido previamente mediante acuerdos como colectivo docente es generar
claves estratgicas compartidas para acompaar al estudiantado, logre este en su conjunto
paulatinamente afrontar la dificultad en el oficio de ser estudiante, justamente para volverse cada vez
ms competente y autnomo que sabe que lo que lee responde a una determinada forma de presentar
y abordar la informacin: buscar informacin, informarse sobre un tpico, exponer para ver cunto
recuerdan, producir para otros destinatarios. (Redactar un informe a modo de diagnstico con los
alumnos y alumnas de tercer ao para que los de segundo se inicien en la lectura de la historia, o
estos segundos a los de primero para que se inicien en el abordaje de un mapa, redactar una nota a la
direccin escolar, etc. En los primeros dos casos, se plantea el rol del estudiantado como monitor del
aprendizaje entre pares por estar unos pasos ms avanzados, en el tercer caso, se trata tambin de
generar la produccin de argumentos con posiciones fundamentadas para construir ciudadana, etc.).
4.1.1. Las estrategias de lectura decididas en base a los objetivos a promover, definen el
alcance de los aprendizajes, pero si se introduce por ejemplo un texto para un abordaje
general, luego al finalizar un recorrido segn su recorte se puede retomar y ver que lo que
result tan simple no lo era tanto.
4.1.2. O, planificar con la ayuda docente, la gua de bsqueda para recolectar informacin
para una investigacin en biblioteca o en la Red a travs de Internet.
4.1.3. Escribir para comprender cmo leer, ya que contribuye a organizar el pensamiento, a
investigar para ampliar el tema que se sabe, etc.
4.1.4. Cmo acordar criterios de lectura en base a una encuesta contrastada entre lo que
significa desde las subjetividades, para las y los estudiantes y lo que significa para las y
los docentes, segn las siguientes tablas (Tabla 3,4).
.1.
.1.
.1.
.1.
.1.
.1.
Tabla 3.
.1.
Encuesta sobre las subjetividades entre lectores.

.1.
.1. Qu significa para voz leer en la
escuela
.1.
.1. Para qu te parece que se lee en la
escuela.
.1.
.1. Qu dificultades tens al leer.
Estudiantes
.1. Cunto tiempo le dedics a leer en la
clase.
.1. Cmo sueles leer en la clase

.1.
.1.
.1. Cunto tiempo le dedics fuera de la
clase.
.1. Lees en tu casa.

.1.
.1.
.1. Conocs alguna biblioteca cerca de tu
.1. Dnde lees en tu casa.
.1. Qu te gusta o gustara leer.
casa.
.1. Usas la computadora para leer
.1. Usas el celular para leer
.1.
.1. Te deja algn aprendizaje la lectura.
.1.
.1.
Cul.
.1.
.1.
.1.
.1. Qu significa ensear a leer.
Docentes
.1. Cuanto tiempo le dedics
.1. Qu propsitos tiene la lectura en tus
.1.
.1. Qu sentido tienen las situaciones
diseadas para la lectura en clase.
clases.
.1.
.1. Qu dificultades encontrs en el
proceso.
.1. Qu estrategias propondras para
.1. Estos textos son accesibles Por qu.

.1.
.1. Estos textos son tiles Por qu.
.1.
.1.
.1. Cules criterios tens en cuenta para
planificar la lectura.
.1. Hay personal capacitado en biblioteca y/o que

orienta en la lectura.
.1.
.1. Cules textos ofrecen dificultad.
.1.
.1. Cmo penss que circula los libros en el aula.
superarlas.
.1.
.1.
.1.
4.2. La formacin de lectores de textos literarios. Ofrece distintas representaciones de la realidad,
que permite ampliar el horizonte de inclusin del lector como persona en otros mundos ms
amplios, imaginarios o no, porque ofrece mltiples significaciones y cuando nos interesa queremos
comentarlo y nos convertimos en portadores de esos mensajes, y por tanto promotores de lectura.
Y al leer y escribir se participa de una comunidad textual donde otros oyen y comparten. Empero, esto
habra de suceder si la lectura se ampla ms all del texto de estudio, asumiendo que como no es tan
fcil mantener el control del poder sobre la libertad que genera el texto, en el pensamiento, debera
convertirse en un espacio de debate para pensar el mundo, permitir recrearse detrs de otros textos
que estn en el texto, a partir de la identificacin con el mensaje del texto. Dicho de otro modo, el texto
abre a los mundos de la vida, y si esto es as, el docente debe abrir esos caminos, guiando al
estudiantado. Es decir, oficiar de gua para recrear los juegos intertextuales, como propuesta
pedaggica:
4.2.1. Fbula. Tradicin escolar que puede usarse para escribir contrafbulas y pensar
dilemas tico morales sobre valores implicados.
4.2.2. Cuentos de hadas, texto policial, relato folklrico. Construir el verosmil de uno de ellos
para contrastar qu aspectos de las reglas de gnero se presentan en cada uno.
4.2.3. La poesa y el placer esttico de la sonoridad, que generalmente tambin presente en
textos narrados se deja de lado por las connotaciones como por ejemplo con un
caligrama.
4.2.4. Textos teatrales, escritos para ser representados utilizables desde rol playing como
sonidistas, iluminadores, escengrafos, etc.
4.3. El canon literario escolar. Hay que prestarle atencin, ya que es regulador de las
posibilidades de lectura de acuerdo al currculum prescriptivo de la poltica educativa, pero
cuyo recorte lo define el o la docente segn su experiencia y posicionamiento.
4.3.1.
Literatura infantil. Cuya definicin un poco arbitraria, ambigua y amplia, no define que
es un nio lector infantil, ms bien define que una lectura escrita de tal manera que hasta los
nios pueden abordarla. Pero muy utilizada en la literatura folklrica y tradicional para formar
y aleccionar en valores hasta bien entrado el Siglo XX. Y lo literario se subordina a inculcar
pautas consagradas y homogeneizantes, con lo cual se pierde el placer. Incluso los padres
hacen una lectura oblicua que deriva en ello (Rnner, 1989 citado en Gaspar y Archanco,
2006, p. 47). Es una normalizacin heternoma en lugar de una construccin tico-reflexiva
del ser y el deber ser. Tambin puede ser acceso a la representacin de la realidad. E incluso
volviendo al canon literario hay para todos los gustos y edades, sobre todo por la influencia de
las corrientes pedaggicas y el estmulo editorial para crear comunidades lectoras
especficas, con formas de legibilidad segn el vocabulario, la longitud de las frases, el
esquema narrativo, las ilustraciones, etc., incluidos programas escolares para ensear
estrategias y habilidades de lectura. En realidad, segn las autoras hay que indagar, escuchar
sobre lo que les gusta a las y los chicos para generar proyectos personales de lectura. Y
sobre todo porque la literatura infantil abre posibilidades de nuevos modos de leer, como, por
ejemplo, el libro lbum que propone un juego ficcional, el libro objeto de recepcin
audiovisual, como soportes de tendencias artsticas nuevas y actuales. Esto implica generar
estrategias didcticas de acercamiento a la lectura, como, por ejemplo, que las y los docentes
produzcamos reseas de los textos para introducir al estudiantado en el abordaje del texto y
del mundo lector, convirtindonos en actores-lectores-gua sobre el uso de los lenguajes, de
los efectos. Segn Giardinelli (2004, citado en Gaspar Archanco, 2006, p. 51), la
transformacin de la persona sin gua en el paradigma lector es difcil que se produzca (sin
5.
.1.
padres lectores, sin ambientes, docentes, modelos sociales de lectura, etc.).

Lectura como experiencia escolar.
Hay concebir a la lectura escolar como un espacio de encuentro que recupera lo
abordado (en tanto conocimiento del acto de leer en este texto), gracias a la mediacin docente, rol
fundamental para que la lectura se convierta en experiencia escolar.
5.1. La escuela como comunidad de lectores. Para formar tanto lectores (como escritores), hay
que practicar mucho y con ello reduce la posibilidad de control, con la paradoja que si se
controla se reducen los contenidos, pero si no se evala no se monitorea los alcances de los
aprendizajes, con, adems, como sostiene Colomer (2001, citada, p. 53), que se presenta la
contradiccin que si habilita la lectura del texto libre al mismo tiempo se intenta evaluar con
guas y trabajos de lectura.
5.1.1. Por tanto, el desafo es un equilibrio entre la intervencin pedaggica y la apertura a la
amplia prctica interpretativa, mediante el establecimiento de un dilogo docente como
integrante del grupo y de la comunidad empero con un saber y una experiencia mayores,
disparadoras de exploraciones y experiencias no atadas al canon escolar solamente sino
tambin enlazando la cultura y su produccin cultural en un trabajo conjunto de diseo
como colectivo institucional. Creando un lugar escolar para la experiencia de la
comunidad lectora.
5.1.2. Tambin est el tema de superar las campaas espordicas, a partir de pensar la idea
de los iniciadores en la lectura como los bibliotecarios, por ejemplo.
5.1.3. Las bibliotecas. Condensan el legado cultura, a veces son mediadoras del traspaso
cultural entre lo que hay en los estantes y los lectores que la transitan. Pueden
convertirse, si en un punto central por los vnculos que construyen en la escuela, como
marca de la historia de la y los estudiantes, como sostiene Le Petit (1999 citado en 2005,
p. 55), es un espacio de construccin de lazos con otros, por las conversaciones, los
intercambios, los gestos, donde pasan cosas, se reciben consejos. Un lugar que incentive
y propicie el poder establecer vnculos que excedan a la escuela para relacionar con la
comunidad, a travs de una propuesta escolar de lectura. En y entre aulas, entre
maestros, aprovechando las TIC para establecer vnculos con la lectura.
5.2. La dimensin educativa de la lectura en la escuela es ms amplia, surge a partir de la Escuela
Nueva, se extiende a los aspectos subjetivos de la afectividad, a la intimidad entre el lector y el
texto; tambin a la dimensin poltica.
5.2.1. Larrosa, aporta la nocin de acontecimiento que implica que algo sucede y se
transforma, en el lector cuando lee. A veces, conmueve preconceptos y certezas, amplia
la mirada, rompe esquemas. Por tanto, ensear a leer es ms bien pensar qu dar a leer
sin controlar los supuestos que se aborden, dando lugar a la lectura en su mxima
pureza. El maestro tiene que estar, pero ser invisible para no condicionar, sino guiar,
lector apasionado que sabe cmo convocar para que la lectura produzca lo que cada
texto produce de manera singular, otros mundos, contrariamente al ajustado sentido de la
lectura de la mera comprensin instrumental y/o de estudio, porque como sostiene Le
Petit (Le Petit, 1999, citado en Gaspar y Archanco, 2006), la lectura puede constituir al
individuo, formarlo, sujeto consciente de su destino, ensearnos ms sobre nosotros,
darnos claves para pensar :
.1.
.1. () en toda biografa de lectores apasionados () alguien que en algn momento ofici el
lugar de iniciador: Cuando los padres no han impulsado () a introducirse en los libros, a veces la
intervencin de un maestro () fue lo que logr cambiar el destino (Le Petit, 1999, citado en Gaspar
y Archanco, 2006, p. 58).
.1.
.1.
.1.
Se puede contribuir gracias a los textos literarios, a establecer un dilogo interpretativo en el
que el chequeo de la comprensin no ocupe el primer lugar. Pedirles por ejemplo a las y los
estudiantes que escriban sobre lo que han experimentado al leer, encontrar en ello coincidencias y
disidencias de opiniones entre pares, un, punta pie para abrir caminos de lectura hacia otras lecturas,
atendiendo a preguntas acerca de cmo podra continuar ese dilogo, cmo podra ser analizada y/o
monitoreada la comprensin, y que habra de subjetividad en esos dilogos.
.1.
6. Conclusin.
.1.
Significacin e implicancias de la lectura en la escuela como prctica compleja, es
objeto de debate social, y segn las proyecciones de las y los educadores tanto en conjunto como en
forma individual, a partir de sus experiencias y marcos tericos de referencia y los fuertes
condicionamientos que se imponen, prevalecen y perviven junto al canon literario prescriptivo
curricular, incidiendo en la toma de decisiones a la hora de ensear a leer.
.1.
Por ello, en la escuela debera, como colectivo docente replantearse cmo resignificar,
encarar y articular tanto la definicin de un plan de alfabetizacin como el proceso de llevarlo a delante
en forma continua y sistemtica, para promover la lectura de modo que las y los estudiantes puedan
tomar la palabra y participar de esa manera en el mundo social a travs de una comunidad de
lectores, cada vez de forma ms autnoma, tal que la experiencia de lectura se convierta en una
experiencia genuina al tiempo que acompae de manera incremental la construccin del ejericio de
ser estudiantes, para ser participantes de los mundos de la vida, cada vez ms amplios y
fragmentados, cada vez ms glocales y globales.
.1.
.1.
7. Glosario.
.1.
Clase de texto: trmino lingstico de clasificacin no inmutable como categorizacin de orden

emprico e intuitivo realizado por los miembros de una comunidad lingstica y en un contexto
social e histrico.
Cohesin: fenmeno que permite establecer relaciones semnticas o de significado entre
elementos de un texto, y verificable cuando el significado de un tem depende de otro (referente y
un referido).
Competencia lingstica/comunicativa: acuacin de Noam Chomsky como conjunto de reglas o
principios flexibles e intuitivos y necesarios pero insuficientes que permiten a un hablante en
contacto con una lengua el desarrollo de la capacidad para producir y comprender, reconocer y
producir oraciones gramaticales; ya que se requiere adems, poder hacer uso de la competencia
comunicativa que se da segn reglas culturales, sociales y psicolgicas en distintas situaciones de
comunicacin, acerca de cmo, dnde, cundo y a quin se habla u escribe poniendo en juego la
comprensin y evaluacin de las actuaciones lingsticas de los dems.

Consignas de lectura: enunciado propuesto de tipo directivo que pese a ser imperativo que
requiere no ser obturador de sentidos y prcticas de lectura.

Estrategias de lectura: u acciones no tcnicas ni precisas o infalibles sino puestas en juego como
la capacidad de representarse los propsitos, analizar las vas alternativas para seleccionar
algunas y evaluar su efectividad para cumplir con el objetivo de leer.

Intertextualidad: -relacin ente textos, bajo diferentes formas como cita, plagio, alusin, etc.-, que
permite generar clases textuales particulares como la parodia, la contra-argumentacin, los
informes, las reseas crticas y que en y para su proceso de produccin se debe consultar otros
textos para construir el nuevo texto.

Psicolingstica cruce interdisciplinario, que interrelaciona el lenguaje y el pensamiento con
cuestiones relativas a la adquisicin y procesamiento de textos y discursos.
.1.
.1.
V.
Referencias bibliogrficas.
.1.
.1.
Gobierno de Crdoba. Ministerio de Educacin. Secretara de Estado de Educacin.

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necesarias para su sostenimiento [Versin Electrnica], Documento de Acompaamiento N. 6,
pp. 11. Autor. Crdoba, Argentina. Recuperado el 5 de octubre de 2016 de
.1.
.1.
i Para ver ejemplo, todos los campos y reas curriculares, leer el documento de
acompaamiento N. 5. Para Ciencias Sociales, se incluye un breve abordaje terico, en
este material.
ii El subrayado propio pretende destacar un hilo conductor de la relevancia del mensaje del
autor hasta poder llegar a las implicancias pedaggicas, en la conclusin final. Se puede borrar.

Prioridades Pedagógicas y Saberes Fundamentales. Lectura y Escritura - 2016!26!10 - Dpto. Cs. Sociales - Gral.1

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Prioridades Pedagógicas y Saberes Fundamentales. Lectura y Escritura - 2016!26!10 - Dpto. Cs. Sociales - Gral.1

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I.

Antecedentes de las Prioridades pedaggicas. 2014-2015.

Mejora en los aprendizajes de Lengua, Matemticas y Ciencias, lo que requiere el desarrollo y

Proyectos que impliquen productos que puedan mostrarse y valorarse en la

comunidad: revistas, obras de teatro, documentales, coros infantiles, elaboracin de

2. Enseanza como tarea e importancia de los acuerdos didcticos institucionales2016.

(Ministerio de Educacin y Deportes. Mdulo 3, Comprensin Lectora, citado por

Posibles Interrogantes para todos las reas o campos curriculares.

la o el estudiante y en funcin de su nivel de complejidad (temtica, lxico, organizacin, diagramacin,

De tal modo que, la biologa de un proyecto de cuenta de la hibridacin y/o

Ello implica formalizar la propuesta como proyecto, convalidarla institucionalmente entre

se habla, se lee y se escucha para ser, saber y participar.

oficio de ser estudiante y la formacin para la participacin ciudadana.

Creacin, alimentacin y diversificacin de textos para enriquecer un ambiente

lectora (Kalman, 2003; Documento de Acompaamiento N. 6, 2016).

campo curricular y/u rea formativa.

2010 citado en Documento de Acompaamiento N. 6, 2016, p. 7 y 8).

La bsqueda, seleccin y comunicacin de textos debe organizarse segn criterios

y los aprehendientes, adems de, la vinculacin curricular de contenidos.

partida de la lectura permita la construccin significativa de la respuesta.

la forma y sentido que este propsito habr de contemplarse en la evaluacin.

aportar junto al resto de subtemas y construir y producir un informe final).

histrica, enseando para su comprensin los cdigos de lectura necesarias.

Las Ciencias Sociales desde sus perspectivas, conceptos y teoras es un campo

evaluativos de enseanza y aprendizaje como prcticas coherentes, compactas y justas

Ser capaces de desplegar estrategias de lectura.

segn el tipo de texto, realizar inferencias.

5.1.3. b. Abordaje y resolucin de situaciones problemticas.

5.1.3. c. Desarrollo del Pensamiento crtico y creativo.

Ser capaces de confrontar opiniones.

5.1.3. d. Trabajo en colaboracin para aprender a relacionarse e interactuar.

Ser capaces de lograr autonoma para analizar y escuchar objeciones de otros.

es una construccin colectiva resultado de las acciones y decisiones de los sujetos.

Perspectiva de la lectura (Kalman, 2003).

acceso a los distintos conocimientos y saberes desplegados en la interaccin entre lectores y

y los estudiantes se apropien de la palabra en el marco de la resignificacin de la lectura.

Implicancias y alcances de la alfabetizacin instrumental y simblica de la

lectoescritura; condiciones de disponibilidad, acceso, apropiacin, comunicacin, comprensin,

Kalman (2003), posicionndose desde la teora vigotskiana de la construccin social del

Es el caso de algunos de los relatos, expuestos como ejemplos de elementos a tener en

simblico para comprender en qu condiciones se produce la apropiacin de significados. Es decir,

Y de esta manera, las propuestas de los diseos didcticos de la intervencin en el aula

y en la escuela interpelen las demandas, necesidades, conflictos cognitivos, problemticas

Lenguaje y lectura desde la escuela (Gaspar y Archanco, 2006).

Se dice, -los nios y jvenes no comprenden o no tienen inters por la lectura, al

Como sealan Brito y Finocchio, se apela a las desventajas en la vida individual, en la

persona, en la calidad tica, en la felicidad, en la autonoma, en la independencia, en la dignidad y en

Los medios acompaan la movilizacin y describen a la poblacin el modo en que se

As, la enseanza de la lectura inicialmente fue concebida como la transmisin del

Lo importante, -por fuera de lo que adems aporta el texto-, es que la oralidad y la

Efectivamente, no leemos de la misma manera un poema que un artculo periodstico, ni

hacemos, para qu.

La identidad y la personalidad, al menos en occidente e indirectamente en donde se ha

extendido su cultura, se complementa en la escuela, a partir de una construccin identitaria

desigualdades del planeta), el desarrollo de la lengua como herramienta y bisagra de empoderamiento

Sin embargo, asimismo, uno de los problemas que se le presentan a la escuela es el

enfoque tradicional con el que se ha enseado la lengua, orientando un aprendizaje reduccionista y

La lectura como objeto de reflexin y debate ha conllevado adems de investigaciones,

organismos, familias y hasta las voces docentes contribuyen a un planteamiento de la accin u

Esto ha generado supuestos implcitos como un flagelo estigmatizante de la carencia

Indicadores mensurables sobre la comprensin lectora, el nmero de libros, entre otros

Siempre la escuela ha sido el mbito transmisor de la cultura y su recreacin escrita,