Salto para o Futuro

SUMRIO
PROPOSTA PEDAGGICA
FORMAO CONTINUADA DO PROFESSOR ALFABETIZADOR ................................................. 03
Os desafios para a formao continuada do professor alfabetizador: uma anlise do Projeto Forma Vale
Ceris Salete Ribas da Silva
PGM 1
PARCERIA UNIVERSIDADE E ESCOLA........................................................................................... 13
Antnio Augusto Gomes Batista
PGM 2
FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES............................................................................. 18
Maria Lcia Castanheira
PGM 3
ALFABETIZAO E LETRAMENTO................. ................................................................................ 27
PGM 4
A ORGANIZAO DO TRABALHO DE ALFABETIZAO............................................................... 37
Kely Cristina Nogueira Souto e Maria Jos Francisco de Souza
PGM 5
PROFESSORES E FORMADORES.................................................................................................. 46
Isabel Cristina Alves da Silva Frade
FORMAO CONTINUADA DO PROFESSOR ALFABETIZADOR.
2 .
PROPOSTA PEDAGGICA
FORMAO CONTINUADA DO PROFESSOR ALFABETIZADOR

Os desafios para a formao continuada do professor alfabetizador: uma
anlise do Projeto Forma Vale
Ceris Salete Ribas da Silva1
Introduo
Os objetivos e as finalidades colocados para a formao de professores so redefinidos

medida que o desenvolvimento social de cada perodo gera a necessidade de novas
qualificaes e, conseqentemente, novas demandas de ensino para a populao. Atualmente,
o modelo de desenvolvimento econmico tem exigido, de instituies como a escola, bem
como da comunidade e das empresas, maior produtividade, qualidade e competitividade,
marcas de uma economia de mercado em crescente processo de globalizao. A funo da
escolarizao, assim vista, sempre definida como o ensino das experincias acumuladas pela
sociedade no curso de sua histria (prticas sociais e atividades).
As qualificaes exigidas para o alfabetizador tambm so objeto de mudanas ao longo do

tempo. Isso ocorre porque a alfabetizao no uma realidade fora da histria. O ato de
ensinar as crianas a ler e a escrever ou seja, as competncias especficas do processo de
alfabetizao tambm sofre transformaes. Para termos uma idia dessas mudanas, at
muito recentemente, considerava-se que a entrada da criana no mundo da escrita se fazia
apenas pela aquisio das habilidades de relacionar letras e sons, ou seja, a codificao e
decodificao.
Nas ltimas dcadas, vem ocorrendo um aumento das expectativas em relao alfabetizao,
uma vez que surgem novos problemas colocados pelo mundo contemporneo. Essas novas
expectativas decorrem do fato de que vivemos numa sociedade grafocntrica, na qual a
escrita est profundamente incorporada em todas as atividades da nossa vida, alm de ser
3 .
enormemente valorizada e at mitificada: a escrita seria a representao do saber legtimo.

Uma das conseqncias de as sociedades do mundo inteiro estarem cada vez mais centradas
na escrita a de que no basta a capacidade de desenhar letras ou decifrar o cdigo da leitura
para responder adequadamente s demandas contemporneas. Para atender s exigncias do
mundo atual preciso ir alm da aquisio das habilidades de codificar e decodificar,
preciso fazer uso da leitura e da escrita no cotidiano, apropriar-se da funo social dessas duas
prticas: preciso letrar-se. nesse contexto que surge o conceito de letramento, que serve
para designar o conjunto de conhecimentos, atitudes e capacidades necessrios para usar a
lngua em prticas sociais (SOARES, 2002).
Diante dessa nova perspectiva de ensino, embora a escola tenha ampliado o seu conceito de
alfabetizao, os professores ainda no tm conseguido alcanar, em suas prticas, essas
novas expectativas colocadas para o ensino da lngua escrita. Essa realidade do trabalho
docente pode ser identificada nos resultados das avaliaes externas a que as escolas tm sido
submetidas nas ltimas dcadas. As avaliaes de alunos no quarto ano de escolaridade como,
por exemplo, a do SAEB2, tm mostrado que muitas crianas das escolas brasileiras, embora
alfabetizadas, no so letradas. Em outras palavras, no so capazes de utilizar a lngua escrita
em prticas sociais, particularmente naquelas que se do na prpria escola, no ensino e no
aprendizado de diferentes contedos e habilidades.
Diante desses resultados negativos sobre o trabalho das escolas, as polticas educacionais das
redes de ensino pblico tm procurado definir um conjunto de aes visando acabar com o
fracasso escolar e, nesse sentido, tm buscado criar oportunidades mais igualitrias de
aprendizagem, j que diversos estudos revelam que as crianas que no aprendem a ler e a
escrever na escola, em sua maioria, so oriundas dos meios sociais mais excludos.
nesse novo contexto social que as demandas colocadas para a alfabetizao das crianas se
transformam e que, conseqentemente, tambm se alteram as competncias que se esperam
dos professores alfabetizadores. Nesse sentido, uma pergunta tem orientado a implementao
das polticas de formao de professores: que tipo de aes formadoras de professores pode
4 .
repercutir positivamente no processo de aprendizagem de todas as crianas dos meios

populares?
Alguns desafios colocados para a formao de professores alfabetizadores
As polticas educacionais traadas pelo Governo Federal, bem como pelos governos estaduais
e municipais, tm priorizado o problema do fracasso dos alunos nos primeiros anos do Ensino
Fundamental. Nesse sentido, diversos projetos vm sendo implementados nas redes de ensino
de todo o pas. Alguns desses projetos tm trazido impactos diretos para as prticas de
alfabetizao e para as propostas de formao continuada de professores, ao proporem, por
exemplo, a organizao das escolas em ciclos e a ampliao do tempo de escolaridade das
crianas do Ensino Fundamental para nove anos, com sua entrada aos seis anos.
A mudana do sistema de seriao pelo sistema de ciclos traz novos problemas para a escola,
gerando a necessidade de novos modos de atuao tanto dos gestores das redes de ensino
quanto dos professores alfabetizadores. Um aspecto importante o de que essa nova
organizao escolar tem exigido que os educadores considerem o processo de alfabetizao
como um trabalho mais longo, que precisa ser desenvolvido nos dois ou trs anos iniciais
(conforme a organizao definida por diferentes redes de ensino) do Ensino Fundamental.
Conseqentemente, nessa nova perspectiva temporal, para o seu trabalho, os professores
precisaro saber discriminar quais so os conhecimentos e habilidades que devem ser
ensinados aos seus alunos em diferentes etapas do ciclo. Isso significa que as prticas de
alfabetizao devero ser organizadas com o objetivo de abordar os conhecimentos e
capacidades3 a serem ensinados em cada etapa da escolaridade, agora considerando uma nova
perspectiva de ensino voltada para a progresso da aprendizagem dos alunos.
Outro aspecto que muda no trabalho escolar a funo do professor alfabetizador, que passa a
ser a de alfabetizar-letrando os seus alunos. Para isso, o alfabetizador precisa saber ensinar
os conhecimentos lingsticos necessrios ao domnio do processo de codificao e
decodificao e, ao mesmo tempo, desenvolver o processo de letramento, por meio do contato
e explorao das caractersticas e peculiaridades dos gneros de escrita prprios de sua rea
5 .
de conhecimento. Diante dessa nova funo para seu trabalho, os professores precisam
encontrar respostas objetivas que lhes possibilitem definir procedimentos didticos
inovadores para aplicarem em suas salas de aula. No entanto, essa nova qualificao docente
s posta em prtica quando o profissional capaz de articular as orientaes metodolgicas
com os princpios tericos para o ensino e a aprendizagem da lngua escrita.
Finalmente, vale comentar, mesmo que brevemente, alguns dos impactos que a entrada das
crianas de seis anos na escola, decorrente da ampliao para nove anos do tempo de Ensino
Fundamental, traz para as prticas de alfabetizao e, conseqentemente, para a formao de
professores. Para nos determos apenas nas repercusses pedaggicas dessa ampliao do
tempo de aprendizagem, preciso repensar os espaos educativos, os materiais didticos e os
contedos curriculares para atender s crianas com essa faixa de idade. Nesse sentido,
surgem perguntas que passam a ser objeto das aes de formao continuada: deve-se ou no
alfabetizar as crianas a partir dos seis anos? Em caso afirmativo, o que se deve ensinar sobre
a leitura e a escrita nessa idade? O que distingue o trabalho dessa faixa etria com o do ltimo
ano da pr-escola?
A experincia da poltica educacional da Secretaria de Estado de Educao de Minas Gerais
Uma experincia que nos possibilita refletir sobre esses novos desafios colocados para a
formao de professores alfabetizadores o projeto educacional implantado no Estado de
Minas Gerais, em 2003, que ampliou para nove anos a durao do Ensino Fundamental. Alm
disso, a rede pblica de ensino estadual dividiu esse ensino em dois grandes ciclos de
aprendizado. H o Ciclo Inicial de Alfabetizao, com durao de trs anos e voltado para o
atendimento a crianas de seis, sete e oito anos. E h o Ciclo Complementar de Alfabetizao,
que atende a crianas de nove e dez anos e tem a durao de dois anos.
Um dos principais efeitos dessa ampliao refere-se importncia dada alfabetizao nos
dois ciclos do primeiro segmento desse ensino. Sem considerar, evidentemente, que os outros
contedos da instruo no sejam importantes (a mesma avaliao do SAEB mostra que o
desempenho dos alunos de 4 srie em Matemtica tambm se concentra nos estgios muito
6 .
crtico e crtico), mas destacando a natureza instrumental da alfabetizao para o aprendizado

dos demais contedos escolares, o domnio da leitura e da escrita ganhou visibilidade e
exigiu uma concentrao de esforos de gestores e educadores.
Uma das aes implementadas pela Secretaria de Educao, em parceria com o CEALE, foi,
em primeiro lugar, definir quais so as capacidades mnimas do processo de alfabetizao e
letramento que deveriam ser atingidas pelas escolas em diferentes momentos desse primeiro
ciclo. Isso significou a elaborao de um conjunto de publicaes4, para serem divulgadas e
discutidas com os professores, discriminando os conhecimentos e habilidades que deveriam
ser dominados pela criana em diferentes etapas do ciclo. Outra deciso importante foi a de
propor instrumentos compartilhados para os professores diagnosticarem e avaliarem os alunos
e o trabalho que realizam, alm de propor novos procedimentos metodolgicos e diferentes
materiais didticos baseados em fundamentos tericos mais atualizados sobre o ensino da
leitura e escrita.
Com todas essas mudanas muitos educadores professores, supervisores e diretores

passaram a se perguntar:
Como trabalhar com esse novo sistema?
Que atividades propor para os diferentes Ciclos?
Que habilidades ou capacidades devem ser desenvolvidas em cada um desses momentos

da educao fundamental?
Para responder a essas questes, o CEALE vem desenvolvendo instrumentos e cursos,

visando atender s solicitaes da Secretaria de Estado de Educao de Minas Gerais para
implementar aes formativas dos professores alfabetizadores. Entre as aes desenvolvidas,
destacam-se parcerias com algumas Superintendncias Regionais de Ensino, que tm como
responsabilidade implantar e acompanhar o desenvolvimento da poltica educacional, definida
7 .
pela Secretaria de Estado de Educao. E particularmente uma dessas parcerias, com a

Superintendncia Regional de Araua, para executarmos o projeto Forma Vale, que
pretendemos apresentar e analisar nesta srie do Salto para o Futuro. Trata-se de discutir os
aspectos que envolvem a formao continuada de professores alfabetizadores no contexto da
implementao das atuais mudanas propostas para as prticas de alfabetizao das escolas
pblicas.
O projeto de formao continuada Forma Vale
O projeto de formao continuada Forma Vale foi criado em 2005, a partir de uma parceria
entre o CEALE (Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita), a Pr-Reitoria de Extenso da
UFMG e a Superintendncia Regional de Ensino de Araua (MG), com apoio da Associao
dos Municpios do Mdio e Baixo Jequitinhonha (Ameje).
O objetivo do Forma Vale desenvolver aes para a formao continuada de dirigentes,

tcnicos e professores alfabetizadores dos 21 municpios sob sua jurisdio, para assegurar
que todas as crianas, a partir de seu ingresso nas escolas, aos seis anos de idade, possam se
alfabetizar. Este projeto surgiu do Programa Plo de Integrao da UFMG no Vale do
Jequitinhonha, uma ao ampla coordenada pela Pr-Reitoria de Extenso na regio do Vale,
em Minas Gerais.
As aes dirigidas para os anos iniciais do Ensino Fundamental tm por objetivo a formao
continuada dos alfabetizadores e a capacitao de tcnicos da Superintendncia de Ensino de
Araua que acompanham e orientam os projetos pedaggicos das escolas das redes de ensino
estadual e municipais. Todas essas aes so desdobramentos da poltica educacional da
Secretaria de Estado de Educao de Minas Gerais, no contexto da implantao, nas escolas,
das orientaes definidas para o Ciclo Complementar de Alfabetizao.
8 .
Os objetivos da srie Formao continuada do professor alfabetizador
A apresentao e a anlise das aes de formao desenvolvidas pelo CEALE no projeto

Forma Vale tm como objetivo discutir com os professores que participam do Salto para o
Futuro/TV Escola/SEED/MEC alguns dos pressupostos que aliceram a formao continuada
do professor alfabetizador. No entanto, cabe ressaltar que no se trata de sugerir uma
transposio dessas atividades para outras realidades. Pelo contrrio, o que se espera que
essas sugestes possam inspirar a criao de outras propostas que considerem as realidades
locais, tomando como base, e de forma crtica, o referencial terico sugerido.
Consideramos, no entanto, que abordar tais questes pode contribuir para o debate sobre a
formao continuada de professores e sobre o ensino da leitura e escrita nas escolas pblicas
do pas, j que este depende, com certeza, da superao de velhos modelos incapazes de
responder satisfatoriamente aos desafios que so enfrentados no cotidiano das escolas.
Objetivos da srie:
Discutir a importncia da formao continuada de professores alfabetizadores;
Refletir sobre os limites e possibilidades do projeto de formao Forma Vale;
Discutir as relaes entre a Universidade e os sistemas de ensino;
Apresentar, para discusso e reflexo, os depoimentos de professores e formadores sobre

as aes desenvolvidas pelo Forma Vale;
Apresentar experincias de sala de aula.
9 .
Temas dos programas da srie Formao continuada do professor

alfabetizador, que ser apresentada no programa Salto para o Futuro/TV
Escola SEED/MEC, de 16 a 20 de outubro de 2006:
PGM 1: Parceria universidade e escola
Neste primeiro programa, o foco das discusses ser a relao entre a Universidade e a escola
pblica, destacando-se novas formas de articular as funes da Universidade com as da
escola bsica, como espao vivo de experincias e produo de saberes. Discutir novas formas
de estreitamento entre a escola fundamental e a Universidade significa, portanto, abordar
questes como a relao equilibrada entre teoria e prtica de sala de aula, as novas formas de
interlocuo e parcerias que so estabelecidas no contrato de trabalho, e os problemas
enfrentados pelas redes de ensino. Nessa relao, os professores deixam de ser meros
consumidores de conhecimento e passam a produzi-lo, numa perspectiva colaborativa,
valorizando sua atuao e a de seus parceiros.
PGM 2: Formao continuada de professores
O objetivo desse programa apresentar as caractersticas das aes educativas desenvolvidas

em um projeto de formao de alfabetizadores. Dentre essas caractersticas, destacam-se: os
sujeitos envolvidos no projeto, papis e parcerias; o tempo presencial e as atividades
desenvolvidas nos encontros presenciais e semipresenciais da formao; o material didtico
utilizado como meio para as aprendizagens; as relaes entre formadores e formandos; a
prtica de sala de aula como objeto de reflexo. Quais so as possibilidades e os limites do
processo de aprendizagem dos sujeitos envolvidos e como essas aes podem promover
mudanas nas prticas das escolas?
10 .
PGM 3: Alfabetizao e letramento
O objetivo desse programa apresentar os impactos de um projeto de formao de

alfabetizadores na prtica das salas de aula das redes de ensino participantes, bem como a
reflexo sobre as atividades desenvolvidas nos encontros presenciais e semipresenciais.
Principais temas a serem abordados: a relao entre teoria e prtica, os problemas do
cotidiano das escolas influenciando os planejamentos dos encontros e os desafios enfrentados
pelos formandos quando assumem o papel de formadores em sua comunidade.
PGM 4: A organizao do trabalho de alfabetizao
O foco desse programa apresentar os princpios metodolgicos que envolvem a organizao

das prticas de alfabetizao das escolas. A abordagem didtica adotada para a seleo de
atividades de alfabetizao e letramento, com destaque particular para a ao de planejamento
das rotinas de trabalho no cotidiano das escolas.
PGM 5: Professores e formadores
Nesse programa sero apresentadas algumas das questes mais recorrentes levantadas pelas
professoras e/ou formadoras nos encontros presenciais, sobre as atividades desenvolvidas em
sala de aula e os desafios do processo de ensino e aprendizagem das crianas na alfabetizao
e letramento.
Referncias Bibliogrficas
MEC/INEP. Qualidade da educao: uma nova leitura do desempenho de estudantes
da 4 srie do Ensino Fundamental. Braslia, 2003.
SOARES, Magda. Alfabetizao: a ressignificao do conceito. Alfabetizao e
Cidadania. Revista de Educao de Jovens e Adultos, RaaB, n.16, julho 2003,
p.10-11.
11 .
SOARES, Magda. Letramento: um tema em trs gneros. 2 ed., Belo Horizonte:

Autntica, 2001.
CEALE Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita. Ciclo inicial de alfabetizao.
Belo Horizonte, Secretaria de Estado da Educao de Minas Gerais, 2003.
Notas:
Professora da FaE/UFMG. Pesquisadora do CEALE. Consultora desta srie.
2
Dados da avaliao realizada em 2001 (divulgada em 2003) mostram que o

rendimento dos alunos se encontra em queda. Segundo dados de 2001,
apenas 4,48% dos alunos no quarto ano de escolaridade apresentaram um
desempenho de leitura adequado ou superior ao exigido para a continuao
de seus estudos no segundo segmento do Ensino Fundamental.
3
Ver texto de Delaine Cafieiro, Crianas de 6 anos no Ensino Fundamental:

o que ensinar sobre a leitura e a escrita?. Salto para o Futuro/TV
Escola/SEED/MEC, 2005.
4
Coleo Orientaes para a organizao do Ciclo Inicial de Alfabetizao,

volumes 1, 2 ,3, 4 e 5.
12 .
PROGRAMA 1
PARCERIA UNIVERSIDADE E ESCOLA

Universidade e formao de professores
Cara professora,
Caro professor,
Ao me convidarem para escrever este texto, pediram-me para redigir sobre algo muito
abstrato e rido: as relaes entre a Universidade e a formao de professores. fcil
perceber o grau de abstrao (e mesmo de generalidade) s pelos artigos que usamos antes
dessas expresses que aqui nos interessam: a Universidade; a formao de professores
como se j no houvesse, em universidades, diferentes aes, mais ou menos estruturadas, de
projetos de formao de professores. por causa desse grau de abstrao e de generalidade
que escolhi escrever meu texto na forma de uma carta: redigir uma correspondncia para um
outro, mesmo que desconhecido, aproxima quem l de quem escreve, faz com que nos
tornemos mais prximos de pessoas reais e comuns, falando de temas mais concretos e que
afetam nossas vidas.
Justificada, ento, a escrita de uma carta, preciso, como um texto desse gnero exige, que eu
me apresente. Sou um professor da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas
Gerais e diretor (embora esteja afastado nos ltimos meses) do Centro de Alfabetizao,
Leitura e Escrita (Ceale). Para entrar nessa Universidade (e continuar nela), tive, primeiro,
que fazer os cursos de ps-graduao que so exigidos de um professor universitrio: o
mestrado e o doutorado, ambos baseados no desenvolvimento de uma pesquisa e na discusso
de seus resultados (a defesa de dissertao ou tese). Para continuar nessa Universidade tenho
tambm de cumprir vrias exigncias, que so levadas em conta numa avaliao anual.
13 .
Os ideais que orientam e justificam a existncia das universidades so os de que elas so

espaos de produo do saber (por meio da pesquisa), de formao inicial de profissionais e
pesquisadores (por meio de seus cursos de graduao e de ps-graduao) e de divulgao e
de aplicao do conhecimento que produzem para o avano da sociedade e de diferentes
grupos sociais ou profissionais (por meio de projetos de extenso). As aes universitrias
para a formao continuada de professores constituem, ao lado de muitas outras, atividades de
extenso, e a formao profissional inicial (desculpem a rima) de professores, a principal
tarefa de muitos cursos de Pedagogia (h uma polmica a respeito das finalidades desses
cursos, mas vamos deix-la de lado aqui) e tambm dos diferentes cursos de licenciatura (em
Letras, Fsica, Matemtica, etc.).
Disse mais acima, e com nfase, que estava falando dos ideais de uma Universidade: daquilo
que ela deseja ser, do que ela busca alcanar, da imagem qual buscamos corresponder. Faz
parte desses ideais que as tarefas de um professor universitrio e sua avaliao, portanto
seja uma mistura equilibrada e articulada dessas trs aes que constituiriam mesmo a
finalidade da Universidade: pesquisa, ensino e extenso.
H, porm, problemas para alcanar esses ideais. Considera-se, com justia, que a pesquisa
que deve servir de eixo articulador das demais atividades: ensina-se porque se pesquisa;
desenvolvem-se atividades de extenso porque se pesquisa. Por essa razo, a pesquisa acaba
por ganhar mais peso que as demais atividades fins da Universidade: h bolsas e linhas de
financiamento para os docentes que pesquisam e publicam mais em revistas cientficas; os
investigadores e as reas de conhecimento mais avanados e voltados para a pesquisa
pura possuem maior prestgio e tendem a servir de modelo para as reas de natureza mais
aplicada, como educao. Tudo isso tende a fazer com que as atividades de ensino e extenso
sejam vistas como menores e que s ganhem maior importncia se articuladas com a
pesquisa, quer dizer, se, simultaneamente, um projeto de ensino tambm um projeto de
pesquisa e uma atividade de extenso , ao mesmo tempo, uma atividade de pesquisa.
muito difcil, porm, desenvolver, simultaneamente, atividades de ensino e extenso

acompanhadas de modo orgnico de uma pesquisa: quando se est em sala de aula, difcil,
14 .
ao mesmo tempo, agir e analisar e o que se faz; os tempos da investigao e do ensino e da

extenso tendem a ser diferentes, assim como as necessidades de ao. Por isso, a
Universidade tende a estar muito mais voltada para os problemas de pesquisa e ao
considerar como secundrias as atividades de ensino e de extenso tende tambm a perder
e/ou a manter vnculos muito fracos com a sociedade e com as necessidades de diferentes
grupos sociais ou profissionais. Por isso, no sem razo que a Universidade, muitas vezes,
acusada de ser distanciada do mundo, de ser excessivamente acadmica e pouco prtica, e de
que seus professores vivem numa espcie de torre de marfim.
Na rea da educao que o que nos interessa aqui ocorre a mesma coisa: nas avaliaes
por que passo todo ano, como disse acima, o principal critrio reside na quantidade de
publicaes cientficas (quer dizer, baseadas em pesquisas). Projetos de ensino e de extenso,
mesmo que tenham um forte impacto social (como, por exemplo, aqueles que a UFMG realiza
no Vale do Jequitinhonha), tendem a ser considerados de menor importncia, menos
valorizados e muitas vezes at uma espcie de desvirtuamento da verdadeira funo de
uma Universidade: a produo do conhecimento. s vezes, alega-se que, quando se envolve
em projetos de extenso, a Universidade est assumindo papis que so, na verdade, do
Estado e de seus quadros tcnicos (e assim, a Universidade contribuiria, segundo esse ponto
de vista, para o desmantelamento do Estado e para a desqualificao de seus
profissionais). s vezes, quando se busca na formao inicial ou continuada de professores,
enfatizar a dimenso tcnica ou metodolgica, a acusao de que aes dessa natureza
seriam tecnicistas e ultrapassadas, neoliberais, contribuiriam para fazer do professor um
mero executor de receitas e, desse modo, constituiriam mais uma deformao do que uma
formao docente.
Bom, chega de falar desse pequeno universo, desse pequeno mundo que a Universidade e
voltar mais diretamente ao tema. que tudo isso que falei acima foi para defender uma s
idia. Como escrevi mais acima, claro que porque existe a pesquisa que a Universidade
pode ensinar e realizar atividades de extenso. Mas o contrrio tambm deveria ser verdadeiro
sobretudo para reas de natureza aplicada, como a Educao (e os cursos de Pedagogia e
Licenciatura). Em outras palavras: quero defender tambm a idia de que seja tambm um dos
15 .
ideais universitrios pesquisar porque ensina e realiza atividades extensionistas. somente no

confronto com a realidade social e escolar que conhecemos problemas, que temos dvidas
sobre como agir, que nos surpreendemos com o inesperado justamente aquelas coisas que
nos levam a formular perguntas e a buscar respostas, ou, em outros termos, justamente aquilo
que nos leva (ou nos deveria levar) a fazer pesquisas e investigaes. Mais ainda: que nos leva
a fazer pesquisas e investigaes que podem contribuir, de fato, para a sociedade e para
grupos sociais ou profissionais (Vocs notaram como o esquema anterior arrogante? Porque
pesquisamos, ns temos certezas e podemos ensinar e agir).
por isso que a formao de professores, sobretudo a continuada, pode ser extremamente
importante para ns, da Universidade. Quando nos envolvemos com a formao continuada
de docentes, nos envolvemos tambm com o conjunto de dimenses em que os docentes esto
inseridos: seu salrio, sua famlia, sua vida, seus alunos, seus materiais de ensino, suas
crenas, suas descrenas, suas esperanas, suas ambies, seus preconceitos, seus sucessos e
seus fracassos. Quando passei a me envolver com a formao continuada de professores, o
primeiro resultado foi, como se diz, baixar minha crista, cair na real, viver uma lio de
humildade: sabemos muito pouco para ajudar os professores em suas tarefas de natureza to
complexa e o que sabemos insuficiente, porque pouco operacional, excessivamente puro
para de fato servir como uma ferramenta para os professores. A formao inicial esse foi
outro choque , em geral, ineficaz para fazer com que um recm-formado possa ter pela
frente, pela primeira vez, aquele conjunto de crianas e adolescentes que constitui sua turma,
porque ele conhece teorias de aprendizagem, conhece diferentes concepes de linguagem,
conhece diferentes teorias sociolgicas, tem rudimentos de filosofia e histria da educao,
mas no sabe como agir em sala de aula e na escola: como fazer um diagnstico da turma? O
que eleger para trabalhar de modo mais sistemtico e o que apenas trabalhar incidentalmente?
Que tipos de atividades e exerccios so importantes para fazer com que a criana ou a pessoa
jovem ou adulta aprenda um determinado objeto de ensino? Como avaliar seu aprendizado?
Saberamos, assim, o que pesquisar e o que ensinar na formao inicial de docentes, porque
de fato vivemos com eles sua realidade e seus problemas em aes de formao continuada. A
idia, ento, essa, leitor: as relaes entre a Universidade e a formao, sobretudo
16 .
continuada, de professores, uma relao de mo dupla como numa brincadeira de passar

anel, a Universidade tem o seu, mas os professores que atuam em sala de aula tambm tm o
seu e ele pode ajudar em muito a Universidade a chegar mais perto daquilo que almeja,
daquilo que persegue: os seus ideais.
Um abrao,
17 .
PROGRAMA 2
FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES
M ar i a Lu ci a Cas t an he ir a 1
Neste texto, refletiremos sobre as possibilidades e os desafios do Forma Vale, apresentaremos

a concepo de formao continuada que orienta esse programa, teceremos consideraes
acerca do papel desempenhado pelos diferentes participantes desse projeto e caracterizaremos
algumas das alternativas encontradas para a sua implementao. Finalmente, com base em
avaliaes feitas pelos formadores e professores cursistas, refletiremos sobre as oportunidades
de aprendizagem para os sujeitos envolvidos nesse Programa e sobre as possibilidades de
mudanas nas prticas de alfabetizao e letramento desenvolvidas em salas de aulas da
regio.
Princpios orientadores do Forma Vale
O Forma Vale, assim como outros programas de formao continuada desenvolvidos pelo
CEALE, parte do princpio de que os professores so atores fundamentais no processo de
mudana educacional e de que a Universidade deve buscar divulgar e socializar os
conhecimentos produzidos em pesquisas e estudos, colaborando, assim, para o aprimoramento
desses profissionais. Outro princpio o de que necessrio envolver diferentes profissionais
do sistema de ensino (supervisores, administradores, tcnicos) nos processos de formao.
Dessa forma, buscamos estabelecer uma rede de suporte para o funcionamento dos cursos,
tanto do ponto de vista logstico, como do ponto de vista pedaggico, e fortalecer as
possibilidades de implementao de alternativas pedaggicas nas escolas de origem dos
professores e especialistas envolvidos nas atividades de formao.
18 .
O Forma Vale orientado pela compreenso de que a aprendizagem dos participantes

potencializada pela ampliao do espao de discusso para troca de experincias, estudo,
exposio de idias e dvidas. Acredita-se, ainda, que as possibilidades de aprendizagem por
parte dos professores sero potencializadas se o processo de formao apresentar propostas
pedaggicas para serem desenvolvidas e exploradas pelos professores junto aos seus alunos.
A reflexo sobre essa interveno pedaggica, orientada a partir dos procedimentos de ensino
cotidianamente desenvolvidos em sala de aula, oferece condies efetivas de cotejamento
entre teoria e prtica. No espao coletivo dos encontros presenciais , pois, possvel
identificar e compartilhar as dificuldades na conduo dos trabalhos em sala de aula e as
alternativas criadas para superar essas dificuldades ou que poderiam ser desenvolvidas nesse
sentido.
Finalmente, outro princpio importante que orienta nossos programas de formao o de que
as mudanas significativas das prticas pedaggicas no ocorrem abruptamente. O processo
de formao precisa ser sistemtico e mantido por um tempo prolongado, oferecendo
oportunidades para que os participantes possam re-examinar suas experincias de trabalho e
organizar seu processo de aprendizagem profissional, num contexto de relaes em que os
sujeitos formam uma rede de apoio para novas aprendizagens.
Caractersticas da proposta pedaggica do Forma Vale
A proposta pedaggica do Forma Vale resulta das condies produzidas na inter-relao entre
os diferentes agentes participantes do Projeto. Esses agentes assumem papis variados. So
supervisores, professores efetivos e alunos das sries iniciais de escolas pblicas estaduais e
municipais, das zonas rural e urbana, tcnicos das Superintendncias Regional de Ensino de
Araua da SEE, professores e alunos do programa de ps-graduao da Faculdade de
Educao da Universidade Federal de Minas Gerais. Cada um desses participantes assume
responsabilidades diferenciadas: professores, supervisores e tcnicos das superintendncias
esto envolvidos, como alunos, nas atividades de formao presencial, coordenadas pelos
professores e alunos da Ps-Graduao da Faculdade de Educao da UFMG. A esses ltimos
cabe tambm a elaborao das propostas pedaggicas a serem discutidas nos encontros
19 .
presenciais e exploradas pelos professores, em suas salas de aula, com alunos do Ciclo Inicial
de Alfabetizao.
Em outros momentos, os professores cursistas responsabilizam-se pela formao de outros

professores de seu municpio. Em algumas escolas dos 64 cursistas, esse trabalho de formao
em rede envolveu mais de dois professores, inclusive estendendo-se para professores de
turmas do Ciclo Complementar. Estima-se que em torno de 170 professores foram envolvidos
nesse processo de estudo em suas escolas. Ao trabalharem com seus colegas, esses
professores desenvolvem as oficinas vivenciadas nos encontros de formao, apresentam e
acompanham a implementao das propostas pedaggicas do Forma Vale e discutem os
textos que foram objeto de estudo nos encontros presenciais. Tanto o trabalho junto a esses
professores quanto as atividades desenvolvidas em sala de aula so retomados para anlise
nos encontros presenciais.
O Forma Vale tambm pode ser caracterizado como um programa semipresencial: os

encontros entre os educadores da regio e a equipe do CEALE so alternados com estratgias
de formao a distncia. Inicialmente, planejou-se a realizao da parte presencial com
atividades mensais. A cada sexta-feira, acontecia o CEALE Debate, evento dirigido tanto aos
educadores que participam continuamente do projeto, quanto aos demais professores da
regio e comunidade em geral. Aos sbados, foram realizadas discusses, em oficinas, sobre
a programao das atividades de ensino, projetos, formas de avaliao, planejamento e
propostas didticas. Por razes operacionais, como, por exemplo, dificuldade de articulao
entre agendas das diferentes instituies envolvidas, coordenao de processos de liberao
do professor e apoio de transporte e alimentao, nem sempre se pde cumprir o cronograma
mensal planejado. O acesso aos plos de formao (para os participantes da Universidade,
viagem de 9 a 10 horas e para alguns moradores da regio do Vale, viagens, por vezes, de
durao de 4 a 6 horas, por estradas precrias) foi tambm um fator que interferiu nas
possibilidades de freqncia regular aos encontros de formao.
Com o objetivo de possibilitar variedade temtica ao CEALE Debate e contato dos cursistas
com um maior nmero de professores da Universidade, cada encontro conta com a
20 .
participao de um novo membro, responsvel pela palestra e pelo trabalho com uma turma
durante o sbado. Contudo, duas alunas de doutorado e tambm professoras da rede pblica
de ensino de Belo Horizonte2 permanecem como elemento de ligao entre todos os
encontros: entrevistam professores, acompanham os trabalhos nas duas turmas, trocam
correspondncia com os cursistas, produzem relatrios sobre o que foi discutido em sala de
aula, apontando as dvidas e as alternativas apresentadas pelos cursistas, bem como as
decises tomadas e os encaminhamentos a serem feitos. Alm de serem os formadores de
referncia para os cursistas, tambm constroem a histria do projeto por meio das avaliaes,
dos registros que fazem de cada encontro, dos depoimentos que colhem com os cursistas e,
assim, tecem a memria do Forma Vale. Por suas caractersticas, as atividades desenvolvidas
por essas doutorandas tm sido centrais na articulao do trabalho entre os participantes da
Universidade, uma vez que suas observaes sobre o ponto de vista dos professores a respeito
desse material didtico foram inspiradoras para a sua elaborao e reelaborao.
Alternativas para a interao a distncia: o Boletim Informa Vale e o uso de cartas
Frente s dificuldades de utilizao da internet como meio de interao entre formadores e

cursistas, o Boletim Informa Vale e a utilizao de correspondncia via correio foram as
alternativas implementadas para dar sustentao ao planejamento e ao desenvolvimento do
trabalho de formao. O Boletim Informa Vale, dirigido especialmente aos professores
participantes dos cursos, cumpre diferentes funes. Nele so divulgadas informaes gerais
sobre o Projeto, a data e o local do CEALE Debate e dos encontros presenciais. Em sees
especiais, so apresentados comentrios, notcias e snteses das discusses realizadas nos
encontros de formao. Tambm so relembradas as atividades (o Para Casa) definidas para
o encontro seguinte e apresentadas orientaes sobre como desenvolv-las. So tambm
retomadas e discutidas, por meio de cartas, as perguntas que surgem nos encontros
presenciais. Alm disso, passaram a ser divulgadas sugestes e alternativas pedaggicas
criadas pelos professores para o trabalho com seus alunos. Assim, a presena e a participao
dos professores na produo do Boletim foram aumentando progressivamente ao longo do
desenvolvimento do projeto.
21 .
Alm da comunicao mantida via boletim informativo, a troca de cartas uma alternativa de
comunicao importante no Forma Vale. Estabeleceu-se, no primeiro encontro presencial, em
que usaramos cartas, entre os professores e o pessoal do CEALE, para que os participantes
pudessem se manifestar em relao formao e ao material. Essa prtica foi adotada por
entendermos que ela traria a possibilidade de um contato mais pessoal e menos formal entre
os participantes, potencializando a criao e a consolidao de vnculos entre os sujeitos
envolvidos. As questes abordadas pelos professores em suas cartas so variadas e se
relacionam aplicao do material em sala de aula, dificuldades e dvidas enfrentadas. Essa
troca de correspondncia permitiu que os participantes falassem sobre si mesmos, suas
trajetrias pessoais e profissionais e os sonhos que alimentam. As respostas a essas cartas
procuram manter a discusso dos temas propostos pelos professores e incluem sugestes para
a ao em sala de aula ou de textos que possam contribuir para a compreenso das questes
que apresentam. Vrios professores tm sinalizado que a troca de correspondncia foi algo
que os animou a continuar e a investir mais no projeto Forma Vale.
Material didtico do Forma Vale: articulao entre teoria e prtica
Como indicado anteriormente, foi apresentado aos cursistas um conjunto de orientaes,

projetos de trabalho e tambm sugestes de atividades a serem desenvolvidas em sala de aula
pelo professor com seus alunos. As atividades de estudo e a discusso desse material didtico,
produzido especialmente para o Forma Vale, foram articuladas ao estudo da coleo
Orientaes para a Organizao do Ciclo Inicial de Alfabetizao (CEALE/SEE, 2004). O
trabalho com essa coleo vinha sendo acompanhado pelos tcnicos da Superintendncia
Estadual de Ensino da Regio do Vale do Jequitinhonha.
Esse material consiste num conjunto de orientaes terico-metodolgicas que toma como
referncia as capacidades lingsticas envolvidas no processo de alfabetizao e letramento
para a proposio de atividades a serem desenvolvidas com alunos do Ciclo Inicial de
Alfabetizao. No incio de cada seo desse material, so indicadas algumas das capacidades
lingsticas relativas aos seguintes eixos de ensino: valorizao e conhecimento da escrita,
aquisio do sistema de escrita, leitura, produo de texto e oralidade. Em seguida, so
22 .
apresentadas atividades que podem favorecer o desenvolvimento das capacidades indicadas,

articuladas em projetos de trabalho a serem desenvolvidos durante uma semana de aula, ou de
acordo com os critrios e a avaliao do professor. Ao considerar as caractersticas culturais
da regio e dos alunos do Ciclo Inicial de Alfabetizao, decidiu-se articular essas atividades
em torno de temticas como brincadeiras e brinquedos, msicas e histrias.
As propostas apresentadas esto ainda articuladas pela proposio de uma agenda de trabalho
(diria, semanal, mensal), com a sugesto do tempo a ser gasto com cada uma das atividades e
a articulao entre elas, ao longo do tempo. A proposio da agenda no se deveu ao desejo,
ou suposio, de que todas as professoras deveriam segui-la risca. Pelo contrrio, o papel
da agenda foi o de possibilitar a constituio de uma referncia para a discusso e para a
reflexo acerca de decises quanto ao uso do tempo e do espao no processo de ensino da
escrita.
As propostas apresentadas esto articuladas a hipertextos, que indagam ao professor sobre a

pertinncia dessas propostas para a realidade de sua escola e de seus alunos, apresentam
sugestes de variao das atividades, buscam antecipar problemas a serem enfrentados em
sala de aula ou apresentam informaes conceituais. H, tambm, no material, lacunas a
serem preenchidas pelo professor: cabe a ele(a) indicar que capacidade trabalhada
numa
atividade sugerida, propor atividades para o desenvolvimento de capacidades indicadas,

propor outras rotinas de trabalho a serem implementadas, avaliar as possibilidades e os limites
das propostas apresentadas e, enfim, redefini-las. Esse material didtico retomado nos
encontros presenciais, nas atividades de formao desenvolvidas pelo professor em sua sala
de aula e junto aos professores com que trabalhava em sua escola. Com sua utilizao,
construiu-se uma boa alternativa de articulao entre os estudos tericos sobre alfabetizao e
letramento e a prtica pedaggica em sala de aula.
Breve exame das possibilidades e dos desafios vivenciados no Forma Vale
Aps 5 meses de trabalho, solicitou-se que os 64 cursistas respondessem, por escrito, s

seguintes questes: 1) Quais os pontos mais significativos em seu processo de formao no
23 .
Forma Vale?; 2) Quais os principais desafios enfrentados nesse processo? Ao analisar esse
material, entendemos ser ele uma porta de entrada especial para a compreenso das
possibilidades de aprendizagem criadas ao longo do processo de formao, bem como dos
desafios vividos pelos seus participantes.
No conjunto de respostas dadas primeira questo, foram identificados 4 tpicos

privilegiados pelos professores: o contedo contemplado; a metodologia de trabalho adotada;
o impacto da aprendizagem realizada em sua viso de si mesmo e em sua prtica de sala de
aula. De maneira geral, os professores afirmaram que os temas abordados, tanto no CEALE
Debate quanto nas aulas do curso, vo ao encontro de suas necessidades de estudo e os
instrumentalizaram para as intervenes prticas em sala de aula. Diversos professores
afirmaram que o material didtico utilizado no curso possibilitou o acesso a orientaes
metodolgicas e pedaggicas de grande valor. Alguns professores solicitaram que fosse
aprofundado o estudo das capacidades lingsticas envolvidas no processo de alfabetizao e
letramento e apresentadas as alternativas de ensino para desenvolver tais capacidades.
Muitos professores deram destaque troca de experincia, ou seja, ao intercmbio entre

professores, como um diferencial importante desse processo de formao. Para eles, as
possibilidades de ouvir um colega falar sobre seu trabalho, de compartilhar suas experincias
e dificuldades em sala de aula, de ler e discutir coletivamente um texto tiveram impacto
significativo em sua formao profissional, pois fortificaram a dimenso coletiva desse
processo de estudo. Para muitos, a unio e a parceria estabelecidas entre os participantes
nesse processo de formao potencializaram suas possibilidades de aprendizagem, as
condies de modificao da prtica pedaggica e a confiana em suas prprias capacidades.
A esse ltimo aspecto, muitos se referiram como fortalecimento da auto-estima.
Para muitos, assumir a responsabilidade de formar e envolver colegas nesse processo de

estudo foi um desafio a mais que os levou a descobrir essa capacidade em si prprios e os
envolveu mais ativamente no projeto de formao, levando-os a se esforarem mais para
dominar os contedos estudados e os temas discutidos nos encontros presenciais. Viram, nas
aes que desenvolveram como formadores, a possibilidade de estender para outros as
24 .
experincias que vivenciaram nos encontros presenciais, a possibilidade de auxiliarem e

serem auxiliados em seu local de trabalho.
Ao responderem segunda questo proposta, os professores apontaram desafios e

dificuldades de diferentes ordens. Quanto aos contedos contemplados, os professores
solicitaram que sejam apresentadas estratgias de trabalho para a ao pedaggica junto a
grupos em defasagem escolar e que o material didtico inclua um planejamento anual. Do
ponto de vista pedaggico, destacaram, ainda, os desafios vivenciados no papel de formador
como, por exemplo, o de encontrar meios para superar o desinteresse inicial de alguns, a falta
de compromisso de outros, de organizarem reunies e discusses que atendessem s
demandas feitas pelos seus colegas de trabalho. Alm disso, apontaram as dificuldades para a
realizao das reunies nas escolas: a no existncia de um horrio previsto para o estudo
coletivo, o tempo curto para realizar as reunies, a falta de recursos financeiros para adquirir e
reproduzir materiais necessrios ao estudo e aos trabalhos em sala de aula. Foi apontada,
ainda, a dificuldade de articular a proposta didtica e a programao de atividades apresentada
no material didtico do Forma Vale com o currculo e programa j em desenvolvimento em
suas escolas de origem.
Embora, por um lado, tenha sido dado destaque ao fato de que a realizao dos encontros
presenciais em diferentes cidades tenha possibilitado aos professores conhecerem mais a
regio onde vivem, por outro, foram destacadas as dificuldades com o transporte e as viagens
longas que tiveram que realizar. Alguns professores solicitaram que os encontros presenciais
fossem desenvolvidos em cada municpio da regio, no somente para evitar esses problemas,
como tambm para possibilitar um maior alcance do projeto em sua cidade. Nesse sentido,
sugeriram que o material seja veiculado tambm em vdeo e que o material impresso possa ser
reproduzido para outros professores e a extenso do projeto a todos os professores da primeira
etapa do Ensino Fundamental.
Os desafios apontados pelos professores indicam a necessidade de uma maior articulao

entre as diferentes instituies envolvidas no projeto, na tentativa de atender a demandas
objetivas como, por exemplo, uma maior integrao entre a proposta pedaggica do Forma
25 .
Vale e o programa de ensino desenvolvido na escola, maior apoio local para os profissionais
envolvidos, circulao e disseminao dos materiais e mais espao e tempo para os estudos
coletivos nas escolas.
Notas:
Professora da FaE/UFMG. Pesquisadora do CEALE.
2
Kely Cristina Nogueira Souto e Maria Jos Francisco de Souza.
26 .
PROGRAMA 3
ALFABETIZAO E LETRAMENTO
Ceris Salete Ribas da Silva1
A implementao do projeto Forma Vale um grande desafio para os profissionais do

CEALE, uma vez que elaboramos um conjunto de aes educativas2 com o objetivo de
desenvolver as competncias relacionadas com a compreenso dos conhecimentos que
envolvem os processos de alfabetizao e letramento: a valorizao da cultura escrita, o
sistema de escrita, a leitura, a produo de textos e a oralidade. A organizao desses
conhecimentos apresentada aos professores por meio de um conjunto de capacidades3,
visando contribuir para a operacionalizao e a instrumentalizao do trabalho docente.
Para alcanar esse objetivo no desenvolvimento das aes de formao, definimos a estratgia
de reflexo da prtica docente desenvolvida pelos professores como eixo dos debates. Como
meio de subsidiar essas reflexes, foram elaboradas algumas rotinas de atividades,
organizadas para desenvolver o planejamento do processo de alfabetizao e letramento nas
escolas. Escolhemos a rotina de atividades por consider-la um procedimento didtico que
pode auxiliar professores e alunos a utilizarem o tempo e o espao na realizao das
atividades propostas. Nesse sentido, a elaborao de rotinas foi considerada um meio, um
instrumento para alcanar um determinado fim na formao continuada de professores:
possibilitar que todos fossem capazes de compreender os contedos do processo de
alfabetizao e letramento e, tambm, desenvolver a competncia prtica de reelaborar e de
transpor esses conhecimentos para situaes didticas em sala de aula.
Este texto tem como objetivo apresentar os princpios das abordagens metodolgicas dos
eixos de ensino da lngua escrita que guiaram os encontros realizados em 2005 e 2006 no
projeto Forma Vale, j que elegemos uma questo central que desafia o cotidiano do
27 .
professor: que atividades selecionar para trabalhar na sala de aula, considerando turmas com
diferentes perfis e estabelecendo metas de ampliao da aprendizagem dos alunos?
1. Sobre os critrios para a elaborao de atividades de alfabetizao e letramento
As capacidades lingsticas que fundamentam a proposta de ensino da lngua escrita incluem

desde os primeiros atos motores indispensveis aquisio da escrita at as elaboraes
conceituais, em patamares progressivos de abstrao, que possibilitam ampliaes da leitura,
produo textual e a seleo de instrumentos diversificados para tais aprendizagens.
Outro aspecto importante o de que as capacidades so descritas na Coleo Orientaes

para a organizao do Ciclo Inicial de Alfabetizao, que fundamentou a formao
continuada dos professores, por procedimentos observveis (Introduzir, Trabalhar,
Consolidar) que precisavam ser considerados sempre a partir dos progressivos avanos das
crianas no processo de alfabetizao. So esses componentes observveis das capacidades
e seu desenvolvimento por meio de atividades que orientaram a sua distribuio ao longo
do ano letivo e o tipo de abordagem metodolgica que seria privilegiado no trabalho
pedaggico das escolas. Em outras palavras, para a organizao do planejamento cotidiano da
prtica de alfabetizao, o professor deveria decidir sobre os seguintes aspectos: (i) quais so
as capacidades previstas no seu planejamento que devem ser introduzidas? (ii) quais
capacidades previstas no planejamento precisam ser trabalhadas sistematicamente?
Vejamos, a seguir, um exemplo da organizao de algumas das capacidades que compem o

eixo da Compreenso e valorizao da cultura escrita.
28 .
COMPREENSO E VALORIZAO DA CULTURA ESCRITA

Conhecimentos e capacidades a serem atingidos ao longo do
Ciclo Inicial de Alfabetizao
Fase
Introdutria
I/T/C
Fase I
Fase II
T/C
T/C
Conhecer os usos e funes sociais da escrita
I/T/C
T/C
T/C
Conhecer os usos da escrita na cultura escolar
I/T/C
I/T/C
I/T/C
I/T/C
Conhecimentos e capacidades
Conhecer, utilizar e valorizar os modos de produo e circulao da
escrita na sociedade
Desenvolver as capacidades necessrias para o uso da escrita no

contexto escolar:
(i) Saber usar os objetos de escrita presentes
na cultura escolar
(ii) Desenvolver capacidades especficas
para escrever
Obs.: I: introduzir, levando os alunos a se familiarizarem com os conhecimentos; T: trabalhar

sistematicamente, para favorecer o desenvolvimento; C: consolidar o processo de
aprendizagem dos alunos.
A ao pedaggica de introduzir uma capacidade no planejamento dirio significa o ensino de

alguns conhecimentos, cujas metas de consolidao podem ser previstas para um tempo mais
longo da escolaridade: algumas capacidades podem ser exploradas durante os dois ou os trs
primeiros anos de escolaridade. Isso no rgido, cabe aos professores decidirem quais
capacidades, considerando sua complexidade, devem ser trabalhadas de forma constante ao
longo de um ano letivo e no decorrer dos anos seguintes.
J o trabalho sistemtico visa sempre possibilitar a aprendizagem de certos conhecimentos e

capacidades em perodos mais curtos, geralmente colocados como metas do trabalho anual,
ou de um perodo mais curto do planejamento docente. Conseqentemente, essas capacidades
precisam ser trabalhadas todos os dias, de forma intensiva e freqente. O importante que os
professores sejam capazes de reconhecer que algumas capacidades do processo de
alfabetizao precisam ser consolidadas a cada ano da escolaridade, tornando-se, dessa forma,
condio para o avano das crianas e a aquisio de novos conhecimentos.
29 .
A partir dessa forma de organizao metodolgica do planejamento cotidiano, busca-se

possibilitar ao docente uma visualizao mais clara dos objetivos de seu trabalho em sala de
aula e das metas que deve procurar atingir com seus alunos. Noutras palavras, por meio da
organizao de rotinas de atividades, procurava-se definir o que ensinar a cada dia para que as
crianas avanassem nas suas aprendizagens. Nesse sentido, as rotinas devem ser variadas e
sistemticas. Uma rotina variada quando possibilita aos alunos experincias diversificadas
de trabalho e contribui para a ampliao de capacidades e conhecimentos. Uma rotina
sistemtica quando possibilita a presena freqente e previsvel de certas atividades,
contribuindo para consolidar as capacidades.
A natureza metodolgica das aes desenvolvidas em sala de aula
A compreenso das capacidades, considerando suas dimenses conceituais e de aplicao

didtica, s se torna possvel se esse processo dialogar com as experincias de alfabetizao
dos professores. Por isso, outro princpio que orienta o desenvolvimento do projeto Forma
Vale o de que as aes de ensino realizadas por professores em sala de aula (exerccios que
so propostos diariamente, projetos pedaggicos de estudos, atividades programadas na rotina
semanal da turma, como a leitura diria de livros, realizao de jogos especficos, entre
outros) organizam e constituem, juntamente com outros fatores, seu processo de
aprendizagem nos cursos de formao.
Por essa razo, o uso de rotinas de atividades4, como meio de subsidiar as reflexes nos
encontros presenciais, tambm contribui para os professores expressarem a maneira como
concretizam as suas metodologias de ensino. Expressarem, portanto, o caminho adotado para
o direcionamento do ensino em sala de aula. Da que a anlise das rotinas, antes, durante e
depois de sua aplicao, tornou-se uma importante estratgia de formao, pois possibilitava
aos professores discutir a seleo das atividades propostas, focalizando sua natureza, os
procedimentos de ensino e as propostas adequadas para abordagem dessa ou daquela
capacidade lingstica definida no planejamento. Nesse processo de anlise e reflexo, os
professores tambm relatavam suas prprias experincias de alfabetizao e refletiam sobre
elas, considerando o modo particular como organizavam seu trabalho, visando ao
30 .
desenvolvimento de determinadas capacidades. Busca-se, com esse processo, reconhecer as

possibilidades e os limites dos diferentes procedimentos didticos utilizados em cada escola,
bem como aqueles presentes nas rotinas propostas levadas pelos formadores para serem
implementadas.
Vejamos a seguir o exemplo de algumas atividades apresentadas na rotina semanal sobre a

temtica Brinquedos e brincadeiras, que foram objeto de anlise e aplicao em sala de aula
pelos professores participantes do Forma Vale.
Terceiro Dia
Atividade 1
AGENDA
Completar a agenda do dia com os alunos e propor a leitura dos horrios e atividades.
Atividade 2: Roda de conversa sobre CANO DAS BRINCADEIRAS
As atividades propostas, a seguir, contribuem para o desenvolvimento das seguintes

capacidades:
Reconhecer as caractersticas do texto, conforme o suporte e o gnero em que

apresentado.
31 .
Compreender globalmente o texto, identificando o tema ou enredo e estabelecendo

associaes com vivncias de brinquedos.
Propor a atividade de escuta da msica "Cano das Brincadeiras" do CD (ou gravao

em fita) A Alma do Povo, de Rubinho do Vale. Explorar inicialmente os conhecimentos
prvios das crianas sobre o gnero textual cano por meio da proposio de
algumas questes:
Vocs costumam cantar e ouvir msicas?
Quais as msicas? De que msicas vocs mais gostam?
Como as msicas so criadas?
Vocs conhecem ou sabem o nome de algum compositor?
O que um compositor e o que um cantor?
Escrever uma msica diferente de escrever histrias, cartas e bilhetes?
Vocs j pensaram nisso? Qual a diferena?
Aps essa explorao, solicitar s crianas que fiquem atentas letra da msica, que
poder ser ouvida repetidas vezes. Em seguida, o contedo da msica dever ser
explorado por meio de algumas questes:
De que fala a letra?
Vamos tentar lembrar os nomes dos brinquedos e das brincadeiras citados?
A msica citou algum brinquedo ou brincadeira que vocs no escreveram na lista que
fizeram ontem? Quais?
Atividade 3: Produo de texto: classificao de brincadeiras
As atividades 3 e 4 possibilitam o desenvolvimento das seguintes capacidades:
Fazer relao entre a pauta sonora e a representao grfica das palavras;
Escrever palavras de grafias desconhecidas, mesmo se registradas com erros ortogrficos;
32 .
Reelaborar a produo escrita individual, aps comparao com a produo de colegas.
Comentar com os alunos sobre o quadro produzido em grupo na aula anterior. Propor
que preencham, individualmente, em folha separada, um quadro igual ao j realizado,
tendo como base, a msica ouvida.
Brincadeiras que
tm msicas
Brincadeiras
que Brincadeiras
NO tm msica
precisam
que
de
brinquedo
Atividade 4: Escrita de palavras
Aps o registro individual, propor atividade em dupla: Comparem sua escrita com a escrita
do seu colega e identifiquem as palavras que esto escritas da mesma forma; marquem com
um X as palavras que vocs escreveram de forma diferente ou aquelas sobre as quais tenham
dvida quanto ao significado ou ao modo de escrever.
Aps a discusso entre as crianas, o professor dever socializar no quadro a escrita dos
nomes de brinquedos e brincadeiras identificados. Solicitar a cada dupla que dite as palavras
marcadas com um X. importante que o professor pea s crianas que contem o nmero de
palavras encontradas e promova a discusso dos nomes colocados como brinquedos. Em
alguns casos, haver dvidas como, por exemplo, o bambol e o pio, em que o objeto e a
brincadeira recebem o mesmo nome. Nesse caso, o nome da brincadeira ou do brinquedo
poder constar em mais de uma coluna.
Finalizar a atividade organizando no quadro a lista de brinquedos e brincadeiras a partir do

levantamento feito junto s crianas, discutindo e analisando as palavras em funo das
33 .
necessidades da turma. Propor, ainda, que complementem o quadro elaborado no segundo dia
e afixado na sala com as brincadeiras e brinquedos citados na msica de Rubinho do Vale.
Definindo a eficcia das atividades
Aps a identificao das capacidades apresentadas nas rotinas de trabalho, o procedimento

adotado nos encontros com os professores era o de analis-las, recuperando sua importncia
para a alfabetizao e as formas adequadas de seu desenvolvimento em sala de aula. Nos
casos em que h inter-relao entre as capacidades abordadas nas rotinas, ou que sua natureza
conceitual mais complexa, proposta a indicao para os professores buscarem informaes
complementares ou exporem no coletivo seus pontos de vistas. Deve-se ressaltar, no entanto,
que as discusses giravam sempre em torno do princpio que define a elaborao de
atividades, ou seja, o conhecimento que uma capacidade visa desenvolver. Nesse sentido, a
elaborao das rotinas pelos formadores do CEALE e sua anlise pelos professores antes,
durante e aps sua aplicao nas escolas era sempre a de identificar a eficcia de uma
atividade: o que mais eficaz para fazer com que meu aluno aprenda um determinado
contedo? Como ele pode aprender isto em menos tempo, com menores esforos e
investimentos de sua parte e da parte do professor?
Nesse sentido, o processo de anlise das atividades pelos professores dependia tanto das
relaes estabelecidas nos encontros presenciais quanto daquelas que ocorriam no interior das
escolas. Isso porque as relaes interpessoais estabelecidas entre professores e alunos
informavam, entre outros aspectos, sobre o envolvimento das crianas nas tarefas propostas,
sobre a adequao das atividades s suas necessidades de aprendizagem e, principalmente,
sobre as orientaes dadas pelos professores durante seu desenvolvimento. Por todas essas
razes, a aplicao e a reelaborao das atividades dependiam de valores e crenas dos
professores. que, quando procuramos ensinar algo, optamos por determinados
procedimentos de ensino, tendo em vista os modelos didticos que fazem parte de nossa
experincia docente e as expectativas de aprendizagem que temos dos nossos alunos.
Sobre a possibilidade de reelaborao das atividades
34 .
Um outro ponto importante a esclarecer o de que as rotinas elaboradas tambm serviram

como pontos de partida passveis de serem modificados e adaptados no decorrer do processo
de aplicao nas classes de cada professor. A expectativa do uso desse instrumento era o de
que os professores encontrassem nas atividades sugeridas uma referncia para as reflexes e
as anlises, tendo sempre seu conhecimento e experincia como bases para criarem e
improvisarem na realidade escolar, conforme achassem necessrio.
Contudo, as modificaes deveriam obedecer a um princpio comum a todos: as atividades

no poderiam deixar de ser aptas para promoverem o desenvolvimento da capacidade para a
qual foram elaboradas. Portanto, as modificaes eram incentivadas, desde que resultassem
numa melhor explorao da capacidade que se desejava desenvolver. Alm disso, com
certeza, os professores deveriam considerar tambm perguntas e informaes trazidas pelos
alunos que permitissem a explorao de diferentes aspectos da vida e da lngua escrita. O
importante era que, durante o desenvolvimento das atividades, o professor no perdesse o
foco, o centro de ateno, o objeto de seus esforos pedaggicos: a capacidade ou as
capacidades definidas como prioritrias naquele momento.
As atividades a serem escolhidas ou reelaboradas precisavam, portanto, estar de acordo com

as capacidades e metas que foram previamente definidas. Em nosso caso, devem estar de
acordo com as habilidades requeridas em cada um dos eixos de trabalho definidos nos outros
volumes da Coleo Orientaes para a organizao do Ciclo Inicial de Alfabetizao:
compreenso e valorizao da cultura escrita; apropriao do sistema de escrita; leitura;
produo de textos; desenvolvimento da oralidade.
Assim, era necessrio que, quando fosse planejar as atividades ao longo do ano, o professor
tivesse em mente, para cada eixo, as capacidades que seus alunos precisavam desenvolver.
Sistematizando a experincia vivida
Finalmente, outro aspecto importante das aes de formao do projeto que cada professor,
diante da realidade particular de seu grupo de alunos, tem a tarefa de refletir sobre as
35 .
experincias vividas, sempre considerando o que julga mais adequado ao trabalho de cada
capacidade. Nesse sentido, proposta, ao final de cada mdulo anual do projeto Forma Vale,
a atividade de elaborao de um artigo, visando agora a uma reflexo mais distanciada do
processo de formao vivido pelos professores. Essa produo realizada com a orientao
dos formadores do CEALE e tem seu processo acompanhado durante vrias etapas: primeiro,
quando se discutem as caractersticas da forma e do contedo dessa produo textual; a
segunda, quando se acompanha esse processo de produo dos professores, realizando leituras
e sugestes para a sua reelaborao; e finalmente, a sua publicao em uma revista que
subsidiar outras etapas dos encontros de formao.
Referncia bibliogrfica
UFMG, Faculdade de Educao. Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita. Coleo
Orientaes para a organizao do Ciclo Inicial de Alfabetizao. Volumes 1,
2, 3 e 4. SEE/MG, 2003.
Notas:
Professora da FaE/UFMG. Pesquisadora do CEALE. Consultora desta srie.
2
As aes desenvolvidas no projeto Forma Vale esto descritas e analisadas

no texto de Maria Lucia Castanheira, produzido para esta srie do Salto para
o Futuro (PGM 2).
3
A conceituao e a discusso das capacidades lingsticas envolvidas nas

atividades propostas neste texto esto apoiadas na seguinte obra: UFMG,
Faculdade de Educao. Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita. Coleo
Orientaes para a organizao do Ciclo Inicial de Alfabetizao. Volume 2.
SEE/MG, 2003.
4
O uso das rotinas pelos professores tambm abordado nos textos desta
srie elaborados por Isabel Cristina Alves Frade (PGM 5) e Kelly Cristina
Nogueira Souto (PGM 4) .
36 .
PROGRAMA 4
A ORGANIZAO DO TRABALHO DE ALFABETIZAO

Kely Cristina Nogueira Souto1
Maria Jos Francisco de Souza2
Dilemas e desafios do tempo na sala de aula
A discusso sobre a organizao e o uso do tempo no trabalho da alfabetizao recorrente

entre os professores. No d tempo, O tempo voa, Isso eu no posso fazer, esse projeto
toma tempo, Um ano pouco para alfabetizar, No d tempo de corrigir o Para Casa...
Essas so falas comuns quando o professor se depara com os limites de um ano letivo, com
horrios definidos para o incio e o trmino de suas aulas e, ainda, horrios reservados ao
recreio e s aulas especializadas.
O cotidiano escolar dinmico e no espera. O professor se v diante de diferentes desafios

relativos organizao da turma, ao desenvolvimento de seus alunos, s exigncias de
determinadas regras e condutas como a escrita de relatrios, reunies de pais, festas
comemorativas e atividades diversas. Diante de tantas atribuies, professores e alunos se
vem num emaranhado de atividades e tarefas que, se no forem bem planejadas e definidas,
podem comprometer o cotidiano do trabalho pedaggico.
Este texto visa discutir como as rotinas de atividades e a elaborao de agendas em sala de
aula configuram-se como propostas de organizao do trabalho de alfabetizao e,
conseqentemente, como uma forma de garantir o desenvolvimento de um trabalho
pedaggico mais dinmico e sistemtico.
37 .
A construo das rotinas
Pesquisas realizadas nas ltimas trs dcadas tm buscado descrever e analisar as variaes na
aquisio do conhecimento pelos alunos em funo da escola ou da classe em que eles so
escolarizados, e tentam identificar fatores que expliquem essas variaes. Pascal Bressoux
(2003) realiza um amplo mapeamento dessas pesquisas e destaca sete fatores explicativos que
tm sido identificados por diferentes pesquisadores que se ocupam da questo: as
oportunidades de aprender; o tempo; a taxa de respostas exatas s questes colocadas pelo
professor; as expectativas dos professores (em relao ao desempenho dos alunos); o
feedback (elogios e crticas, as correes dos erros); as atividades estruturadas; ensino frontal,
em grupos ou individual.
Diante dos diferentes fatores identificados e analisados, Bressoux (2003) pondera que a
combinao de fatores mais importante do que cada um deles considerados isoladamente.
Segundo ele: Nenhum pode aparecer como elemento fundamental que condicione
aprendizagens. No entanto, estes fatores so interligados e sua combinao parece mais
importante do que seu efeito isolado (p. 41), uma vez que os efeitos dos diversos fatores
variam de acordo com o contexto no qual aparecem. Entretanto, Bressoux destaca que dois
desses fatores se mantm de maneira constante e positiva, independentemente do contexto: o
tempo de envolvimento em uma tarefa e o ensino estruturado. Ou seja, a forma de
organizao do tempo e o ensino regular e sistematicamente orientado pelo professor como
clareza na exposio, retomada de contedos, proposio de perguntas turma, estmulos para
que os alunos respondam s perguntas feitas revelam-se importantes na configurao de
prticas pedaggicas consideradas de sucesso.
Considerando essa perspectiva terica feita por Bressoux (2003), nossa discusso focalizar
esses dois fatores apontados como presentes em diferentes contextos: o tempo e o ensino
estruturado. Mais especificamente, ser feita uma anlise do uso pelos professores do material
didtico-pedaggico que subsidiou o trabalho no Projeto Forma Vale, tomando como
referncia a proposta de organizao do tempo em torno de uma rotina de atividades e sua
estreita relao com o ensino estruturado. Trata-se de rotinas de atividades planejadas em
38 .
torno do tema brinquedos e brincadeiras. Foram elaboradas duas rotinas de atividades que
orientavam
o planejamento dos professores e alunos, num perodo de uma semana de
trabalho cada uma. Ao estabelecer essa rotina, previa-se a construo da agenda do dia junto
com as crianas. Dessa forma, garantia-se que todos, professores e alunos, se apropriassem da
dinmica do trabalho, conhecendo as diversas atividades, envolvendo-se e comprometendo-se
com a proposta.
Como j foi dito em outros textos3 elaborados para esta srie, compreendemos que a
construo da rotina uma estratgia importante que orienta o trabalho, levando a uma
melhor compreenso da dimenso temporal o que possvel realizar, com que aluno e em
que tempo? o que possibilita a abertura e o redirecionamento das aes e do trabalho.
Alm desses textos, o conceito de rotina serve a diferentes reas e destacamos aqui uma das
definies que, aliada s necessidades inerentes educao, pode ser mais bem compreendida
quando organizamos o trabalho escolar. De acordo com Houaiss (2001, p. 2477), uma das
acepes de rotina cada uma das etapas de realizao de um trabalho ou tarefa em empresa,
entidade ou organizao, apresentada em seqncia lgica e temporal de realizao. Nesse
sentido, a rotina vista como uma seqncia de aes que situa o sujeito no tempo,
propiciando-lhe uma referncia e uma organizao. Ao estabelecer uma rotina de trabalho em
sala de aula, pressupomos uma reflexo sobre a concepo de criana, de educao, de
trabalho e de alfabetizao que temos e/ou que pretendemos. O texto de Ceris Silva 4 nos
chama a ateno, no sentido de que tambm necessrio voltar o nosso olhar para os
objetivos e as capacidades que pretendemos atingir, levando em conta os sujeitos envolvidos.
A definio das atividades o que, como e com que freqncia pode ser estabelecida a
partir do dilogo entre professores e alunos e ser revista sempre que necessrio.
Conforme destaca a coleo Orientaes para a organizao do Ciclo Inicial de

Alfabetizao(2003), a rotina organiza o trabalho cotidiano em sala de aula, buscando dar
uma resposta a duas necessidades do processo de ensino-aprendizagem: os alunos devem
desenvolver atividades variadas, mas, ao mesmo tempo, sistemticas, quer dizer articuladas e
freqentes (p. 57). Desse modo, ao contrrio de monotonia e simples repetio, a rotina
39 .
precisa ser construda levando em conta dois aspectos fundamentais: a) ser variada, isto ,
deve possibilitar aos alunos experincias diversificadas de trabalho e contribuir para a
ampliao de capacidades, conhecimentos e contextos de aplicao (p. 52); b) ser
sistemtica, uma vez que deve possibilitar a presena freqente e previsvel de certas
atividades, contribuindo para consolidar capacidades e experincias dos alunos (p. 53).
Desse modo, a construo da rotina, alm de possibilitar s crianas a compreenso da noo

de tempo, leva a uma certa constncia e s regularidades de suas aes, permitindo perceber a
escola e a sala de aula como espaos em que as atividades podem ser planejadas e previsveis.
A organizao do trabalho atravs das agendas
Um dos pontos positivos do projeto e que se apresentou de forma mais evidente foi a
proposta da elaborao da agenda do dia junto s crianas. Essa estratgia de trabalho foi
bastante enfatizada, no momento de formao, junto aos professores que participaram do
Forma Vale, para que fosse, posteriormente, desenvolvida com as crianas em sala de aula.
Vale lembrar que o projeto contou com encontros presenciais, em que cada unidade didtica
foi estudada e discutida. Nesses encontros, foram feitas simulaes das atividades para que os
professores pudessem se familiarizar com o material e com a proposta de trabalho. No
primeiro encontro, realizado em Araua, em outubro de 2005, o trabalho de formao foi
iniciado com a organizao da agenda do dia, a partir da proposta previamente elaborada pelo
CEALE. O registro da proposta do dia possibilitou que os participantes se situassem quanto
dinmica, aos intervalos e ao horrio de sada e visualizassem a distribuio dos tempos, pois
havia uma previso, em horas e minutos, de durao de cada atividade, ou seja, definimos o
tempo disponvel para cada uma de nossas aes. Esses tempos foram avaliados no processo
de trabalho, tendo em vista a necessidade de cumprir uma proposta previamente organizada.
Alguns ajustes foram feitos ao longo do dia para que o trabalho pudesse se realizar de acordo
com as necessidades do grupo e em funo dos objetivos propostos. Os momentos de
construo e elaborao da agenda exigem que se tenha clareza em relao ao que se pretende
40 .
realizar dentro de um tempo real, caso contrrio, a agenda perde a sua funo. Essa
experincia vivida no encontro presencial permitiu ao grupo perceber que os sujeitos
envolvidos, formadores e participantes, passaram a controlar juntos o tempo destinado a cada
ao e, assim, garantir certo ritmo ao trabalho. Os ajustes feitos tambm foram importantes,
pois evidenciaram que a rotina no deve ser encarada como um engessamento do cotidiano,
mas como um instrumento que organiza o trabalho em sala de aula e deve ser ajustado quando
necessrio.
Considerando o trabalho pedaggico, importante estar atento diversidade e constncia de

determinadas aes a serem desenvolvidas com as crianas. Tais aspectos devem ser
garantidos pelo professor num dilogo permanente com os alunos, assegurando o
envolvimento de todos e possibilitando a insero de momentos alternativos, livres, dirigidos,
individuais, em grupos, em diferentes espaos, com recursos variados, de modo a permitir a
todo momento a orientao a partir do tempo previamente combinado. Uma estratgia
importante garantir que o registro da agenda seja visvel, para que todos percebam as
relaes entre a seqncia das atividades propostas e a sua lgica de organizao. Essa forma
de organizao de trabalho constitui, para a criana, um instrumento de construo de sua
independncia e autonomia, uma vez que fortalece vnculos, laos afetivos e sociais e
contribui para a elaborao e convivncia com os limites definidos coletivamente.
Ao desenvolver a estratgia de organizao do trabalho atravs das agendas dirias, uma

professora que participou do Projeto relatou como sua turma percebeu a importncia dessa
organizao, que se constituiu como um trabalho que gradativamente foi adquirindo
significado:
Na elaborao da agenda, os alunos no se interessaram no primeiro momento. No decorrer

das atividades, participaram na organizao do trabalho, identificando o uso da escrita no
planejamento das prximas atividades. A agenda foi uma proposta excelente para o trabalho,
teve repercusses produtivas. Por ser uma proposta de planejamento de alfabetizao, ser
essencial, a julgar pelos desafios, refletir sobre o tempo para a realizao das atividades. As
crianas questionam a realizao das atividades. Os grupos apresentaram trabalhos
41 .
excelentes. (Trecho de relatrio produzido pela Prof Jane Batista de Andrade Menezes, da
Escola Estadual Manoel da Silva Gusmo, da cidade de Itinga).
A construo das rotinas nas turmas de alfabetizao
A elaborao das unidades didticas que compuseram o Projeto Forma Vale organizadas por
meio de rotinas de atividades tiveram como referncia a vivncia cultural de professores e
crianas do Vale do Jequitinhonha. O resgate das brincadeiras, dos brinquedos e das cantigas
levou em conta a histria de vida das pessoas da regio, permitindo desenvolver, de forma
integrada, as capacidades relativas oralidade, escrita, leitura e ao letramento. O trabalho
se apresentou como uma possibilidade de se estabelecerem determinadas rotinas que
promovessem a participao das crianas e de suas famlias na busca de informaes no
espao fora da escola, garantindo, ao mesmo tempo, o desenvolvimento de determinadas
capacidades5 voltadas para o processo de alfabetizao.
De acordo com a proposta, o trabalho dirio parte da elaborao da agenda do dia, momento
em que se deve priorizar a participao dos alunos, garantindo a todos a compreenso, a
visualizao e a organizao do trabalho do dia. Ao construir a agenda, diferentes estratgias
podem ser utilizadas e j, nesse momento, podem ser discutidos aspectos que envolvem o
sistema de escrita e as relaes temporais que comeam a ser adquiridas. Nesse sentido, a
elaborao da agenda j se constitui como uma atividade que amplia as possibilidades de
participao e o conhecimento do trabalho a ser realizado. A participao das crianas
garantida na roda de conversa, momento previsto para o incio da aula, em que as crianas
podem participar ativamente. A definio do assunto da roda de conversa varia em funo do
planejamento previsto, tendo em vista diferentes objetivos, como a discusso de um assunto
especfico, a definio de algum trabalho, leitura, entre outros. Destacamos o registro da
Prof. Marilene Ramalho de Sales Alexandrino, da cidade de Berilo, que evidencia a
importncia da organizao da rotina e dos momentos da roda de conversa:
Atravs dessas atividades e outras, notou-se que, para alfabetizar com sucesso, preciso
planejar aulas ricas, ldicas, enfim, que valorizem o meio do aluno e que o faam sentir,
42 .
pensar, demonstrar desejos e insatisfaes, curiosidades e vivncias. Tudo isso foi possvel
perceber atravs da Rodinha de Conversa. Dessa forma, os alunos desenvolveram a
linguagem oral, sentindo-se aceitos, ampliando o vocabulrio, aprendendo a escutar o outro
e a respeitar a diversidade de opinies.
Nesse relato, verificamos que a professora reconhece a necessidade de diversificar as

atividades e de ampliar o planejamento, possibilitando diversas oportunidades s crianas. A
roda de conversa se configurou como uma rotina a ser assegurada no incio das aulas. O
objetivo era promover a participao e o envolvimento do grupo numa atividade cujo foco a
oralidade.
Alm da elaborao da agenda e da roda de conversa, o projeto estabeleceu outras atividades

com certa freqncia, constituindo-se como rotina das classes de alfabetizao: o trabalho de
leitura de gneros textuais distintos, atividades especficas para a apropriao do sistema de
escrita e atividades Para Casa. O Para Casa priorizava o envolvimento das famlias com o
tema trabalhado em sala de aula, na busca de novos conhecimentos para o projeto.
Acreditamos que a construo de rotinas algo a ser estabelecido no coletivo da sala de aula,
possibilitando um ambiente de interao e troca entre professores e crianas. A principal
inteno do uso dessa estratgia garantir que a sala de aula seja um espao dinmico, em
que haja diversidade:
de organizao do trabalho, tanto individual quanto em grupos;
de possibilidades de leitura de textos pertencentes a diferentes gneros e tipos textuais;
de condies para que os alunos possam produzir textos para diferentes interlocutores, de
forma sistemtica, articulada e freqente (BATISTA et al., 2005).
43 .
Desse modo, o que se espera a ruptura com um cotidiano escolar que se limite a dois tempos
distintos: um primeiro tempo, em que se copiam as atividades, e um segundo tempo, em que
essas atividades so resolvidas.
Referncias bibliogrficas
BATISTA, Antonio Augusto Gomes et al. Capacidades da Alfabetizao. Belo
Horizonte: Ceale/FaE/UFMG, 2005. (Coleo Instrumentos para a Alfabetizao
- 2)
BRESSOUX, Pascal. As pesquisas sobre efeito-escola e o efeito-professor. Educao
em Revista, Belo Horizonte, n. 38, p.17-88, dez. 2003.
HOUAISS, Antonio; VILLAR, Mauro de Salles. Dicionrio Houaiss da Lngua
Portuguesa. Rio de Janeiro: Objetiva, 2001.
UFMG, Faculdade de Educao. Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita. Coleo
Orientaes para a organizao do Ciclo Inicial de Alfabetizao. Volumes 1,
2, 3 e 4. SEE/MG, 2003.
Notas:
Formadora do projeto Forma Vale e aluna doutoranda da Ps-Graduao da
FaE/UFMG.
2
Formadora do projeto Forma Vale e aluna doutoranda da Ps-Graduao da

FaE/UFMG.
3
Vide textos de Silva, Frade e Castanheira.
Silva, Ceris S. Ribas. As capacidades lingsticas da alfabetizao e

letramento: os desafios para a articulao entre teoria e prtica. Salto para o
Futuro,2006.
5
As capacidades selecionadas para alfabetizao esto descritas no volume

2 da coleo Orientaes para a organizao do Ciclo Inicial de
Alfabetizao (2003) e so utilizadas para abranger todos os nveis de
progresso, desde os primeiros atos motores indispensveis aquisio da
escrita at as elaboraes conceituais, que possibilitam ampliaes na
44 .
compreenso da leitura, na produo textual e na seleo de instrumentos

diversificados para tais aprendizagens.
45 .
PROGRAMA 5
PROFESSORES E FORMADORES
Isabel Cristina Alves da Silva Frade1
Este texto apresenta algumas reflexes sobre as principais questes apresentadas pelas
professoras e/ou formadoras nos encontros do projeto Forma Vale, sobre o processo de ensino
e aprendizagem na alfabetizao e letramento. Para responder a essas questes, o CEALE tem
discutido os conhecimentos lingsticos, em forma de capacidades observveis para o
professor, divulgados em vrios documentos e aes da Rede Nacional de Formao
Continuada2. Os eixos tratados tanto nos materiais que descrevem essas capacidades como nas
atividades propostas no projeto Forma Vale so: a) Compreenso e valorizao da cultura
escrita; b) Apropriao do sistema de escrita; c) Leitura; d) Produo de textos escritos; e)
Desenvolvimento da oralidade.
Para divulgar essas concepes, nossas propostas de formao tm
organizaes
diferenciadas. Uma delas tem sido trabalhar essas capacidades com os professores,
estabelecendo formas de diagnstico, projetando possveis atividades e dialogando com suas
prticas. Esperamos que os professores proponham, depois, em suas escolas, formas de
trabalho que contemplem metas baseadas no material discutido. Na experincia de formao
do Vale do Jequitinhonha/MG, as atividades so propostas, os professores trabalham com
seus alunos e, depois, so discutidas as capacidades requeridas pela tarefa, assim como outros
problemas. Muitos poderiam perguntar: mas os professores no podem, eles mesmos, criar
estratgias especficas para a sua realidade? No podem, primeiro, aprender os pressupostos
para, depois, discutir atividades feitas por outros?
Muitas vezes se comete o equvoco de pensar que os professores criam do nada, como se no
houvesse uma cultura pedaggica construda pelo conjunto de professores e que inspira outras
criaes. Tem-se tambm a idia de que discutir procedimentos didticos reduzir uma
reflexo conceitual. Mas a aplicao no se faz por uma lgica to direta, uma vez que os
46 .
professores procuram sempre fazer adaptaes em relao ao contexto e ao tipo de alunos e,

por via dessa discusso, podemos chegar a discusses conceituais relevantes. Mas isso
depende das reflexes que fazemos com os professores nos encontros de formao.
No projeto Forma Vale, trabalhamos com a idia de que os professores podem aprender e
refletir a partir da aplicao, anlise e comentrios coletivos sobre as atividades que
desenvolveram. O fato de as atividades terem sido propostas em
trabalho, como, por exemplo, Brinquedos e brincadeiras,
unidades prvias de
no tira dos professores a
possibilidade de inveno e permite ver como se apropriam de determinadas propostas em seu

contexto local. Dessa forma, um desafio importante tem sido o de implementar a formao
calcada nestes conceitos e na discusso de capacidades, considerando as necessidades
concretas dos professores, sistematizando metodologias, refletindo sobre modelos de
atividades, retomando rotinas e agendas de trabalho. No podemos esquecer que o professor
precisa operacionalizar os conceitos em planejamentos e atividades e esta uma demanda
legtima e necessria.
Os desafios de um encontro
Uma reflexo interessante, na minha experincia com o projeto, ocorreu a partir da anlise de
dois tipos de estratgia de formao. No incio, apresentei uma conferncia sobre mtodos de
alfabetizao. Esta conferncia para professores do grupo que acompanhamos foi aberta a
alunos das faculdades locais e demais professores da escola pblica, contando com uma
platia de mais de 200 pessoas. A escolha do tema visava provocar os professores para que
refletissem sobre uma problemtica que foi quase banida dos contedos de formao: a
dimenso metodolgica da alfabetizao, nela ressaltada a questo dos mtodos. O trabalho
ocorreu como nas demais conferncias, mas com uma participao tmida na hora do debate.
Nesse sentido, o conferencista como formador no tem elementos para perceber as formas de
apropriao ou a posio dos professores frente discusso. E ficaram pelo menos duas
dvidas: o tema foi considerado conservador por professores que no se dispem a retomar
essa discusso? Ou no atingiu os professores num ponto que considero um avano: poder
47 .
falar e debater, sem medo, o tema de como organizar a prtica e, dentro dela, estabelecer e
adotar metodologias?
Foi na reunio do dia seguinte, provocando polmicas e rediscutindo a questo com o grupo
menor de professores participantes do projeto, que eles foram se expressando sobre o tema,
inicialmente ainda tmidos, mas depois, mais vontade, destacando que era importante
retomar a discusso sobre metodologias de ensino e sobre a compreenso/domnio de
estratgias diversificadas que permitissem ao professor atingir seu objetivo central: ensinar
crianas a ler e escrever com compreenso e autonomia. Em sua fala, destacaram-se alguns
pontos:
muito
comum
professores
empregarem
intuitivamente
procedimentos
metodolgicos diversos, mas sem os conhecer bem; outras vezes, os procedimentos so

empregados com algum conhecimento; tambm comum certo constrangimento por parte do
professor, quando perguntado sobre o mtodo que utiliza em sala e, por fim, o desejo
manifesto na concluso: que a diversidade de procedimentos esteja presente na sala de aula,
mas sustentada pelo conhecimento sobre os princpios de cada procedimento e sobre o tipo de
resultado que ele permite alcanar.
A se revela, tambm, uma diferena entre uma conferncia e um encontro com o grupo num
programa continuado de formao. Pude verificar que, num outro tipo de interao, os
professores podem se expressar sem medo sobre o que fazem e isto s foi possvel pelo
processo de discusso, cujo foco era exatamente em torno de como realizam suas intervenes
no projeto. Discutir maneiras de fazer tem sido o nosso desafio e o trecho abaixo demonstra o
tipo de relao que temos conseguido criar e os outros vnculos que temos estabelecido com a
prtica dos professores:
Assumimos com tranqilidade que no estava tudo planejado, que no temos controle sobre
tudo e que esta experincia de formao tambm nova para ns e, por isso mesmo, estamos
aprendendo no processo. Nesse momento, foi comovente ouvir uma professora dizer que algo
de que ela mais gosta nessa formao a maneira respeitosa como foi apresentada desde o
incio. Segundo ela, todos esto cansados de participar de cursos que de cara deixam claro
que tudo que o professor faz est ruim e que vai melhorar com o curso. Algumas dessas
48 .
propostas, diz ela, so mirabolantes, totalmente fora da realidade das escolas do interior. A
proposta de formao apresentada pelo Ceale, ainda segundo ela, e a equipe que tem ido aos
encontros realizar o trabalho com os professores tem sido muito respeitosa, no diz que a
gente est fazendo tudo errado, que nosso trabalho ruim. No, vocs perguntam: o que
vocs esto fazendo? Ah! isso bom... agora, a gente vai ajudar a fazer melhor o que voc j
sabe fazer. bom a gente ouvir isso ( Relatrio de Maria Jos Francisco de Souza, uma das
coordenadoras do projeto).
Entendendo como o professor se apropria do conhecimento, justamente por ter uma profisso
especial e por ser um aluno adulto, que j exerce a docncia, podemos compreender o que ele
espera dos cursos que faz, como ele aprende e que tipo de conhecimento elege para utilizar
em sua prtica. No entanto, se importante estabelecer um dilogo com a necessidade dos
professores e discutir mtodos, metodologias de alfabetizao e atividades concretas, esses
mtodos devem ser colocados a servio das capacidades lingsticas. Por isto, um outro
desafio ajud-los a estabelecer metas centradas nessas capacidades.
O material do programa Forma Vale ajuda nesse sentido, porque se constitui numa srie de
atividades a serem aplicadas e transformadas na sala de aula de cada membro do grupo e de
colegas que ficaram sob sua superviso. O material composto de unidades temticas com as
atividades que se relacionam e sua organizao, com um boxe antecedendo cada proposta,
para que o professor saiba a capacidade ou as capacidades lingsticas contempladas. Dessa
forma, o professor dispe de uma informao prvia demonstrando o porqu das atividades
propostas.
No encontro em que suspendemos a entrega de uma nova unidade de atividades, para

perguntar o que estavam compreendendo e como estavam vendo os resultados da aplicao
das atividades que compunham o tema Brinquedos e Brincadeiras junto s suas classes,
que pudemos avaliar melhor a recepo do material e a compreenso de sua organizao e da
lgica presente na estrutura das atividades propostas nos encontros anteriores.
49 .
A equipe do CEALE se perguntava sobre a relao que se pretendia construir com os

professores em formao; sobre o lugar que a equipe estava construindo para a reflexo e
efetiva formao desses professores; sobre a diferena entre trabalhar com o material
produzido pelo CEALE ou com um bom livro didtico. Assim, a coordenao se perguntava:
que lugar est reservado para o professor como produtor de conhecimento? como trabalhar a
autonomia desses sujeitos?
A avaliao do desenvolvimento das atividades da unidade Brinquedos e brincadeiras levou

em conta os itens:
Relao entre as capacidades explicitadas e as atividades propostas;
Relao entre as capacidades, as atividades propostas e o nvel de desenvolvimento da

turma;
A organizao do material: a lgica interna das seqncias de atividades;
Relao entre o processo de aplicao e de reelaborao das atividades e os professores

como produtores de seqncias didticas.
Na reunio de trabalho, tomamos uma unidade que j havia sido aplicada e fomos
escrutinando as falas de professores e supervisores. Os documentos normativos que havamos
produzido para a SEEMG foram retomados, sobretudo o Orientaes para o Ciclo Inicial de
Alfabetizao, destacando que as capacidades explicitadas nos documentos j conhecidos
estavam presentes nas atividades com que o grupo tinha trabalhado. Nossa estratgia foi
analisar as atividades produzidas pelo CEALE e desconstruir as seqncias, apontando a
capacidade e discutindo a coerncia entre a capacidade explicitada e a atividade proposta. Em
relao s alteraes feitas, o mesmo procedimento foi adotado, de modo que fosse avaliada
se a alterao da atividade continuava contemplando a capacidade pretendida ou se a alterava.
50 .
A proposta de desmontar, de explicitar os contedos, objetivos e explicaes sobre o fazer

ajuda a desvendar, para muitos professores, porque determinadas atividades tm sucesso e a
falta de sentido de outras atividades feitas apenas por repetio de procedimentos.
Eis um exemplo interessante: no conjunto de atividades a serem aplicadas no Vale, havia uma
direcionada ao desenvolvimento da capacidade de compreenso na leitura, uma vez que se
tratava de preencher uma cruzada direta a partir de verbetes. Ao invs de ler os verbetes para
os alunos que ainda no sabiam ler e explorar a palavra correspondente ao sentido, ela mesma
escrevendo a palavra para que os alunos completassem em suas atividades, a professora
resolveu fazer uma adaptao: colocou ao lado da cruzada os desenhos que foram consultados
para o preenchimento do quadro. Tendo feito esta alterao, ela fez um deslocamento da
capacidade que deveria ser trabalhada: eliminou a leitura dos verbetes e acabou fazendo de
uma atividade para desenvolvimento da compreenso, uma atividade com o sistema alfabtico
e ortogrfico de escrita.
O fato de ter feito esta modificao pode ter evidenciado vrias lgicas: a de que os alunos
que ainda no sabiam ler os verbetes no conseguiriam achar a palavra-chave que
correspondesse ao sentido e preencher a cruzadinha; a de que o professor no poderia, naquele
caso, ser o leitor dos verbetes; a de que a atividade deveria ser feita individualmente e que ele
no poderia t-la alterado em funo de que seria tambm rico realiz-la de forma oral e com
uma mediao que atingisse a todos. Para aplicar aquela atividade de forma flexibilizada, sem
alterar a capacidade que se buscava desenvolver, bastava adapt-la a um leitor no autnomo
que usa outro para ler para ele: no caso o professor ou outro colega. Passar a cruzadinha no
quadro ou distribuir a mesma atividade para todos, ler os verbetes, discutir opinies quanto
palavra que pudesse corresponder ao nmero de quadrinhos seria uma forma de cumprir o
mesmo objetivo.
O mais interessante a ressaltar que os professores do grupo eram reflexivos, no

demonstravam preconceito quanto ao desempenho de seus alunos e a discusso no se
baseava nos seus equvocos ou incompreenses, mas na sua habilidade de focar a
capacidade pretendida.
51 .
Por outro lado, os professores fizeram adaptaes interessantes: em poesias envolvendo

nomes de crianas e de brincadeiras, a professora fez com os alunos um segundo texto
adaptado com o nome das crianas da turma ou com brincadeiras descobertas na regio. A
alterao, alm de enriquecer e favorecer a aplicao de princpios como a percepo e
produo de rimas, no deslocou o objetivo, que era o de reconhecer as caractersticas do
gnero poema, ampliar o vocabulrio e identificar o tema do texto.
Algumas propostas foram questionadas pelos professores que criticaram uma atividade em
que os alunos deveriam ler um texto complementar, apontando a dificuldade de concentrao
num texto informativo mais longo e os problemas envolvidos na diagramao. Este seria um
bom texto a ser lido em voz alta pelo professor e seguido pelos alunos que ainda no sabiam
ler sozinhos? Qual gnero de texto se presta a uma leitura em voz alta? At que ponto a
leitura de um texto instrucional pode ser ouvida? Qual seria a extenso de um texto
instrucional vivel para uma leitura em voz alta? Nesse caso, a discusso no se referiu a
lgicas sobre o que as crianas do ou no do conta de fazer, mas ao aspecto do que se pode
adaptar numa atividade para alunos que ainda no lem sozinhos e quais textos se prestam
para consulta, quais se prestam a uma leitura linear.
O fato de as capacidades virem destacadas em quadro no incio de cada proposio e no

terem se tornado o parmetro principal da organizao no garantiu que muitos professores
tivessem conscincia do foco. Por que isto acontece?
Em primeiro lugar, tem ocorrido nas ltimas dcadas um grande deslocamento do contedo
para o contexto de aprendizagem. O contedo esteve ligado, de forma equivocada, idia de
ensino diretivo, e temos a disseminao de um discurso e de prticas que fizeram os
professores se aproximarem muito das seguintes preocupaes: como criar situaes
significativas de aprendizagem? Como adaptar as atividades ao modo de aprendizagem e
lgica do aluno? Como relacionar o que aprendem com os outros contedos? Como trabalhar
contedos, mesmo aqueles que dependem de observao do funcionamento do sistema, com
as situaes de uso e na sua relao com as prticas da sociedade? Estas preocupaes ficaram
52 .
patentes nos discursos dos professores no projeto Forma Vale, e trazer tona capacidades
lingsticas provoca outro movimento.
Ao indagar o que voc mudou quando fez isso e revendo vrias adaptaes feitas, com o
grupo de formao, vrios deles passaram a expressar o seguinte: se mudo o rumo da
atividade eu altero a capacidade trabalhada ou preciso saber ou focalizar qual a
capacidade que eu quero atingir, porque seno eu vou ficar repetindo as atividades sem saber
por qu. Este episdio revela a importncia de propor situaes-problema para que os
professores faam reflexes sobre o que fazem. E o apoio no detalhamento das capacidades,
tem ajudado a atingir reflexes que mostram um salto qualitativo na forma de pensamento do
professor. Ele precisa pensar sobre o modo como realiza as atividades, porque as escolheu,
para que possa avaliar seus resultados. No basta fazer porque achou ldico, contextualizado
ou interessante, sem ter o adequado domnio da situao.
Em que o detalhamento das capacidades favorece o professor? Quando h uma adequada

explicitao, ele pode se concentrar na meta, antes de pensar uma atividade em si. Quando,
nos processos de formao, solicitamos: faa uma atividade baseada nessa habilidade que
voc quer atingir, descobrimos o quanto o foco na atividade tem sido mais forte que o foco
sobre a capacidade ou contedo que se quer atingir. Muitas vezes os professores selecionam
uma atividade qualquer porque ldica, porque contextualizada, entre outros critrios, mas
no porque visa atingir determinados aspectos do contedo lingstico.
Quando os professores percebem que o detalhamento das capacidades que permite planejar
melhor, passam a se fazer outras perguntas. Mas a formao no precisa seguir o mesmo
caminho: do conhecimento terico para a estratgia didtica.
O seguinte trecho do relatrio de trabalho demonstra o que foi construdo pelos professores no
decorrer do encontro:
Uma professora de Salinas, de forma muito madura, avaliou que, de modo geral, a
preocupao inicial era aplicar o material, mostrar o potencial criativo e, com isso, no
53 .
houve um cuidado em ter as capacidades como eixo orientador. Ponderou que nos outros
dois encontros no foi dada tanta nfase a esse aspecto, o que acabou contribuindo para que
o grupo fizesse alteraes diversas que, mais que adaptarem as atividades turma ou s
condies locais, ao contexto, alteravam significativamente as capacidades que se pretendia
desenvolver. Nesse momento, outros participantes se manifestaram e ficou evidente que, em
sua maioria, as alteraes estavam sendo feitas sem se verificar que capacidades estavam
efetivamente sendo desenvolvidas ( Relatrio de Maria Jos Francisco de Souza).
Por outro lado, adaptar a abordagem das capacidades lingsticas propostas ao contexto da
sala de aula nos fez refletir: o que no deu certo pela natureza da atividade? O que no deu
certo por no ter atingido o interesse da turma? Nesta questo, retornam os dilemas do
professor sobre o que fazer para o trabalho dar certo e ir alm da conscincia de que tem que
trabalhar uma capacidade lingstica. relevante a preocupao dos professores com a
interdisciplinaridade, com o contexto, com a dimenso sociocultural dos alunos e esses
aspectos atravessam a organizao do ensino, por vezes de maneira to forte que a definio
de capacidades lingsticas acaba sendo subordinada a um tipo de didtica mais geral. Ou
seja, temos pressupostos pedaggicos e pressupostos lingsticos que precisam ser colocados
em ao, ao mesmo tempo.
A complexidade da apropriao de contedos na formao continuada se refere s demandas

que o professor sofre nas prprias situaes de ensino e s demandas por compreender a
aplicabilidade de paradigmas do discurso pedaggico. Sobre a situao de ensino h
diferentes campos de deciso e o professor precisa:
a) saber os contedos que ensina;
b) conhecer como os alunos pensam e analisar o que seus erros significam, para ajustar seu
ensino s formas de aprendizagem dos alunos;
c) criar atividades que envolvam todos e cada aluno diferenciadamente;
54 .
d) escolher e produzir materiais didticos;
e) organizar contextos de ensino-aprendizagem e administrar os tempos;
f) avaliar os resultados de seu trabalho;
g)
relacionar-se com as famlias dos alunos.
De forma geral, aconteceram vrias discusses que nos fizeram aprender sobre a
recontextualizao das atividades nas situaes da regio e sobre as possibilidades de os
professores aprenderem reflexivamente com elas. Uma primeira questo relativa ao fato de
que os professores gostariam de ter um observador em suas salas para discutir como
desenvolveram as atividades com seus alunos e o que havia ocorrido, a partir das variveis em
jogo. Gostariam tambm de que os pais participassem mais do projeto para compreenderem
porque as atividades rotineiras da sala de aula foram to alteradas. Outra questo que merece
destaque: a necessidade de o professor ir atrs de novos materiais quando pensava em aplicar
as atividades, uma vez que no bastava apenas aplic-las como um livro didtico.
Outra dimenso importante que se refere no proposta de formao, mas natureza e ao

contedo das atividades, nos levou a fazer juntos a seguinte pergunta: que lugar esta atividade
ocuparia se fosse desenvolvida em outra poca do ano? Como adapt-la cultura da escola,
ao momento vivido pela classe? So questes pertinentes aplicveis discusso de qualquer
material pensado de fora: sejam eles atividades contextualizadas em temas, sejam livros
didticos.
Muitas vezes esperamos primeiro formar o professor com os contedos cientficos, para que,
depois, ele aplique os conhecimentos com seus alunos. Uma estratgia de anlise e reflexo
aprender fazendo. Uma seqncia possvel seria a de pensar no uso-reflexo-uso. Isso vale
para os professores e tambm para ns no aprendizado de sermos formadores. Se o
professor/formador parte de seus procedimentos, conceitua o que faz a partir de uma anlise
55 .
dos conceitos implicados e volta a realizar outras prticas, tambm analisando nelas os
conceitos implicados, vai estabelecendo uma compreenso progressiva do contedo
conceitual envolvido. Assim, os conceitos podem ser revisitados nesse mesmo movimento e
tanto a ao pedaggica como o estudo podem ter significados diferentes, dependendo do
contexto de reflexo criado para sua anlise.
Notas:
Professora da FAE/UFMG. Pesquisadora do CEALE.
2
A discusso sobre as capacidades de alfabetizao pode ser recuperada na

Coleo Instrumentos de Alfabetizao, especialmente no Caderno 2
denominado Capacidades de Alfabetizao. Discusses relativas a este
tema so desenvolvidas nesta srie, como, por exemplo, no texto de Ceris S.
Ribas Silva (PGM 3).
56 .
Presidncia da Repblica
Ministrio da Educao - MEC
Secretaria de Educao a Distncia SEED
TV ESCOLA SALTO/PARA O FUTURO

Diretoria do Departamento de Produo e Capacitao em Educao a Distncia
Coordenao Geral de Produo e Programao
Coordenao Geral de Capacitao
Supervisora Pedaggica
Rosa Helena Mendona
Coordenadora de Utilizao e Avaliao
Mnica Mufarrej
Copidesque e Reviso
Magda Frediani Martins
Diagramao e Editorao
Equipe do Ncleo de Produo Grfica de Mdia Impressa
Gerncia de Criao e Produo de Arte
Consultora especialmente convidada
Email: salto@tvebrasil.com.br
Home page: www.tvebrasil.com.br/salto
Rua da Relao, 18, 4 andar. Centro.
CEP: 20231-110 Rio de Janeiro (RJ)
Outubro 2006
57 .

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SUMRIO

FORMAO CONTINUADA DO PROFESSOR ALFABETIZADOR.

FORMAO CONTINUADA DO PROFESSOR ALFABETIZADOR

Os objetivos e as finalidades colocados para a formao de professores so redefinidos

As qualificaes exigidas para o alfabetizador tambm so objeto de mudanas ao longo do

FORMAO CONTINUADA DO PROFESSOR ALFABETIZADOR.

enormemente valorizada e at mitificada: a escrita seria a representao do saber legtimo.

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repercutir positivamente no processo de aprendizagem de todas as crianas dos meios

Alguns desafios colocados para a formao de professores alfabetizadores

FORMAO CONTINUADA DO PROFESSOR ALFABETIZADOR.

A experincia da poltica educacional da Secretaria de Estado de Educao de Minas Gerais

FORMAO CONTINUADA DO PROFESSOR ALFABETIZADOR.

crtico e crtico), mas destacando a natureza instrumental da alfabetizao para o aprendizado

Com todas essas mudanas muitos educadores professores, supervisores e diretores

Como trabalhar com esse novo sistema?

Que atividades propor para os diferentes Ciclos?

Que habilidades ou capacidades devem ser desenvolvidas em cada um desses momentos

Para responder a essas questes, o CEALE vem desenvolvendo instrumentos e cursos,

FORMAO CONTINUADA DO PROFESSOR ALFABETIZADOR.

pela Secretaria de Estado de Educao. E particularmente uma dessas parcerias, com a

O projeto de formao continuada Forma Vale

O objetivo do Forma Vale desenvolver aes para a formao continuada de dirigentes,

FORMAO CONTINUADA DO PROFESSOR ALFABETIZADOR.

Os objetivos da srie Formao continuada do professor alfabetizador

A apresentao e a anlise das aes de formao desenvolvidas pelo CEALE no projeto

Discutir a importncia da formao continuada de professores alfabetizadores;

Refletir sobre os limites e possibilidades do projeto de formao Forma Vale;

Discutir as relaes entre a Universidade e os sistemas de ensino;

Apresentar, para discusso e reflexo, os depoimentos de professores e formadores sobre

Apresentar experincias de sala de aula.

FORMAO CONTINUADA DO PROFESSOR ALFABETIZADOR.

Temas dos programas da srie Formao continuada do professor

PGM 2: Formao continuada de professores

O objetivo desse programa apresentar as caractersticas das aes educativas desenvolvidas

FORMAO CONTINUADA DO PROFESSOR ALFABETIZADOR.

PGM 3: Alfabetizao e letramento

O objetivo desse programa apresentar os impactos de um projeto de formao de

PGM 4: A organizao do trabalho de alfabetizao

O foco desse programa apresentar os princpios metodolgicos que envolvem a organizao

PGM 5: Professores e formadores

FORMAO CONTINUADA DO PROFESSOR ALFABETIZADOR.

SOARES, Magda. Letramento: um tema em trs gneros. 2 ed., Belo Horizonte:

Dados da avaliao realizada em 2001 (divulgada em 2003) mostram que o

Ver texto de Delaine Cafieiro, Crianas de 6 anos no Ensino Fundamental:

Coleo Orientaes para a organizao do Ciclo Inicial de Alfabetizao,

FORMAO CONTINUADA DO PROFESSOR ALFABETIZADOR.

PARCERIA UNIVERSIDADE E ESCOLA

FORMAO CONTINUADA DO PROFESSOR ALFABETIZADOR.

Os ideais que orientam e justificam a existncia das universidades so os de que elas so

muito difcil, porm, desenvolver, simultaneamente, atividades de ensino e extenso

FORMAO CONTINUADA DO PROFESSOR ALFABETIZADOR.

ao mesmo tempo, agir e analisar e o que se faz; os tempos da investigao e do ensino e da

FORMAO CONTINUADA DO PROFESSOR ALFABETIZADOR.

ideais universitrios pesquisar porque ensina e realiza atividades extensionistas. somente no

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continuada, de professores, uma relao de mo dupla como numa brincadeira de passar

Antnio Augusto Gomes Batista

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FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES

Neste texto, refletiremos sobre as possibilidades e os desafios do Forma Vale, apresentaremos

Princpios orientadores do Forma Vale

FORMAO CONTINUADA DO PROFESSOR ALFABETIZADOR.