Ministerio de Trabajo y Seguridad Social

SERVICIO NACIONAL DE APRENDIZAJE SENA

Subdireccin Tcnico Pedaggica
Regional del Valle
FORMACION DE INSTRUCTORES DE EMPRESA
SECTOR
FAMILIA OCUPACIONAL
ESPECIALIDAD
SALIDA

ADMINISTRACION Y COMERCIO

301

ADMINISTRACIN
FORMACIN DE INSTRUCTORES DE
EMPRESA
INSTRUCTOR DE EMPRESA

30106
3010600

GUIA DE APRENDIZAJE
MODULO INSTRUCCIONAL

BLOQUE MODULAR

301061302-01
301061302

3010613

TEORIA DE SISTEMAS
APLICADA A LA EDUCACIN
EL APRENDIZAJE LA
COMUNICACION Y LOS
SISTEMAS EN EL PROCESO
DE ENSERANZAAPRENDIZAJE
ORIENTACION DE PROCESOS
DE ENSEANZA-APRENDIZAJE

Grupo de diseo:
MERCEDES MEJIA MELENDEZ

Asesora de Empresas, Sector Agroindustria

AMPARO TAFUR DE JIMENEZ

Instructora de Mandos

LUCILA GUTIERREZ RAMIREZ

Instructora de Mandos

CARLOS PIZARRO DIAZ

Asesor de Empresas, Sector Industrial

LUIS HUMBERTO VALENCIA A.

Asesor de Empresas, Sector Industrial

CHRISTIAN A. ESCOBAR R.

Asesor de Empresas, Sector Industrial

HERNAN MERA BORRERO

Formador de Docentes, Asesor Metodolgico

ENRIQUE PERDOMO SOSA

Formador de Docentes, Asesor Metodolgico

INT RO D UC C IO N

El punto de partida pa ra abordar el estudio de este mo dulo es la

necesidad de hacer explicito el marco terico que sirve de referencia y a
su vez sustenta el desarrollo de una tecnologa educativa.
La tecnologa educativa tiene que ver con el dise o, sistematizacin,
planificacin , desarrollo y evaluacin del proceso enseanza-aprendizaje a
la luz de la teora de sistemas, Teora de la Comunicacin y Teora del
aprendizaje.
En el desarrollo de la gua de aprendizaje anterior usted tuvo la oportunidad
de aprender como se elabora un plan de capacitacin de un rea de su
empresa. En el desarrollo de esta gua tendr la oportunidad de estudiar como se
aplica la teora de sistemas a la educacin.
Existen bsicamente dos enfoques en la ense anza-aprendizaje: un
enfoque toma coma marco de referencia lo que se denomina " situacin",
partiendo del supuesto de que la formacin y el aprendizaje humano
conducen a resultados no pronosticables. El enfoque de "situacin" toma
el carcter global y abierto de marcos de enseanza en donde no se
formulan objetivos precisos y claros. El otro enfoque toma como marco
de referencia modelos con enfoque sistmico , incluyendo el conjunto
de
modelos
que
adoptan
la
representacin
del
proceso
enseanza-aprendizaje en trminos de SISTEMA, con los componentes
de entrada ( insumo s), proce so, sa lida (p roductos) , e inf ormac in de
retorno y donde se formulan objetivos precisos y claros.
Ahora bien, por las caractersticas mismas de la formacin y capacitacin
en la empresa nos parece alas adecuado el segundo enfoque, el cual veremos a
continuacin

META INSTRUCCIONAL
Aplicar el enfoque y anlisis de sistemas a la enseanza-aprendizaje.

SUBTEMAS
1. Explicar los conceptos: sistema, enfoque sistmico y anlisis de sistemas.
2. Explicar la educacin y la enseanza-aprendizaje como sistemas.
3. Explicar el concepto de tecnologa educativa y su relacin con el

anlisis de sistemas.
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
1.1 Lea el documento "El concepto de sistema" tornado de DIAZ,
Bordenave, J.D. y MARTINS A.
1.2 Identifique cuales son los insumos (ingresos), el o los proceso s
propiamente dichos, y el producto o prod uctos (egresos) en un
proceso tecnolgico o administrativo de su rea de trabajo.
2.1 ldentifique en la micro -clase realizado por usted, en la gua "Plan de
mejoramiento sobre procesos de enseanza-aprendizaje", los insumos, los
procesos y el producto.

2.2 Considere el siguiente problema:

Imagnese un instructor de empresa nuevo, con la responsabilidad de
dictar el curso de capa ci tac in " Manten i m iento de Moto re s
E lc t ri cos " . Que pa sos da pa ra p la nificar el curso?
Revisa el programa utilizado por el instructor anterior;
Visita la biblioteca y consulta la suya propia: ll eva los libros a su

oficina que encuentra sobre motores elctricos.

Intenta recordar co mo se daba el mantenimiento de motores

elctricos cuando era alumna;

Consulta

los libros y escribe los conocimientos que "deben

ensearse. En general, empieza su lista par las nociones ms
generales y tericas y poco entra en las aplicaciones. El Instructor

compila una larga lista de temas.

A rengln seguido organiza en captulos esa serie de conocimientos y coloca
ttulos generales a los captulos. Llama en consecuencia introduccin al
mantenimiento al capitulo I. y conceptos bsicos al capitulo II.
Enva a imprimir una serie de copias y presenta su "programa" al

departamento de Capacitacin de la empresa. Generalmente su propuesta es

aprobada.
2.3 Por escrito responda:
Planeo el profesor un buen programa para el curso?
__Incluyo todo lo que deba incluir?
__Compare ahora, la secuencia presentada con la manera como usted
prepar la micro-experiencia de enseanza-aprendizaje correspondiente a la
gua de aprendizaje anterior (Plan de mejoramiento sobre orientacin de
procesos de enseanza-aprendizaje).
Realice una autocritica sincera.
2.4 Lea el anlisis de la planeacin del curso de "Mantenimiento de
Motores adaptado de DIAZ, B. y MARTINS, A. Estrategias de
enseanza-aprendizaje.
2.5 Responda por escrito que aspectos no tuvo en cuenta en la planeacin de
micro-experiencia de enseanza-aprendizaje.
3.1 Lea el documento "Tecnologa Educacional" de CHADWICK, Clifton.
Tecnologa al educacional para el docente.
3.2 Por escrito explique el aporte de la teora de sistemas a la tecnologa
educacional
EVALUACION
Se considera aprobada la gua si ha desarrollado correctamente las actividades:
1.2, 2.1, 2.3, 2.5, 1.2.

BIBLIOGRAFA
CHADWICK, Clifton - Tecnologa educacional para el docente, Paidos, Buenos
Aires, 1972.
DIAZ B. J/ MARTINS A. Estrategias de enseanza-aprendizaje. IICA, San
Jos Costa Rica, 1986.

E L CO NC EPT O DE S IST E M A
Tornado de DIAZ B.J/ MARTINS A.
Estrategias de enseanza-aprendizaje
De manera muy general, se acepta considerar como sistema un
conjunto completo de element os o de componentes, directa o
indirectamente relacionados en una red causal, de tal modo que cada
componente se relacione por lo menos con algunos otros en forma mas o
menos estable, dentro de cierto periodo de tiempo.
En un sistema abierto, no solo las partes se influyen mutuamente, sino
que el sistema tambin intercambia influencias con su AMBIENTE o
MEDIO. Llamanse INSUMOS ("input") las influencias quo el sistema
recibe del ambiente, y PRODUCTOS ("output"), las modificaciones que el
sistema produce en su ambiente. La palabra "producto" no se refiere solo a
objetos materiales, sino tambin a influencias y servicios.

Fig. 1. Esquema bsico de un sistema abierto.

Para que el sistema genere sus p r oductos, los in su mos son

transf ormados por las
UN IDADES
O PE RA TIV AS ,
med ia nt e
P R O C E S O S D E E L A B O R A C I O N . L a s unidades operativas, en
general,
estn
organizadas
en
UNIDADES
Y
COMPLEJOS
FUNCIONALES. Es decir, una determinada funcin la llevan a cabo varias
unidades operativas y mediante diversas operaciones.
La disposicin de las partes en unidades funcionales a div ersos niveles,
as como sus relaciones reciprocas, constituyen la ESTRUCTURA del sistema.

El dinamismo caracterstico de los sistemas imprime en estos una tendencia

a modificarse -en estructura y en funciones, en tamao y localizacin - en
direccin a cierto estado ideal, de mayor estabilidad, a travs de una
trayectoria evolutiva; as como una semilla, tiene en s la trayectoria
potencial para llegar a ser rbol. Sin embargo, depende de las reacciones
del ambiente que el sistema llegue o no a su estado ideal. El sistema avanza
en la direccin del estado ideal gracias a mecanismos de
REALIMENTACION, por el cual conoce las reacciones del ambiente. La
realimentacin viene a ser un insumo importante, pues del mismo depende
la realizacin plena de los objetivos del sistema e incluso su supervivencia.

La realimentacin pone en movimiento un movimiento de regulacin interna

y de control que permite al sistema evitar los DESVIOS que le podran
apartar del camino hacia su e st ado ideal . Le pe r m i te m ant ene r un
e qu i l ib r io ent r e la s ene r g as d ed i ca da s MANTENIMIENTO y
supervivencia del sistema, y las dedicadas a la PRODUCTIVI DAD o
modificacin del ambiente. Un exceso de mantenimiento vuelve estril el
sistema y un exceso de productividad puede agotar las energas
necesarias para la propia supervi vencia.
El diagrama de la Fig. 3 concreta aun ms el papel de la realimentacin en el
funcionamiento del sistema:
El diagrama comprende los siguientes elementos y procesos:
a. Un centro de control establece los objetivos y los parmetros que los
definen: elige a la vez los medios por los cuales deben ser alcanzados los
parmetros.
b. Estas decisiones sobre objetivos son transformadas por las unidades y complejos

funcionales, en "productos"; es decir, en acciones ejecutivas, en servicios, etc.,

los cuales deben dar como resultado ciertos efectos sobre el estado del mismo
sistema y de su ambiente.
c. La informacin sobre estos efectos se registra y se produce la

realimentacin en el centro de control.

d. El centro compara o relaciona este nuevo estado del sistema con los
parmetros deseados, para medir el posible error o desvi de la respuesta o
del producto.
e. Si el error deja el sistema fuera de los lmites establecido s por los
parmetros del objetivo, el centro de control realiza las acciones correctivas.

Contribuciones del enfoque de sistemas

E l enf oque de si ste ma s ha cont r ibu ido a una mej or pe r cepc in de
l os s igu iente s fenmenos:
a. As como el sistema esta compuesto por partes que interactan, el propio
sistema puede ser considerado siempre como una de las partes de un
sistema mayor, compuesto de varios subsistemas como se indica en la fig. 4.
Este concepto ayuda a los f ines de qu e las partes o subs iste mas
coordinen sus actividades, en funcin de un objetivo mayor que seria el
objetivo del sistema global al cual pertenecen todas ellas.

b. No es posible modificar una parte del sistema sin afectar a las dems
partes. En un sistema de produccin agrcola, por ejemplo, el agricultor
que planta maz y cra cerdos y aves, sabe muy bien que existen relaciones
estrechas entre el maz, los cerdos y las aves y que, si cualquiera de los
componentes de su empresa es modificado, habr repercusiones en los
dems.

c. Un sistema no puede ser analizado solo en si mismo, olvidando el

ambiente que le rodea y con el cual esta en interaccin. De la misma

manera, una instituci n no puede ser evaluada solamente pot su
eficiencia interna Si al mismo tiempo no se sabe hasta que punto la
misma es eficaz y productiva con respecto a la transformacin de su
medio, Si recibe un apoyo firme de su clientela. de los organismos
que le dan soporte legal, jurdico y financiero, y dc otras instituciones con las
cuales mantiene relaciones.
Con frecuencia existe una diferencia considerable entre los
objetivos declarados u oficiales de un sistema y sus objetivos reales
u operacionales. As como un alumno puede declarar que su objetivo
es aprender, cuando en verdad su objetivo real es sacar buenas notas y
adquirir prestigio, un pas puede declarar que el objetivo central de su plan de
desarrollo es el hombre, cuando en realidad su verdadero objetivo, para
el cual todo el sistema nacional trabaja, es mantener el dominio de las clases
privilegiadas.

d.

e. Elementos importantes de todo sistema son sus mecanismos de

realimentacin y de control y regulacin. Su importancia decisiva deriva

del hecho de que toda accin de un sistema esta sujeta a error; es decir,
a un posible desvo de su trayectoria optima hacia su objetivo. En otras
palabras, los productos de un sistema pueden aproximarlo o no a su
objetivo.

El objetivo de un fabricante de zapatos, por ejemplo, es el lucro de su

empresa y hacia este se dirigen sus productos (zapatos). Puede ocurrir,
sin embargo, que los zapatos producidos no encuentren acogida
favorable en el mercado, entonces los productos no van hacia el objetivo
sino hacia un desvo. De ah que el sistema deba ejercer una constante
vigilancia sobre sus productos, y sobre todos los procesos que llevan a
su adecuada produccin en funcin de los objetivos. En resumen, el
sistema debe montar un mecanismo de control y de reajuste.
Este mecanismo debe ser lo suficientemente rgido para evitar desvos, v a
la vez suficientemente abierto a las innovaciones, cuando la
retroinformacin acerca de los cambios del ambiente muestre que dichas
innovaciones son necesarias.
f. Es conveniente anotar, con base en los conceptos anteriores, que la

esencial del buen funcionamiento de un sistema es la comunicacin;

es decir, el flujo de informacin entre las partes, entre estas y el centro
de decisin, y entre todos estos componentes y el ambiente del sistema.
De aqu la importancia que tiene el establecimiento de canales de
inf ormacin adecuados en cantidad, calidad, capacidad y direccin;
as corno la elaboracin de cdigos que permitan la transmisin fiel de los
mensajes necesarios.
La educacin como sistema
Las nociones anteriores Pueden aplicarse a una institucin educativa
tomada como sistema. Entre los insumos estn los alumnos y los
profesores, mas todo lo que recibe del ambiente, inclusive las
NECESIDADES SENTIDAS POR LA SOCIEDAD en relacin con las
influencias y servicios que la universidad puede ejercer. Las unidades de
operacin constituyen las facilidades de enseanza (aulas, laboratorios,
bibliotecas, campos, etc.), organizadas en unidades funcionales,
llamadas departamentos; y en complejos funcio nales, que son las
facultades, escuelas, institutos y centros. Los procesos de elaboracin los
constituyen las actividades de ense anza, investigacin y extensin y
todos los dems mecanismos que les proveen su base logstica:
administracin, direccin, comunicacin, etc. Los productos inmediatos
estn en las transformaciones y cambios que el insumo alumno (y los
profesores) experimentan en sus conocimientos, habil idades intelectuales,
valores y actitudes, hbitos y destrezas. Adems de estos efectos
individuales, los productos inmediatos del sistema de educacin sobre
la sociedad son la solucin de problemas; el desarrollo de la ciencia y
de la tecnologa; el avance cultural; el mejora miento de la convivencia social
y los eventuales cambios en la estructura social.
El mecanismo de realimentacin con respecto a los productos inmediatos
esta constituido por las pruebas y exmenes que se utilizan en la

evaluacin de los cambios, aplicados hoy da solo a la medicin del

aumento del conocimiento y muy poco al desarrollo de habili dades
intelectuales, actitudes y destrezas motoras (lo cual quiere decir, que se
miden preferentemente los niveles de inteligenc ia y de memoria, as
como los de cierta dedicacin al estudio, pero no se mide
adecuadamente el desarrollo de la capacidad de comprensin, de
anlisis, sntesis, aplicacin y evaluacin, ni el desarrollo de la capacidad
operativa).
Los mecanismos de realimentacin sistemtica con respecto a los efectos
macrosociales presentan actualmente muy poco desarrollo en
Iberoamrica .
Funcionan
en general
nicamente
mecanismos
informales y de carcter espor dico, mediante los cuales la institucin
de enseanza toma conocimiento de las reacciones que se producen en
el mercado de trabajo, en la opinin publica y en el apoyo o falta de apoyo del
gobierno.

La enseanza-aprendizaje individual coma sistema

El concepto de "sistema" puede aplicarse no solo a la institucin
educativa cormo un todo, sino tambin al proceso mas riguroso de la
enseanza-aprendizaje individual (figura 6).

Los objetivos de este macrosistema se analizan como sigue:

En primer lugar, el tipo de cambio que se pretende lograr, es
determinado por los fines y necesidades de la sociedad, los cuales
varan de sociedad en sociedad y de poca en poca. En este momento
histrico todas las sociedad es parecen apuntar hacia el desarrollo, aun
cuando no hayan llegado a un completo acuerdo sobre el tipo de
sociedad desarrollada deseable, ni sobre el tipo de hombre que vivira en ella.
Existe no obstante, un cierto consenso en cuanto a que el desarrollo necesita:
a. Hombres personalmente desarrollados: el "hombre desarrollado" es

el

hombre

que

logra

reunir caractersticas

como

innovacin

creatividad, capacidad para el anlisis critico, sentido de responsabilidad y

espritu de trabajo en equipo, entre otras.
b. Adems

del crecimiento del hombre como persona, la sociedad

desarrollada exige de la universidad el perfeccionamiento de la ciencia y
de la tecnologa. as coma la formacin de especialistas competentes.
c. Se requieren tambien ciudadanos aptos para la vida comunitaria en
una sociedad cambiante.
Aparte del desarrollo individual y de la formacin del profesional
especializado, existe un aspecto importante acertadamente resumido en el
siguiente prrafo (UNESCO):

"Sin embargo, el desarrollo -la experiencia de los ltimos veinte aos lo

muestra esta lejos de ser fenmeno puramente econmico: se trata, si
de un complejo econmico, social, poltico y sicocultural. Conviene, pues,
analizar tambin las exigencias del desarrollo en estas reas y traducirlas
en trminos de currculos".
"La educacin poltica, el conocimiento de las leyes, el ajuste sicolgico,
moral y emocional a Los cambios resultantes del ingreso de
determinada sociedad en la economa mundial o de la creciente
participacin de las mujeres en la vida de la colectividad, la armonizacin
de las formas culturales tradicionales con la cultura universal moderna,
todos estos factores no son menos importantes para el progreso
tecnolgico y econmico de la enseanza especficamente profesional".
Estos objetivos en su amplitud determinan a la vez objetivos ms especficos,
definidos en trminos de conocimientos, habilidades intelectuales,
actitudes y valores, y habilidades motoras que deben ser desarrollados en
los alumnos por ellos mismos. En todo caso, el planeamiento de la
enseanza deber permitir el cumplimiento de los diversos tipos de
objetivos: humanista, profesional y comunitario.
La estrategia de enseanza-aprendizaje
Cualesquiera que sean los objetivos establecidos, el paso siguiente
consiste en definir cual es el camino o la estrategia que debe seguirse para
llevar a los alumnos de la situacin en que se encuentran hasta aquella
que les permita alcanzar los objetivos fijados: tanto Ios de naturaleza
tcnico-profesional, como los de su desarrollo individual; es decir, tanto Ios
inherentes a su persona humana, como los de su papel como agentes de
la transformacin de la sociedad de la cual son parte.

ANALISIS DE LA PLANEACION DEL CURSO

Adaptado
de:
DIAZ,
B.
MARTINS,
A.
Estrategias
enseanza-aprendizaje

y
de

En la planeacin del curso en ningn momento se acord del alumno. Solo

tuvo en cuenta el contenido, los conocimientos, que el, como profesor iba
a ensear. No pens lo que deseaba conseguir que el alumno hiciera. No
incluyo en su programa las experiencias que el alumno deba vivir para
aprender en una forma activa, creativa, de modo que desarrol lara su
persona y no solo sus conocimientos sobre motores.
Para el profesor Leyton Soto, esta deformacin se debe a que los
profesores son por lo general, especialistas en determinadas materias y
su concentracin en los campos que dominan los hace olvidar otros aspectos
del proceso educacional:
"Desde luego, ha sido permanente la infl uencia ejercida por los especialistas de
las distintas disciplinas: desde que existen programas, se ha recorrido, como
fuente de inspiracin, a sus contenidos, y para e l a b o r a r l o s , a a q u e l l a s
personas que haban manifestado un mayor dominio de trminos
curriculares, est o se t radujo en programas recargados de cont enidos de
mat eria, con los que se pretenda formar especialistas en miniatura en cada una
de las disciplinas. Se sacrifico al rigor lgico de estas la diversidad que
representa el grupo humano y las diferencias individuales, inevitablemente
subestimadas por el carcter rgido, inflexible y nico de los problemas
elaborados para un grupo reducido y escogido de alumnos".
"En el orden pedaggico, semejante se expres en un afn por profundizar en
todos y cada uno de los distintos aspect os del programa escolar, lo que
convirt i al prof esor en agent e protagonist a del proceso de aprendizaje, y a los
alumnos, en sujetos pasivos. El profesor, constreido a "pasar" todo el programa,
no visualizo los cambios quo se operan en sus alumnos ni la posibilidad de
organizar actividades que les permitieran a estos desarrollar altos niveles de aprendizaje".
"El resultado, tanto para el pr ofesor como para los alumnos, fue negativo, toda
vez que los papeles correspondientes se tergiversaron. El profesor se vio
obligado a renunciar a su rapel de orientador del proceso de cambio de sus
alumnos, y estos a su condicin de agentes activos y cread ores. El aprendizaje se
convirti, las mas de las veces, en memorizaci n y en un proceso repetitivo de
informaciones inconexas y desvitalizadas, en un esfuerzo que termino por no
tener sentido ni valor formativo alguno para los alumnos".

TECNOLOGIA EDUCACIONAL
Tornado de: CHADW ICK, Clif ton Tecnologia educacional para el docente.
Durante los ltimos aos la tecnologa educacional se ha examinado
cuidadosamente y despus de mucha discusin se ha llegado a un acuerdo
sobre el significado del termino, expresado as por Gagne: "...puede ser
entendida como el desarrollo de un conjunto de tcnicas sistemticas y
acompaantes conocimientos prcticos para disear, medir y manejar
colegios como sistemas educacionales" (Gagne, 1968, pag. 6). La
caracterstica bsica de esta definicin es que la palabra tecnologa usada en la
frase "tecnologa educacional" o "tecnologa instruccional" acenta el
significado mas amplio de "...tcnica, para organizar lgicamente cosas,
actividades o funciones de manera que puedan ser sistem ticamente
observadas, comprendidas y transmitidas". En la definicin no se
mencionan, ni hay necesidad de incluir, instrumentos tales como
maquinarias, ni tampoco existe ningn compromiso para usar productos
como computadoras, maquinas de ense anza o aparatos audiovisuales
corno el televisor. El compromiso es mas bien un enfoque similar y compatible
con el enfoque sistemtico (anlisis , diseo, desarrollo y sntesis de
sistemas), que es la definicin del sistema y de la manera en que sus
operaciones e interacciones contribuyen a su func ionamiento, con
especial atencin acerca de la relativa eficiencia o ineficiencia del
rendimiento en funcin de metas y objetivos concretos.
La tecnologa educacional, entonces, esta definida como la aplicaci n
de un enfoque cientfico y sistemtico con la informacin concomitante al
mejoramiento de la educacin en sus variadas manifestaciones y niveles
diversos. Dentro de la definicin general existen ciertas reas de importancia.
Algunas de ellas son:
a. La psicologa de la enseanza-aprendizaje.
b. Las tcnicas de anlisis y planificacin de programas de instruccin y
educacin
c. La administracin operativa y la coordinacin de los sistemas
educacionales y programas instruccionales.
d. La evaluacin de los resultados de los esfuerzos educacionales
(sistemas, escuelas, programas, alumnos, personal docente, etc.);
e. La integracin y utilizacin efectiva de los nuevos desarrollos en
las reas de comunicaciones masivas.
Relacionado con estas reas de importancia se encuentra el problema
general del modo de presentar innovaciones a los sistemas educacionales
en forma coordinada y efectiva. La tecnologa educacional organiza la

informacin, mtodos, procedimientos, etc., de estas otras reas importantes en programas

de accin coherentes y efectivos para las escuelas y los sistemas educacionales. Desarrollo del
campo de la tecnologa educacionalTodos los campos tienen sus antecedentes y el

examen de los que corresponden a la tecnologa educacional debera ayudar en el

intento para comprender y utilizar su concepto y la metodologa. Mientras muchos
aspectos del campo podran rastrearse a lo largo de varias dcadas, el autor siente
que los avances ms importantes y evidentes se han producido en los ltimos
treinta aos. En esta seccin se examinarn dichos avances en las tres reas que
forman el ambiente bsico o la cuna de la tecnologa educacional -psicologa,
enfoque sistemtico y comunicaciones- Evidentemente, hay una superposicin de
estas tres reas, pero ser ms conveniente desarrollar las contribuciones de cada
una de ellas por separado.Psicologa del aprendizaje. El campo de la psicologa ha
hecho las mayores contribuciones a su propio desarrollo y al del concepto de la
tecnologa educacional. Esto es lgico ya que el aprendizaje es un tema
fundamental tanto en psicologa como en el rea que aqu estudiamos. El concepto
de aprendizaje como fenmeno psicolgico tiene varios siglos de vida, pero los
desarrollos importantes han ocurrido en el nuestro, comenzando con los conceptos
de William James, Thorndike y John B. Watson. Los descubrimientos en el rea de
la fisiologa de Ivn Pavlov y otros, tambin contribuyeron al entendimiento del
aprendizaje en los seres humanos.En la dcada de 1930 dos lneas bsicas de
psicologa fijaron su atencin sobre el aprendizaje. La primera fue constituida por el
grupo de estudiaba las teoras hipottico-deductivas del aprendizaje (Hull y cols.,
1943, 1951) y aquellos autores que desarrollaron la lnea conductista de la
psicologa, particularmente B. F. Skinner (1938). A fines de 1945 una gran cantidad
de informacin acerca del aprendizaje se hallaba disponible en el laboratorio, en
especial las pruebas con animales, tales como ratas, palomas, monos, etc. La
informacin se consideraba muy experimental pues era controlada con rigurosidad
y extrada de experimentos cuidadosamente arreglados con respuestas limitadas,
tales como presionar palancas, actividades en laberintos, picoteos de palomas, etc.
Esta informacin tena gran importancia terica pero no fue de mucha ayuda
prctica para los complejos y concretos problemas del aprendizaje en el aula.La
expansin del aprendizaje hacia reas ms humanas se produjo despus de la
guerra. Se dedic una gran cantidad de experimentacin al aprendizaje verbal
humano, en particular en situaciones experimentales. Esta fue una lgica y til
extensin de la investigacin sobre animales para determinar el grado de
generalidad que haba con respecto a los seres humanos. El nfasis puesto sobre
estos experimentos se daba an en funcin de experimentos estrechamente
limitados por el aprendizaje y la retencin de slabas sin sentido, pero los sujetos
eran humanos y crecan los signos de informacin concreta.Directamente de la
psicologa del aprendizaje deriv el mayor y primer hito de la tecnologa
educacional; la instruccin programada. Sus conceptos bsicos fueron
desarrollados y presentados por B. F. Skinner en 1954; en su trabajo sobre el
desarrollo del campo conductista de la psicologa. Estos conceptos fueron
rpidamente aceptados por los psiclogos, y haca 1960 surgi un esfuerzo
creciente para proponer varios programas trabajos sobre instruccin programada.
Los conceptos del anlisis cuidadoso de los materiales, la especificacin de los
objetivos en funcin del aprendizaje, la individualizacin de la instruccin, las

pruebas y sus repeticiones de los materiales hasta hacerlos alcanzar un punto

vlido de eficiencia, se fundamentaban en conceptos tomados de la psicologa del
aprendizaje. (El campo de las comunicaciones estaba tangencialmente
relacionado con la instruccin programada cuando se realizaron intentos de
emplear la forma mediante mquinas para ensear).Tambin el rea de
evaluacin educacional tuvo su origen en conceptos fundamentales del campo de
la psicologa. El desarrollo de las mediciones psicolgicas; tales como test de
inteligencia y aptitud desarrollados antes y durante la Segunda Guerra Mundial,
fueron os factores influyentes para el crecimiento de la evaluacin educacional. La
evaluacin se asoci estrechamente a la medicin, con todos los conceptos e
instrumentos que se haban e desarrollado en el campo de la medicin sicolgica.
El enfoque sistemtico, que dio gran importancia al desarrollo o evaluacin
formativa, y al papel de la realimentacin en el crecimiento y desarrollo de
sistemas, influy y ayud a la evaluacin.En funcin de la psicologa, la tercera
rea mayor de contribucin fue el desarrollo del estudio del proceso
enseanza-aprendizaje. Clsicamente, el campo de la psicologa se interesaba
mucho ms en el aprendizaje que en la enseanza. Pero los problemas
fundamentales de las escuelas estn comprometidos con la enseanza y un mayor
desarrollo comenz en las dcadas de 195G y 1960 para descubrir qu poda
brindar la psicologa al rea de la enseanza. Los trabajos de psiclogos tales
corno Bloom (1971) y Gagn (1971) contribuyeron ampliamente a la comprensin
de la manera en que la enseanza puede modificarse y mejorarse mediante la
aplicacin de los principios de la psicologa del aprendizaje.Enfoque sistemtico. El
desarrollo de este campo tambin brind contribuciones al concepto de la
tecnologa educacional que fueron hechas en funcin de las herramientas, de la
metodologa y tambin de los conceptos. El enfoque creci rpidamente durante la
Segunda Guerra Mundial, cuando se utiliz con amplitud en la solucin de
problemas de logstica. Despus de la guerra, el rea de las investigaciones de
operaciones creci y condujo al desarrollo de lo que se llam el proceso de
desarrollo de sistemas; con su metodologa concomitante. Las generalizaciones de
esta metodologa fueron rpidas, particularmente en el comercio de automviles,
acero, computadoras electrnicas, etc. Despus de la guerra se prest gran
atencin al anlisis y desarrollo de los aspectos tericos y filosficos de este
campo, tendientes al desarrollo de una teora general de sistemas.
Como el rea de sistemas creci en importancia, los educadores comenzaron a
examinarla para ver si se poda aplicar a los problemas educacionales, y los
ingenieros de sistemas tambin dirigieron su inters hacia la educacin. Las
primeras aplicaciones se hicieron en las reas ms lgicas, tales como sistemas
presupuestarios, organizacin y administracin de escuelas, planificacin de
sistemas y actividades escolares, etctera.Las herramientas mayores se emplean
actualmente en los sistemas escolares de algunas partes del mundo, y el punto de
vista bsico de estos sistemas se est aplicando a la educacin, pero tal vez con
lentitud.
El enfoque sistemtico contribuye con herramientas y conceptos de organizacin a
la tecnologa educacional. Provee un marco de referencia dentro del cual es posible
analizar y organizar los sistemas escolares. El progreso del desarrollo de sistemas

ha sido tambin un ingrediente importantsimo en el rea creciente del diseo y

desarrollo de materiales educacionales.Comunicaciones. Esta tercera rea, que ha
contribuido al desarrollo del concepto de tecnologa educacional, est formada por
dos partes: el desarrollo (tecnolgico) de los nuevos medios y la comprensin de
una integracin de estos medios con la educacin. Las contribuciones de la
comunicacin a la tecnologa educacional son un tanto menos importantes que las
de la psicologa y del enfoque sistemtico. La comprensin y el empleo de los
descubrimientos sobre comunicacin ha sido bastante lento como para tener
alguna influencia importante sobre la educacin, y slo junto con la psicologa y el
enfoque sistemtico las comunicaciones comienzan a reflejar sus efectos.
Este campo, por supuesto, es la fuente de los nuevos medios. Una buena definicin
de medio es:
Para nuestros propsitos, un medio puede ser definido como cualquier dispositivo o
equipo que se utiliza normalmente para transmitir informacin entre las personas.
Por lo tanto. de acuerdo con esta definicin, la radiofona, la televisin, los diarios,
los carteles, las cartas, los volantes, los libros, ias mquinas para ensear y otros
dispositivos semejantes constituyen medios. Un medio educacional es un
dispositivo de este tipo que se emplea con fines educacionales. As, cuando se
utiliza para la educacin -(y no para la recreacin y otros propsitos), la televisin
se convierte en un medio educacional, con independencia de que funcione en el
hogar, en una taberna o en la escuela (Rossi y Biddle, 1970).Es importante sealar
que en ninguno de esos nuevos medios fue desarrollado especficamente para la
educacin. En general, los medios nuevos se desarrollaron y fueron ampliamente
empleados con propsitos de entretenimiento o cientficos. La radiofona, la
televisin, el cinematgrafo han sido y continan siendo importantes
entretenimientos. El telfono es necesario en un amplio radio de accin de las
comunicaciones, pero tiene poca relacin con la educacin (excepto para conectar
la escuela con el mundo exterior). Las computadoras se desarrollaron con
propsitos cientficos y comerciales, y sus posibles contribuciones a la educacin
an no se han aclarado.
A pesar de estas limitaciones, se da por sentado que el desarrollo de los medios
para propsitos educacionales tiene un potencial significativo. Las dcadas
invertidas en intentos (en su mayora fracasados) para integrar la TV. A la
educacin evidencian el deseo y la creencia de que los nuevos medios pueden ser
de utilidad para la educacin. Los estudios de la sociologa y la psicologa de la
comunicacin y de los medios masivos de comunicacin tambin indican un posible
acrecentamiento de la gravitacin de este campo en el desarrollo de la tecnologa
educacional.
Tal vez esta presentacin de la comunicacin sorprenda a algunos lectores; ya que
a menudo se considera que la tecnologa educacional es el uso de los nuevos
medios. Los dos trminos no son sinnimos, pero es comn que mucha gente,
incluyendo maestros y educadores, as lo crean. Debe destacarse el hecho de que
la tecnologa educacional incluye como componente, bsico el uso posible de los
medios masivos de comunicaciones, pero que no est limitada a esta definicin

bastante breve.El audiovisualismo representa el rea relativamente pequea que

trata de emplear con eficacia algunos medios en situaciones educacionales. El
impacto del audiovisualismo ha sido relativamente pequeo porque nunca fue
capaz de ofrecer a las escuelas, algo ms que las nuevas mquinas y dispositivos,
sin relacionarlos de modo adecuado con el proceso enseanza-aprendizaje. El uso
de todos estos instrumentos por medio de la tecnologa educacional se est
haciendo ms claro, y las contribuciones potenciales de los medios son cada vez
mejor comprendidas.El diagrama 1 da una idea general de las contribuciones que la
tecnologa educacional recibe de las comunicaciones, de la psicologa y del
enfoque sistemtico. El rol de la psicologa es central; es la fuente bsica de los
conceptos de la tecnologa educacional. El enfoque sistemtico est estrechamente
emparentado, como una posicin terica y como una fuente de herramientas y
metodologa, con la tecnologa educacional. Este enfoque como concepto general
encuentra su aplicacin en la educacin mediante la tecnologa educacional. Las
comunicaciones son el tercer contribuyente, al hacer posible disponer de un amplio
radio de accin de medios nuevos que pueden emplearse en la educacin y que,
cuando se combinan con la psicologa y el enfoque sistemtico, pueden causar un
significativo acrecentamiento en el uso de los medios.