Pedagogia Del Conocimiento

Pedagoga del
conocimiento
Segunda edicin
Rafael Flrez Ochoa

Profesor titular de la
Universidad deAntioquia
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Pedagogia del conocimiento, segunda edicin.

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DERECHOS
RESERVADOS.
Copyright
2005,
1994,
por
Copyright
2005,
1994,
por
RAFAEL FLREZ OCHOA

DERECHOS
RESERVADOS.
McGRAW-HILL INTERAMERICANA, S.A.

Carrera 11 No. 93-46, oficina 301. Bogot, Colombia.
2013456789
20123467895
ISBN 10: 958-41-0358-X

ISBN 13: 978-958-41-0358-1
Impreso en Colombia-Printed in Colombia
Impresor: Nomos Impresores
A mi esposa Martha Cecilia

y a mis hijos Juana y
Sebastin
Contenido
Prlogo a la segunda edicin
Prlogo a la primera edicin

xvi
Parte uno
Epistemologa y pedagoga
(Conocimiento y formacin)....................................................................1
Introduccin
Conocimiento y epistemologiade la pedagoga....................................3
1.
Lo
primero es el mundo de la vida

.3
2. Dinmica productiva del conocimiento. ...............7
3. La pedagoga pertenece
a la vertiente sociohumanstica.................10
4. Algunas definiciones preliminares.................15
5. Obstculos en el desarrollo
actual de la pedagoga..............................18
I. Preguntas para el anlisis de la Introduccin 25
II. Conceptos clave............................................25
Captulo 1
El conocimiento y la ciencia
como construccin cultural...................................................................27
1. De cmo el
conocimiento
no entra por
.27
2.
La ciencia es un producto
sociocultural .............................................36
Visin dinmica de la cultura
y el desarrollo social .................................41
I. Preguntas para el anlisis del Captulo 1 ......45
II. Conceptos clave .......................................... 46
3.
Captulo 2
Desarrollo cientfico y enseanza
48
1.
El hecho "positivo"
se apodera de la enseanza ...................... 48
2. La lgica del descubrimiento ........................50
3. La reflexin terica preside la experiencia . . .52
4. Revoluciones cientficas y cultura ................54
5. Ritmo acumulativo vs. ritmo revolucionario .62
6. El descubrimiento por acumulacin
y oposicin ................................................65
Captulo 3
Dinmica del desarrollo cognitivo individual .....................................69
1.
El proceso de nterestructuracin
sujeto-objeto en el conocimiento...............69
2. Desarrollo cognoscitivo y lenguaje................72
3. La estructuracin cognoscitiva colectiva .....73
4. Irracionalidad, cultura
y enseanza integral de las ciencias.........75
Captulo 4
La enseabilidad de las ciencias..........................................................82
1.
2.
El contexto de la enseabilidad ....................82

Enseabilidad y pedagogizacin de los saberes
91
3. Crtica a los cientficos
que ensean sin pedagoga ......................95
4. Los parmetros articuladores
de la enseanza de las ciencias ..............100
I. Preguntas para el anlisis del Captulo 4.....103
II. Conceptos clave......................................... 104
VI
PEDAGOGA DEL CONOCIMIENTO
Captulo 5
El campo cientfico de la pedagoga ................................................105
1.
Sistematizacin terica
y el concepto de formacin .....................105
2. Teora pedaggica y principios
pedaggicos derivados ...........................112
3. Definicin del campo de la pedagoga
como disciplina en construccin .............121
I. Preguntas para el anlisis del Captulo 5 .....125
II. Conceptos clave .........................................125
Parte dos
Fundamentacin pedaggica
(Teoras, modelos, mtodos, procesos de enseanza,
currculo, didctica y nuevas tecnologas)
127
Captulo 6
Commenio, precursor de la pedagoga
129
1.
2.
3.
La piedad ustrada ......................................130

La profanacin especular-hermenutica ... .133
El modelo explicativo-causal
del aprendizaje .......................................142
I. Preguntas para el anlisis del Captulo 6 . . . .157
II. Conceptos clave .........................................157
Captulo 7 Modelos
pedaggicos
y enseanza de las ciencias
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
158
Constancia histrica ...................................159

Teoras pedaggicas
y descripcin de los modelos ..................163
Principios pedaggicos ...............................165
Variaciones en los parmetros
pedaggicos ............................................169
Qu son los modelos pedaggicos? ..........175
El modelo pedaggico tradicional ..............176
El modelo pedaggico romntico
(experiencial o naturalista)......................180
El modelo pedaggico conductista .............182
La perspectiva pedaggica
cognitiva o constructivista ......................187
El modelo pedaggico social........................196
CONTENIDO
VI

II. Conceptos clave ......................................... 199
Captulo 8
Criterios de validacin de la pedagoga ............................................200

II. Conceptos clave ......................................... 212
Captulo 9
Pedagoga y formacin
1.
2.
3.
I.
II.
213
La historicidad de las metas pedaggicas . .213

Tradicin y prejuicios ..................................219
La esencia de la comprensin pedaggica ..225
Preguntas para el anlisis del Capitulo 9 .....231
Conceptos clave ......................................... 232
Captulo 10
El mtodo de la pedagoga
233
1.
Los mtodos de investigacin

utilizados por la pedagoga .....................233
2. El enfoque hermenutico ...........................245
3. El mtodo de la pregunta
para la experiencia pedaggica ..............248
4. La pedagoga: saber holstico
y articulador ...........................................257
5. Lo que no es la hermenutica .....................259
6. Fecundidad de la hermenutica en pedagoga
262
7. El indagador hermeneuta como enseante 264
I. Preguntas para el anlisis del Captulo 10 ...268
II. Conceptos c ave ........................................ 269
Captulo 11
Constructivismo pedaggico
y enseanza por procesos
1.
2.
3.
4.
5.
6.
I.
II.
VIII
270
El constructivismo pedaggico ...................270

La enseanza constructivista .....................273
La enseanza por procesos ........................277
Una epistemologa evolutiva ......................279
Los procesos de pensamiento ....................282
Currculo por procesos ...............................285
Preguntas para el anlisis del Captulo 11 ...290
Conceptos clave.......................................... 290
Captulo 12
Pedagoga y curricuio
291
1.
2.
Qu es el curricuio .....................................291
Los modelos pedaggicos
enmarcan e inspiran los curriculos
..................................................................
293
3. Enseabilidad del contenido cientfico
297
4. El cambio de las estructuras cognoscitivas
y la resistencia de concepciones errneas
................................................................303
5. Enseabilidad de los valores:
comprensin y confianza ........................309
6. La creatividad es enseable? ...................314
7. Modelos de evaluacin curricular................318
8. El
modelo
sensitivo
de
R.
Stake
321
9. El modelo de anlisis integrado
de G. Posner ...........................................324
10. La evaluacin cualitativa a travs
del ojo ilustrado de Eisner ......................327
I. Preguntas para el anlisis del Captulo 12
332
II. Conceptos clave ........................................ 332
Captulo 13
Didctica y nuevas tecnologas .........................................................333
1.
2.
3.
4.
La sociedad de la informtica
y los principios pedaggicos....................333
Crticas a la tecnologa educativa ..............336
La revolucin educativa .............................339
Estrategias didcticas
para la enseanza virtual .......................341
CONTENIDO
IX
Prlogo a la segunda edicin
El drama de los maestros en

Colombia no es un nuevo titular de
prensa, sino la expresin de una
coyuntura reiterada por dcadas:
hacen falta miles de maestros en
las escuelas y colegios oficiales del
pas, y a la vez miles de licenciados
deambulan por las calles buscando
trabajo. Todo el mundo lo sabe, los
maestros sufren, los polticos
intrigan, los padres de familia
reclaman, el sindicato enfrenta al
gobierno, y el Ministerio de
Educacin anuncia que va a
convocar
a
una
prueba
de
seleccin no slo a los licenciados
en
Educacin
sino
a
los
profesionales desempleados de
todo el pas: se presentaron
ingenieros, gelogos, abogados,
mdicos,
administradores,
odontlogos, filsofos, socilogos,
b- blioteclogos, agrnomos y
mismo: una enseanza ms o

menos tradicional, rutinaria y
repetitiva en la que los alumnos
reproducen los conocimientos que
sus profesores les trasmiten. Las
autoridades y funcionarios del
Ministerio se reducen a vigilar el
presupuesto y a anunciar pruebas
y exmenes de rendimiento que
miden
el
producto,
los
conocimientos de los alumnos,
pero no ofrecen la capacitacin ni
las oportunidades de formacin
pedaggica
que
necesita
el
magisterio desde hace aos. Si el
licenciado ensea a la antigua,
cul es la diferencia entonces con
los
dems
profesionales
que
aspiran al magisterio? El Ministerio
de
Educacin
no
encuentra
diferencia, por eso los convoca a
todos a competir por las plazas del
magisterio.
Pero
ser
que
el
solo
nombramiento del nuevo maestro
por parte del Ministerio genera las
actitudes
y
los
conceptos
pedaggicos que hoy se requieren
para ensear bien a nuestros nios
y jvenes, que son la fuerza de la
sociedad
para
crecer
y
desarrollarse? Es posible que una
nacin moderna y seria entregue
su futuro a manos inexpertas?
Ser que la formacin de la
juventud
en
la
era
del
conocimiento,
de
la
sociedad
globalizada e informatizada la
puede
realizar
cualquier
profesional experto en mecnica,
agronoma o computadores? Tal
vez se trate de una nueva
Xll
se construye desde la actividad de

los
alumnos
buscando,
interactuando
entre
ellos
y
navegando en la Red, que el
contexto de la escuela cambiante
y ambiguo no es local sino
nacional y mundial y hay que
preparar a los alumnos para que
se desempeen en todos estos
contextos sociales.
El cambio de la mentalidad de los
mismos profesores contribuir a
transformar las actuales prcticas
pedaggicas gracias al acceso
ilimitado a la informacin por
parte de sus estudiantes, a la
interactividad con los pares de la
regin y del mundo en tiempo
real, a la conexin a redes, al
trabajo
colaborativo
y
a
la
incorporacin de los recursos
multimediales que permiten ver lo
invisible y animar lo que era
esttico y montono.
Esta es la oportunidad para que
los profesores se integren a la
cultura de la imagen en la que se
mueven los jvenes como pez en
el agua, en la que los jvenes
viven, piensan y sienten. Porque
parece que ya no podemos seguir
sustentando la tesis convencional
de que la imagen paraliza el
pensamiento. Al contrario, crece
la opinin de especialistas que
reconocen que la imagen puede
facilitar, enriquecer y estimular la
comprensin y el pensamiento
creativo de los estudiantes si se
acompaa
de
la
reflexin
pertinente.
Nadie negarla que, para jalonar el
PRLOGO
XIII
La voluntad de superacin de la
juventud colombiana respecto de la
generacin de los mayores no es
independiente
del
aprovechamiento
crtico
de
lo
mejor producido por la humanidad
en la ciencia y la cultura. Cmo
apropiarse de la ciencia y de la
cultura
sin
repetirla,
cmo
aprender a pensar cientficamente
cada
rea
del
saber
para
desarrollar libremente los talentos
de cada alumno, he aqu el desafo
de la nueva escuela y el reto de la
pedagoga contempornea que ha
de
servirle
a
la
sociedad
colombiana
en
su
conjunto.
Aprender
a
pensar
para
desarrollarse y convivir, he aqu la
primera meta para evaluar la
calidad de la nueva educacin, y el
principal propsito de la segunda
edicin de esta obra.
La
obra
mantiene
un
doble
despliegue
terico
en
su
desarrollo: en la primera parte,
"Epistemologa
y
pedagoga",
realizamos
una
aproximacin
reflexiva sobre el conocimiento y
sus formas de creacin y de
apropiacin desde la perspectiva
de la formacin de las personas; en
la
segunda
parte,
nos
concentramos
en
explicitar
la
estructura terica de la pedagoga
como disciplina, sus principios, sus
modelos tericos, sus mtodos, sus
criterios
de
validacin
y
su
aplicacin al currculo y a la
enseanza; por esto la segunda
parte
la
llamamos
"Fundamentacin pedaggica". Mi
XIV
como el de modelos pedaggicos,

suprime algunos captulos cuya
discusin ya est superada y trae
nuevos captulos necesarios para
la
formacin
de
los
nuevos
profesores en aspectos de tanta
importancia como el currculo, la
pedagoga constructivista y la
incorporacin
de
las
nuevas
tecnologas.
Agradezco
a
infinidad
de
profesores
y
pedagogos
de
Colombia,
Venezuela,
Per,
Ecuador,
Chile,
Argentina
y
Rafael Flrez
Ochoa
raflorez21
PRLOGO
XV
Prlogo a la primera edicin
En la era del conocimiento la nueva

enseanza requiere un nuevo modelo
interactivo entre sus actores, los profesores y
los estudiantes, y el objeto del saber,
definidos a partir de su carcter esencial de
"procesadores
de
informacin"
que
interactan como participantes de un
proceso ms amplio en el que el aprendiz,
sujeto y observador a la vez, es una
dimensin ms del objeto de conocimiento,
de manera anloga a como el operador de
un computador inteligente es interior al
sistema, es su interlocutor. Pero ya la
finalidad de la educacin no sera la de atar a
los individuos a la red de prescripciones e
interdicciones sociales para restringir su
movimiento, sino ms bien la de movilizar su
potencialidad, lo que tienen o pueden dar
como personas, lo que pueden construir de
valioso como caminos de supervivencia para
ellos y para la sociedad que a travs de ellos
ensaya y enrumba su devenir por nuevos
horizontes de convivencia y superacin. Los
aprende, se adelanta y "ensaya"

futuros cada vez ms complejos de
su propia historia. Tal es la funcin
liberadora de la nueva enseanza,
la
produccin
de
ideas,
de
conocimientos
diferentes,
de
mutgenos
y mutantes
como
intelectuales, cientficos o artistas
que
permitan
enriquecer
el
presente desde el futuro.
Pero el futuro no existe todava.
Es una construccin abierta que
abarca la totalidad de lo que
hacemos y proyectamos desde
Aunque
tal
vez
ninguno
de
nosotros pueda dejar de recordar
la
figura
de
aquel
maestro
excepcional
que
en
algn
momento de nuestra vida nos
abri
un
horizonte,
asombr
nuestra ingenuidad o nos coloc
en
una
perspectiva
reestructuradora del mundo, la
verdad es que nuestras mentes
fueron "subalimentadas" en su
paso por la escuela bsica, por las
limitaciones
intelectuales
de
Voy a mostrar a continuacin
cmo la labor docente de muchos
maestros en las escuelas podra
ser
ms
inteligente
en
lo
pedaggico,
en lo pedaggicos
cientfico y
1. Los
rasgos
observados
durante
varios
aos
en
diversos
grupos
poblacionales de educadores
nos permiten caracterizar su
pensamiento
como
eminentemente tradicionalista,
por ser en esencia autoritario
en la relacin maestro alumno,
repetitivo,
memorstico
y
formalista en la metodologa
de enseanza, y transmisor de
PRLOGO
EN LA PRCTICA
docente del
maestro
tradicional ha
faltado reflexin
inteligente.
XVII
2.
estudiantes, pues sta lejos de

ser
una
tabla
donde
se
imprimen huellas, es ms bien
un
proceso
activo
de
construccin y creacin. Los
mismos maestros no disponen
de
canales
de
mutua
comunicacin
de
sus
experiencias pedaggicas con
base en las cuales pudieran
reflexionar a la manera de una
incipiente comunidad cientfica,
o al menos sedimentar y
reproducir su saber en el
tiempo'.
La mayora de los maestros no han
tenido la oportunidad de apropiarse de
las formas del pensamiento cientfico
contemporneo y ni siquiera dominan la
ciencia que ensean, principalmente
porque
el
normalista
no
aprende
ciencias,
sino,
sobre
todo,
cmo
ensearlas. Entonces, cuando ensea se
cie a los programas y cartillas que
recomienda el Ministerio, lo cual parece
ser lo menos malo que pudiera ocurrirle
a los alumnos. Pero cuando el maestro se
suelta de la cartilla, o se ampla en
explicaciones adicionales, es probable
que afloren imgenes, ejemplos y
nociones
precientficos,
del
sentido
comn o de la experiencia inmediata del
maestro, que a menudo se convierten en
obstculos posteriores para que los
alumnos se ubiquen intelectualmente en
el
pensamiento
cientfico
contemporneo, aprendan a pensar por
cuenta propia los conceptos bsicos de
las ciencias y a elaborar posiciones
i Rafael Flrez, , Batista, Modelos pedaggicos y formacin de maestros",
Educacin y Cultura, No. 7, Fecode, Bogot, 1987, pp. 6 y ss.
za
cuando
el
maestro,
suponiendo ingenuamente que
sus valores y creencias tienen
validez universal y hacen parte
del patrimonio de la humanidad,
se dispone a imponerlas a sus
alumnos, sin caer en la cuenta
de que tales valores y pautas de
buen
manejo
son
apenas
elementos de una subcultura de
clase media urbana, que resulta
extraa tanto a los nios
marginados como a los hijos de
la burguesa.
4. Finalmente, algunos maestros
en la escuela no piensan, no
indagan por la verdad, no
estn
acostumbrados
a
hacerlo, no se desempean a
fondo como seres Inteligentes.
Algunas investigaciones han
suministrado evidencias, no
sistemticas,
que
muestran
fallas como las siguientes:
a) Ante las diversas situaciones
que se plantean en las aulas,
muchos maestros tienden a
responder de manera rutinaria,
estereotipada,
rgida
e
inflexible.
b) Ante un comportamiento o un
suceso imprevisto y fortuito, el
maestro
frecuentemente
se
desconcierta,
se
sale
de
casillas y responde con cdigos
"no
elaborados",
desaprovechando
las
circunstancias para enrumbar
la situacin con creatividad,
hacia
una
experiencia
de
desarrollo y de conocimiento.
PRLOGO
XIX
f)
sus semejanzas; o discriminan

comportamientos
y
situaciones equivalentes en
esencia,
a
pesar
de
las
diferencias aparentes.
Finalmente, rara vez el maestro plantea
o construye un nuevo concepto a partir
de conceptos viejos, y mucho menos
genera ideas nuevas para su escuela y el
gremio.
Aunque hasta aqu no hayamos
definido lo que es inteligencia,
nadie dudarla de que estas seis
manifestaciones
revelan
una
actividad poco inteligente por
parte de muchos maestros de
nuestras escuelas, en el sentido
de que su actividad no es
reflexionada, ni estructurada por
el pensamiento lgico formal, al
nivel de ms alta complejidad que
caracteriza
nuestra
actividad
intelectiva.
Lo que he argumentado es que, por falta de
oportunidades de formacin, el maestro
andado en un modelo pedaggico atrasado,
al carecer de un pensamiento contemporneo
acerca del conocimiento cientfico y ser
ingenuo portador de valores culturales locales
y marginales, no ejerce su capacidad de
pensar en el aula y se ha convertido en
nuestras escuelas en generador de una
actividad pedaggica no-inteligente.
Sin
correr
la
aventura
de
pronosticar
el
maestro
que
necesitaremos
en
el
futuro,
podramos
mencionar
algunos
grandes rasgos del maestro que
requerimos
para
la
prxima
generacin,
cuya
formacin
tendramos que iniciar desde
XX
PEDAGOGA DEE CONOCIMIENTO
responsabilidades propias en el
Estado; el maestro tendra que
aprender
a
interpretar
las
situaciones histrico sociales que
lo abarcan, y saber incluso actuar
y romper el silencio aun en
condiciones
de
democracia
restringida, para la difusin y
defensa de su creacin intelectual
y cultural, para el progreso social.
En segundo lugar, el maestro debe
abandonar toda pretensin de
erudicin, de enciclopedista, de
banco
de
datos
o
de
almacenamiento de informacin;
el maestro tendr que constituirse
en un especialista de los procesos
de inteleccin aplicados a la
ciencia que ensea y al desarrollo
intelectual de sus alumnos. Su
dominio contemporneo de una
ciencia
particular
no
estara
dirigido tanto a convertirse l
mismo en un cientfico diferente al
pedagogo, aunque esto no es
descartable. Pero a veces, el
cientfico que pone el huevo
ignora cmo lo gest y cmo lo
produjo. Le corresponde entonces
al maestro identificar y analizar
este proceso de produccin, para
aproximarlo y volverlo accesible al
nivel y estilo de pensamiento de
los alumnos, generando heurstica
y
experimentalmente
conocimientos que contribuyan a
crear una tradicin de eficacia en
la enseanza de la ciencia en
cuestin.
Para este fin, el maestro tendra
que habilitarse para discernir las
relaciones e incongruencias que
PRLOGO
XXI
Y, finalmente, el maestro como

pedagogo
ocupa
un
lugar
privilegiado para pensar, ensayar,
experimentar
y
descartar
hiptesis crticamente, desde su
prctica de la enseanza como el
referente emprico por excelencia,
de modo que contribuya con su
reflexin
a
la
descripcin
y
explicacin de los procesos de
interestructuracin
entre
los
variados contextos de enseanza
y la dinmica de los aprendices,
aportando
lincamientos
y
generalizaciones que l mismo
pueda analizar comparativamente
con otros contextos de enseanza,
para el progreso terico de la
pedagoga y de su propia prctica.
El presente texto pretende, en
primer
lugar,
analizar
la
dependencia
de
las
ciencias
respecto de la cultura, tanto en
sus resultados como en su proceso
mismo
de
produccin,
contrastando
los
rasgos
del
pensamiento
cientfico
contemporneo frente a rasgos
epistmico-culturales de pocas
ya superadas; en segundo lugar,
caracterizar
las
corrientes
pedaggicas contemporneas en
contraste
con
el
modelo
pedaggico tradicional, tanto a
nivel terico como a nivel de sus
repercusiones estratgicas en la
enseanza de las ciencias; en
tercer
lugar,
esbozar
aproximativamente el espacio, el
objeto
y
el
mtodo
de
la
pedagoga como una disciplina
cientfica abierta que describe de
manera
constructivista
y
PEOAGOGA DEL CONOCIMIENTO
cepto nuevo de la enseabilidad

de las ciencias; y se precisan los
linderos y el campo intelectual
especfico
de
la
pedagoga,
estructurado
primordialmente
alrededor
del
concepto
de
formacin.
La
segunda
parte
se
titula
Fundamentan pedaggica, es
una comprensin del campo de la
pedagoga, de su objeto, mtodo,
modelos
y
posibilidades
de
aplicacin, as: en el captulo
sexto
se
analiza
una
obra
pedaggica, la Didctica Magna de
Commenio, como una especie de
ilustracin ejemplar. En el sptimo
se
examinan
los
modelos
pedaggicos contemporneos ms
sobresalientes en contraste con la
pedagoga tradicional. En los
captulos octavo y noveno se
anticipan criterios de validacin
para la pedagoga tanto desde las
ciencias
como
desde
las
humanidades, y en el dcimo se
define el ser de la pedagoga
como una disciplina abierta al
mtodo
hermenutico
de
la
comprensin. En el captulo once
analizamos
el
constructivismo
pedaggico como una estrategia
de enseanza por procesos. Por
ltimo, en los captulos doce y
trece mostramos la subordinacin
del currculo y de las nuevas
tecnologas
a
las
teoras
y
modelos pedaggicos. Al final se
incluye
un
glosario
de
los
conceptos
principales
desarrollados en este texto.
Esta obra ofrece elementos para
PRLOGO
XXIII
a los doctores Gabriel Jaime

Arango y Miguel Escobar, quienes
desde la Secretara de Educacin
de Antioquia animaron y apoyaron
la edicin de mi libro Pedagoga y
verdad (1989) que constituye la
base inicial del presente. Al
profesor
Daniel
Herrera
(Universidad
Nacional
de
Colombia), con cuyas luces y
Rafael Flrez
Ochoa
raflorez21
PEDAGOGA OEL CONOCIMIENTO
PARTE UNO
Epistemologa
y pedagoga
(Conocimiento y formacin)
Introduccin
Conocimiento y
epistemologa de la
pedagoga
Lo primero es el
mundo
de la vida
El bombardeo
permanente de
informacin
y
la
explosin tecnolgica van dificultando y
cerrando
el
espacio para la reflexin y la toma de
decisiones
libres,
con
conciencia de lo que queremos y
de
las
limitaciones
y
necesidades que nos restringen.
Somos
"caas
agitadas por el viento", frecuentemente
ignorantes
de
las
fuerzas oscuras que nos agitan.
Pero,
por
dnde
empezar?, cmo fundar nuestros
pensamientos
y
partir
de certezas inconmovibles para
que
no
terminemos
desvariando,
construyendo
nuestra
Ello significa que en el camino
de
la verdad no hay temas ni objetos
de reflexin privilegiados, y no
La
EPISTEMOLOGA
no es
lo primero. En el
mundo
del
conocimiento
existe
no
"primera
piedra"
cimiento
fundador.
ni
No
OBSTANTE,
hay una
verdad
espontnea
anterior a la
ciencia y a la
filosofa.
dra sentido imponer silencio y

autorrecogimiento a la conciencia
para dedicarla a la epistemologa
o a la historia epistemolgica
como condicin para entrar luego
a
producir
conocimientos
pedaggicos o de cualquier otra
ndole, o para confiar en las
explicaciones de la pedagoga
contempornea. Al contrario, de la
misma manera que pienso en el
Cogito
de
Descartes,
quiero
terminar este trabajo, siento la
frescura del papel bajo mi mano,
percibo desde mi ventana los
rboles de la avenida, todos estos
son actos de una conciencia
volcada hacia afuera. Mi vida se
precipita siempre hacia las cosas
trascendentes,
la
conciencia
Este libro que comienzo a escribir
no es un amontonamiento de
deas, constituye una situacin
abierta
cuya
clave,
cuya
formulacin compleja y desenlace
desconozco,
voy
abriendo
y
ensayando alternativas, hasta que
de pronto, como por encanto, los
pensamientos y las palabras se
organizan. Mucho menos conozco
la clave de las cosas sensibles que
percibo, en la intuicin inmediata
las cosas no me revelan su
secreto; no obstante, antes de
cualquier
raciocinio,
en
esa
identificacin con las cosas hay
una
verdad
primordial,
espontnea, cualquiera que sea el
objeto percibido, accesible a todo
Esta descripcin de la conciencia "intencional" es tomada de Maunite Merieau-Ponty, Fenomenologa de la percepcin, Fondo de Cultura Econmica, Mxico,
1957, p. 405.
la
aplicacin
de
reglas
de
correspondencia, y el paradigma
que caracteriza la manera de
abordar y procesar la informacin
en una comunidad cientfica no es
una
suma
de
reglas
y
prescripciones, sino ms bien un
"ejemplar", un modelo gestltico o
un patrn intuitivo que funciona
como matriz procesadora de datos,
tal como lo explicaremos ms
adelante. Aqu, lo que queremos
mostrar es que aunque ningn
axioma, ni teorema, ni formulacin
terica puede autoproclamar- se
como
verdad
primera
y
fundamental, s existe una verdad
anterior, primera y prerreflexiva,
una vivencia de la verdad y de la
certeza, y las mismas operaciones
lgico-formales
seran
incomprensibles si no estuviesen
previamente
gestadas
en
las
operaciones concretas mediante
las cuales intercambiamos con el
mundo de manera inmediata.
Por otra parte, parece natural que
el conocimiento al fin de cuentas
est al servicio de la vida,
proporcionndole a la gente un
nivel de supervivencia ms estable
y
seguro,
ms
agradable
y
cmodo, ms humano para el
individuo y para el colectivo social.
En
esta
perspectiva,
el
conocimiento es ms accin que
especulacin, y su verdad se mide
por las consecuencias tiles que
trae
al
mejoramiento
y
la
transformacin progresiva de la
realidad, en la resolucin de las
necesidades
y
problemas
del
CONOCIMIENTO Y EPISTEMOLOGA DE LA PEDAGOGA
EN
LA DIALCTICA
de
entender para
transformar, el
conocimiento
contribuye a
estabilizar su
progreso.
LOS PRAGMATISTAS
sobrevaloran
tanto la
satisfaccin de
las necesidades
subjetivas, que
subordinan la
tarea de
entender la
realidad
sidades biolgicas, psicolgicas,

sociales
y
culturales,
de
proyeccin y realizacin personal
y
colectiva,
que
influyen
y
relativizan
notablemente
el
conocimiento. Con una diferencia
ms importante an frente a Kant:
mientras para ste la naturaleza
humana
racional
con
sus
esquemas a priori estn ya
predeterminados,
para
los
marxistas
tanto
los
esquemas
Ms an, pragmatistas y marxistas
reconocieron no slo el carcter
activo y selectivo del sujeto
cognoscente sino tambin un
cierto carcter pasivo y receptor
de estmulos y seales del medio
ambiente natural y sociocultural,
en interaccin con el cual el
individuo
produce
sus
experiencias que le permitirn no
slo interpretar cada vez ms
fielmente la realidad sino tambin
contribuir progresivamente a su
pleno
autodesarrollo.
Es
precisamente
este
doble
Pero en cuanto a la capacidad del
sujeto
de
reestructurar
tericamente el objeto en sus
caractersticas
y
relaciones
esenciales, no podemos pasar por
alto el contraste existente entre la
teora
del
conocimiento
pragmatista y la teora marxista.
James
se
opone
a
que
el
conocimiento
pueda
llegar
a
representar
o
reproducir
la
realidad, pues la necesidad terica
se reduce a un problema de
"concordancias"
entre
juicios,
objetos y modos habituales de
2 William James, La idea de la verdad, Ed. Aguilar, Madrid, 1968.
PEOAGOGA OEL CONOCIMIENTO
especulacin, de la teora, corre el

riesgo
de
reducirla
a
un
sentimiento
de
satisfaccin
interior, a una necesidad biolgica,
que no deja espacio a la verdad
objetiva ni a la aproximacin a la
realidad
bajo
la
forma
del
conocimiento cientfico, es decir,
bajo la forma terica que lo
caracteriza. Mientras que para el
marxismo la adaptacin y la
transformacin del medio natural y
social ser tanto ms eficaz cuanto
ms fielmente se aprehenda y
represente
la realidad
en el
conocimiento.
El
proceso
de
conocimiento
aparece
entonces
Dinmica
productiva
del conocimiento
De
cualquier
forma,
el
conocimiento
no
es
esttico.
Hay que entenderlo como un
proceso
dinmico
en
permanente
desarrollo,
en
evolucin.
Como
todo
conocimiento
es
esquemtico
y
parcial,
siempre
podemos
realizar un nuevo progreso en el
conocimiento.
En
un
primer momento, los individuos
permanecemos
generalmente
instalados
en
el
conocimiento
cotidiano,
comn y corriente, que es un
conocimiento
inmediato,
sin sentido de lo relativo, seguro
de
s
mismo
que
no
conoce dificultades ni obstculos,
un
conocimiento
espontneo,
de
experiencias
familiares,
irreflexivo,
en
el
que
no
hay
dudas,
ni
CONOCIMIENTO V EPISTEMOLOGA DE LA PEDAGOGA
una nueva luz sobre el objeto: de

qu se trata, por qu este espectculo, nunca
imagin que pudiera pasarme esto, etc.; un
obstculo se interpone en nuestro camino y
nos genera la duda, como si se hubiera movido
el piso de nuestras creencias, de nuestra
concepcin del mundo, y surge as la reflexin.
En un tercer momento, nos sobreponemos al
asombro
identificando
y
definiendo
el
obstculo
desconocido,
clarificndolo
y
explicndolo; es el momento de la afirmacin,
en el que la actividad autoconsclente y
reflexiva produce una cierta respuesta al
problema, emite un juicio, asigna un El
conocimiento predicado a lo que era incgnito,
nos comprometemos reflexivo como con un nombre,
previo un proceso crtico de reflexin dinmica
del en el que el sujeto se esfuerza por librarse
y superar los distanciamiento, condicionantes
empricos y psico-socio-culturales, asume la
actitud de un espectador imparcial que no
quiere todava comprometerse con ninguna
evidencia familiar y logra, mediante el
lenguaje,
desplegarse
de
forma
preponderantemente racional, aunque sin
suprimir en su totalidad el fondo relativizante
del
conocimiento
espontneo,
de
la
experiencia vivida y existencial siempre
presentes.
Naturalmente, aqu no podra
terminar
la
descripcin
del
proceso de conocimiento, porque
correramos el riesgo de creer que
los descubrimientos, conceptos y
juicios que produce el sujeto
pertenecen al mundo de los
estados mentales subjetivos. Es
necesario avanzar con Popper3 4 al
3
Vase Daniel Herrera. Teora del
conocimiento, Ed. Universidad San
Buenaventura,
1963.
* Karl Popper,Bogot.
Conocimiento
objetivo, Ed. Tecnos. Madrid, 1974, pp. 106
trasciende al sujeto, que aunque

es producto humano constituye un
mundo autnomo de problemas
cientficos, teoras, conjeturas y
refutaciones,
discusiones
y
argumentos crticos, publicaciones
cientficas, todos ellos elementos
del Mundo 3, cuya red es un
efecto que puede estudiarse y
analizarse
por
aparte,
para
entender mejor las caractersticas
del proceso de produccin de los
mismos, e incluso entender la
lgica del descubrimiento del
sujeto
que
desarrolla
dicha
actividad
de
construccin
cognoscitiva.
Como las araas producen su tela,
el hombre produce el lenguaje, los
nmeros,
las
hiptesis
que
llamamos cientficas, conceptos,
descripciones y argumentos que
permiten
entender
mejor
los
estados del Mundo 1 y del Mundo
2. Semejante reconocimiento de la
existencia autnoma y objetiva del
Mundo 3 como producto de la
actividad
intelectual
humana
implica una triple consecuencia
epistemolgica que necesitamos
puntualizar desde ahora:
En
primer lugar, contra el
realismo tradicional e ingenuo
que
consideraba
el
conocimiento como una copia
del
objeto
real,
estamos
optando por el constructivismo
iniciado por Kant, para quien
todo conocimiento era una
construccin del sujeto, a
partir de la sntesis de la
estructura
categorial
del
CONOCIMIENTO V EPISTEMOLOGA OE LA PEDAGOGA
esta argumentacin popperiana

mantener la hiptesis de que la
pedagoga
puede
ser
considerada
una
Mundo 2 y el Mundo
disciplina cientfica sin que por ello tenga que
3.
renunciar a la vertiente humanista de la que
hace parte. Permite sostener la posibilidad de
que de un conjunto coherente de principios
pedaggicos puedan derivarse en forma vlida
conceptos, modelos y estrategias tericas, sin
que por ello la pedagoga pierda su privilegio
como
mediadora,
recontextualizadora
e
intrprete que ilumina los nexos y conversiones
entre el Mundo 2 y el Mundo 3, nexos tejidos a
travs de ese proceso que se llama la
enseanza, que articula los procesos de
apropiacin subjetiva con las necesidades de
autodesarrollo de la ciencia y la cultura, y que
requieren interpretacin hermenutica.
LA
enseanza como Precisamente

puente entre el permite
Queda entonces abierta la posibilidad de que el

enfoque deductivo-emprico-analtico y el
enfoque hermenutico no sean causa de
escisin de la teora pedaggica sino caminos
distintos de validacin que sustentan y
enriquecen la misma disciplina en diferentes
momentos.
r La pedagoga pertenece a la
vertiente D sociohumanstica
A partir de E. Nagel, los filsofos de las ciencias
naturales
descartaron la vieja creencia
empirista de que conceptos claves en la fsica
clsica como el de "masa" o "fuerza" pudieran
extraerse
del
mundo
experimental
por
induccin y reducirse a meras definiciones de
lenguaje observacional, pues hoy sabemos que
tales conceptos slo parcial e indirectamente
se pueden interpretar empricamente, y en
consecuencia pertenecen al lenguaje terico;
as mismo los tres principios newtonianos sobre
el movimiento construidos a partir de tales
conceptos son tambin necesariamente de
rimentales, ello no impide hoy

considerarlas hiptesis tericas en
vez de generalizaciones empricas
como se crey antes.
Pero si tanto los cientficos
naturales
como
los
sociales
necesitan
validar
sus
explicaciones en la experiencia, la
diferencia surge inmediatamente
cuando entramos a definir la
manera de lograr ese sentido
emprico que nos garantice el
control objetivo de semejante
validacin. La diferencia no radica,
como creen algunos, en que los
fenmenos
naturales
sean
cuantitativos mientras que los
fenmenos
humanos
seran
cualitativos, pues en realidad
ningn
evento
natural
es
cuantitativo
ni
cualitativo;
la
realidad del fenmeno no se
puede confundir con el lenguaje
de
aproximacin
que
construyamos, y las dificultades
de
matizar
cuantitativamente
nuestro pensamiento sobre las
acciones
humanas
es
una
dificultad de grado, no una
imposibilidad ontolgica. (Como lo
estableca Wittgenstein en el
Tractatus, los lmites de mi
lenguaje son los lmites de mi
mundo; es decir, no podemos ver
ni observar nada sin que lo
hayamos
pensado
en
algn
lenguaje)5.
Otra diferencia que se atribuyen
Las ciencias sociales

necesitan
tambin
confirmar su
hiptesis.
s Vase Germn Vargas, Sobre la relacin filosofa y lenguaje, mimeo. Universidad

Pedaggica Nacional, Bogot, 1992,
10
PEOAGOGA
OEL CONOCIMIENTO
CONOCIMIENTO
Y EPISTEMOLOGA DE LA PEDAGOGA
11
Diferencias
metodolgicas
entre las
ciencias
naturales y las
ciencias
12
La concepcin determinista clsica

de las ciencias naturales, propia
del siglo XVII, fundada en la
exactitud,
en
la
precisin
predlctlva, en el control externo
del
experimento
y
en
la
verificacin
emprica
directa,
Independientemente de la teora y
del investigador, mediante un
lenguaje univoco exacto y formal,
es
una
concepcin
ingenua
rebasada en el siglo XX por el
enfoque relativista y probabilista
que reconoce en las ciencias
naturales
la
Inexactitud,
la
Imprecisin, el indeterminismo, la
ncertldumbre y la ambigedad
misma
de
los
fenmenos
naturales,
no
slo
en
mundo
Esta nueva concepcinel de
las
ciencias naturales es mucho ms
cercana a la autopercepcin actual
de las ciencias sociales y humanas,
pues en stas la teora no es
externa al sentido de la accin o
del acontecimiento que se quiere
comprender
o
interpretar;
el
sentido interpretado es el que
constituye el hecho humano; y el
lenguaje de la Interpretacin es
necesariamente
ambiguo
y
equvoco, pues en cada situacin
sus trminos y categoras se
refieren
a
casos,
eventos
e
individuos particulares distintos.
Con
una
primera
diferencia
esencial que requerimos resaltar
desde ahora: mientras en las
ciencias
naturales
la
teora
permite interpretaciones parciales
de grupos pequeos de variables
controladas aisladamente en el
experimento,
en
las
ciencias
entre el mtodo de las ciencias

naturales y el mtodo de las
ciencias sociales es que este
ltimo produce sentido y orden
sobre el sentido y orden producido
por otros hombres; su objeto de
estudio es de antemano un mundo
de sentido previo organizado y
seleccionado por seres humanos
que viven, actan y piensan
cotidianamente dentro de l.
Las
construcciones
del
investigador social son conceptos
de
segundo
orden,
como
metasentidos que elabora a partir
de la indagacin de los principios
o categoras de primer orden
implcitos en las experiencias
cotidianas de la gente en su
accin
individual
y
grupal,
identificando sus motivos y fines
en
funcin
de
su
situacin
concreta y evaluando su unicidad
y tambin su tipicidad.
Ambas caractersticas distintivas
de la investigacin social, que
produce sentido global sobre
sentidos ya producidos, no la
eximen
del
requerimiento
de
validacin y de confirmacin de su
verdad, pues cada construccin de
sentido originada en la "intuicin"
o
capacidad
comprensiva
del
investigador
es
apenas
una
construccin
hipottica
provisional que podr articularse
en la ciencia en la medida en que
sea confrontable y controlable por
medio de la revisin racional del
sentido
de
la
informacin
disponible, por parte de otros
investigadores
que
logren
CONOCIMIENTO V EPISTEMOLOGA DE LA PEDAGOGA
LA
FORMACIN
como objeto
y misin de
la
pedagoga.
13
cotidiana como actores educativos espontneos, sino que

tambin necesita recontextualizar las elaboraciones de
segundo grado que sobre la escuela, el contexto social, la
familia, la socializacin, el aprendizaje y la personalidad sana
han producido investigadores de otras reas como socilogos,
psiclogos, economistas y filsofos. As, la pedagoga no slo
es otra disciplina paralela a las dems, sino que es tambin una
especie de supersaber social que reelabora y reconstruye los
sentidos producidos por aqullas bajo la perspectiva de la
formacin de los jvenes, dentro de un horizonte histricocultural determinado.
La PEDAGOGA
reconextualiz
ay
reinterpreta
sentidos ya
producidos.
La comprensin
pedaggica
necesita
confirmarse en
el
aula.
14
Semejante requerimiento supone que la pedagoga posea al menos un marco de referencia terico propio
desde el cual recontextualice, reconstruya y reinterprete los sentidos segregados desde en foques diferentes
por otras disciplinas acerca de las condiciones, acciones, motivos y fines de los actores espontneos o deliberados, directa o indirectamente participantes en el
proceso educativo.
Si reconocemos a la pedagoga
como
una
disciplina
del
campo de las humanidades y de
las
ciencias
sociales,
su preocupacin no es solamente
indagar
por
el
significado y los motivos de las
acciones
educativas,
sino
tambin por las causas de las
mismas,
por
las
causas
de lo que sucede con los alumnos
que
no
atienden
a
los maestros, que no aprenden o
no
desean
aprender,
que no logran transformarse ni
humanizarse
a
Instancias del proceso de enseanza. La
pregunta
explicativa
causal es factible tambin en las
ciencias
sociales
como
camino posible de confirmacin de
la
comprensin
de
No sera suficiente entonces con

la empatia entre el maestro y el
alumno, ni con la comprensin del
educador; este ltimo requiere
describir y explicar la red de
conceptos y experiencias previos
que el alumno trae al aula, para
poder
disear
estrategias
y
experiencias
pertinentes
y
eficaces que le permitan romper
los obstculos que le impiden al
alumno avanzar en su nivel de
reflexin sobre el mundo natural y
social y sobre s mismo. Los
alumnos no son slo sujetos de
comunicacin,
interlocutores
conscientes
que
requieren
comprensin intersubjetiva; sus
manifestaciones
y
comportamientos
pueden
objetivarse
espaciotemporalmente y en consecuencia
analizarse como un texto, como
un
documento,
como
un
acontecimiento que resulta de un
proceso histrico. Los prejuicios,
valores, ideales y concepciones
LA
TEORA DEL
conocimiento
convencional
es una
temtica
meramente
filosfica.
Algunas
definiciones
preliminares
Consideraciones
como
las
anteriores
acerca
del
conocimiento en general, acerca
de la verdad de los juicios en su
atribucin y en su conformidad
con los objetos reales, descripcin
de las caractersticas del sujeto
cognoscente y de las etapas por
las que atraviesa camino a la
reflexin, la definicin de criterios
de verdad y de objetividad, etc.,
15
EL
NFASIS
cientfico de
la moderna
epistemolog
a.
Bien diferente es el moderno

concepto de epistemologa (que
literalmente significa teora de la
ciencia), que es un estudio sobre
una ciencia particular ms o menos
constituida tomada como objeto de
reflexin desde sus principios y
fundamentos, su objeto, mtodos,
estructura organizativa, criterios
de verificacin y de validez, etc.
Tal disciplina se aproximar ms a
un estudio filosfico o a un estudio
cuasicientfico (o metacientfico)
dependiendo del nfasis en la
formacin
del
investigador
epistemlogo, y del tipo
de
rigurosidad metodolgica inclinada
ms hacia la filosofa o ms afn a
la ciencia bajo estudio. En esta
primera
definicin
de
la
epistemologa
estamos
privilegiando la opcin por las
epistemologas
regionales,
construidas desde las necesidades
propias
de
cada
ciencia
determinada y a partir de un
profundo
conocimiento
de
la
misma. Pero una segunda acepcin
en el sentido integral de la
epistemologa general se produce
cuando la reflexin sobre el
conocimiento cientfico rebasa las
fronteras de una especialidad y se
ocupa de problemas estructurales
comunes a las diferentes ciencias,
originados
en
la
interdisciplinariedad,
en
objetos
e V'ase Robert Blanch, La epistemologla, Ed. Oikos-Tau, Barcelona. 1973.
pp. 12-20.
7 Vase H. Reichenback, Moderna filosofia de la ciencia, Ed. Tecnos, Madrid. 1969.
16
tricos en el primer contexto, o de la

reconstruccin lgico-formal de los resultados
cientficos, de las leyes, teoras y formulaciones
en el estado actual y objetivado de la ciencia,
independientemente de los sujetos que la
produjeron, bajo el contexto de la justificacin".
Los lgico-positivistas continuadores del "circulo
de Viena" retuvieron para su epistemologa
nicamente esta segunda tarea como la
verdaderamente cientfica, mientras que otros
epistemlogos
como
Koyree,
Bachelard,
Canguilheim, Kuhn, Piaget, etc., prefieren
asignarles similar importancia a ambos contextos
y se ocupan tambin del desarrollo de la
actividad creadora de los investigadores y del
desarrollo histrico-gentico de la ciencia bajo
estudio, as sea regresando a encontrar
significados en el pasado de una ciencia a partir
de su comprensin contempornea, como lo hara
la "historia recurrente" que preconiza Bachelard,
desplazndose hacia atrs dialcticamente entre
obstculos, rupturas y actos epistemolgicos8.
EPISTEMLOGOS
centrados en
los resultados
de la ciencia,
o en la
actividad
creadora.
Aun en el caso de que asumiramos esta ltima

perspectiva epistemolgica ms integral a partir
de la disyuntiva enunciada, el epistemlogo
requiere el profundo dominio contemporneo de
la ciencia o disciplina objeto de su reflexin, y de
las disciplinas afines, pues "el epistemlogo
procede de lo actual hacia sus comienzos, de
smanera
Vase G. que
Bachelard,
La actividad
fsica
solamente
unaracionalista
parte de de
lo laque
se
contempornea, Ed. Siglo Veinte, Buenos Aires, 1975, pp. 33 y ss. Tambin
tena
antes
por
ciencia
se
encuentra,
en
alguna
el artculo de Georges Canguilheim, "Sobre Gastn Bachelard", en Rev.
Sociologa, No. 2, Ed. Unaula, Medellin, 1980, p. 9. Bachelard entiende por
obstculo, epistemolgico ciertas ideas, orientaciones o contenidos de
conocimiento que son factor de estancamiento o regresin en el desarrollo de una
ciencia; por ejemplo, opiniones, errores, problemas mal formulados, respuestas
precipitadas, deas supervaloradas, prejuicios, etc. Una ruptura
epistemolgica es un salto o discontinuidad en el desarrollo histrico de
una ciencia; por ejemplo, la mecnica relativista implica una ruptura con la
mecnica newtoniana. Un acto epistemolgico es una nueva sntesis
creadora del genio cientfico que revoluciona el desarrollo de una ciencia, a
Georges Canguilheim, op cit., p, 7. (El subrayado es nuestro).
CONOCIMIENTO V EPISTEMOLOGA D! LA PE0AG0GA
17
Obstculos en el desarrollo actual

de la pedagoga
5
Aunque
CUALQUIER
profesional
puede ensear?
las ltimas dcadas han

sido claves para el despegue de la
pedagoga como disciplina, el
obstculo ms descollante est
configurado por esta paradoja
crtica, cuyos polos son teora y
prctica, y cuya relacin mutua
mantiene la disciplina pedaggica
en crisis, bsicamente por tres
razones:
La primera, porque entre los
profesionales de la pedagoga,
que
se
supone
son
los
educadores, y con mayor razn
entre los estudiantes, no existe
demarcacin clara entre teora y
prctica pedaggica. Se supone
que lo que el maestro hace bien
es "pedaggico". Pero como a
Si los maestros no diferencian
su ejercicio prctico y cotidiano
de los conceptos y teoras
pedaggicos, fcilmente quedan
sumergidos en un activismo
rutinario y de sentido comn
que no aporta conceptos ni
experiencias
nuevas
al
desarrollo de la pedagoga como
disciplina.
En
segundo
lugar,
si
los
maestros
no
garantizan
la
diferencia
entre
teora
pedaggica y su prctica de
enseanza, la sociedad general
mucho menos. Una sociedad
desconcertada
desde
sus
gobernantes por la mediocridad
10 Vase Miriam Nohemy Torres Carreo, Constructivismo y
educacin, mimeo, Ed. University of New Mxico, 1991 (Trad. de Flix
Bustos, Bogot, 1992).
18
Para ensear mal, cualquier

profesional es capaz de hacerlo,
incluso si es licenciado en
educacin. Pero si no fuera
licenciado su distancia frente a
la pedagoga sera mucho mayor,
a
menos
que
entienda
la
necesidad
y
obtenga
la
oportunidad
de
formarse
intensivamente
en
los
problemas,
mtodos
y
conceptos de la pedagoga, que
le
permitan
comprender
y
mejorar la enseanza de la
disciplina de la que es experto.
Mientras
tanto,
la
misma
pedagoga se estancara en su
desarrollo disciplinar, esperando
que
profesores
inexpertos
experimenten
sin
conceptos
pedaggicos.
La tercera razn, asociada a la
anterior, es el prejuicio que
sustenta
a
la
pedagoga
tradicionalista predominante en
nuestras escuelas, colegios y
facultades universitarias, segn
el cual "basta con conocer algo
para saber ensearlo". Entonces
un mecnico, un mdico o un
abogado podran presumir de
buenos profesores por el solo
hecho
de
ser
buenos
en
mecnica, en medicina o en
derecho, cuando en realidad
estn reproduciendo en el aula
los viejos mtodos con que a
ellos les ensearon. SI adems
se protegieran en la libertad de
ctedra para ensear como a
ellos les parece, no haran ms
que encubrir sus errores del
SIN
CONCEPTO
pedaggico
no hay
prctica
pedaggica.
19
Necesidad de una
visin amplia,
precisa y
profunda de la
pedagoga
contempornea
para entender
mejor su
pasado.
La PEDAGOGA es la
ms susceptible
y compleja de
todas las
disciplinas.
20
prctica no puede descalificar a

otra, ni contradecirla, ni superarla
sin teora. Ni siquiera el concepto
de prctica pedaggica puede
definirse
vlida
e
intersubjetivamente
sin
teora,
pues careceramos de criterios
para ello, a menos que nos
resignramos a definirla como un
agregado de cosas y actividades. Y
si no hay acuerdo sobre los
linderos del campo de fenmenos
que pretendemos estudiar (qu es
observable y qu no es observable
para
la
pedagoga),
se
desmoronara automticamente la
hiptesis deseable de que la
pedagoga llegase a ser una
disciplina rigurosa y vlida, pues ni
siquiera podramos construir un
lenguaje comn intersubjetivo.
Por
esta
razn
habra
que
diferenciar
la
historia
de
la
pedagoga de la historia de lo que
han hecho tradicionalmente los
maestros en las escuelas, pues sus
prcticas no reflejan ni aplican
necesariamente
la
teora
pedaggica
vigente.
Si
la
pedagoga
contempornea
se
determinase por las prcticas
actuales de los maestros en la
mayora de las escuelas, podramos
asombrarnos ante la eventualidad
de
no
encontrar
diferencias
sustanciales con la pedagoga
desarrollada desde el siglo XVII. No
hay por qu juzgar el avance de la
disciplina
pedaggica
por
la
calidad
del
ejercicio
de
los
funcionarios
nombrados
para
Por ello, la elaboracin de una

epistemologa de la pedagoga no
es tarea fcil y sus desarrollos
sern inacabados y provisionales,
como
en
cualquier
otra
epistemologa
regional,
por
factores como los siguientes:
1. La pedagoga, como veremos
luego,
no
es
una
ciencia
2. La
pedagoga
como
disciplina, como un conjunto
coherente de proposiciones
que
intenta
describir
y
explicar
en
forma
sistemtica
los
procesos
educativos relacionados con
la
enseanza
y
el
aprendizaje humanos, no es
una disciplina unificada, ni
suficientemente diferenciada
de
las
dems
ciencias
sociales, cuyo objeto es
tambin el hombre cultural.
3. Derivada de la dificultad
anterior, el objeto de la
pedagoga
ha
sido
fraccionado
desde
disciplinas
vecinas
cuyo
objeto de estudio es tambin
el hombre como ser cultural
la sociologa, la psicologa,
la economa, la lingstica, la
antropologa, etc., bajo el
nombre de "ciencias de la
educacin", las cuales se
han dedicado al estudio del
proceso educativo cada una
desde su propia concepcin
LOS MOVIMIENTOS
culturales e
ideopolticos
agitan
excesivamente
a la
pedagoga.
" Vase Olga Luda Zuluaga, "Historia epistemolgica de la pedagoga o

historia del saber pedaggico", ponencia Tercer Seminario Nacional de
Investigacin en Educacin, Ed. Icfes, Bogot, 1986, pp. 249-271.
CONOCIMIENTO Y EPISTEMOLOGA DE LA PEDAGOGIA
21
5.
ABUNDAN
LAS
tcnicas
modernas de
comunicacin y
de enseanza.
6.
El MISMO DISCURSO
pedoggico
contemporneo
sufre diferentes
denominaciones
segn las
culturas.
vulnerabilidad
y
de
alta
susceptibilidad a toda ideologa
en boga.
La proliferacin acelerada y cada
da ms eficaz de tcnicas de
comunicacin y de enseanza
cada vez ms refinadas que
aplican tal o cual principio
pedaggico,
psicolgico,
sociolingstico, o ninguno de
ellos,
descontextualiza
al
maestro y desconcierta a los
mismos estudiosos, insuficientes
para abarcar tericamente y de
manera sistemtica y global tal
abundancia y heterogeneidad de
literatura sobre los problemas
de la enseanza especializada.
Finalmente, la tarea de construir
una
epistemologa
de
la
pedagoga se complica an ms
cuando nos percatamos de que
los mismos objetos y temas
propuestos por autores clsicos
como Herbart, Pestalo- zzi,
Claparede
y
Dewey
son
sistemticamente abordados y
desarrollados, en la actualidad,
bajo ttulos y rtulos diferentes
al de "pedagoga", de modo que
es probable que los pedagogos
clsicos
configurasen
una
superficie de saberes acerca de
la enseanza y el aprendizaje,
sobre la cual haya emergido en
aquel momento de surgimiento de una nueva

disciplina, en el que un sistema ms o menos individualizado y autnomo de
conocimientos se destaca sobre el saber que lo rodea por el establecimiento
de ciertas reglas de verificacin y rigor que le permiten autocons- tmirse en
modelo y patrn critico de veracidad frente al resto del saber. Vase M.Foucault,
La arqueologa del saber, Ed. Siglo XXI. Mxico, 1972. p. 314.
<2 B umbral de epistemologizadn es
22
educativa, como en Inglaterra y

Estados Unidos, que hacen parte
del
listado
de
disciplinas
reconocidas
incluso
por
epistemlogos a causa de sus
aportes,
su
rigor
y
su
potencialidad para convertirse
en nuevas ciencias aplicadas^.
No se tratara de disciplinas
paralelas a la pedagoga, que
desde
contextos
y
enfoques
externos se estuviesen apropiando
de algunos aspectos del objeto de
la pedagoga, como podra estar
sucediendo
con
las
llamadas
"ciencias
de
la
educacin"
mencionadas en el numeral 3, sino
que ahora, quizs, se tratara ms
bien de una misma disciplina que
con otros nombres se propone
explicar integralmente el proceso
de
enseanza-aprendizaje;
as
Intentan hacerlo en sus obras
investigadores
contemporneos
como Jernimo Bruner, D. P.
Ausubel, K. Lovell, Posner, etc.14.
Por ejemplo, Lovell, en la obra
citada, trabaja conceptos como los
siguientes; motivacin, aptitudes y
personalidad;
observacin
y
atencin;
imaginacin
y
pensamiento;
maduracin
y
aprendizaje; olvidar y recordar;
transferencia
del
aprendizaje;
' Thomas Kuhn, por ejemplo, para poder explicar el concepto de paradigma
en el sentido de "ejemplar", como un nuevo modo de procesamiento de
informacin y de nuevos conocimientos, se vale del modelo cognitivo con que
J. Bruner explica el aprendizaje humano. Vase La tensin esencial, Ed. Siglo XXI,
1980, pp. 329 y ss.
' K. Lovell, Psicologa aplicada a la educacin del nio, Ed. Desde de Browuer, Bilbao.
1977.
CONOCIMIENTO t EPISTEMOLOGA DE LA PEDAGOGA
23
LA pedagoga
requiere
relaciones
interdisciplinaria
s, especialmente
con la psicologa
y la sociologa.
Claparede y preocuparon a Herbart

un siglo antes. De hecho, el nfasis
y la fundamentacin psicolgica de
la
pedagoga
han
sido
reivindicados por los pedagogos
puesto que quien aprende, se
educa y se desarrolla no es un
sujeto
abstracto,
universal
y
trascendente;
a
quienes
enseamos
es
a
sujetos
individuales con leyes propias de
funcionamiento
y
desarrollo,
mentes autoconsclentes que son
tambin objeto de estudio de la
psicologa.
El mismo Pestalozzi, que defiende
el
aprendizaje
por
intuicin
sensible y repeticin memorstica
escrita y en voz alta, reivindicaba
la necesidad de "establecer la
educacin
del
pueblo
sobre
fundamentos
psicolgicos"''5
y
subordinaba los aprendizajes al
desarrollo natural del nio, que l
Ahora bien, si la situacin de la sociologa en su estatuto de

cientificidad sufre vaivenes, dispersiones y viscosidades
semejantes a los de la psicologa y la pedagoga, no ser
acaso que las ciencias sociales, en particular estas tres
disciplinas, por su objeto compartido sobre el hombre como ser
cultural, tienen un destino comn inevitable de interpenetrarse,
sobrecubrirse permanentemente y autoprocesarse en
interestructuracin mutua, de modo que fuese vano
desgastarse en trazar fronteras frente a los vecinos o en
establecer objetos y mtodos exclusivos?
Asumimos
que
la
pedagoga
contempornea
es
una
disciplina cientfica dispersa an bajo diferentes

deis J. E. Pestalozzi, Como Gertrudis
Porra, Mxico. 1980, p.11.
p. 17.
24
ensea a sus hijos, Ed.
nominaciones y teoras, y por tanto

adquiere
sentido
la
reflexin
epistemolgica
acerca
de
sus
objetos,
sus
estructuras,
su
capacidad
explicativa,
su
sistematicidad y coherencia, sus
criterios de verificacin y de
verdad, y tambin sus debilidades,
vacilaciones,
lagunas
e
Indefiniciones
fundamentales,
frecuentemente dependiente del
desarrollo
deopoltico
de
los
procesos sociales en los que la
educacin
es
apenas
un
subproceso
que
requiere
"modernizarse" y cualificarse como
prctica, al lado de la nociencla, de
las ideologas, de la prctica
poltica y social. A conciencia de
ser sta la opcin ms difcil, por lo
descomunal
de
la
tarea
por
realizar, haremos un ensayo de
I.
Preguntas para el anlisis de la

Introduccin
1.
Describa la dinmica natural

conocimiento en sus tres fases.
2.
Describa las diferencias entre MI, M2 y M3 segn

Popper.
3.
Identifique algunas diferencias metodolgicas entre

ciencias naturales y ciencias sociales.
4.
Podra identificar las afinidades y discrepancias entre

pragmatistas y marxistas respecto de su teora del
conocimiento?
5.
Cmo podran definirse relaciones de la pedagoga con

la sociologa o la psicologa que no interfieran con el
desarrollo autnomo de aqulla?
del
proceso
La pedagoga es
una disciplina
en proceso de
sistematizaci
n.
de
25
II. Conceptos clave

1. conciencia intencional
2. conocimiento espontneo
3. conocimiento de sentido comn
4. conocimiento intuitivo
5. conocimiento reflexivo
6. teora del conocimiento
7. epistemologa regional
8. epistemologa general
9. contexto de la justificacin
10. contexto del descubrimiento
11. historia recurrente
12. obstculo epistemolgico
13. umbral epistemolgico
14. ruptura epistemolgica
15. ejemplar
16. ciencias de la educacin
Captulo 1
El conocimiento y la
ciencia como
construccin cultural
De cmo el
conocimiento
no entra por los
sentidos
Nunca
podr
olvidar
aquel
domingo en que invit a una amiga
a ftbol en el estadio Atanasio
Girardot. Se estaba iniciando el
partido cuando ella me confes
que era la primera vez que entraba
en un estadio y tambin la primera
vez que vea ftbol. Intent
explicarle algunas de las reglas
ms sencillas a medida que yo
disfrutaba del espectculo, pero la
algaraba
de
la
multitud
emocionada impidi de pronto que
nos escuchramos. Ella pregunt
qu haba pasado y le contest, sin
mirarla, que el equipo de mi
predileccin acababa de hacer un
gol. No se imaginan mi decepcin
cuando descubr que no pude
La SENSACIN PURA no
existe. Toda
percepcin
implica una
elaboracin, una
interpretacin,
una construccin
del sujeto.
EL conocimiento
no es la simple
copia de las
cosas, sino su
construccin
interior, por
esto la
pedagoga se
fundamenta en
la actividad del
aprendiz.
28
que
brindaba
cada
equipo
coordinando todas sus tcticas y
movimientos con fuerza, armona
e inteligencia para tratar de
vencer la portera del contendor.
El
dato
sensorial
pasaba
a
segundo plano en la medida en
que yo lo trascenda con mis
interpretaciones
previamente
aprendidas, que me permitan, en
el transcurso del partido, anticipar
las jugadas, lamentar el pase que
no se hizo, disfrutar y apreciar el
espectculo.
Lo que yo vi en el partido no se
parece en nada a lo que estaba
viendo
mi
compaera.
Mi
percepcin visual del ftbol no se
asemejaba a lo que ella estaba
captando. Lo que no quiere decir
que
ella
fuera
una
ingenua
recolectora de datos visuales y
auditivos,
que
de
manera
contemplativa y pasiva se ie
estuviera entrando la realidad por
los sentidos. De ninguna manera.
Aunque no pudiera ver el ftbol,
su percepcin de la situacin del
momento
era
tambin
esencialmente una interpretacin,
y no un simple dato sensorial que
registra luces y sonidos. El "dato"
sensorial puro no existe, no se
"da" directamente, nadie lo ha
experimentado. Toda percepcin
es resultado de un proceso muy
complejo, el final de muchos
pasos, que implican la interaccin
entre los estmulos que llegan a
los sentidos (organizados sobre
todo a partir de la vista, el tacto y
el
movimiento),
el
aparato
desarrollados
(hay
clulas
nerviosas
especializadas
en
lneas horizontales, en lneas
verticales,
en
oblicuas,
en
crculos, en colores, etc.), para
luego
integrarse
con
las
conexiones neuronales de los
dems
sentidos
y
las
experiencias
sensoriales
precedentes, antes de integrar la
imagen consciente que har parte
de
nuestro
mundo
"real",
con
color,
forma,
dimensiones,
perspectiva
espacial, sonido, olor, etc. Las
percepciones
no
son,
pues,
los reflejos simples de las cosas, y
cada
nueva
percepcin o cada nuevo aprendizaje se
produce
siempre
en
el
contexto
de
esquemas
y
aprendizajes
construidos
con
anterioridad. En ninguna etapa de
la
vida
podemos
decir que el organismo y la mente
que
aprende
sean
como
una pizarra completamente lisa y
limpia de huellas.
El ser humano nace con aptitudes
innatas
para
succionar,
llorar,
sonrer,
etc.,
y
rpidamente empieza a aprender a seguir con la mirada los
objetos
que
se
mueven,
a
distinguir la voz de su madre, a
relacionar
la
visin
con
los movimientos de la mano, con el
tacto,
con
el
sonido, etc., hasta que logra su
aprendizaje
fundamental:
que l mismo no es un objeto ms
entre
otros
objetos
EL CONOCIMIENTO V LA CIENCIA COMO CONSTRUCCIN CULTURAL
ACTIVIDAD MENTAL y la
actividad
neuronal son dos
dimensiones del
hombre que
interactan y se
interestructuran.
LA
TODO
CONOCIMIENTO,
todo
aprendizaje
especficament
e humano es
consciente
desde su
29
Asi COMO
el conocimiento
comn, tambin
el conocimiento
cientfico es una
elaboracin
mental acerca de
lo real.
como de un medio instrumental

que la misma mente contribuye a
modelar. De cierta manera, cada
persona
no
slo
contribuye
activamente a formarse a s misma
a travs de sus decisiones en la
vida,
sino
que
incluso
el
almacenamiento
de
sus
experiencias y acciones libres bajo
la
forma
de
huellas
y
microcircuitos
nuevos
en
la
memoria cerebral contribuye a
moldear el mismo cerebro. De esta
manera, la mente consciente no es
meramente receptora de lo que
entra por los sentidos y se
interconecta en los complejos
circuitos cerebrales, sino que la
actividad
mental
consciente
estimula, ordena, interpreta e
instiga la actividad del cerebro
segn sus propios intereses y
proyectos. No se podra negar
ninguna de estas dos actividades o
dimensiones
del
hombre,
ni
reducir la una a la otra, sino que se
tratara ms bien de una unidad
dual en interaccin permanente
en los estados de vigilia entre la
mente y su cerebro.
Seguramente alguno de nosotros
ha ensayado alguna vez tocar un
instrumento
musical.
Cuando
estamos,
por
ejemplo,
aprendiendo a tocar el piano
siguiendo
una
partitura,
la
atencin consciente se centra en
la colocacin y movimiento de los
dedos en correspondencia con las
i Vase K. Popper y J. C. Ecdes, 1 yo y su cerebro, Ed. Grjjalbo. Mxico, 1978.
30
pretacin directa del significado en

cuanto
tal.
Detenerse en el formato de las palabras es
una
distraccin
que
perturbarla la lectura. En ambos
ejemplos,
la
primera
etapa de la adquisicin de la
destreza
de
la
lectura
es
inicialmente
presidida
por
la
atencin
consciente,
pero
luego es sustituida por la unidad
operacional
neurofisiolgica
que
garantiza
la
coordinacin
orgnica
de
nuestras conductas o respuestas
adecuadas
a
cada
situacin reconocida, como si se
tratara,
efectivamente,
de
un
condicionamiento
conductista
pero
modular,
flexible
y
abierto
a
las
Intervenciones y reinterpretaciones de la mente en su actividad
consciente.
De la misma manera que en el
conocimiento
perceptivo
la mente manipula activamente el
cerebro
hasta
lograr
ensamblar e Integrar una imagen
coherente
de
las
cosas,
asi
mismo
procede
la
investigacin
cientfica.
sta
tambin constituye sus conceptos
y
sus
teoras
cientficas, en vez de "encontrrselas".
Un
concepto
no
es
de
manera alguna la copia especular
de
un
fenmeno,
sino
ms bien un artificio mental, un
esquema
o
un
modelo
que permite entender mejor el
fenmeno
observado.
La
misma observacin cientfica, tan
EL CONOCIMIENTO Y LA CIENCIA COMO CONSTRUCCIN CULTURAL
EL OBJETO del
conocimiento
cientfico es una
construccin
mental, su
propsito es
entender mejor
la realidad.
AUNQUE
A PESAR
de la existencia
de mecanismos
neurolgicos
subyacentes, la
mente y el
cerebro no se
pueden
confundir.
31
Lo
ESPECFICAMENTE
humano, la
mente
consciente, es
una realidad.
LA conciencia
como producto
histrico-social
se puede inferir
a partir de la
accin humana.
32
dad del mundo natural y social

que nos rodea. Por esto, aunque la
reflexin
cientfica
no
afecta
directamente los objetos reales,
su
preocupacin
es
la
de
reproducir cada vez con mayor
fidelidad los procesos objetivos
reales. De hecho, los logros de la
ciencia
aparentemente
espectaculares
son
slo
aproximativos y provisionales y
resuelven, hasta ahora, solamente
un
grupo
muy
limitado
de
problemas. Pero los interrogantes
fundamentales
de
nuestra
existencia acerca del origen de la
vida, de cmo se produce y explica
su evolucin, de cmo se produce
el salto del animal al hombre con
su
autoconcienda
y
libre
autodeterminacin, o cmo es que
la mente, producto emergente del
cerebro, es a la vez superior y
modeladora de la estructura y
funcionamiento
cerebrales
y
transformadora
del
mundo
extramental, o cmo es que una
nueva cultura puede generarse y
convivir en el seno de una
sociedad atrasada, son preguntas
inquietantes que todava hoy
permanecen en el misterio.
En cada proceso consciente, en
cada
nuevo
aprendizaje,
seguramente subyace un cierto
Naturalmente,
semejante
hiptesis acerca de la unidad
bidimensional de la actividad
humana no es necesariamente una
concesin al dualismo religioso o
metafsico. Se trata ms bien del
reconocimiento
de
que
lo
especficamente
humano,
la
de la conciencia como "subjetiva"

por
contraposicin
a la realidad "objetiva" no se
justifica
sino
slo
en
el
anlisis gnoseolgico; por fuera de
este
anlisis,
la
actividad mental y la conciencia no
son
menos
reales
que
cualquiera otra realidad.
La accin humana se entiende
generalmente
como
resultado
de
deliberaciones,
cavilaciones,
ponderaciones
de motivos y eleccin previa. El
mismo
pensamiento
humano no es comprensible sin la
existencia
de
la
conciencia. Las personas no pueden
hacer
nada
sin
saber
previamente cmo hacerlo, sin
tener
de
antemano
alguna idea o estructura de la accin
que
va
a
realizar,
o
algn modelo mental de la cosa
que
va
a
construir;
la
accin humana requiere el sentido
u
orientacin
previa.
Precisamente
porque
no
hay
trabajo
humano
sin
conocimiento previo, es por lo que
algunos
filsofos
han
dicho
que es en el trabajo donde el
hombre
se
autoconstruye
y
se forma. En otras palabras, que la
fuente
del
saber
es
el
devenir
del
trabajo,
como
actividad
consciente,
prctica
y formadora del hombre. Lo que
equivale
a
decir
que
el
hombre surge o se hace hombre
(diferencindose
de
los
monos)
precisamente
en
el
trabajo,
como
productor
de
PRODUCCIN social
del saber
posibilita que el
hombre se
forme en su
dimensin
consciente.
LA
El SABER HUMANO no
entra por los
sentidos ni es
un subproducto
neurofisiolgico
.
33
la "presa" buscada, reconocen el peligro, etc.,

pero
no
hay
evidencia
de
que
su
"conocimiento" vaya ms all de la aplicacin
de su estereotipo neurofisiolgico, o de que se
les ocurra, en lo ms mnimo, que al frente hay
algo
que
no
comprenden.
Como
los
aprendizajes que adquiere el animal en su
experiencia individual no son transmisibles a
sus descendientes por herencia biolgica, no se
produce entonces el desarrollo histrico-social
del conocimiento propio del hombre, que s
permite a este ltimo acumular, conservar y
multiplicar el saber de los antecesores y
coetneos, gracias a su capacidad social de
simbolizacin, registro e interpretacin.
Es entonces en el progreso del conocimiento, a
lo largo del desarrollo histrico-social, que el
hombre construye su dimensin consciente. El
El pedagogo conoce hombre no conoce desde su identidad biolgica
y aplica las leyes que sino, sobre todo, desde la cultura de su poca,
permiten ampliar y desde el desarrollo social y el nivel tcnico de
enriquecer la la produccin en que le correspondi participar,
actividad consciente desde la experiencia acumulada en el lenguaje,
del individuo. etc. As, la produccin del conocimiento y la
verdad no es slo un medio para satisfacer las
necesidades inmediatas del hombre sino que,
como desarrollo espiritual del mismo, el
comprender como actividad reflexiva es el
despliegue de su propia especificidad, es la
autoconstruccin permanente de su conciencia
como apertura hacia el mundo y apropiacin
del mismo en su existencia. Es natural que
semejante complejidad "supranatu- ral" del
pensar humano, que lo diferencia (a pesar de lo
que sostiene el conductismo) radicalmente de
los dems seres de la naturaleza, no sea un
mensaje biolgico transmitido por los sentidos,
sino una realidad de otro orden, que
interacciona con el cerebro constituyendo una
unidad bidimensional y nica que llamamos
hombre.
Aunque a los neurofisilogos y psiclogos les
corresponda arrojar luz sobre los mecanismos
34
que adquiere la accin humana

individual,
cada
transicin
creadora se convierte en un
estado
irreversible
de
autoconstruccin
mental
que
fundamenta
el
optimismo
pedaggico, desde una accin
promisoria dirigida y planeada
intencionalmente a enriquecer la
humanidad, la espiritualidad de
los individuos, no por la va de la
herencia
gentica
ni
del
refinamiento sensomotor, sino por
la va consciente de la apropiacin
y
produccin
sociocultural.
Trasegando por esta ltima va, la
pedagoga adquirir visos de
disciplina cientfica aplicada; lo
cual
no
implica
ninguna
displicencia con los resultados de
la
psicologa
o
de
la
neurofisiologa, sino ms bien un
marco
diferente
de
aprovechamiento
de
tales
Figura 1.1 Interaccin entre el sujeto y el mundo real, cultural y
cientfico (Popper).
El CONOCIMIENTO Y LA CIENCIA COMO CONSTRUCCIN CULTURAL
35
La ciencia es un
producto
sociocultural
LAS
IDEAS SE
originan en la
interaccin del
hombre con la
naturaleza y
con sus
semejantes.
MIENTRAS
LA CIENCIA
busca expresar la
objetividad, el
arte reivindica la
subjetividad.
36
Cultura, ideologa, saber, ciencia,

arte, etc., todo esto surge en el
mundo
como
elaboracin
intelectual
de
los
hombres,
producto de su conciencia y de la
actividad
conjunta
de
los
individuos,
como
formas
de
interaccin mutua, a nivel ideal,
que complementa y humaniza su
interaccin
Ambas
A pesar deproductiva.
la transmutacin
permanente
de
valores,
la
humanidad no ha abandonado su
ideal de buscar y hallar la verdad.
En ltima instancia la ciencia no se
propone otra cosa que entender el
mundo
real
y
definir
sus
relaciones, leyes y caractersticas
de la manera ms rigurosa. Es
propio de la ciencia la aspiracin a
controlar la subjetividad y el azar.
En este aspecto, la produccin
cientfica
se
diferencia
esencialmente de la produccin
artstica,
pues
esta
ltima
reivindica la subjetividad tanto en
su forma como en su contenido.
Por supuesto que la verdad del
arte tiene, de alguna manera,
relacin con la realidad de la vida
que rodea al artista, pero lo que
nos interesa en la produccin
artstica es la expresin de la
repercusin de ese mundo real
sobre la subjetividad del artista,
En
primer
lugar, las
formas
socioculturales de representacin
del saber sirven de medio de
articulacin
con
la
cultura
existente, lo vuelven accesible y
aceptable para la cultura. Por
revesta carcter esotrico y era

accesible
solamente
a
los
iniciados. En la India y en la
cultura china, el saber biomdico
contenido en el yoga o en las
prcticas
de
acupuntura
se
representaba bajo la forma de
smbolos
msticos.
Como
contenido y forma son correlativos
e
inseparables,
en
ambos
ejemplos la "verdad" de los
conocimientos
estaba
comprometida
con
intereses
religiosos o pragmticos; mientras
que en la cultura griega clsica
comenz a cultivarse la bsqueda
desinteresada y contemplativa de
la verdad objetiva, la forma
terica de representacin del
saber, que a la postre result ser
la forma cultural ms promisoria
para el desarrollo de la ciencia
moderna, hasta el punto de
considerarse
la
nica
forma
adecuada
al
desarrollo
del
contenido cientfico, la forma
universal de existencia de la
ciencia en la cultura. La forma
terica de la ciencia, llamada
tambin
la
"racionalidad
cientfica",
no
es
solamente
producto componente de ciertas
culturas, sino que, integrada con
el
contenido
cientfico,
se
convierte en factor destacado de
influencia sociocultural. Pinsese,
por ejemplo, en la influencia
cultural de la ciberntica y de la
informtica, de la teora de la
relatividad, de la psicologa o de la
teora del valor-trabajo, etc.,
porque el desarrollo de la sola
EL
CONOCIMIENTO
cientfico
depende de la
cultura por la
forma terica de
representacin
del saber.
VERDAD:
CUALIDAD
que
atribuimos al
conocimiento
cuando nos
ayuda
efectivamente a
entender mejor
la realidad.
Verdad objetiva
cuando el
conocimiento
es confirmado
en la realidad
fenomnica.
37
LA
ACTIVIDAD
creadora
del cientfico est

determinada por
la cultura de su
poca y de su
pas.
El contexto de la
enseanza es
una relacin
sociocultural
que afecta al
mismo
proceso de
produccin
cientfica.
Los ESQUEMAS
lgicos y de
"racionalidad"
son anteriores a
la ciencia y
producidos en la
actividad
cultural.
38
qu tuvieron que morir Scrates o

Galileo
para
entender
mejor la relacin histrica entre
cultura y ciencia.
En
tercer
lugar,
el
contexto
interesado
de
la
enseanza
(adems de la forma terica de la
ciencia)
condiciona,
desde la cultura, la produccin
objetiva
de
la
ciencia
cuando
el
investigador,
al
"entender"
tericamente,
se
dispone
a
codificar
con
precisin,
a
compartir
intersubjetivamente lo aprehendido
hacia
dentro
y
hacia
fuera
de
su
comunidad
cientfica,
en
un
intento
de
mostrar y demostrar clara, distinta
y
persuasivamente
la
validez,
confiabilidad
y
objetividad
de
su
descubrimiento. Este inters comunicativo
presente
en
el
proceso de investigacin no aparece
slo
al
final,
en
el
momento de la exposicin o
elaboracin
del
informe,
sino que desde el principio, desde
que
el
cientfico
entiende el problema y propone una
hiptesis
est
presente
el
lenguaje
general y
especfico
que
le
permite
pensar, corroborar y producir el
nuevo
conocimiento
en
un
contexto
de
intersubjetividad, segn se expone en el captulo 4 bajo el
apartado
Contexto
de
la
enseanza, y que de cierta manera
atraviesa
todo
el
proceso de investigacin desde
racionalidad
no
pueden
entenderse como algo dado, como
normas rgidas e inmodificables,
porque cuando nos sorprenden los
cambios nos toca recurrir a
factores
"irracionales"
para
explicar el surgimiento de las
"revoluciones cientficas".
La ciencia, por tanto, se relaciona
directamente con el objeto real a
travs de la cultura. Y la relacin
entre ciencia y cultura est
mediatizada por el saber. El saber,
tal como lo entiende Foucault^,
aparece como el espacio general
de los conocimientos en el que el
saber cientfico puede ser un
subespacio. El saber, como el
terreno o el suelo sobre el que
puede formarse y nutrirse la
ciencia, es la "prctica discursiva"
a travs de cuya regularidad, y de
la
multiplicidad
de
niveles
discursivos, se constituye el saber
en cada sociedad (frecuentemente
tambin sobre la base de prcticas
culturales
no
discursivas)^.
Entonces la ciencia se construira
sobreponiendo
condiciones
adicionales a un saber ms amplio
y menos riguroso que abarca
esquemas prcticos y culturales
de conocimiento del mundo, que
el
cientfico
selecciona
asimilndolos y transformndolos
a
partir
de
ciertas
reglas
2
Vase M. Foucault,
La arqueologa del saber,
Ed. Siglo XXI, Mxico,
1980.
3
EL
SABER ES LA
produccin
especfica del
hombre, antes
que el rigor de
la ciencia.
LAS
CONTRADICCIONES
socioculturales
frecuentemente
se reflejan al
interior de la
produccin
cientfica.
LA
CIENCIA COMO
dimensin de la
cultura
contribuye al
desarrollo
espiritual del
hombre.
Ms precisamente, entendemos por saber aquel conjunto de

conocimientos, destrezas, mitos y ritos, prcticas, pautas, valores
y smbolos que una sociedad crea para sobrevivir, convivir y
proyectarse en el futuro. Sociolgica y antropolgicamente el
concepto de cultura es ms amplio porque abarca, adems del
saber, la produccin material. (Nota del R. I),
39
La bsqueda del
saber y la
ciencia es una
necesidad
cultural del
hombre.
La cultura como
actividad
creadora de
sentido abarca
todos los
aspectos de la
vida material y
espiritual del
cultura
La
como
desarrollo
producido en el
individuo
su
actividad
40
por
propia
comn de la gente, a racionalizar

los mitos, etc., sino tambin
porque en ciertas condiciones
histrico-sociales contemporneas
la ciencia est desprovista de su
carcter
humanista,
de
su
potencialidad
de
desarrollo
espiritual del mismo hombre, y se
erige
como
un
suprapoder
productivo material en expansin
de la "razn tcnica, autmata,
impersonal y estandarizado, que
atenta contra la vida y contra los
valores humanitarios y la dignidad
de las personas que le dan sentido
a la cultura. Situacin agravada en
los
pases
considerados
"subdesarrollados"
y
dependientes, en los que ciertas
minoras monopolizan el saber y la
cultura y reservan para la mayora
de la poblacin marginada la
supersticin, el oscurantismo y la
ignorancia, o formas culturales
residuales
de
la
denominada
"cultura de masas" que perpetan
su condicin.
En consecuencia, finalmente, es
preciso reconocer que la ciencia no
puede privilegiarse simplemente
como
una
fuerza
productiva
extraordinaria, en la poca de la
revolucin cientfico-tcnica, pues
ello significara castrarle su ms
profundo significado humano, su
potencialidad
cultural;
sera
reducirla
a
una
potencia
independiente,
amenazante
y
ajena. Por el contrario, la ciencia
resaltada
como
dimensin
particular de la cultura interpela al
hombre,
enriquece
su mundo
de percibir la belleza de la ciencia

hay que cultivarla. La cultura y la
ciencia constituyen la medida de
la formacin de los individuos de
cada sociedad en su calidad
humana integral, como factor
educador por excelencia.
Veamos a continuacin cmo es
que la enseanza del saber es
Visin dinmica de la
cultura
y el desarrollo social
Convencionalmente se define la
cultura
por
la
variedad
de
produccin
material
de
una
sociedad, pero una concepcin
dinmica de la cultura permitira
entenderla como una actividad
creadora del hombre y como el
desarrollo del mismo, en cuanto
sujeto de la actividad cultural a
travs no slo de su creacin
material, sino, sobre todo, de su
autocreacin.
El
desarrollo
cultural de una sociedad no est
dado slo por las cosas tiles que
se crean en ella a nivel tcnicocientfico, poltico o artstico, sino
principalmente por el sentido
humano
que
encierran
esas
mismas
cosas,
por
su
potencialidad
de
cambiar
y
desarrollar espiritualmente a los
mismos individuos reales en su
creatividad socioproductiva. Por
tanto, el nivel cultural de una
sociedad no se mide por la
cantidad de bienes y de riqueza
material y espiritual creados en
ella, sino, sobre todo, por el grado
de asimilacin creadora de esa
riqueza por parte de los individuos
EL
DESARROLLO
econmico
autnomo
contribuye
indirectament
e a elevar el
nivel cultural
de un pueblo.
LAS
IDEOLOGAS
sociales se
confrontan
tambin en
la cultura.
El proceso cultural
puede aclimatar
una nueva
conciencia social.
econmico y el progreso autnomo

tcnico-cientfico
no aumentan de por s la calidad
del
progreso
cultural
de un pueblo, s pueden liberar
recursos
y
tiempo
para
que los individuos intensifiquen su
asimilacin
y
creacin cultural, siempre y cuando las
estructuras
sociales
en las que estn inmersos no se lo
impidan4.
En consecuencia, no se puede
hablar
de
cambio
cultural sin mencionar la influencia de
los
intereses
socioeconmicos en la cultura, y
cmo
en
el
terreno
de
la
cultura
se
presentan
confrontaciones
ideolgicas,
en la medida en que la sociedad
est
repartida
en
grupos con intereses y aspiraciones
diferentes.
La cultura no se identifica con las
ideologas,
pero
stas se expresan a travs de ella,
articulndola
a
las
diferentes fuerzas del sistema
social.
La
cultura
es
un
campo en el que las ideas, las
ideologas
y
las
concepciones del mundo se contraponen.
Por
lo
mismo,
no
tiene nada de extrao que ciertas
concepciones
ideolgicas, interesadas en perpetuar
un
control
grupista sobre el resto de la sociedad,
4
Vale la pena aclarar que los avances tcnicocientficos configuran ms propiamente el
concepto de civilizacin. (Nota del R. T).
42
autorrealizacin de los individuos

y de la sociedad en su conjunto.
El mismo proceso cultural, en
cualquier sociedad, va generando
oportunidades imprevisibles de
reflexin, crtica y produccin
colectiva de ideales que van
acrisolando el espritu de un
pueblo y que contribuyen a que
los individuos se descubran en su
trabajo como productores directos
y se reconozcan como hombres en
su interrelacin con los dems,
hasta el punto de generar una
conciencia social diferente que
abra el espacio mental para una
organizacin social nueva, que a
su vez permita a todas las
personas una relacin directa y
progresivamente creadora consigo
mismas, con la naturaleza y con el
mismo proceso cultural. Esta
funcin que cumple la cultura de
un pueblo no es gratuita, ni
acontece al margen del desarrollo
histrico-social en su conjunto.
Dado que la educacin es un
proceso que influye efectivamente
en la formacin de los individuos a
nivel de la preparacin para el
trabajo y la asimilacin de pautas
y valores de comportamiento
compartido, dicho proceso est
inmerso dentro del desarrollo
cultural de la sociedad, con sus
cualidades y defectos. Lo cual no
significa que capacitar a los
individuos para un oficio sea
suficiente para el elevamiento de
su nivel cultural.
No se tratara, sin embargo, de
EDUCAR
ES
desarrollar
la
capacidad
creadora.
43
LA
ciencia, la
educacin y la
pedagoga
dependen de
la cultura.
facilitarla el surgimiento de una

conciencia
social
que
allane
el
camino
de
la
autodeterminacin y geste un
orden social que brinde mejores
garantas
de
desarrollo
a las potencialidades intelectuales,
estticas
y
productivas de la nueva generacin, hacia
una
vida
ms
plena
de
satisfaccin,
alegra,
sensibilidad compartida y responsabilidad solidaria.
La educacin es la influencia
positiva
en
la
formacin
de
la
personalidad
de
los
miembros
de
una
sociedad,
mediante un proceso social activo
y
consciente
que
garantiza no slo la asimilacin de
la
experiencia
social, nacional y universal, sino
sobre
todo
que
los
individuos
se
relacionen
creadoramente
con
tales
experiencias y se autotransformen a
travs
del
saber,
del
arte, del trabajo; es decir, la
educacin
es
un
proceso
mediante el cual una sociedad
inicia
y
cultiva
en
los
individuos
su
capacidad
de
asimilar
y
producir
cultura (la pedagoga sera, entonces, la
disciplina
que
desarrolla y sistematiza el saber
acerca
del
cmo
de
la
educacin, en el contexto cultural
de
una
formacin
social particular).
De la misma manera que resulta
paradjico
pensar
en
mente por las variaciones y

transformaciones propias de cada
cultura y que tienen que ver con
el acontecer histrico de cada
sociedad.
En sntesis, la "racionalidad" de la
ciencia contempornea es un
valor producido y elaborado por la
cultura de nuestra poca, pues,
como hemos visto, los mismos
esquemas lgicos y racionales son
anteriores a las ciencias y se
originan en la actividad cultural.
I.
Preguntas para el anlisis del Captulo 1

Usted est intentando recordar
un
detalle
de
un
acontecimiento
en
el
que
particip. Indique al menos
tres tcticas o recursos que
utilizara para lograrlo.
2. Usted sospecha tener en este
momento una ilusin ptica.
Indique dos o tres tcticas que
utilizara para salir de la duda.
3. Extraiga
alguna
conclusin
general que se le ocurra sobre
los dos ejercicios que acaba de
realizar.
4. Indique las semejanzas que
existiran entre aprender a
"factorizar" en matemticas y
aprender a manejar automvil.
5. Segn la lectura, qu es entonces la
verdad?
6. Indique
las
diferencias
y
semejanzas que existen entre
cultura, ciencia, arte, saber,
ideologa,
educacin,
capacitacin.
7. A la luz de los conceptos de
1.
45
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
46
II. Conceptos clave

La percepcin visual es resultado de un
proceso
complejo
entre
estmulos
sensoriales
presentes
y
pasados,
conectados, en interaccin con la mente
consciente del individuo histrica y
socioculturalmente determinado.
Todo
aprendizaje
y
todo
nuevo
conocimiento
es
una
construccin
producida en el contexto de esquemas y
aprendizajes previos.
La autoconciencia del individuo no se
identifica con la unidad integradora de
experiencias sensorio-motrices, sino que
la trasciende mediante su actividad de
bsqueda,
atencin,
seleccin,
descubrimiento
y
comprobacin
de
alternativas
de
solucin
a
sus
interrogantes.
La adquisicin de una destreza o
habilidad al comienzo es presidida por la
actividad consciente, pero luego se
convierte en un automatismo neurocerebral (inconsciente).
Los conceptos, teoras y objetos tericos
son construcciones, que de alguna
manera permiten entender mejor la
realidad observada.
Tanto
la
observacin
como
la
experimentacin
cientfica
son
interpretaciones de los fenmenos a
partir de conceptos y teoras previos.
La objetividad de los conocimientos no es
un postulado garantizado de antemano,
sino
que
debe
argumentarse
y
comprobarse cada vez.
El conocimiento cientfico es siempre
intencional, no es una ficcin subjetiva.
La actividad autoconsciente y los vuelos
de la imaginacin creadora difcilmente
11.
12.
13.
14.
15.
Ideologa
es
el
conjunto
aparentemente armnico de
ideas, valores y normas en que
una sociedad se refleja y
unifica a nivel de su conciencia.
Mientras la ciencia se propone
entender lo ms objetivamente
posible el mundo real, el arte
se propone expresar el mundo
desde
la
subjetividad
del
artista.
La ciencia, tanto en sus formas
racionales
como
en
sus
contenidos y en la actividad
creadora que la produce, es un
producto cultural.
La ciencia, como un subespacio
del saber, se relaciona con los
objetos reales a travs de la
cultura, y por esto ella tambin
es frgil, cambiante, relativa,
etc.
La
cultura
y
la
ciencia
constituyen el factor y la
medida por excelencia de la
educacin de los individuos
como respuesta a su necesidad
espiritual de explorar, entender
47
Captulo 2
Desarrollo
cientfico y
enseanza
SLO
CUANDO
reconozcamos
que el sujeto
reelabora y
construye sus
conocimientos,
estaremos
abiertos a una
pedagoga
EI hecho "positivo"
se apodera de la enseanza
Hay factores macroeducativos que
han
incidido
con
ms profundidad en el atraso
actual
de
la
enseanza
de las ciencias. Toda la educacin
predominante
hasta el siglo XVIII, pasiva, copiadora
y
repetitiva,
estaba
inspirada en la tesis filosfica
dominante
en
la
teora
del conocimiento hasta Descartes:
la
verdad
como
correspondencia entre el sujeto y el
objeto.
La
funcin
del entendimiento no era otra que
la
de
ver
y
captar
la
imagen adecuada del objeto, es
decir,
el
entendimiento
era
pasivo.
Semejante
Posteriormente,
mientras tesis
la
filosofa
poscartesiana
se
desbordaba en la exaltacin de la
ciencia, por otro lado avanzaban

los descubrimientos cientficos en
la
qumica,
la
fsica,
la
matemtica, etc., y la euforia por
los datos observables, por los
"hechos positivos"1 se abri paso
por encima de la duda metdica
reinante. Todava hoy existen
personas que se ufanan de no
apoyarse sino en los "hechos".
Entonces lo que fuera un avance
importante para la aparicin de un
nuevo tipo de educacin (la
valoracin de la actividad del
sujeto
individual
y
colectivo)
gener a la larga en el mismo
movimiento una barrera para el
desarrollo de la enseanza de las
ciencias, en la medida en que el
conocimiento cientfico se redujo a
resultados verificables, aisiables
de su proceso de creacin, datos,
reglas
de
correspondencia
y
teoras terminadas, que podran
eventualmente ser propuestas en
un manual o presentadas en clase
para que los estudiantes las
reprodujeran y asimilaran.
Antes que embarazosas reglas
para formular una hiptesis o
disear una muestra, y antes que
la definicin lineal de "los pasos"
para cualquier investigacin, el
aprendiz de investigador necesita
educarse como un lector crtico
con juicio independiente: aguzar
la observacin, centrar la atencin
en un problema gua, soltar la
imaginacin,
desarrollar
la
Tambin el
"positivismo"
subvalora la
actividad
constructora
del sujeto,
dificultando una
enseanza
activa de las
ciencias.
A MEDIDA QUE
el positivismo
redujo la
ciencia a sus
resultados y el
mtodo a mera
aplicacin de
reglas, la
enseanza de
las ciencias se
empobreci.
1
De aqu nad el calificativo
de"positivista" para aquellos pensadores
que no se apoyaban en la especulacin sino en
DESARROLLO CIENTFICO V ENSEANZA
49
Para los
positivistas
la actividad
creadora de
conocimientos
sera slo
estados
mentales que no
hacen parte de la
ciencia objetiva.
La lgica
del descubrimiento
Nada ms lamentable para la
enseanza
de
las
ciencias
que el divorcio contemporneo
entre
lo
que
H.
Reichenback
distingui
como
"contexto
del
descubrimiento" y "contexto de la justificacin",
referido
el
primero
a los factores subjetivos propios
del
investigador
como
su estilo de razonamiento, su
intuicin,
sus
expectativas y experiencias, todo lo cual
se
dejaba
al
estudio
de los psiclogos. Mientras que el
segundo
aspecto,
el
"contexto de la justificacin",
deba
ser
estudiado
por
la lgica y la epistemologa como
Ante
semejante
deslinde
de
"contextos" reacciona en forma
vehemente
Thomas
Kuhn2
y,
posteriormente,
por
los
aos
setenta, se crea un crculo de
"amigos del descubrimiento" que
se interesa por los procesos de
generacin de ideas, de problemas,
hiptesis y descubrimientos a
travs
de
su
reconstruccin
histrica detallada, con Thomas
Nieckls a la cabeza; ste plantea
que ignorar tales procesos significa
"no slo ignorar las fases ms
interesantes de la investigacin
cientfica sino tambin (y eso es
2
Vase Thomas Kuhn, La
estructura de las
revoluciones
cientficas y La
3 Thomas Niedds* Descubrimiento
cientfico: lgica y racionalidad,
Dordrecht, imp-2-
50
Figura 2.1 Enfoques epistemolgicos.

Primaca de las ideas (Hegel: Idealismo)
(Sujeto cognoscente
constructor)
Descartes - Kant
Primaca de los hechos de los resultados

cientficos (Comte: Positivismo) (Contexto de
Primaca del proceso creador (Bachelard, Piaget,

Kuhn: Contexto del descubrimiento)
contextos son inseparables ha

sido, por supuesto, la enseanza de
las ciencias que contina reducida a
la
transmisin
de
resultados,
producidos en una "caja negra" y
mgica que se llama "la ciencia", de
la cual emergen sorpresivamente
paquetes de teoras e inventos, que
luego desaparecen (sobre todo en
los pases dependientes, en los
cuales las "comunidades cientficas"
transnacionales no tienen especial
inters
en
reproducirse).
Para
semejante
enseanza
transmisionista es natural que la
estrategia pedaggica ms avanzada
sean la tecnologa educativa y el
conductismo.
Es sorprendente lo poco que se sabe
sobre cmo es que las ciencias
progresan, y la explicacin de por
qu progresan apenas podemos
esbozarla: hay un factor intrnseco a
cada ciencia, constituido por la
lgica
del
desarrollo
de
su
pensamiento cientfico, y otro factor
extrnseco,
constituido
por
las
DESARROUO CIENTFICO Y ENSEANZA
A PESAR DE LOS
idealistas, sobre
las ideas prima la
realidad, aunque
esta ltima la
conozcamos slo
parcial y
aproximadamente
.
51
7 La reflexin terica D preside la

experiencia
Los empiristas clsicos siempre pensaron que al
conocimiento
cientfico
se
llegaba
por
induccin, lo cual no ha dejado de ser una mera
ficcin. Los idealistas y los actuales lgicopositivistas piensan que es por deduccin, con
la diferencia de que estos ltimos exigen la
verificacin, pero mediatizada por el lenguaje
observacional o emprico a travs de
ciertas reglas de correspondencia lgicoformales (Carnap y Nagel) entre el hecho
emprico y la teora.
Estas dos concepciones antagnicas acerca de
la produccin de conocimientos cientficos,
apuntan al antiguo problema crucial de cmo
se integra el aspecto emprico con el aspecto
conceptual en la obtencin de conocimientos, o
tambin el problema acerca de la objetividad
de nuestros conocimientos. Por supuesto, todo
contenido de conocimientos es intencional,
apunta a algo fuera de s, de la misma manera
que la conciencia vive de lo que no es ella, de
su exterioridad. Lo que no debe precipitarnos a
un realismo ingenuo, pues el principio de la
cognoscibilidad del mundo real no es una
premisa, no es para axiomatzar sino para
argumentarse a travs de la investigacin
histrica de las ciencias y la filosofa, a travs
de la historia de la actividad cognoscitiva del
hombre. En esta actividad ha ocupado siempre
lugar de privilegio la reflexin.
No toda reflexin se considera cientfica. La
reflexin
contribuye
al
enriquecimiento
La reflexin cientfica cognoscitivo
solamente
cuando
puede
modifica el objeto de reestructurar
tericamente
su
objeto,
conocimiento (no lo clarificando sus estructuras conceptuales, con
real), sujecin a las normas de desarrollo del propio
conocimiento (si esto no se cumple, la reflexin
reestructurndolo en
se considera falsa). Al reflexionar y argumentar
sus mltiples
crticamente un sistema terico y sus premisas,
relaciones. necesariamente se modifica aquello que es
52
Pedagoga del conocimento
mina de construirse, se ajusta y se

transforma creadoramente, as
sea de manera provisional y
aproximativa,
y
dando
por
descontado que ocasionalmente el
resultado puede ser un nuevo
"paradigma".
Todo proceso reflexivo presupone
un cierto marco no reflexivo, la
conciencia
"espontnea"
de
Sartre, una trama de experiencias
precientficas,
de
nexos
y
condicionamientos semnticos, de
procedimientos y de un estilo de
argumentacin discursiva que por
lo
general
escapan
a
la
tematizacin cientfica, incluso al
rigor excluyeme de premisas
propio de los lgicos positivistas,
como puede inferirse del artculo
de Olimpo Surez*. No obstante,
la
experiencia
precientfica
durante la vida del investigador,
su
formacin
y
su
cultura
constituyen una experiencia inicial
de la "totalidad" social, nada
despreciable para los cientficos
sociales
y
que
merecera
rescatarse
como
gua
para
esbozar una teora dialctica de la
sociedad
que
hubiera
de
someterse nuevamente al control
y al enriquecimiento de la
experiencia. A travs, por ejemplo
(como lo plantea la escuela de
Frankfurt), de la hermenutica del
sentido del mundo social de la
vida, que extrae las categoras tal
EXPERIENCIAS
no
reflexivas
influyen en la
actividad
cientfica y
constituyen
objeto de estudio
importante.
LAS DIMENSIONES
emprica y
terica estn
presentes
simultneament
e en toda
actividad
* Olimpo Surez, "El paradigma

neopositivista de las riendas', en
Seminario de Historia y
Filosofa de tas Ciencias, Ed.
Icfes, U. de A., Medelln, 1984. s Vase
DESARROLLO CIENTFICO Y ENSEANZA
53
Sin
embargo,
aun en aquellos
momentos
que
en
predomina
la fase emprica,
la
terica
jugando
reflexin
est
un
papel definitivo.
afines a los positivistas lgicos

que en combinacin con otros
similares podrn ir conformando
ncleos conceptuales intermedios
con algn valor explicativo inicial y
limitado; por ejemplo, la "anomia"
en sociologa, la "transferencia del
aprendizaje"
en
psicologa
educativa, la "frustracin", etc. Las
mismas clasificaciones presentan
grados
diferenciales
de
complejidad conceptual, desde la
simple
agrupacin
de
rasgos
morfolgicos
directamente
observables
en
botnica
o
zoologa,
hasta
clasificaciones
segn la funcin, estructura y
gnesis
histrica;
tipologas
Queda claro
que oellasdato
y la
experiencia
constituyen
la
base emprica del conocimiento
cientfico,
y
por
tanto
la
investigacin
emprica
es
necesaria
para
la
actividad cognoscitiva de las ciencias en
cuanto
garantiza
aplicabilidad
de
su
aparato
conceptual
a
la
realidad,
natural o social. La diferencia,
entonces,
entre
la
fase
emprica y la fase terica en la
Revoluciones
cientficas
y cultura
Los
logros
y
los
xitos
extraordinarios de los cientficos
desde Coprnico y Galileo, Keplery
Newton
produjeron,
desde el siglo XVII, un optimismo
exagerado
en
los
cientficos y filsofos de la poca,
hasta
el
punto
que
cre-
54
cipio de la reproductibilidad del

experimento: si se cumplen ciertas
condiciones iniciales, el mismo
experimento
repetido
en
momentos
diferentes
debe
conducir
a
unos
mismos
resultados,
si
las
dems
condiciones
se
mantienen
constantes. Estaba implcita, pues,
la idea de que el tiempo es
homogneo,
que
todos
los
momentos son iguales, de que en
el tiempo no hay puntos cruciales
ni discontinuidades singulares a
partir de los cuales los objetos y
las leyes de las ciencias cambien
de orientacin, de carcter y de
sentido. Naturalmente, semejante
fe
en
el
crecimiento
continuamente acelerado de la
ciencia se basaba en una visin
ahistrica que impeda descubrir
cambios tericos radicales en el
desarrollo de las ciencias, y casi
todo
lo
que
hacan
los
historiadores era relatar y atar
cabos en el crecimiento continuo e
inexorable
del
conocimiento
cientfico, de un cientfico a otro
posterior, de un invento a su
futuro perfeccionamiento, desde
el surgimiento de la ciencia clsica
en los siglos XVI y XVII hasta fines
del siglo XIX.
Sin
embargo,
el
concepto
moderno, ms fino y dialctico, de
revolucin cientfica no aparece
sino en el siglo XX, cuando se
generaliza una visin relativista e
histrica del mundo, se reconoce
que en el desarrollo de una ciencia
hay etapas y que cada etapa tiene
EL
MITO DEL
progreso
continuo de la
ciencia impeda
entender
histricamente
su desarrollo y
sus cambios
radicales.
55
Slo en el siglo XX
se
configura un
concepto
histrico y
dialctico acerca
del progreso y de
las revoluciones
cientficas.
les,
incluyendo
las
partculas
elementales,
como
las
leyes
que los rigen devienen y cambian
histricamente.
El moderno concepto de revolucin
cientfica
es,
pues,
una
construccin
de
los
historiadores que les ha permitido analizar el devenir de las
ciencias,
sobre
todo
a partir de los trabajos de A.
Koyre,
quien
demostr que los enfoques y mtodos de
estudio
de
la
naturaleza aplicados en el siglo XIV y
en
el
XVII
eran
tan
distintos, que podra hablarse
perfectamente
de
una
discontinuidad en el desarrollo del
Lo que enfatiza Kuhn, y este es
quizs el aspecto menos estudiado
hasta el momento, es que el
proceso de revolucin cientfica se
produce no tanto en el momento
de formulacin del concepto o ley
innovadora por parte del cientfico
individual, sino ms bien a partir
del momento del reconocimiento
social de la comunidad cientfica
aludida. Una revolucin cientfica
es entonces un acontecimiento
sociocultural que no se produce en
el enclaustramiento clandestino de
un laboratorio. La formulacin
rigurosa de la nueva teora por
parte del cientfico es apenas el
momento inicial de un proceso que
puede o no culminar con una
transformacin
cultural
significativa, y este clmax no
6 Vase Thomas Kuhn, La
estructura de tes revoluciones
cientficas. Fondo de Cultura Econmica,
56
y reconocer dicho cambio. Slo

cuando se produzca tal impacto
y/o
resonancia
podremos
identificar
histricamente
el
desarrollo
de la
una
revolucin
As por ejemplo,
formulacin
de
la teora de la relatividad de
Einstein no constituye en s misma
una revolucin cientfica, ni es su
causa, a pesar de la profundidad
de los cambios implicados en ella
para el pensamiento cientfico; es
slo un eslabn, el ms brillante
quizs de un proceso previo y
posterior a su formulacin. Tanto
sta
como
su
acelerada
aceptacin estaban en cierta
manera
ya
preparadas
de
antemano por el estado de la
cultura y de la ciencia a principios
del siglo XX: la dea de la
relatividad
no
slo
no
era
impensable,
sino
que
no
espantaba ni repela a nadie. El
mismo Einstein exhiba en sus
exposiciones sus dependencias y
continuidades con los trabajos
anteriores de otros cientficos, de
modo que l mismo nunca se
imagin como el protagonista de
ninguna
revolucin.
Ya
en
filosofa, desde fines del siglo
pasado, se difunda en Europa a
Marx y a Nietzsche, de modo que
en la cultura exista ya la idea de
la relatividad histrica, y el
relativismo tico y cultural en las
humanidades.
As
que
la
Eternos mostrado hasta aqu cmo
una revolucin cientfica global es
un proceso inseparable de la
dinmica cultural de una poca
histrica determinada (el mismo
Una revolucin
cientfica es
tambin un
acontecimient
o
sociocultural.
57
que aparece como corolario de una

visin
"relativista"
einsteniana fue del devenir de las ciencias, es
decir,
es
un
producto
culuna revolucin
tural del siglo XX).
cientficoPero, como lo veremos con ms
cultural.
detalle
a
continuacin,
podemos tambin analizar dentro
de
la
ciencia
los
componentes internos del proceso
de
bsqueda
cientfica
cuya
transformacin
constituye
cambios
terico
fundamentales que pueden llegar
a
convertirse
en
una
revolucin cientfica. Veamos cmo
tales
componentes
tambin se insertan en la cultura.
El
proceso
Intensivo
de
crecimiento de las ciencias a
travs
de
la
investigacin
cientfica
se
desarroll
esencialmente sobre la interaccin de
tres
componentes
inseparables del paradigma, a saber:
1. El mtodo cientfico como la trama de
normas
e
ideales de la ciencia que le permite
describir,
demostrar, explicar y construir con rigor su
saber
respecto del objeto de estudio. Tal especie de
"red"
que
el cientfico "echa" al mundo para captar
ciertos
objetos est diseada o determinada, de
un
lado,
por los mismos objetos que se propone
asimilar,
y
del
otro,
por
los
propsitos
y
presupuestos
conceptuales de la investigacin, los cuales con
LA
58
revolucin
se construye al margen de las

influencias socioculturales de
la poca, y sta es a su vez
resultado
de
la
tradicin
histrica.
3. Concepcin filosfica acerca del
mundo natural y social que
sirve de fundamento, a veces
implcito, a todo el proceso
investigativo
global,
y
al
mtodo cientfico y al mismo
cuadro cientfico del objeto en
particular,
lo
que
permite
incorporar el saber cientfico a
la cultura de la poca.
Si
la
dinmica
entre
tales
componentes est en la base de
toda estrategia de bsqueda del
nuevo saber en las ciencias, no es
difcil detectar en su desarrollo
histrico cambios radicales en
alguno de estos tres componentes
mencionados, o simultneamente
en los tres, dando lugar entonces
a una revolucin cientfica global
(puede haber "macro" o "micro"
revoluciones cientficas), como
sucedi a partir de la teora de la
relatividad en el siglo XX, en la
que se cambiaron los mtodos, la
imagen de la realidad fsica, y su
fundamentacin filosfica global
respecto de la fsica clsica, al
impulso no slo de la dinmica
interna terico-empirica de la
fsica moderna sino, claro est, de
las
transformaciones
socioculturales del siglo XX que
sirvieron
como
factores
de
preparacin,
de
seleccin,
orientacin y promocin de ciertas
concepciones
y
lneas
ELEMENTOS
esenciales del
paradigma que
se transforman
en una
revolucin
cientfica.
59
NO EXISTE UN
patrn nico
de
revolucin
cientfica.
60
ticas al devenir de la psicologa o

la
pedagoga,
como
hacen
algunos
epistemlogos.
Pues
adems
de
las
revoluciones globales que implican
profundamente
todo
el saber de una poca, existen
tambin
revoluciones
especificas
que
se
producen
prioritariamente
en
una
sola rama del saber, que se pueden
diferenciar
no
slo
por su contenido conceptual y
metodolgico
sino
tambin por cambios en sus sistemas
cognoscitivos,
en
sus
estilos
de
elaboracin
del
pensamiento,
en
los
rasgos
que caracterizan su actividad
racional.
Las
revoluciones
se diferencian no slo por lo que
se
produce,
sino
tambin, a veces, por cmo se produce
el
saber.
Aunque
todas las revoluciones cientficas
por
distantes
que
parezcan se interrelacionan y se
influyen mutuamente.
Los
tres
componentes
que
interaccionan en la base de
la bsqueda cientfica y cuya
transformacin
caracteriza, en buena parte, una revolucin
cientfica
no
pueden
predicarse
ni
analizarse
unvocamente
en
las
ciencias
naturales y en las sociales. El
grado
de
sistematicidad,
coherencia y unidad terica y
emprica
de
la
fsica
permite
una
definicin
unvoca
y
universal
de
su
mtodo,
de
Pedagoga
DEL CONOCIMIENTO
suficientemente fuerte en las

dems
como
para
que
se
extiendan
y
generalicen
sus
consecuencias a toda el rea de la
psicologa o de la pedagoga.
Lo
cual
no
significa
necesariamente
que
estemos
frente a uno de los sntomas de
atraso o de inmadurez de estas
disciplinas. Habra que ver hasta
qu punto semejante multiplicidad
de paradigmas de la psicopedagoga
est
condicionada
tambin por la multivariabi- lidad
y complejidad de su objeto propio
de
estudio,
en
permanente
autoconstruccin, y si de pronto
tal situacin de coexistencia e
interaccin de diferentes ideales y
esquemas terico-metodolgicos
en la pedagoga o en la psicologa
En sntesis, lo principal que nos
propusimos mostrar hasta aqu es
que aunque frecuentemente se
produzcan
cambios
revolucionarios en cada ciencia
(microrre- voluciones cientficas)
por impulso propio, sin embargo,
aquellas
transformaciones
radicales que interesan en el
mismo movimiento los mtodos y
los objetos de diversas ciencias a
la vez, no se originan en un
paralelismo
"preestablecido"
entre los vectores progresivos de
las diferentes ciencias sino que
ms
bien
constituyen
una
revolucin
cientfica
globaI,
realmente inseparable del proceso
de
incubacin,
repercusin
y
transformacin cultural que la
acompaa
con
todas
las
consecuencias
ideolgicas
EN
LAS DISCIPLINAS
sociales, como
en la
pedagoga,
coexisten a
veces
diferentes
61
LA
CIENCIA
avanza
por oposicin,
pugna y ruptura
entre conceptos,
teoras y
programas
alternos de
investigacin.
que el impacto ideolgico de las teoras

cientficas de Coprnico y de Darwin se
debi a que chocaron contra dogmas
religiosos, y que este choque sera externo
al desarrollo mismo de la teora cientfica?;
es como si Po- pper no cayera en la cuenta
de que tales dogmas eran precisamente
las teoras vigentes de la poca, falseadas
por Coprnico o por Darwin desde sus
nuevas teoras. Y es claro que la teora
refutada y ya superada pasa a ser
ideolgica ("falsa") a la luz de la nueva
teora cientfica, como de cierta manera le
sucedi tambin a la mecnica clsica
frente a la relatividad. Lo cual significara
que el cambio de visin del mundo
implcito en la nueva teora cientfica no es
accidental, ni externo, ni sobreaadido
desde fuera de la revolucin cientfica
Ritmo acumulativo
vs. ritmo
revolucionario
Intentemos mirar cules son esos caminos

por
los
que
se dinamiza el conocimiento cientfico.
Ms
que
de
dos caminos, se trata de dos ritmos por la
misma
va
del progreso cientfico. El primero y ms
espectacular
es el ritmo acelerado, por saltos, que
rompe
con
los
conceptos y teoras anteriores. De aqu el
concepto
descriptivo dialctico de "rupturas" que acua
Bachelard
para referirse a los avances cientficos, o
de
la
"filosofa
del
NO"
que
presidira
el
Karl Popper. La racionalidad de las revoluciones cientficas, Oxford University Press. 1975
Orad. Jorge A. Mejia - U. de Antioquia).
7
62
PEDAGOGA DEI CONOCIMIENIO
para
conservar
un
papel
pedaggico indispensable en toda
iniciacin"... Pero la negacin
"debe permanecer en contacto con
la
formacin
primera,
debe
permitir
una
generalizacin
dialctica. La generalizacin por el
no debe incluir lo que ella niega...
recubrir dentro de s aquello que
niega".
De cierta manera, el criterio de
falsacin que propone Popper para
diferenciar una teora cientfica de
la que no lo es, es decir, la
posibilidad de refutarla por medio
del experimento crtico negativo,
podra entenderse como factor de
cambio y de desarrollo cientfico, y
en este caso se tratara tambin
de un desarrollo "por saltos" desde
una teora que se abandona por
falsa a otra verificable, pues
Para la escuela de Frankfurt,
tambin
el
dinamismo
del
conocimiento
cientfico
social
radicara en la crtica no slo de
las proposiciones y las teoras sino
tambin de la realidad: "La va
crtica no es solamente formal sino
tambin material; si sus conceptos
han de ser verdaderos, una
sociologa crtica no puede ser sino
crtica de la sociedad...". Segn
Adorno, la crtica radica en el
desarrollo de las contradicciones
de la sociedad a partir de la
reflexin, y no del ensayo del
experimento que en sociologa es
prcticamente improductivo. Se
El CONCEPTO de
falsacin, el de
ruptura y el de
revolucin
cientfica se
refieren a un
cambio
cientfico
radical.
8G. Bachelard, Filosofia del NO, EdAmoirortu, Buenos Aires 1973, pp. 114115.
9 Theodor Adorno, Sobre la lgica de las ciencias sociales, Ed. Grijalbo, Mexico. 1978.
DESARROUO CIENTFICO Y ENSEANZA
63
PERO
EN EL SENO
de
cada grupo de
investigadores
afines, el
conocimiento
avanza tambin
en consenso,
dentro del
mismo
paradigma.
de ciencia normal1. Se trata de la

investigacin
basada
en
anteriores realizaciones cientficas
que
alguna
comunidad
de
investigadores reconoce durante
cierto tiempo como fundamento
para
la
formulacin
de
sus
problemas,
procedimientos
metodolgicos, seleccin de sus
fuentes de informacin y de
instrumentos,
definiciones
conceptuales,
formas
de
demostracin y comunicacin, etc.
Esta prctica cotidiana de una
comunidad cientfica se desarrolla
a partir de un paradigma que
comparten a la manera de una
"matriz disciplinaria" que enmarca
su
actividad
investigativa
mediante ciertos esquemas de
generalizacin simblica, ciertos
modelos o analogas heursticas y
ciertas soluciones tpicas de sus
problemas
normales.
Tales
paradigmas funcionan tambin, en
un
segundo
sentido,
como
ejemplares o formas gestlticas de
orientacin para la asimilacin y
procesamiento de nuevos datos' 1.
Pues bien, es el cambio de
paradigma lo que generara las
revoluciones cientficas, el salto,
el cambio al primer ritmo que ya
identificamos. Kuhn enfatiza en
que las crisis del cambio de
paradigma, empezando por su
segundo sentido, el de ejemplar,
to l/ase Thomas Kuhn, La estructura de las revoluciones cientficas. Fondo de
Cultura Econmica, Mxico, 1971, pp. 33yss.
11
Vase Thomas Kuhn, La tensin esencial. Fondo de Cultura Econmica,
Mxico. 1982, Cap. XII
64
POAGOGA OEL CONOCIMIENTO
misma comunidad cientfica (pues

sta es la que sostiene el
paradigma y no al contrario). Pero
el nfasis excesivo en el ritmo
rpido, en los saltos producidos
por los descubrimientos en las
revoluciones cientficas genera un
efecto diferencial deslumbrante y
a
la
vez,
paradjicamente,
desalentador en los aspirantes a
investigadores, quizs porque la
explicacin del cmo se lleg a
tales descubrimientos permanezca
en la penumbra de lo desconocido
(con el agravante de la escasa
investigacin
histricoepistemolgica en el campo).
La superacin de la contraposicin
radical de ambos ritmos podra ser
El descubrimiento por
acumulacin
y oposicin
Mi conjetura sobre lo expuesto, no
sustentada
an
histricamente, que intenta explicar
internamente
el
descubrimiento cientfico como el
clmax
de
un
proceso
de
ciencia
normal,
articulando
dialcticamente
ambos
ritmos,
es
la
siguiente:
la
acumulacin
de
conocimientos
emprico-tericos
que
se
van
sedimentando
en
una
comunidad dentro del marco de
cierto
paradigma
puede
llegar a producir un cierto "efecto
de
saturacin"
que
llegara
a
reventar
Si el paradigma era estril o
regresivo (lo cual slo se sabr
histricamente), la crisis llegar a
LA ACTITUD
de
bsqueda
permanente
tiende a romper
el consenso, en
ciertos
momentos de
saturacin y
agotamiento del
modelo vigente.
65
Figura 2.2Cambio cientfico radical.

Dinmica
cientfica
Dinmica
cultural
Bachelard:
Ruptura
Popper:
Falsacin
Kuhn:
Revolucin
(Cambio de paradigma)
La NECESIDAD DE
progreso en el
conocimiento va
exigiendo nuevos
caminos de
investigacin y
reflexin.
66
cuando otra comunidad cientfica rival

salga
adelante
con
resultados
convincentes para mostrar. Lo que
provocara una adopcin del nuevo
modelo conceptual, o una dispersin
del grupo cientfico. El "efecto de
saturacin" se produce cuando ante la
persistencia
en
superar
ciertas
barreras o incoherencias no se logran
las soluciones racionales buscadas, y
algunos
de
los
investigadores
comienzan a entrever que "quizs la
cosa no es por ah", a diferenciarse y
a asumir otras miradas desde otros
puntos, hacia diferentes aspectos y
relaciones, con ayuda de otras
analogas e instrumentos. Ahora bien:
cmo es que se logra el desarrollo
"hasta el lmite" en el marco del
mismo paradigma, pero sobre todo,
cmo es que se produce el cambio
estructural hacia la nueva teora y el
descubrimiento?
PEDAGOGA OEI CONOCIMIENTO
que
todo
esto
acontece,
mecanismo
que
seguramente
involucrara presiones externas e
influencias
subjetivas
de los mismos investigadores
siempre
presentes,
pero
cuyo resorte principal habra que
hallarlo
en
las
condiciones Intrnsecas y en la lgica
propia
del
desarrollo
de
la prctica investigativa del grupo
en
cuestin,
si
es
que
efectivamente
le
reconocemos
alguna
autonoma
a
dicha prctica, dentro del marco ms
amplio
del
proceso
de transformacin cultural descrito
anteriormente.
Por supuesto que cada situacin
es
especfica,
pero
habra que centrar la mirada en lo
caracterstico
del
proceso de transformacin y cambio. En
este
punto
nos
da
la
mano
Yaruschevsky
con
su
hiptesis,
argumentada
con
el "estudio de casos" histricos
concretos,
segn
la
cual,
la lgica de la bsqueda es una
lgica
de
diferenciacin
y choque de deas, frente a ideas
de
otros
investigadores
de
problemas
similares,
que
constituyen
informalmente
una
especie
de
"grupo
de
referencia" al cual se admira,
pero con el que sin planearlo
se
compite,
denomi-
Cul es el
mecanismo
mediante el cual
se produce el
cambio de
paradigma?
La lgica de la
investigacin es
una lgica de
diferenciacin y
oposicin de
ideas entre
investigadores
del mismo
problema.
u Vase Mijail Yaruschevsky, "El circulo de oponentes y el descubrimiento

cientfico", Rev. Ciencias Sociales de a U. R. S. S., No. 4,1984, pp. 73-87.
67
I.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Preguntas para el anlisis del

Captulo 2
Cul
es
el
principio
gnoseolgico
bsico
para
descubrir el horizonte de una
pedagoga activa?
De qu manera el positivismo
afecta
negativamente
el
proceso de la enseanza de las
ciencias?
En
la
fase
emprica
del
conocimiento cientfico, cmo
est presente la teora?
Por
qu
no
pueden
clasificarse las ciencias en
empricas y tericas?
Qu tienen en comn los
conceptos
de
ruptura,
falsacin
y
revolucin
cientfica?
Podra describir el mecanismo
mediante el cual se explica el
cambio de paradigma en la
historia de las ciencias?
II. Conceptos clave

1. positivismo
2. contexto de la
justificacin y contexto
del descubrimiento
3. empirismo-idealismo
4. reflexin cientfica
68
Captulo 3
Dinmica del
desarrollo
cognitivo
Aunque los pedagogos clsicos (Commenio,
Herbart,
Pestalozzi,
etc.)
siempre
se
propusieron fundar sus principios
pedaggicos sobre el conocimiento
riguroso del desarrollo individual,
la investigacin cientfica acerca
de la dinmica cognoscitiva de los
individuos apenas se inici en el
siglo XX a partir de Claparede,
Montessori,
Decroly y Pavlov. Pero los avances ms
significativos se derivan de los estudios de
Piaget (y la escuela de Ginebra), quien ha
verificado cmo las estructuras bsicas del
pensamiento se forman mediante el producto de
EI proceso de interestructuracin
sujeto-objeto en el conocimiento
El desarrollo de la capacidad
cognoscitiva
del
individuo
(no importa que sea nio o adulto)
se
gestara
a
travs
de
un
proceso
concreto
de
nuevo se
observa un
doble
movimiento de
asimilacinacomodacin.
LA ASIMILACIN SE
produce cuando
el nuevo
contenido es
adaptado a la
estructura previa
del sujeto.
Pero, a la vez, la
estructura del
sujeto se ajusta y
modifica por el
impacto del
nuevo contenido,
es decir, se
ACOMODA.
"El sujeto organiza (asimila) las situaciones

nuevas con estructuras de representacin o
de accin procedentes de sus actividades
anteriores, en las situaciones anlogas, y
conservadas en la memoria desde que se
construyeron. Es lo que sucede cuando unos
elementos
aprendidos
anteriormente
intervienen
en
el
tratamiento
(procesamiento) de la nueva informacin.
Pero sta no es nueva sino en cuanto es
portadora de caracteres originales respecto
de los objetos conocidos anteriormente y son
estos caracteres los que obligan a las
estructuras de comportamiento o de
pensamiento a transformarse para ajustarse
(acomodarse) a la novedad de la situacin.
De esta acomodacin que se cumple en el
momento de procesar la informacin resultan
muchos esquemas que alimentarn la
memoria y luego servirn para la asimilacin
de otras situaciones nuevas. Con la
asimilacin
el
alumno
estructura,
materialmente o en pensamiento, el objeto
que se le propone. Con la acomodacin el
objeto estructura al alumno al estructurar
sus conductas"1.
Como se observar, este proceso as descrito
sera anlogo a un modelo ciberntico
complejo, en el que se presentara una
mutua interestructuracin entre el sujeto y el
objeto. Este ltimo, por supuesto, no tiene
que ser siempre un objeto exterior, pues
puede haber interestructuracin tambin
* Louis Not, Pedagoga del conocimiento. Fondo
de Cultura Econmica, Mxico, 1984, p. 244. De esta descripcin
de Not pueden entreverse consecuencias para una enseanza no
transmisionista tan importantes como que toda cuestin que se
les presente a los estudiantes debe ser captable parcialmente a
partir de lo que ya saben (debe ser asimilableX pero a
la vez debe contener algunos rasgos novedosos de pensamiento
(factor de acomodacin). Por tanto, la multiplicidad de
ejercicios exigidos a los estudiantes reproduciendo un mismo
modelo de solucin a variaciones accidentales de un mismo
problema tpico ya comprendido, no aporta nada nuevo a su
70
tece, aunque ciertas estructuras

bsicas
lgico-formales
hayan
podido consolidarse previamente,
desde la adolescencia, como lo
estableci Piaget.
La
estructura
cognoscitiva
individual
est
constituida
indisolublemente
por
una
dimensin lgico-formal construida
en
la
dialctica
maduracinexperiencia
ambiental,
progresivamente, a travs de
etapas
secuenclales
diferenciadas
cualitativamente,
sobre
el
eje
principal
de
pensamiento
concretopensamiento abstracto. Y por otra
dimensin, enfatizada por Brunner
y por AusubeIR, que se relaciona
con
los
contenidos
de
conocimientos
adquiridos
y
reelaborados permanentemente en
los procesos de comunicacin y de
enseanza, dimensin que se
desarrolla durante toda la vida,
jalonando a la vez el desarrollo de
la dimensin lgico- formal. La
capacidad actual de aprendizaje de
un individuo est dada por la
estructura cognoscitiva de que
dispone,
es
decir,
por
las
caractersticas
y
organizacin
presentes de sus conceptos y
esquemas
prximos
que
le
permiten aprovechar mejor la
nueva experiencia de aprendizaje,
asimilarla
y
procesarla
ms
integralmente,
con
precisin,
claridad y eficacia. Por supuesto,
No
CONFUNDIR
las
estructuras
lgicas que va
construyendo el
nio hasta su
adolescencia,
con las
estructuras de
conocimiento
que desarrolla el
individuo
durante toda su
r Vase David Ausubel, Psicologa educativa. Ed. Trillas. Mxico, 1978. Cap. II.
DINMICA DEL DESARROLLO COGNITIVO INDIVIDUAL
71
e influir sobre ellas si se quiere

verdaderamente
ensear,
con
rigor y eficacia. Es innegable que
la estructura de conocimiento del
estudiante que se dispone a
asimilar un nuevo material o a
solucionar un problema, es una
dimensin
que
influye
decisivamente en su aprendizaje,
y por esto su dinmica en el
Desarrollo
cognoscitivo
y lenguaje
Por otra parte, las estructuras
cognoscitivas de los individuos no
evolucionan ni se organizan sino a
travs
de
los
intercambios
interindividuales encuadrados en
la representacin social. Existe
una cierta interdependencia entre
las estructuras lgicas y las de las
relaciones
interpersonales,
manifiestas especialmente a partir
de la aparicin del lenguaje
hablado en el nio.
El lenguaje es el intermediario
entre el sujeto y el mundo, es el
instrumento de interiorizacin y
de
enriquecimiento
de
los
procesos de nterestructuracion
entre
ambos.
Las
palabras
permiten aprehender y ordenar lo
real sin tener que manipularlo, al
mismo tiempo que ordenar las
propias
acciones
antes
de
ejecutarlas,
pues
el
lenguaje
funciona como una especie de
"ordenador" interior.
El lenguaje lleva en s la cultura
Las estructuras lgicocognoscitivas son

un producto social,
desde el lenguaje
mismo.
El marginamiento
cultural retrasa
el desarrollo del
lenguaje e
incide
negativamente
en el desarrollo
intelectual.
72
^ A. R. Luna. L'enfant retard mental. Citado por Louis Not,

conocimiento, Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 1984, p. 261.
Pedagoga del
Es natural que en una sociedad

dividida en clases sociales, la
participacin en la cultura sea
desigual, y el desarrollo lingstico
de
los
nios
culturalmente
marginados
Influya
en
forma
negativa en el desarrollo de su
capacidad cognoscitiva y en su
aptitud para adquirir aprendizajes
verbales. Frecuentemente estos
nios tienden a ser discriminados
y rotulados como "retrasados" por
los maestros de extraccin social
media, en parte porque el lenguaje
de aquellos tiende a ser ms
concreto
y
no
verbal,
ms
restringido a nivel formal
abstracto y de sintaxis que el de
los nios de clase medias. Los
padres
socioculturalmente
marginados tienen poco tiempo y
nimo para conversar o leer a sus
nios y su comportamiento verbal
es
tambin
restringido,
no
elaborado, monosilbico, implcito,
Impreciso
e
indiferenciado,
La
estructuracin
cognoscitiva
colectiva
En este punto de la discusin no
podemos pasar por alto los
descubrimientos
de
los
antroplogos, en especial LviStrauss, quien estableci que
existe
tambin
una
actividad
cognoscitiva ideolgica, propia ya
no de los individuos sino de los
5 VaseB. Bernstein. Language and Social

Class", Brtt. / Psychohgy, 1960, No.
11. pp. 271 -276. Vase tambin la traduccin
de varios de sus artculos en Revista
DINMICA Dtl DESARROLLO COGNITIVO INDIVIDUAL
HAY
QUE TENER EN
cuenta
que existen
tambin
estructuras
cognoscitivas
colectivas, a
travs de las
cuales los
individuos se
orientan y
aprehenden el
73
TAMBIN
ESTAS
estructuras
cognoscitivoideolgicas
funcionan por
asimilacinacomodacin, y
por tanto, se da
una mutua
interestructuraci
n entre el sujeto
colectivo y el
objeto de saber.
unitario a las restricciones y

regulaciones
propias
del
funcionamiento del pensamiento
que lo ha construido. Hay ciertas
exigencias, ciertas operaciones
mentales
reguladas
por
oposiciones binarias y reglas de
transformacin de carcter tanto
lgico
como
emprico
que
funcionan en las comunidades
como sistemas abiertos, los cuales
seleccionan y asimilan algunos
elementos naturales y sociales
que se articulan de una cierta
manera
en
construcciones
ideolgicas, no como reflejo ni
como reaccin a las condiciones
naturales del medio que rodea a
una tribu o a un pueblo, sino como
manifestacin
visible
de
su
mentalidad frente a la vida y de su
espritu colectivo en proceso de
apropiacin del mundo. Pero esta
maquinaria mental, estas leyes de
orden, no funcionan en el vaco, ni
su proceso de construccin es
absoluto:
estn,
a
su
vez,
condicionadas y restringidas por
perfiles
histricos
y
construcciones ideolgicas de los
antepasados, y tambin por el
medio ambiente natural de la
comunidad con el cual sta
interacta, en un proceso de
transformacin
en
el
que
seguramente
las
reglas
de
simetra y de inversin juegan su
papel,
permitiendo
descubrir
luego similitudes, invarianzas y
s Vase Claude Lvi-Strauss, Le Regard loigne, Ed. Pin, Pars, 1983, pp. 145
y 155.
74
ras de lo real, sino precisamente

porque l es producto y parte de
ese mundo, de la misma manera
general
como
la
actividad
cognoscitiva individual aborda el
mundo
natural
y
social
que
tambin
lo
abarca
y
sobredetermina. Se trata entonces
de una nueva evidencia contra el
divorcio entre lo inteligible y lo
sensible, entre el conocimiento
emprico y la reflexin espiritual,
extrada de la experiencia mtica
ms profunda de la existencia
humana.
Todo lo cual no constituye una
base para reconocer, como hace
Hegel7,
que
el
desarrollo
intelectual del individuo es una
especie de repeticin abreviada
del desarrollo cognoscitivo de la
humanidad, en el sentido de que el
desarrollo
de
la
conciencia
PERO
EL PROCESO
cognoscitivo
individual no es
una reproduccin
del proceso
colectivo. Ni la
epistemologa
puede reducirse a
ninguna
psicologa
gentica.
Irracionalidad, cultura
y enseanza integral de las ciencias
Al conversar con un adolescente,
nos relacionamos no solamente
con un ser lgico-inteligente como
los que describe Piaget, sino
tambin con un ser Impulsivo y
apasionado. Cumplidos los doce
aos, cuando el nio comprende el
concepto de ley y de regularidad
cientfica y alcanza el tope de su
desarrollo lgico-formal, por esa
misma poca irrumpe en l la
afectividad y el irracionalsimo
avasallando sus categoras lgicas
7 Hegel Fenomenologie del

espritu, Fondo de Culture Econmica.
Mxico. 1961, p. 38.
75
EL
INDIVIDUO ES
mucho
ms que su ser
lgico.
AUN
EN LOS
estados
de mayor
"intelectualidad"
, el individuo
est rodeado de
su experiencia
prelgica, de
sus intereses y
proyectos
vitales.
Pero el caso no es solamente el de

los adolescentes. Toda la gente en
su vida cotidiana, en su sentido
comn
en
su
conciencia
espontnea
presenta
una
actividad cognoscente que es
definitivamente
prelgica,
imposible de reducir a mera
expresin
de
las
estructuras
lgico-formales
de
la
"inteligencia", ni siquiera cuando
los sujetos estn conscientemente
bajo las condiciones excepcionales
del
aprendizaje
cientfico. La
preponderancia de lo afectivo no
es algo que toca solamente la vida
de los nios y de los adolescentes.
En
nuestras
mismas
universidades, segn la opinin de
los
estudiantes,
inclusive
de
ltimos semestres, un "buen"
profesor
se
caracteriza
principalmente
por
una
gran
comprensin
afectiva
y
respetuosa de sus estudiantes y
una alta capacidad de imprimirle
claridad a la comunicacin de sus
conceptos, como se desprende de
diversas
encuestas
sobre
evaluacin de docentes. No es
por el tratamiento cientfico de los
temas expuestos en clase, ni
mucho menos si se centra en el
a Vase E. Batista, Evaluacin de docentes universitarios en Medellin, s.p.i,
Universidad de Antioquia, 1985.
9 Vase Horst Nieckel, Psicologa de la conducta del profesor, Ed. Herder,
Barcelona. 1981. Y en estudios realizados en Estados Unidos sobre la
habilidad de pensar lgicamente de los estudiantes que ingresan en las
universidades, se encontr que slo un 20% exhibi un slido pensamiento
lgico. Vase Joe McKinnon y John Jenner, "Are Colleges Concerns with
Intelectual Development?", American Journal of Physics, Vol. 39, 1971, pp. 10471052. Porcentaje similar se encontr en Milton Schwebel, "Formal
Operations in First Year Colleges Students", Journal of Psychology, Vol. 91,1975,
pp. 133-141.
76
Ser acaso porque dentro de la

expectativa de la gente cuando
ingresa en una institucin escolar
lo que menos le interesa es
aprender
ciencia?
Este
interrogante es preocupante, si se
tiene en cuenta que aun en grupos
de estudiosos no escolares la
carga emocional dominante de la
presencia del maestro en su
genialidad
no
es
nada
despreciable.
Quien
haya
escuchado, por ejemplo, a algn
discpulo de Piaget, no puede
menos que sorprenderse ante el
carcter
avasallador
de
la
personalidad del maestro que
pesa sobre sus discpulos. Y no
hay que ir tan lejos para evocar
este aspecto "irracional'' de la
enseanza de las ciencias. Aqu
mismo, en nuestro medio, hemos
tenido
ejemplos
de
tal
magnetismo personal en maestros
tan
sobresalientes
como
Estanislao Zuleta, Carlos Federici,
Nicols Buenaventura, etc., cada
uno en su crculo y fuera de l.
Con el agravante de que sus
alumnos a veces asimilan ms sus
formas de diccin, los gestos y el
ritmo, que el contenido cientfico
mismo que sus discursos puedan
contener.
Despus de Nietzsche, han sido
los
psicoanalistas
los
ms
empeados
en
mostrar
que
ninguna actividad humana, ni
siquiera
la
bsqueda
del
conocimiento y la verdad, carece
'o B. Bettelheim, Educacin y vida moderna, Mxico, Ed. Orijalbo, 1987, p. 20.
77
placeres inmediatos a cambio de

la esperanza de una satisfaccin
ms valiosa y duradera. Los
maestros
que
ensean
slo
aquello que los nios disfruten
inmediatamente, slo lo que les
guste, estn afianzando al nio
por el camino del facilismo propio
del principio del placer, lo estn
maleducando en el egosmo y en
la ignorancia. Pero tampoco se
tratara
de
abrumarlo
con
tensiones,
preocupaciones,
miedos, fatiga y aburrimiento,
pues
la
depresin
tampoco
permite a la mente enfrentar el
arduo camino del aprendizaje. Al
lado
de
una
exigencia
y
normatividad ("supery") fuertes,
requiere
un
mnimo
de
satisfaccin placentera y afectiva
para que su mente, desde cierto
equilibrio, pueda concentrarse en
el estudio y dedicarse al trabajo
racional de comprender el mundo
natural y cultural que lo rodea,
como la actividad espiritual que lo
caracteriza en cuanto hombre. Es
precisamente robndole espacio al
instinto irracional y ampliando y
profundizando
su
racionalidad
como el individuo se humaniza.
Aqu radica el optimismo de la
pedagoga contra el pesimismo de
muchos psicoanalistas que no le
dejan a la mente una rendija de
autonoma.
No podemos, pues, ignorar el
sustrato de irracionalidad en que
se
produce
la
actividad
cognoscitiva del hombre, e incluso
la enseanza de las ciencias
78
encauzados
a
travs
de
la
educacin, tal como la entiende,
por ejemplo, Durkheim, como
transmisin de pautas y valores
de una generacin a otra. Y si por
pedagoga se entiende el cmo de
esta
educacin,
entonces
la
pedagoga podra ser un proyecto
cada da ms racionalizado de
control discursivo de la vida
entera
de
los
individuos,
incluyendo sus creencias, sus
costumbres,
su
moral,
su
concepcin del mundo, etc., a la
manera de un mecanismo racional
para fundar la irracionalidad que
le interesa a una determinada
clase social.
Por supuesto, nosotros preferimos
una
enseanza
efectiva
y
contempornea de las ciencias en
nuestro pas, no de corte positivo,
sino un conocimiento integral, que
se relacione con la vida y con la
transformacin
inteligente
del
medio natural y social, que
garantice un desarrollo armnico y
estable de los individuos y de
nuestra sociedad en su conjunto.
Solamente a este conocimiento
cientfico integral es al que
podemos
considerar
verdaderamente
educativo,
dotado de sentido humano y de
potencialidad
para
desarrollar
espiritualmente a los individuos
reales
en
su
proceso
de
autocreacin cultural, sobre todo
porque es preciso reconocer que
la actividad cientfica humanizada
es en s misma una disciplina
altamente formadora de calidades
humanas en los individuos que la
La AMBIGEDAD de la
"educacin
integral" podra
sustituirse por
una enseanza
de las ciencias
integrada con la
vida.
EL
PRINCIPAL
propsito de la
enseanza de
las ciencias es
humanizar a los
individuos,
elevando su
nivel cultural.
79
A PARTIR DE LA
adolescencia, la
educacin
debiera
centrarse en una
efectiva
enseanza
integral de las
80
que
podran
construirse
los
individuos
a
travs
de
una
actividad intelectual humanizada
que se fomentara desde la misma
escuela
secundaria.
Asi,
la
actividad cientfica no sera un fin
en s misma, sino un medio
altamente pedaggico para el
desarrollo
integral
de
los
individuos.
El nivel cultural de una sociedad
no se puede medir por la cantidad
de bienes, ni por la cantidad de
conocimientos cientficos que en
ella se producen, sino por la
asimilacin creadora de toda esa
riqueza material y espiritual por
parte de los individuos que la
componen, por la calidad humana
de las personas que se estn
generando en relacin consigo
mismas, con el colectivo social
presente
y
futuro,
con
la
naturaleza,
con
su
actividad
cognoscitiva creadora, con el
trabajo cotidiano, con el tiempo
libre, el amor, etc. Es esto lo que
nos indica el nivel cultural de una
sociedad. Tal comprensin de la
cultura nos permite, ahora, definir
mejor lo que es educacin para
pasar luego a proponer una
redefinicin provisional de lo que
podra ser la pedagoga.
Ya no en sentido amplio sino en
sentido estricto, educacin es el
proceso
activo,
consciente
y
efectivo de desarrollo integral de
los individuos de una sociedad a
travs de la asimilacin creadora
de la experiencia social de esa
sociedad y de la humanidad, en su
PEOAGOGIA OEl CONOCIMIENTO
de una nueva pedagoga, como

disciplina
cientfica.
Y
por,
supuesto,
el
cmo
de
esa
enseanza
no
puede
ser
comprendido adecuadamente si no
se reconocen sus relaciones con la
tradicin y la cultura en la cual
est inmersa tanto en sus metas
tico-sociales,
como
en
su
contenido, en el tipo y dinmica
de la relacin profesor-alumno,
etc.
I.
1.
2.
3.
4.
5.

De qu manera el proceso de
"asimilacin-acomodacin"
concreta la tesis dialctica
acerca
de
la
interestructuracin
sujetoobjeto?
Cmo
diferenciara
la
estructura lgico-formal de la
estructura cognoscitiva de un
individuo?
Por qu un individuo con
suficiente nivel de desarrollo
lgico-formal puede presentar
deficiencia intelectual en el
aprendizaje de la ciencia?
Cmo
diferenciar
el
desarrollo
cognoscitivo
individual
del
desarrollo
histrico del espritu humano
en la cultura o en la ciencia?
Cmo podra la enseanza de
81
Captulo 4
La
enseabilida
d de las
La dinmica de
la actividad
cognoscitiva del sujeto individual
merece
un
tratamiento
ms
detallado, precisamente porque
hasta ahora no hay evidencia de
que dicha actividad sea idntica a
la lgica del desarrollo cientfico.
La diferenciacin y distancia entre
ambos procesos es lo que abre la
posibilidad del espacio para que
una disciplina cientfica descubra
las condiciones y regularidades
que presiden el acercamiento e
integracin entre tales procesos
mediante
una
misma
accin
sistemtica
que
podemos
continuar llamando "enseanza";
EI contexto
de la enseabilidad
Distinto
al
contexto
de
la
justificacin y como complemento
del contexto del descubrimiento,
existe
un
tercer
contexto,
del tiempo. Este tercer contexto no se

genera
a
partir
de
una
derivacin
lgico-deductiva
intrnseca
a
la
estructura de los conocimientos cientficos,
sino
que
se
proyecta a su interior desde la necesidad
de
la
comunidad cientfica de reproducirse, de ampliar y
prolongar
su empresa social de bsqueda en las
nuevas
generaciones de investigadores, y de difundir sus
conocimientos a travs de la comunicacin y
enseanza
de
sus
resultados logrados desde su paradigma.
Slo
que
esta
respuesta cultural que denominaremos
"contexto
de
enseanza" termina repercutiendo sobre la
estructura misma de los nuevos conocimientos y
afectando
el
proceso de elaboracin y formulacin de los
proyectos
y de los informes de investigacin. El
contexto
de
la
enseanza deja de ser un contexto externo y
sobreaadido a la produccin cientfica, como pudo
aparecer
ante
los ojos de algunos cientficos, o de la
mayora
de
los
educadores centrados nicamente en el
cmo
ensear,
y se convierte en una dimensin que
atraviesa
el
proceso mismo de la investigacin cientfica, a
EN EL ANLISIS de
la ciencia se
puede
identificar el
contexto de la
enseabilidad,
como una
interseccin
cultural sobre
la produccin
cientfica.
CUANDO EL
cientfico
muestra y
demuestra su
saber
objetivndolo,
estara
realizando una
accin
incipiente y
abstracta de
< Vase Aristteles, Metafsica, libro 1, Caps. 1 y 2; tica a Nicmaco, libro VI. Cp. 3, Ed.
Sarpe, Madrid, 1985.
LA ENSEABILIDAD DE LAS CIENCIAS
83
LA
PRESENTACIN
contempornea
de cada nuevo
conocimiento
bajo la forma de
un sistema es
una necesidad
cultural del
contexto de la
enseanza.
84
ciencia se difunde an ms entre

la
gente
con
la
ayuda
de
instituciones
especializadas
dedicadas
a
diluir
tales
diferencias. Lo importante es que
ninguna
investigacin
cientfica
est
realizada
y
consumada
hasta
tanto
no
produzca un resultado objetivo, es
decir,
hasta
tanto
no
haya salido de la cabeza del
investigador
bajo
la
forma
de un artculo, de un informe
parcial,
de
una
conferencia o de una exhibicin cualquiera.
La
formulacin
de
una explicacin cientfica conforma
la
estructura
del
saber cientfico, su funcionamiento y
los
modos
de
organizacin del mismo saber, desde el
mismo
momento
en
que
est
concebido
por
el
investigador para ser compartido
intersubjetivamente.
La
comunicabilidad
del
saber
no es consecuencia sino condicin
de
su
produccin,
y
cada
disciplina
podra
caracterizarse por las formas de
comunicacin
dentro
de
cada
comunidad
cientfica.
Tal
comunicacin paradigmtica se
configura
anlogamente al contexto de la enseanza
propio
de
cada
poca,
y
sirve como garante y fundamento
de
la
enseabilidad
de cada ciencia. En este sentido la
enseabilidad
hace
parte del estatuto epistemolgico
de cada ciencia.
Figura 4.1 Influencias culturales sobre la

investigacin cientfica (el contexto
de la enseanza incide en la
cuLTUR
c
Contexto
de
la
enseanz
c
30
>
|
Resultados"!
(enseables)
sustentado y argumentado en forma

demostrativa,
como
si
el
cientfico
estuviese
suministrndonos
la
fundamentacin de su saber y asegurando
nuestra aceptacin reflexiva y crtica. Se
tratar seguramente de un resultado
aislado, de una investigacin separada; sin
embargo, no puede informarse sino
sistemticamente dentro de cierto marco
terico conceptual, cierta consistencia
lgico-deductiva
en
cuyo
seno
se
hipotetiza,
se
operacionaliza,
se
experimenta y se interpreta... Es decir, la
enseabilidad del saber no es una
superestructura paralela y sobreaadida al
proceso de produccin cientfica... la
estamos describiendo en este proceso
necesario en el que el cientfico desmenuza
su explicacin, la desagrega lgicamente y
la reorganiza de manera presentable y
convincente, tal como lo hara cualquier
LA ENSEABILIDAD OE LAS CIENCIAS
85
suasiva y coherente. No se trata

ya, para el cientfico, de formular
escuetamente su hallazgo, sino de
la presentacin de un sistema de
datos y conceptos analizado y
argumentado
consecuentemente
acerca de un sector de la realidad,
es
decir,
se
trata
de
la
presentacin
obligada
de
cualquier avance conceptual bajo
la forma de una teoria elaborada.
Precisamente, lo que mostramos
fue cmo la insercin razonada de
cada concepto cientfico en una
teora es una necesidad cultural
derivada del desarrollo histrico
de
la
actividad
cognoscitiva,
emanada desde el contexto de la
enseanza y bajo la influencia de
ciertos requisitos culturales. Por
esto,
los
informes
cientficos
preparados, desde que salen de
manos
del investigador, para
desplazarse en la enseanza,
ofrecen caractersticas tales como
objetividad, confiabilidad, validez,
universalidad,
reproducibilidad,
intersubjetividad, etc. Desde su
proceso de produccin, el nuevo
resultado
cientfico
est
en
condiciones de atravesar avatares
como el artculo de revista, el
abstract, la monografa o el
manual, conservando invariante
su ncleo principal, precisamente
porque
desde
su
produccin
original est estructurado para
funcionar en el contexto de la
enseanza,
gradas
a
la
enseabilldad
inducida
culturalmente
desde
la
formulacin cientfica.
86
terica le registre o le permita ver y, por

supuesto,
el
tipo
y
volumen
de
conocimientos est previsto en el sistema de
instruccin cientfica formalizada^.
Probablemente, la enseabilidad de las
ciencias, desconocida para los profesores, sin
embargo constituya el punto de partida
imprescindible para la enseanza de las
ciencias en las universidades y para la
constitucin de la didctica especial para
cada ciencia, ya no de manera formal y
abstracta sino desde las necesidades y
caractersticas culturales y de lenguaje de los
alumnos como sujetos cognoscentes activos
y concretos.
Cuando el cientfico produce su informe de
investigacin no simplemente se atiene a las
reglas lgico-formales, de correspondencia y
de verificacin internas, propias del "rigor"
cientfico, sino que todas estas normas son
desplegadas a la luz de otro marco de
referencia, el de la comunicacin al menos
con los colegas de su misma comunidad
cientfica dedicados al estudio de otros
interrogantes particulares. La objetivacin de
su descubrimiento no es ajena al efecto de
comunicacin que se propone lograr; el
propsito intersubjetivo est presente en el
proceso mismo de la plasmacin de los
nuevos conocimientos, de tal manera que el
mtodo de exposicin de cada ciencia no es
sobreaadido sino que es inseparable de sus
El aislamiento de esta pedagogizacin abstracta y formal
respecto de la produccin cientfica ha inducido frecuentemente a
errores acerca de lo que es la investigacin, reducindola al
estricto seguimiento de los formatos y protocolos de
presentacin de proyectos e informes finales (como las normas
del Icontec), en los que interesa el orden lgico de los "pasos" de
la investigacin y las normas de sistematicidad para la
elaboracin de los informes, o el grado de correspondencia y de
coherencia lgico-formal entre el "marco terico", los "objetivos"
o las "hiptesis", las definiciones conceptuales y operacionales,
el anlisis estadstico, etc.; se pierde de vista la comprensin y
relevancia del contenido fenomnico conceptual que se intenta
2
87
La FORMULACIN Y la
comunicacin
propias de cada
ciencia
fundamentan
su
enseabilidad.
ca, fundamento de la posibilidad

de
comunicacin
y
de enseabilidad de cualquier
conocimiento.
Veamos
primero en Einstein y luego en
Marx,
a
manera
de
ilustracin, cmo es que se manifiesta
el
contexto
de
la
enseanza, aclarando que ste es
otro
resultado
de
la
produccin histrico-cultural del
cual
depende
la
ciencia moderna, como lo explicamos
en el captulol.
Einstein, ejemplo 1
Una
de
las
explicaciones
cientficas ms deslumbrantes
en el siglo XX ha sido la de la
teora especial y general de la
relatividad de Einstein, no slo
por
su
carcter
deductivoformal
ni
por
el
viso
espectacular
de
sus
descubrimientos, sino tambin
por
la
parsimonia
de
la
exposicin, su coherencia, rigor,
contundencia
y
elegancia
magistral de su demostracin,
que
adems
no
ahorra
argumentos, ni suposiciones, ni
ecuaciones,
ni
pasos,
ni
sustituciones
ni
trucos
necesarios para sustentar con
diafanidad
y
persuasin
apodctica no slo la solidez y
veracidad de su tesis, sino
tambin
sus
diferencias
y
contrastes
con
las
tesis
adversas de la mecnica clsica,
las cuales rebate de manera
relativista, es decir, variando el
marco de referencia en el que
Newton
las
formul.
As,
88
trastes
con
las
dems
investigaciones
anteriores
o
contemporneas en el campo de
la fsica y de la matemtica e
incluso
con
nuestras
ideas
cotidianas
o
filosficas
acerca del espacio y del tiempo;
su propsito se desprende, por
ejemplo, de la introduccin al
informe de sus descubrimientos
presentado ante la comunidad
de fsicos en sus conferencias
en la Universidad de Princeton
(Estados Unidos) en 1921: "El
objeto de toda ciencia, sea
natural o psicolgico, consiste
en
coordinar
nuestras
experiencias de modo que el
todo forme un sistema lgico"3.
En
el
seguimiento
de
las
exposiciones
cientficas
de
Einstein se descubre no slo al
fsico matemtico, sino tambin
al
maestro
que
ensea
y
configura
su
investigacin
desde
el
contexto
de
la
enseanza
(adems
con
vocacin de maestro que abre y
muestra caminos de bsqueda y
de aventura al pensamiento).
Marx, ejemplo 2
Dejando
a
un
lado
las
vicisitudes polticas de sus
seguidores, Marx en El capital y
otros estudios es pionero de
una joven ciencia, la ciencia de
la historia, cuando analiza y
explica
las
transformaciones
sociales a partir del movimiento
de
las
clases
sociales
en
3 Albert Einstein, El significado de la relatividad, Ed. Planeta Agostini, Bogot,

1986, p. 51 (el subrayado es nuestro),
LA ENSEABILIOAD DE LAS CIENCIAS
89
La solucin de
problemas de
ciencia
normal es
similar a la
solucin de
problemas
por parte de
los
estudiantes,
siguiendo el
"problema
modelo" (el
ms
abstracto
hasta
lo
"concreto
de
pensamiento"
como fruto de su creacin
cientfica^. Por supuesto, la
elaboracin y presentacin de
los
resultados
de
su
investigacin a la vanguardia de
la clase obrera en El capital, no
es
el
reflejo
del
proceso
cronolgico
de
su
penosa
bsqueda, ni de sus alternativas
desechadas o verificadas, sino
al
contrario,
empieza
su
exposicin precisamente por la
pieza
clave
de
su
descubrimiento
terico,
el
concepto de mercanca, para la
comprensin del sistema de
produccin
capitalista,
como
"Claro est que
el mtodo
de
exposicin
debe
distinguirse
formalmente del mtodo de
investigacin. La investigacin
ha de tender a asimilarse en
detalle a la materia investigada,
a analizar sus diversas formas
de desarrollo y a descubrir sus
nexos internos. Slo despus de
coronada esta labor puede el
investigador proceder a exponer
adecuadamente el movimiento
real...''6.
Obsrvese que se trata no de una
distincin real, sino formal, pues
son dos momentos diferentes del
mismo movimiento. Precisamente,
lo que hemos venido sustentando
^ Vase Karl Marx, Elementos fundamentales para la crtica de la economa poltica
(borrador), 1857-1858, Ed. Siglo XXI Buenos Aires, 1973, pp. 21-22. s Vase
L. Althusser, E. Balivar, Para leer El capital, Ed. Siglo XXI, Mxico, 1972, p.56.
s Karl Marx, El capital, Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 1973, tomo I, XXIII.
90
implcito del resultado mismo de

la investigacin, de la ciencia real
que
es
la
formulada,
concretndose as, objetivamente,
Enseabildad y
pedagogizacin
de los saberes
La
enseabilidad
es
una
caracterstica
derivada
del
estatuto epistemolgico de cada
ciencia o disciplina referida a sus La
de
rasgos de racionalidad y de los saberes es
sintaxis, de contenido terico punto
de
experiencial, que distingue el partida para la
abordaje de sus problemas y
condiciona
especficamente
la reflexin
manera como cada disciplina pedaggica.
puede
o debe entender
ensearse
(Flrez,
Naturalmente,
por
qu y
cmo una ciencia requiere una
enseanza
particular
no
es
todava
la
solucin
de
los
problemas pedaggico-didcticos
sin la cual la enseanza no puede
realizarse. El diseo didctico
para
una
materia
especfica
requiere fundamentarse en al
menos
tres
dominios
de
conocimiento imprescindibles:
Las condiciones de enseabilidad de cada
disciplina.
2. El
enfoque
o
la
teora
pedaggicos que Inspirarn el
proceso.
3. La identificacin y descripcin
de
las
condiciones
psicosocioculturales
que
identifican la mentalidad del
alumno
respecto
de
su
aprendizaje de la materia y su
formacin.
Ninguno de estos tres dominios de
conocimiento puede confundirse
ENSEABILIDAD
1.
91
alumnos, cules experiencias y

contenidos son ms ja- lonadores
e importantes para su desarrollo y
con qu tcnicas es mejor ensear
cada
contenido
segn
su
especificidad. He aqu el enfoque o
dominio
pedaggico
imprescindible para la buena
enseanza.
Tampoco
habr
verdadera
enseanza mientras el profesor no
se dirija a sus alumnos concretos;
mientras no se ocupe de ellos, de
sus ideas previas sobre el tema de
la enseanza, de sus expectativas
de aprendizaje y formacin, de sus
prerrequisitos
conceptuales
y
experiencias
previas,
de
sus
obstculos
y
prejuicios
epistemolgicos respecto de la
materia, de sus intereses y
motivaciones vitales, individuales,
sociales
y
profesionales.
El
profesor no ensea a entes
abstractos
sino
a
personas
individuales; el que aprende no es
un sujeto universal, el aprendizaje
es concreto y subjetivo, y se
subordina a cada accin mental
individual
del
alumno.
Su
reconocimiento
configura
un
tercer
dominio
sobre
las
condiciones
de
aprendizaje
especficas
del
alumno
que
permitirian al profesor planear y
disear su estrategia didctica.
En consecuencia, las condiciones
de enseabilidad de una disciplina
no se pueden confundir con su
didctica,
pues
aquellas
son
anteriores
a
todo
proceso
didctico.
92
de su disciplina, ejerce su dominio

pedaggico
sobre
tales
condiciones de dos maneras, o
niveles de pedagoga, a saber:
Primero opta por un enfoque
pedaggico particular que inspire
sus
metas
de
formacin
y
aprendizaje, seleccione, subordine
y jerarquice los temas prioritarios
de
la
materia
segn
los
requerimientos de desarrollo de
los alumnos y su potencialidad
formativa, que regule la relacin
de los alumnos con el profesor y
con la temtica de estudio, la
secuencia, el abordaje de los
conceptos, etc. Naturalmente, el
enfoque pedaggico autorizar o
desautorizar algunas tcnicas y
mtodos de enseanza segn su
coherencia
con
el
enfoque
pedaggico y su pertinencia y
adecuacin al tema de enseanza.
Como
podr
observarse,
el
enfoque pedaggico que asuma el
maestro para ensear una ciencia
no
puede
reducirse
a
los
procedimientos
tcnicos
que
utiliza en la clase. La perspectiva
pedaggica
es
mucho
ms
abarcadora, e inicia su despliegue
perspicaz desde que el profesor
identifica
las
condiciones
de
enseabilidad de la disciplina y
empieza a utilizarlas como puntos
de partida para disear el plan de
formacin de sus alumnos. Ello
puede
implicar
disear
la
enseanza en un orden distinto e
incluso contrario al del cientfico,
enfatizar en unos temas y relegar
otros,
cuestionar
y
formular
LA ENSEABILIDAD 0( LAS CIENCIAS
93
fiabilidad que caracterizan el

estatuto epistemolgico de cada
disciplina, ni con la aplicacin
didctica que se ejecuta en la
enseanza real.
El
segundo
nivel
de
pedagogizacin
imprescindible
para la realizacin de la buena
enseanza es el diseo didctico;
el
diseo
de
actividades,
recorridos y ayudas oportunas y
pertinentes para el aprendizaje de
cada alumno (Flrez, 1999). Esto
ocurre
cuando
el
profesor
conocedor
de
sus
alumnos
concretos y especficos y de su
nivel de comprensin de los
conceptos requeridos o afines
para
entender
la
materia,
consciente de sus necesidades,
intereses,
motivaciones,
expectativas
y
experiencias
previas
acadmicas
y
no
acadmicas relacionadas con su
materia objeto de enseanza, se
dispone a planear la enseanza
real no para sujetos universales y
abstractos sino para individuos
concretos y situados aqu y ahora.
De la actividad e interaccin de
stos
estimuladas
por
las
propuestas de enseanza habr de
derivarse un mejor nivel de
dominio de la materia, y a la vez
un mayor nivel de reflexin,
autonoma y sensibilidad para
consigo mismo y el mundo que lo
rodea.
Cuando el profesor identifica a sus
alumnos
y
reconoce
sus
limitaciones
y
recurslvidad
Individual,
ya
puede
disear
94
teora o un enfoque pedaggico que inspira e

ilumina todo el proceso de enseanza. Las
didcticas son aplicaciones tcnicas cuyo
sentido se deriva de una concepcin o teora
pedaggica
(tradicional,
conductista,
cognitiva o social). No se puede confundir
una teora pedaggica con su aplicacin
tcnica.
Mucho menos conviene confundir la didctica
especfica con alguna teora psicolgica o
sociolgica, por contemporneas que stas
sean, aunque algunos conceptos de estas
disciplinas
puedan
enriquecer
y
ser
asimilados y aprovechados por alguna
pedagoga cognitiva o social, pues la
pedagoga es tambin un campo intelectual
abierto en el que se reconceptualizan aportes
de otras disciplinas (Zuluaga y Echeverri,
1990).
Pero lo ms importante de la
enseabilidad
como
una
propiedad derivada del estatuto
epistemolgico de cada disciplina
es que sus rasgos de racionalidad,
comunicabilidad y orden propios
no pueden ser visualizados sino
por el pedagogo, como una pauta
orientadora, una seal "ejemplar"
que le suministra al pedagogo un
punto Crtica
de a
partida
y un apoyo
los
cientficos
que ensean sin
pedagoga
ltimamente
es
frecuente
la
conviccin de que para ensear
bien
una
disciplina
no
es
suficiente saberla. Sobre todo los
profesores con experiencia saben
que ensear es un oficio ms
complejo,
cuyos
problemas
superan los que resuelve la propia
disciplina enseada. Una didctica
LA ENSEABILIDAD OE LAS CIENCIAS
95
pensar
las
condiciones
de
posibilidad de estas tcnicas en
relacin con la naturaleza de los
objetos
enseados,
con
las
caractersticas
cognitivas
que
movilizan en los alumnos y con la
interaccin
profesor-alumnosaber" (Arboleda, 2000).
No obstante, la mayora de los
especialistas y profesores de
ciencias ignoran la especificidad
del contexto de la enseanza y
creen
ingenuamente
que
su
dominio cientfico es suficiente
para ensear bien. A la manera del
artesano medieval, les dicen a sus
alumnos "hagan como yo" y
proceden a la transmisin directa
de enunciados y experiencias
cientficas sin caer en cuenta que
lo
interesante
es
formar
pensadores de la materia y no
replicadores.
Pero
aun
compartiendo el propsito de
formar pensadores y cientficos,
no basta con pedirles a los
estudiantes que piensen en los
interrogantes que histricamente
se
han
formulado
los
especialistas,
cmo
los
han
definido y resuelto, o en qu
callejones sin salida se han
metido,
pues
las
buenas
intenciones no son suficiente; es
necesario disear caminos, prever
las
dificultades,
prejuicios
y
obstculos de cada alumno para
"pensar" cientficamente el tema
de la clase y planear las ayudas
pedaggicamente.
Voy entonces a mostrar cmo las
preguntas
supuestamente
96
Los presupuestos iniciales de la
enseanza de una disciplina

son las ideas, preconceptos y
experiencias
previas
del
alumno.
Las "competencias" esperadas
durante la enseanza de una
ciencia no son tanto las del
"interlocutor
competente"
dentro
de
la
comunidad
cientfica especializada a la
que quizs nunca llegue a
pertenecer el alumno, sino
sobre todo las competencias
del profesional creativo en
formacin, que entiende e
interacta en el desempeo
interdisciplinar
de
sus
compromisos
laborales
y
vitales.
Los criterios que evidencian el
aprendizaje, la formacin y el
progreso de los alumnos no los
dicta la ciencia aprendida, son
criterios
de
evaluacin
pedaggica.
Hay
un
primer
grupo
de
profesores de ciencias que, sin
saberlo, estn resolviendo bien o
mal
cuestiones
que
son
esencialmente
pedaggicas
y
sobre las cuales disponemos de
teoras contemporneas.
Hay
un
segundo
tipo
de
especialistas en ciencias que
aceptan
que
la
enseanza
requiere complementos y ayudas
didcticas para su implementacin
y, por eso, sin mayor mediacin
pedaggica planean directamente
algunas estrategias de enseanza
L4 ENSEA6ILIDAD DE LAS CIENCIAS
97
1.
2.
3.
tos ya realizados que se le

suministran. Tampoco el resultado
final del proceso se le anticipa al
alumno, pues ste puede tantear,
ensayar,
probar
diferentes
alternativas de solucin. Algunos
llaman a este mtodo de ensear
el "mtodo de problemas" o
"enseanza problemtica".
En esta lnea, los profesores
espaoles Carlos Furi y Gil Prez
(1999) reducen la enseanza de
las ciencias
a la enseanza
problmica con los siguientes
elementos bsicos:
La formulacin de los problemas que
pueden enunciar espontneamente los
mismos estudiantes en forma intuitivaemocional pero con la ayuda del
profesor;
deben
convertirse
en
problemas "normales" de la ciencia
enseada.
La sistemtica, entendida como la
acumulacin articulada de informacin,
conceptos y experiencias afines o
relacionados con el problema en estudio
y su proceso de solucin.
Las simulaciones como un recurso
cientfico-didctico
para
que
los
estudiantes "experimenten" y
creen sus entornos de aprendizaje.
4.
5.
98
La persuasin como efecto de la

discusin, de la argumentacin entre los
estudiantes, que facilita los "cambios
conceptuales"
a
medida
que
se
convencen con mejores propuestas de
solucin del problema.
El sistema-gua ofrecido por el profesor
para
dosificar
los
temas
y
las
experiencias que permitan el aprendizaje
significativo y su correlacin lgica con
de
plano
la
perspectiva
pedaggica y las condiciones
vitales
y
culturales
de
los
alumnos. Con razn Vargas (1999)
llam a la enseanza problmica
"el
ltimo
bastin
de
la
modernidad".
Un tercer grupo de profesores de
ciencias contrapone el concepto
de aprendizaje al de enseanza, y
dedica su mayor esfuerzo a
disear ambientes de aprendizaje
sin maestros, casi siempre con
apoyo de nuevas tecnologas
interactivas. La enseanza se
considera
una
actividad
tradicional
y
los
maestros
convencionales un rezago del
pasado, innecesario y demasiado
oneroso tanto para la calidad del
aprendizaje como para el fisco
nacional. Para ellos la pedagoga
es un discurso para historiadores
o un megarrelato jerarquizador y
totalizador ya superado por la
posmodernidad. Nada de raro que
a este grupo de profesores de
ciencias
pertenezcan
los
inspiradores de los programas de
educacin virtual y a distancia,
que
ofrecen
aprendizaje
sin
profesores y sin enseanza real,
slo mdulos y tecnologa digital.
Algunos profesores de ciencias de
este
tercer
grupo
coinciden
sorprendentemente
por
su
dedicacin no a la enseanza de
las ciencias sino al aprendizaje.
Para
ellos,
el
modelo
de
aprendizaje de las ciencias debe
ser metacognitivo, es decir, el
LA ENSEABILIOAD OE LAS CIENCIAS
99
Necesidad de un soporte colectivo

del profesorado.
Necesidad de apoyo de expertos para
animar y enriquecer la innovacin.
Necesidad de variedad de formatos de
clases en que se incrementa la reflexin
consciente de los estudiantes.
La motivacin como motor de la

reflexin.
Necesidad de desarrollar una visin a
largo plazo, ms all del aprendizaje, es
decir, la formacin del pensar...
Obsrvese que estas conclusiones
sobre
metaaprendizaje
y
formacin de profesores parecen
principios pedaggicos anlogos a
los de una pedagoga cognitiva;
esto muestra que los grupos de
profesores de ciencias que omiten
la pedagoga como orientacin de
su
enseanza,
que
incluso
antagonizan
con
ella
frecuentemente, lo hacen por
desconocimiento
e
ignorancia.
Pero
cuando
profundizan
y
experimentan
con
honestidad
sobre la enseanza, el aprendizaje
y
su
gestin
terminan
reconociendo la necesidad de una
perspectiva formativa a largo
plazo,
de
una
perspectiva
pedaggica, pues de lo que se
trata es de formar personas
pensantes,
deliberantes
y
creativas
para
este
proyecto
cultural que es vivir y convivir con
felicidad,
en el cual deben confluir
Los parmetros
articuladores
de la enseanza de las
ciencias
Los
parmetros
mnimos
imprescindibles
para
articular,
100
1. Las
metas
educativas
que
recogen
las
expectativas
socioculturales de la nacin y
de la comunidad local en cada
periodo
histrico,
las
necesidades
de
desarrollo
econmico
y
del
sector
productivo, y las regulaciones
educativas de Estado nacional
y local.
2 La opcin pedaggica por alguna
teora,
enfoque
o
modelo
pedaggico que procese las
metas educativas y las asimile
en conceptos contemporneos
sobre formacin del hombre y
su desarrollo, sobre el papel de
la relacin profesor-alumno, la
potencialidad
formativa
de
ciertas
experiencias
de
apropiacin de determinados
contenidos
cognitivos
y
volitivos, y las consecuencias
metodolgicas de cada enfoque
pedaggico como estrategia de
enseanza. Desde la opcin
pedaggica se reconocen las
experiencias
educativas
y
afloran los ncleos del saber
disciplinar
segn
su
poder
formativo; se descubren las
relaciones,
los
matices
y
relieves
sintcticos,
las
secuencias y los caminos de
bsqueda
de
aquellas
dimensiones de las ciencias que
se consideran ms formativas.
Por supuesto, desde la opcin
pedaggica
gana
sentido
la
observacin
de
los
alumnos
concretos para identificar en ellos
las
condiciones
objetivas
de
101
de enseabilidad, segn sus

contenidos,
sintaxis,
organizacin y secuencia. La
mirada
epistemolgica
del
especialista en una ciencia no
basta
para
identificar
sus
condiciones de enseabilidad,
pues estas ltimas requieren
adems
la perspectiva
formativa y pedaggica. En este
sentido, un profesor de ciencias
sin
opcin
pedaggica
consciente no es un formador
inteligente, aunque por el azar
de la tradicin pueda obtener
algunos resultados "enseando
como a l le ensearon".
La conclusin es que no hay que confundir la
lgica de la ciencia con la lgica del aprendiz.
La estructura lgico- sintctica de una
disciplina como conocimiento objetivo y
formal se parece poco a las imbricaciones
subjetivas entre experiencias singulares y
cotidianas, los estilos individuales del
comprender,
las
vicisitudes
cognitivas
durante la vida del alumno sedimentadas en
intuiciones, ideas y conceptos previos (Mundo
2 de Popper).
El movimiento Intencional del

aprendiz de ciencias es personal y
subjetivo; no obstante, una buena
enseanza le permitir apropiarse
creativamente del conocimiento
"objetivo". Este proceso ocurre y
se
cualifica
gracias
a
una
mediacin pedaggica inteligente
denominada
enseanza,
cuyo
inicio
se
despliega
en
dos
momentos
previos
al
diseo
mismo de la enseanza:
102
Figura 4.2 Los parmetros del diseo de la enseanza.
I. Preguntas para el anlisis del Captulo 4
Identifique algunas formas propias

del contexto de la enseanza que
por analoga podemos hallar en la
actividad
investigadora
del
cientfico cuando ste exhibe,
muestra, demuestra y formula sus
resultados.
2. Cul
es la semejanza que
encuentra Kuhn entre la solucin
de problemas de ciencia normal y
la
solucin
de
problemas
escolares?
1.
4.
5.
6.
De qu manera una pedagoga

del conocimiento no se opondra
al ideal de "educacin integral"
que defendemos los maestros?
Por qu razn un especialista en
matemticas requerira de la
pedagoga
para
ser
mejor
enseante
si
las
mismas
matemticas ya estn formuladas
desde
el
contexto
de
la
enseabilidad?
Un nio de 13 o 14 aos podra
aprender significativamente la
teora de la relatividad sin
dominar el lenguaje especializado
en que est formulada?
II. Conceptos clave

contexto de la enseanza
2. comunicacin cientfica
3. investigacin cientfica
4. formulacin cientfica
5. enseabilidad
6. pedagogizacin del saber
7. enseanza de las ciencias
8. didctica especial (o "regional")
9. mtodo
de exposicin de la
ciencia
10. mtodo expositivo de la didctica
11. ejemplar
1.
104
Captulo 5
El campo
cientfico de la
pedagoga
Sistematizacin
terica
y el concepto de
formacin
Pero... teora sobre qu? Acaso

en
la
pedagoga
puede construirse una teora para
compararla
o
corroborarla con un mbito de fenmenos
independiente
de
ella? 0 habr que pensar ms
bien
que
la
confirmacin de la teora pedaggica
depende
de
qu
tan
exitosamente imbrica y configura las
prcticas
que
pretende
analizar y explicar? Una teora
sociopoltica
se
refutara
en la medida en que su puesta en
prctica
fracase'.
Es
1/ase Ch. Tylor, Philosophy and
Human Sciences, Londres,
1
Cambridge University Press, 1985, pp. 111-115.
La formacin
humana
como misin
y eje terico
de la
pedagoga.
106
con qu criterios? Hacemos una

encuesta entre los estudiantes?
Pues bien, vamos por partes.
Empecemos por aclarar que una
dimensin esencial para definir las
acciones y proyectos humanos es
la meta o el propsito que
pretenden alcanzar. En el caso de
la educacin y la enseanza, su
motivacin
vara
con
las
circunstancias histricas en cada
poca y en cada sociedad. Sin
embargo, parece que hubiera una
constante
reconocida
por
los
pedagogos,
desde
Commenlo
hasta hoy, que consiste en esperar
de la educacin de nios y jvenes
la formacin de los hombres, como
un proceso de humanizacin de los
nios
hasta
propiciarles
la
"mayora de edad", y con ella
niveles superiores de autonoma y
de racionalidad, como propona
Kant. Este concepto de formacin
humana,
compartido
por
Rousseau, por los filsofos de la
ilustracin francesa y alemana y
enriquecido por la concepcin
histrica de Hegel, reconoce que
el hombre se desarrolla, se forma
y
humaniza
no
por
un
moldeamiento exterior sino como
enriquecimiento que se produce
desde el interior mismo del sujeto,
como
un
despliegue
libre
y
expresivo
de
la
propia
espiritualidad que se va forjando
desde el interior en el cultivo de la
razn y de la sensibilidad, en
contacto con la cultura propia y
universal, la filosofa, las ciencias,
el arte y el lenguaje.
PEOAGOGIA OEl CONOCIMIENTO
terio de validez para enjuiciar

toda
accin
escolar
como
pedaggica o antipedaggica.
Esta
hiptesis
de
unificacin
terica de la pedagoga alrededor
del concepto de formacin ha sido
reforzada por el artculo de Marian
Heitger Sobre la necesidad y
posibilidad de una pedagoga
sistemtica"2, en el que se
muestra la necesidad de que la
pedagoga supere el nivel de
descripcin de datos y conceptos
histricos, para convertirse en una
pedagoga sistemtica, extrada
de
principios
de
la
fuente
universal de la razn, que le
aseguren validez, legitimacin y
unidad
a
los
enunciados
pedaggicos particulares. En sus
propias palabras: "Son claras las
consecuencias que de aqu se
derivan para la comprensin de la
pedagoga como ciencia y que
apuntan a la necesidad de la
sistemtica. La pedagoga como
teora no puede proporcionar
indicaciones para la praxis sin
ofrecer
simultneamente
una
legitimacin... De aqu que la
legitimacin no se reduce a una
receta para la accin prctica,
sino que exige proporcionar la
prueba
de
la
racionalidad
pedaggica en cada caso. La
pedagoga tiene que ser aquella
ciencia que trate del pensar
La razn
humana como
criterio de
validez de la
pedagoga.
2 Vase Marian Heitger, "Sobre la

necesidad y posibilidad de una pedagoga
sistemtica'', Revista Educacin,
No. 42, Tbingen, 1990, P. 10.
EL CAMPO CIENTFICO DE LA PEDAGOGA
107
El
concepto
de
formacin,
desarrollado nlcialmente en la
ilustracin,
no
es
hoy
da
operacionalizable ni sustituir por
habilidades
y
destrezas
particulares
ni
por
objetivos
especficos de instruccin. Ms
bien
los
conocimientos,
aprendizajes y habilidades son
apenas medios para formarse
como ser espiritual. La formacin
es lo que queda, es el fin
perdurable; a diferencia de los
dems seres de la naturaleza, "el
hombre no es lo que debe ser",
como deca Hegel, y por eso la
condicin de la existencia humana
temporal es formarse, integrarse,
convertirse en un ser espiritual
capaz de romper con lo inmediato
y lo particular, y ascender a la
universalidad a travs del trabajo
y
de
la
reflexin
filosfica,
partiendo de las propias races.
El contenido contemporneo del
concepto de formacin humana
como proceso de humanizacin no
es solamente filosfico, como
acceso y construccin de la propia
racionalidad autnoma y universal
capaz de reconocer en los dems
la misma dignidad racional, como
semejantes, que en el lenguaje de
Rousseau y de la Revolucin
Francesa es la igualdad de todos
los hombres, como base de la
fraternidad y la justicia. Adems,
bajo este mismo concepto de
humanizacin o de formacin
humana
se
concentran
los
resultados de toda la investigacin
sobre la evolucin del universo y
108
3. La
inteligencia,
como
procesamiento de informacin
en los diferentes seres de la
naturaleza se potencia al
mximo
en
el
cerebro
humano, hasta constituir una
nueva realidad, la noosfera,
que a medida que el hombre
la va segregando, l mismo se
va auto- transformando (la
cultura, las ciencias, etc ).
4. La diversidad integrada, que
reconoce la concentracin de
la
fuerza
evolutiva
del
universo
en
la
especie
humana, en la que todos sus
individuos y grupos, aunque
diferentes, poseen la misma
dignidad
y
las
mismas
posibilidades de racionalidad
que desarrollan colectiva e
intersubjetivamente,
mediante el lenguaje.
Con base en cuatro vectores o
dimensiones que reconocen los
cientficos en el eje de la
evolucin de la vida y de la
especie humana en construccin
(su
autonoma,
universalidad,
inteligencia y fraternidad), la
mejor experiencia que podra
facilitarle la sociedad al individuo
para su humanizacin es la que
potencie su formacin sobre el eje
de
estos
mismos
vectores
evolutivos de la especie. Como
son
stas
precisamente
las
dimensiones que reconocen los
filsofos modernos, desde Kant y
Rousseau, en la formacin del
hombre para alcanzar "la mayora
de edad", no podramos los
EL CAMPO CIENTFICO OE LA PEDAGOGA
109
1.
2.
110
tambin
la
pedagoga,
como
cualquier otra disciplina, tendra
la
posibilidad
de
derivar
lgicamente
sus
enunciados
particulares de algunos cuantos
enunciados tericos generales,
con criterios propios de validacin
intersubjetlva.
Ese
principio
general
de
unificacin lo constituye para la
pedagoga
el
concepto
de
formacin, como lo acabamos de
mostrar,
porque
satisface
al
menos tres condiciones:
La condicin antropolgica, en cuanto
describe la enseanza como proceso de
humanizacin
en
sus
dimensiones
principales, a la luz de las ciencias
humanas
contemporneas,
como
inteleccin directriz para toda posible
accin educadora. Para tener xito en la
proyeccin transformadora del hombre
hay que partir del reconocimiento de
sus verdaderas posibilidades.
La condicin teleolgica, que confiere
sentido a toda accin, a toda reflexin
sobre el hombre, esencial para la
pedagoga puesto que su misin, su
razn de ser es precisamente la
formacin
como
finalidad,
como
proyecto siempre presente y tensin
esencial de cada accin educativa. La
pedagoga no se propone slo entender
un grupo particular de fenmenos,
como cualquier otra ciencia, sino que su
propsito es ms totalizante, es el
despliegue general de la razn misma
de
cada
persona
en
todas
sus
posibilidades. En esto consiste la
esencia de la existencia humana, en el
despliegue del comprender, como dira
Heidegger. Esta es la tarea y la meta
tegias efectivas de racionalidad

para los procesos reales de
enseanza.
Por supuesto, al trabajo terico
desarrollado en esta perspectiva a
partir del principio unificador
constituido por el concepto de
formacin, bajo las condiciones
que acabamos de enunciar, no
sobra identificar tambin algunas
condiciones
que
permitirn
avanzar, como en las dems
ciencias, con ms seguridad y
rigor, tales como:
Precisar an ms el contenido y
las dimensiones esenciales
Implicadas en el concepto de
formacin en abstracto y en
relacin con cada proceso
histrico-soclal.
Identificar ms claramente las
premisas o supuestos de las
ciencias sociales y de las
humanidades
en
que
descansa
el
principio
unificador de la formacin.
Incrementar la coherencia y no
contradiccin lgica entre las
premisas, la definicin del
concepto de formacin y la
derivacin de otros principios
pedaggicos
generales
y
secundarios que permitirn
luego
formular
hiptesis,
estrategias y tipos de accin
pedaggica para ayudar a
entender los procesos reales
de
enseanza,
o
para
intervenir en ellos, elevando
su calidad.
111
Teora pedaggica y
principios
pedaggicos derivados
Quizs
la
causa
de
mayor
dispersin en la pedagoga se
origina
en
los
llamados
"fundamentos de la educacin",
constituidos por una serie de
enunciados provenientes de la
psicologa,
la
sociologa,
la
antropologa, la economa, la
filosofa, etc., que tratan de
explicar
los
hechos
de
la
educacin y de la enseanza
desde sus respectivos marcos
tericos. "Fundamentos de la
educacin" es adems el nombre
que tienen todava algunas de las
unidades
o
dependencias
acadmicas de las facultades de
educacin en las universidades
tradicionales de Estados Unidos y
de Amrica Latina. En algunas
facultades el Departamento de
Fundamentos de la Educacin
cambi su nombre por el de
Departamento de Pregrado o por
el de Departamento de Pedagoga,
aunque en esencia mantiene el
mismo
contenido
de
"los
fundamentos",
pues
contina
constituido por un agregado de
ncleos de saberes paralelos (el
ncleo socioeducativo, el ncleo
psicoafectivo, el ncleo didctico,
el
ncleo
epistemolgicopedaggico,
el
ncleo
administrativo
educativo
y
curricular, etc.), que coexisten
pacficamente cada uno con su
marco terico y metodolgico
desde la disciplina matriz que lo
112
PEOAGOOA OEl CONOCIMIENTO
complejo que supone al menos

cierta
identidad
y
autonoma entre las disciplinas que
interactan
sobre
algn
foco de inters, que en nuestro
caso
no
es
otro
que
la
enseanza.
Resulta
a
veces
extrao
y
sospechoso
que
antes de asegurarnos un ncleo
conceptual
de
identidad como comunidad intelectual
pongamos
al
frente
la interdisciplinariedad. sta es
una
sombrilla
la
Ms
all
de
los bajo
llamados
fundamentos y ciencias de la
educacin, cuya dispersin ha
repercutido naturalmente en una
aproximacin escindida sobre la
prctica educativa, es necesario
confrontar teora y prctica con una
estructura
ms
fundamental,
subyacente a todo pensar y actuar
educativo,
que
acta
como
supuesto
de
todo
modelo
y
estrategia pedaggica particular, a
saber:
aquellas
categoras
generales que permiten identificar
la accin pedaggica en cuanto tal
y
distinguir
un
pensamiento
pedaggico de otro que no lo es.
Qu significa actuar y hablar
pedaggicamente?
Cundo
podemos reconocer que estamos en
presencia
de
una
teora
pedaggica?
Ya
habamos
reconocido
el
concepto fundamental de formacin
como principio clave y unificador de
la pedagoga. Pero no es el nico
concepto necesario para reconocer
una teora pedaggica, por lo cual
En LAS CIENCIAS DE la
educacin la
interdisciplinarieda
d es apenas una
intencin.
113
3.
4.
5.
114
Describir el tipo
de experiencias
educativas que se privilegian para
afianzar e impulsar el proceso de
desarrollo.
Describir las regulaciones que permiten
"enmarcar" y cualificar las interacciones
entre el educando y el educador en la
perspectiva del logro de las metas de
formacin.
Describir
y
prescribir
mtodos
y
tcnicas diseables y utilizables en la
prctica educativa como modelos de
accin eficaces.
A
estos
cinco
criterios
de
elegibilidad responde toda teora
pedaggica de manera coherente
y sistemtica, como respuesta a
las cinco preguntas esenciales que
se han hecho histricamente los
pedagogos,
desde
Commenio
hasta nuestros das, a saber: en
qu sentido o hacia dnde se
humaniza un individuo?, cmo se
desarrolla
este
proceso
de
humanizacin?,
con
qu
experiencias? con qu tcnicas y
mtodos?, y cmo se regula la
interaccin
maestro-alumno?
Ahora s estamos en capacidad de
distinguir una teora pedaggica
de otra que sea slo una teora
psicolgica,
o
sociolgica,
o
lingstica, o una teora de la
comunicacin;
aunque
estas
ltimas
puedan
ocuparse
eventualmente
de
fenmenos
educativos o de aprendizaje, ello
no las convierte automticamente
en teora pedaggica.
Semejante elaboracin terica,
centrada sobre el eje de la
es la comprensin afectuosa del

maestro. Desde Pestalozzl la
afectividad
consciente
e
inconsciente, la motivacin, el
inters, la buena disposicin, el
deseo,
la
transferencia,
la
energa
positiva,
son
variaciones pedaggicas sobre
el mismo eje conceptual que
articula
la
cabeza
con
el
corazn, lo cognitivo con lo
afectivo,
la
inteligencia
emocional.
2. La
experiencia
natural
y
espontnea, como principio
de
la
formacin
humana
propuesto por Rousseau, se
reconoce
sin
dificultad
todava
hoy,
sobre
todo
despus de los fracasos del
moldeamiento n- genieril de
la
conducta
humana
por
medio de las "mquinas para
ensear", en el sentido de no
negar la naturaleza del nio o
del adolescente, sino partir
de ella, teniendo en cuenta
sus necesidades e intereses y
permitiendo
el
despliegue
natural
de
los
propios
talentos. Sin el matiz tal vez
excesivamente romntico de
Rousseau, hoy todo pedagogo
reconoce
que
ninguna
experiencia educativa tendr
xito en la formacin si niega
las necesidades e intereses
del nio o la participacin
libre,
experiencial
y
espontnea del educando.
3. Que el Individuo no se humaniza
aislado y por fuera de la
EL CAMPO CIENTFICO DE LA PEDAGOGIA
115
5.
6.
11 6
por un proceso constructivo

interior,
progresivo
y
diferenciado que es necesario
respetar
en
la
actividad
educativa, es un principio que
fue claramente mostrado y
formulado por Mara Montessori,
luego por Dewey y Piaget,
confirmado
con
control
experimental
por
la
psicopedagoga gentica, y hoy
da en pleno apogeo por el
enfoque
pedaggico
constructivista.
Que es con base en su propia actividad
consciente que el educando construye
sus propias herramientas conceptuales
y su propio aprendizaje, contribuyendo
considerablemente con sus esquemas
de coordinacin y reelaboracin interior
a su desarrollo y autoformacin, en el
sentido de avanzar a niveles superiores
de racionalidad, libertad y fraternidad,
es
un
principio
demostrado
simultneamente
por
Piaget,
por
Vigotsky y por el mismo Dewey, iniciado
por el movimiento de la Escuela Nueva
de principios del siglo XX y que en la
teora pedaggica contempornea tiene
plena
vigencia,
tambin
en
el
constructivismo pedaggico.
En la interaccin maestro-alumno, este
ltimo mira al maestro como un
referente
de
comparacin
y
jalonamiento
de
sus
propias
posibilidades, que le indica lo que
puede llegar a ser capaz en aquel
aspecto en que el educando considere
mayor o superior al educador. Al lado
del maestro el educando eleva su
potencial de desarrollo en la medida en
que el maestro le muestra posibilidades
sentido
ms
moderno
de
reconocer que la interaccin
significativa con un maestro
inteligente s puede acelerar el
desarrollo del alumno (aqu se
salvan el maestro, la enseanza
y hasta la pedagoga).
7. Lo que los antroplogos han
descubierto
recientemente,
que "en el juego se conoce al
caballero",
lo
saban
los
pedagogos desde Froebel en
el siglo XIX, quien reconoca
en
el
juego
la
mxima
experiencia que forma al
hombre en relacin con los
dems, con la naturaleza y
consigo mismo, en la medida
en
que
le
permite
la
conversin armnica entre el
interior y el exterior y el
equilibrio
esttico.
Hoy
sabemos casi lo mismo que
Froebel y los pedagogos de la
Escuela Nueva, acerca de
cmo el juego prefigura la
vida, que la vida es un juego y
que es en el juego de la vida
donde el hombre se forma.
Los piagetianos, pero sobre
todo Vigotsky, al lado de los
lingistas,
han
mostrado
cmo la interaccin y la
comunicacin entre los nios
en el juego prefiguran nuevos
niveles de desarrollo. En
efecto,
la
produccin
y
aplicacin de reglas, de reglas
de juego, es lo que hace al
hombre en el ejercicio de su
funcin simblica, slo que en
el juego prima la levedad del
117
e interacciones con el medio

natural y social, que van
estructurando las diferencias
individuales que el maestro
necesita atender para lograr
una enseanza individualizada
como lo postula la pedagoga.
Qu diremos de estos ocho
principios
o
categoras
pedaggicas generales que hemos
derivado
hermenuticamente
desde la propia historia de la
pedagoga, sin tomarlos prestados
de
ninguna
otra
disciplina,
extrados del eje de la formacin
del
hombre,
interpretados
y
validados parcialmente por la
praxis educativa, que constituyen
el ncleo terico sedimentado y
acrisolado por la crtica de los
pedagogos
modernos,
que
configuran
el
verdadero
fundamento
conceptual
contemporneo y el marco de
referencia
obligado
de
toda
estrategia o modelo pedaggico
particular,
de
toda
accin
pedaggica? Acaso necesitamos
envidiarle solidez, generalidad y
fecundidad
explicativa
a
los
principios hipotticos de otras
ciencias? La verdad es que a su
formulacin en lenguaje natural no
le falta coherencia lgica, ni
sistematicidad, ni simplicidad, ni
elegancia,
ni
capacidad
explicativa.
No obstante el carcter axiomtico
de tales principios como puntos de
partida de la formacin del
hombre, ellos no pueden ser
absolutos ni ahistricos, estn
118
de elegibilidad pedaggica, que

nos permiten contrastar esta
teora o estrategia pedaggica
particular con la teora general,
como
criterio
de
validacin
pedaggica de la misma, y le
confieren
sentido
a
tal
contrastacin:
plantea
metas
explcitas
de
autoformacin
constructiva del hombre?; cmo
describe
este
proceso
de
desarrollo y de humanizacin?;
qu tipo de experiencia privilegia
como motor del autodesarrollo y
de la autoconstruccin?; cmo
hacerlo tcnica y eficazmente?;
qu papel jugara el maestro?
Las respuestas explcitas a estas
preguntas
nos
indicarn
si
estamos efectivamente frente a
una teora pedaggica y no frente
a una teora del conocimiento, a
una descripcin psicolgica de
alguna etapa o estadio de la
evolucin del sujeto, o frente a
una tica constructivista.
En segundo lugar, habra que
interpretar
cules
de
los
principios
tericos
derivados
estn enfatizados en esa teora
pedaggica concreta que estamos
analizando, para establecer por un
lado el grado de coherencia y
sistematicidad con los principios
generales, y por otro precisar sus
avances conceptuales con miras a
la explicacin o a la aplicacin,
teniendo en cuenta adems que
en el constructivismo pedaggico
se han consolidado ya algunos
grupos
de
investigacin
con
matices tericos diferenciables,
119
1.
2.
3.
120
diseos de accin propone y cmo

los
sustenta
conceptual
y
empricamente? El mtodo de
sustentacin emprica no tiene por
qu alejarse de los estndares
tcnico-metodolgicos
que
se
aceptan
normalmente
en
las
ciencias sociales y humanas, de
corte emprico- analtico, ya se
usen mtodos cuantitativos o
cualitativos, segn la opcin del
investigador.
La sustentacin conceptual y
metodolgica
podra
ser
preferiblemente hermenutica, y
ello significa recomendar no una
tcnica especial de anlisis sino
un enfoque metodolgico general
que le conviene a las ciencias
humanas y en particular a la
pedagoga por tres razones de
rigor esenciales para la teora
pedaggica en la construccin
permanente de su validez:
Que todo modelo, estrategia, diseo y
accin educativa vlida en pedagoga
no se produce sino como respuesta a
una pregunta: si contribuye y cmo a la
formacin humana del alumno.
Que cada diseo, cada currculo y cada
accin
educativa
necesitan
ser
constantemente recontex- tualizados
desde la parte hasta el todo y del todo
hasta la parte. Esta totalidad referida
abarca una recomprensin desde tres
globalidades: la formacin integral del
alumno y la totalidad del entorno del
mundo de la vida del alumno y la
totalidad terica- pedaggica que lo
inspira.
La interaccin teora-praxis necesita
tal fracaso no siempre es

visible, se necesita un mtodo
comprenslvo-interpretativo que,
para cada situacin especfica,
evale la repercusin formativa que estn ganando los
estudiantes en comparacin con
otras
acciones
pedaggicas
disponibles.
Esta
inestable
interaccin
terico-prctica
permitirla
incluso
extraer
hermenutlcamente
consecuencias que le resten
validez no slo al modelo
pedaggico particular que se
est experimentando, sino al
principio o categora terica
general que lo inspir.
Semejante susceptibilidad radical
de la teora pedaggica frente a
los fracasos de la praxis, es
extraa en otras ciencias. SI, por
ejemplo, un puente se le cae a un
ingeniero o un paciente se le
muere a un mdico, la teora
respectiva generalmente no se
Inmuta porque es externa al
mundo de los objetos en que se
trata de aplicar. En el caso de un
modelo pedaggico que se est
aplicando en determinada escuela,
la teora que Informa y configura
la experiencia pedaggica no es
externa a la experiencia misma,
ella tambin
Definicinest
del campo
en de
juego,
la
al
pedagoga
como disciplina en construccin
Decir "en construccin" no implica

ninguna connotacin de humildad
ni de subdesarrollo, sino ms bien
el reconocimiento de la alta
susceptibilidad
e
inestabilidad
121
biante y multivariado de los

procesos
educativos
en
cada
poca histrica, en cada sociedad,
en cada regin, en cada rgimen
poltico, en cada ciclo y nivel de
enseanza, etc., que, como uno de
los objetos de estudio de la
pedagoga, complica seguramente
su comprensin terica.
Pero aun cuando las fronteras
sean
mviles
y
frgiles,
no
podemos dejar de sealarlas, para
que quien se acerque desde otros
horizontes terico-metodolgicos
no crea que se encontr un
terreno
baldo
donde
podra
asentar sus reales, y para que
quienes nos sentimos adentro nos
representemos
el
tamao,
complejidad y diversidad de las
tareas que nos falta emprender en
este compromiso de aportarle algo
al
desarrollo
del
saber
que
socialmente
nos
Identifica.
Veamos, aunque sea de manera
simple, este mapa conceptual de
la pedagoga que abarca tres
niveles de interaccin y de mutua
validacin;
reiteramos
que
dejamos por fuera de estos tres
niveles los saberes, teoras y
proyectos de investigacin que no
cumplen
los
criterios
de
elegibilidad
pedaggica
antes
sealados (vase figura 5.1).
El primer nivel se centra alrededor
del eje de la formacin humana
como misin y principio unlficador
y sistematizador, criterio principal
de
validacin
del
saber
pedaggico. De l se derivan unas
cuantas categoras o principios
122
PEDAGOGA DEI CONOCIMIENTO
Figura 5.1 Campo y niveles de sistematizacin de la

pedagoga.
Tradicin
pedaggica
MATRIZ
SOCIOHISTRICOCULTURAL
Nivel
terico
formal
Nivel terico
de
intermediaci
ny
recontextualiz
adn (mtodo
N
I
V
E
L
E
S
D
E
C
O
N
C
E
P
T
U
A
LI
Z
A
Nivel de
aplicacin,
observacin y
-generalizaciones
empricas (mtodo
emprico analtico y
hermenutico)
contextualizando tales condiciones desde algn modelo

pedaggico particular. Aqu se produce un cmulo de
saberes pedaggicos especiales del cual se puede derivar
la didctica especfica para cada ciencia. Naturalmente, la
validacin de estos conceptos de nivel intermedio se
123
logra en forma progresiva, a nivel

terico en su confrontacin con el
nivel I, y a nivel emprico en su
confirmacin en la praxis o accin
pedaggica, en el nivel III.
El tercer nivel est constituido por
la aplicacin de los conceptos, su
apropiacin y su verificacin en la
accin pedaggica, que es la
misma accin de la enseanza,
pero
guiada
y
planeada
intencionalmente por la pedagoga.
Su realizacin se mueve en una
tensin triple: la del alumno, la del
entorno y mundo de la vida y la del
microcurrculo
diseado
en
concreto
para
determinados
alumnos en determinado entorno
vital. Tal microcurrculo se ejecuta
en la accin pedaggica como una
especie de hiptesis que se pone a
prueba,
validando
o
no
los
conceptos pedaggicos que lo
inspiran. As la enseanza concreta
se
convierte
en
el
mejor
laboratorio experimental de la
pedagoga.
Obsrvese que la pedagoga como
disciplina abarca desde el nivel I
terico-formal, hasta el nivel III de
ejecucin
experimental
en
la
enseanza. No hacen parte, pues,
de la pedagoga, en trminos de
Popper, los objetos del Mundo 1, ni
los sujetos del Mundo 2. Ello
significa
en
la
terminologa
constructivista popperiana que las
ciencias y disciplinas constituyen
un mundo diferente que existe de
manera muy distinta a como
existen los maestros de Antioquia
o
las
escuelas
de
Medelln.
124
en pedagoga. Y la otra conclusin

es que ahora s, desde nuestro
horizonte pedaggico propio, es
posible
hablar
de
interdisciplinariedad.
Podemos concluir tambin que la
disparidad de los paradigmas y
modelos pedaggicos con que
trabajamos
no
perjudica
sino
enriquece la diversidad conceptual
de
la
teora
pedaggica,
si
reconociramos en primer lugar
algn
criterio
de
validacin
unificado
que
permitiera
la
confrontacin y acumulacin de
saberes de un modelo a otro. Y en
segundo
lugar,
si
nos
dispusiramos
a
acordar
un
lenguaje
comn
mnimo
que
asegure
por
convencin
la
comunicacin
intersubjetiva
alrededor de los conceptos ms
usuales
entre
las
diferentes
audiencias
educativas
y
los
pedagogos,
tales
como:
enseanza, educacin, pedagoga,
didctica, aprendizaje, estrategias
de
enseanza,
prcticas
pedaggicas,
modelos
pedaggicos,
currculo,
accin
pedaggica, formacin y desarrollo
humano, enseabilidad, innovacin
educativa,
apertura
educativa,
etc., que hacen parte de la jerga
cultural contempornea y casi
nadie entiende lo que el otro
quiere
significar
con
estas
palabras. Es, por ejemplo, muy
lamentable para el desarrollo de la
disciplina
el
que
llamemos
"prcticas
pedaggicas"
a
actividades cotidianas que ocurren
125
2.
3.
4.
5.
Cules
son
los
principios
bsicos de la pedagoga que se
han derivado del concepto de
formacin?
Defina algunas condiciones de
rigor lgico y de validacin que
podran
cumplir
los
nuevos
conocimientos pedaggicos.
Enuncie algunas razones por las
cuales
a
la
pedagoga
le
conviene
construirse
como
disciplina mediante el enfoque
hermenutico.
Disee una especie de mapa
conceptual
que
represente
fronteras y relaciones probables
de la pedagoga con las dems
disciplinas cientficas.
II. Conceptos clave

1. formacin humana
2. condicin antropolgica
3. condicin teleolgica
4. condicin metodolgica
5. fundamentos o ciencias de la
educacin
6. criterios
de
elegibilidad
pedaggica
7. enfoque
metodolgico
hermenutico
8. niveles de validacin pedaggica
9. principio del afecto
10. principio de la actividad
11. principio ldico
126
PEDAGOGIA DEL CONOCIMIENTO
PARTE DOS
Fundamentacin
pedaggica
(Teoras, modelos, mtodos,
procesos de enseanza, currculo,
didctica y nuevas tecnologas)
Captulo 6
Commenio,
precursor de la
pedagoga
La riqueza sorprendente de la obra
pedaggica de Commenio (15921670) no puede abarcarse bajo la
displicente
mirada
de
los
pedagogos de la escuela nueva del
siglo
XX
que
identifican
la
pedagoga "tradicional" con lo
regresivo y reaccionario, ya que
esta crtica "razonable", si se
refiriese a lo que se ha hecho en la
mayora de las escuelas durante
siglos, se convierte en ahistrica si
se tratase de aplicar, como patrn,
los criterios de la modernidad
"cientfica"
a
la
disposicin
epistmica del siglo XVI y primeras
dcadas del siglo XVII, compartida
Vase Dynnik, Historia de la filosofia, Ed. Grijalbo, Mxico, 1968,

tomo I, p. 276. Las otras dos obras de Commenio que tuvieron
gran difusin fueron Janua aurea finguarum y Orbis pictus.
La
piedad
ilustrad fue
Commenio
un
hombre
esencialmente religioso, pero no
dentro de la Iglesia catlica
tradicional que vena en crisis
desde el siglo XIV, sino en el
movimiento reformador Hussita
originado en Europa Central
Bohemia, hoy Repblica Checa,
de
carcter
antifeudal
y
nacionalista contra la expansin
alemana y el imperio de los
Habsburgo, y contra la autoridad
de la Iglesia romana a la que
oponan las "Sagradas Escrituras"
y
la
razn
humana
para
interpretarlas, defendiendo as el
libre pensamiento. Tal movimiento
fue encabezado por Juan Huss
(1369-1415),
rector
de
la
Universidad de Praga, inspirado
en parte en las ideas defendidas
en la Universidad de Oxford por el
reformador ingls Juan Widef
(1324-1384), quien, apoyndose
en las doctrinas de San Agustn,
sostena que la gracia de Dios no
se le conceda a todos los hombres
sino a unos pocos elegidos,
llamados
por
Widef
los
predestinados,
quienes
constituan la verdadera Iglesia, la
Iglesia autntica de los elegidos y
entre los cuales bien podra no
estar incluido el Papa (desde 1377
haba dos Papas, uno en Roma y
otro en Avignon), de modo que la
autoridad papal no slo era
EL
LIBRE EXAMEN
de las
Sagradas
Escrituras y la
expansin de
las disidencias
religiosas a
travs de la
educacin y de
las escuelas.
2
Vase James Bowen.
Historia de la educacin
Occidental, Ed. Herder, Barcelona, 1980,
130
HACIA UNA PEDAGOGIA DEL CONOCIMIENTO
caracterizaron a Europa en los

siglos
XVI
y
XVII
contra
reformadores y herejes de todo
tipo, a nombre de ortodoxias
confesionales que envolvan la
pugnacidad entre las burguesas
nacionales en ascenso y la nobleza
y la clereca desplazadas.
La manera ms contundente como
los reformadores propugnaban la
sobrevivencia y expansin de su
profesin de fe era la predicacin
y la fundacin de escuelas en las
que se propagara su credo. El
gran reformador Lutero, ledo y
admirado por Commenio, es un
ejemplo de obsesin por las
escuelas. Recurdese su famosa
carta A los seguidores de todas
las ciudades de Alemania para que
establezcan y mantengan escuelas
cristianas (1524) no slo para que
la juventud se preparara para
penetrar en el sentido de las
Escrituras sino tambin para que
se formaran ciudadanos a travs
del
desarrollo
de
la
"razn
natural" y del aprendizaje de las
artes profanas y de las letras (lo
que
Melanchton,
su
brillante
asesor, sintetizaba en la pietas
literata, la piedad ilustrada), carta
que el mismo Commenio cita en su
Didctica Magna, reconocindose
seguidor suyo en las tesis que
suscribe en su captulo IX: "Que en
todas las ciudades, plazas y
aldeas se creen escuelas para
educar a toda la juventud de uno y
otro sexo; de tal manera que,
3
Cita extrada de la carta de Lutero por el mismo Commenio en

Magna, p. 37 (el subrayado es mo).
Didctica
COMMENIO, PRECURSOR DE LA PEDAGOGA
131
Los REFORMADORES
e intelectuales
renacentistas
que se
interesaron por
la educacin
influyeron en
Commenio.
132
Inquisicin, y el Concilio de Trento

(1545-1563) incluy algunas de
sus obras en el ndice de libros
prohibidos por atentar contra la fe
y la moral catlicas, no obstante
su
condicin
de
sacerdote
agustino y su programa educativo
de formar a los nios en la piedad
y en el saber. Efectivamente, su
importante escrito De la educacin
de los nios y otros ensayos
educativos en los que Eras- mo
recomienda
la
escolarizacin
desde temprana edad, respetando
la naturaleza, inclinaciones y
capacidad del nio, y aceptando
los
juegos,
recompensas
y
ancdotas que les agraden, con la
mira en una reforma radical contra
la
mala
enseanza,
el
escolasticismo atrasado y cruel y
los
maestros
ignorantes
que
torturan
la
infancia,
etc.,
promovieron ideas educativas que
se conocieron por toda Europa y
fueron
recogidas
sistemticamente por su amigo
Juan
Luis
Vives
(1492-1540),
humanista y pedagogo reconocido
en la poca, catedrtico en
Oxford, cuya obra sobre educacin
ms notable se llam De la
transmisin de los conocimientos,
la
cual
culmin
en
1530.
Commenio conoci ampliamente la
obra de Vives y la cit con
frecuencia en su Didctica Magna.
Para Vives, la tarea fundamental
del hombre es lograr claridad
intelectual,
ya
que
de
una
conciencia de la estructura del
mundo nace la visin del designio
HACIA UNA PEDAGOGA DEL CONOCIMIENTO
como est latente en la tierra una

determinada fuerza para producir
hierbas, asi tambin en nuestra alma
un poder misterioso deposit unas
como, semillas de todas las artes y
disciplinas, y junto a esos elementos
una
simplsima
y
espontnea
inclinacin que le lleva a ella, como a
lo evidente va la buena voluntad, y a
las verdades manifiestas
va la
agudeza del entendimiento"4.
Pero aparte de la corriente religiosa
ilustrada que atraviesa la obra de
Commenio, hay por lo menos dos
lneas profanas que se cruzan en la
Didctica Magna, a veces de manera
articulada
y
otras
de
manera
sincrtica; en las primeras dcadas
del siglo XVII era frecuente que
anduvieran de la mano, como en
Coprnico, por ejemplo, o en Brahe el
astrnomo, o en el mismo Galileo,
una lnea experimental, de ir hacia las
cosas mismas, a la observacin y
experimentacin
directa
de
los
fenmenos
naturales,
contra
la
fatuidad
nominalista
de
los
universales escolsticos, denunciada
En
La profanacin
especular-hermenutica*
efecto, no es solamente
el
* Juan Luis Vives. De la transmisin de los

conocimientos, textos pedaggicos, seleccin de
Angeles Galino, Iter Ediciones, Madrid, 1968, p. 263. Vase tambin
en Platn la figura de Scrates como partera que ayuda al
alumbramiento de los conocimientos preexistentes en sus
discpulos (Teeteto o de la Ciencia).
5 M. Foucault, Las palabras y las cosas, Ed.
Siglo XXI, Mxico, 1968. pp. 26 yss.
*
El trmino profanacin alude a la
dimensin no-religiosa, secular o mundana, como
una "acomodacin* de Commenio a la cultura de su
poca. Hermenutica es el arte de
indagar y descifrar huellas, seas y sentidos en los
Siempre es posible
encontrar
semejanzas,
pues todos los
seres se fundan
en el mismo
orden superior.
de la Didctica Magna, por medio

del
cual
Commenio
con
frecuencia,
de
manera
implcita,
suscribe
con
citas
bblicas
tesis
propias
de
la
ideologa
profana
del
Renacimiento,
no
sustentables
abiertamente
ante
la
Inquisicin de la poca, sino que
tambin
comparte
el
estilo del razonamiento de sus
contemporneos
muy
fundado en la analoga, en la
similitud,
en
el
exemplum
tomado no tanto como ilustracin
de
lo
ya
demostrado
sino ms bien como la fuente
misma
de
la
demostracin a nivel intuitivo; el ejemplo es
el
ejemplar,
el
"arquetipo"
o
modelo
platnico,
frente
al
cual
las
copias
o derivaciones no pueden ser ms
que
imitaciones
segn el grado en el que participen
del
modelo,
grado
de participacin que se convierte
inmediatamente
en
grado de perfeccin. Tales grados
de
participacin
fundan
la
posibilidad
de
la
comparacin, de las semejanzas
y
de
las
analogas,
No se trataba solamente, en la
baja Edad Meda, del canto bblico
de
todas
las
criaturas
que
proclamaban la magnificencia del
6 Frands Bacon, Novum Organum, Ed. Sarpe, 1984, Madrid, p. 42. No obstante,
Paul Monroe en su Historia de la pedagoga, Ed. Espasa-Calpe, Madrid, 1929, tomo
III, p. 191, observa que Henry Alsted y Campanella influyeron ms
directamente en Commenio que el mismo Bacon, a quien nunca cita en la
Didctica Magna, a pesar de que el Novum Organum se difundi en Europa desde
1620.
134
huella de Dios en todas las cosas,

al estilo de San Buenaventura en
su Itinerarium Ments in Deum
bajo la inspiracin de Francisco de
Ass, sino, adems, del cultivo de
un arte secreto que permita
nombrar con palabras anlogas
fenmenos distintos: es el arte
medieval por el cual las cosas
divinas pueden nombrarse con
nombres de cosas terrenales y asi,
mediante
smbolos
equvocos,
poda decirse que Dios es len o
leopardo, que la muerte es herida,
el goce llama, la llama muerte, la
muerte
abismo,
el
abismo
perdicin, la perdicin deliquio y
el deliquio pasin. Si el mundo era
un libro abierto en el que todas las
criaturas hablaban de la vida
eterna, Santo Toms de Aquino
aceptaba que las cosas divinas se
representaban
mejor
en
los
cuerpos viles, y Hugo de San
Vctor deca que cuanto ms
dismil es la comparacin mejor se
revela la verdad bajo el velo de
figuras horribles e indecorosas, ya
que es un desafo para el espritu
el describir los misterios que se
ocultan bajo la torpeza de las
imgenes; de hecho, Dios se
manifiesta ms en lo que no es
que en lo que es (teologa
negativa de tradicin neoplatnica
desde Plotino y elaborada ms
recientemente por Nicols de
Cusa, mentor de Giorda- no Bruno,
como veremos luego). La misma
arquitectura de las iglesias y
La EXACERBACIN de la
dialctica
platnica
(fundacin del
orden inferior
por el superior)
degener en el
abuso de las
imgenes, las
comparaciones
y las analogas.
t Didctica Magna, captulo II
135
Las cosas poseen
su orden,
su logos, su alma
(animismo), a la
manera de la
antigedad
greco-romana.
que sea criatura racional, que sea

criatura
seora
de
las
criaturas, y criatura imagen y
deleite de su Creador; y en
consecuencia tres son los grados
de
preparacin
para
la eternidad, a saber: la erudicin,
la
virtud
y
la
piedad,
de las cuales existen tres semillas
respectivas
en
el
alma,
la que no deja de poseer las
mismas
tres
facultades
del
alma reconocidas en la antigedad
clsica8.
Ensear
no
es
ms
que
la
ingeniosa
disposicin de tres cosas: tiempo, objeto y mtodo. Pero como la
naturaleza
es
nica,
lo mismo que Dios, asf tambin el
mtodo
como
imitacin de la naturaleza debe ser
nico,
pero
debe
despleLo que s habra que mostrar es
que la Didctica Magna se enmarca
en buena parte dentro de los
conceptos de la antigedad clsica
e
incluso
sus
herramientas
mentales
siguen
siendo
las
tradicionales. La lectura de sabios
como Coprnico o Giordano Bruno
tampoco ubican a Commenio en un
contexto diferente. Sus alusiones a
la belleza del sol, a la armona del
cosmos, a la perfeccin de la
esfera, y al orden inmutable del
firmamento, tan pitagrico, eran
lugar
comn
entre
los
renacentistas. Inclusive con ciertas
connotaciones animistas explcitas,
como aparece en este pasaje: "De
o Didctica Magna, captulos IV y V.
9 Didctica Magna, p. 49 (el subrayado es del mismo Commenio).
136
de Commenio. Para Bruno el cosmos

es
infinito
y
eterno
y anima desde dentro con una vida
inagotable
a
todos
los seres, desde los astros hasta los
minerales
de
la
tierra
por lo cual fue condenado, torturado
y
quemado
vivo
en
Roma en el ao 1600. Tal proceso
condenaba
de
paso
tambin las tesis de la revolucin
copernicana
profesadas por Bruno, de parte de la Iglesia
catlica,
puesto
que
los reformadores protestantes ya se
haban
adelantado
a condenarlas por ir contra las
Escrituras;
de
aqu
que
quizs Commenio sugiriera en su
Didctica
que
la
tierra
todava estaba quitalo. Pero ms
interesante
an
es
la
apologa que Commenio hace de las
viejas
categoras
de
micro y macrocosmos. El hombre ha
sido
llamado
por
los filsofos microcosmo, compendio
del
universo,
que
encierra en s cuanto por el mundo
aparece
esparcido.
Ya en otra parte demostramos la
verdad
de
esta
afirmacin... Nada, pues necesita el hombre
tomar
del
exterior,
sino
que
es
preciso
tan
slo
desarrollar
lo
que
se
encuentra oculto en s mismo'"' i.
Tal demostracin no aparece en
ninguna
otra
parte
de
el
reflejo del
macrocos
mos.
EL HOMBRE ES
to Didctica Magna, p. 53.

" Didctica Magna, pp. 12 y ss.
'2 Didctica Magna, p. 1 (el subrayado es mo).
137
el abismo o en las regiones del

otro lado del mar); pero basta con
recordar
que
por
disposicin
divina hay en todo tan grande
armona
que
podemos,
representarnos
de
manera
absoluta lo superior por medio de
lo inferior, lo ausente por lo
presente, lo invisible mediante lo
visible. Claramente se muestra
con el macromicro-cosmos de
Roberto Flutto, que presenta ante
nuestros ojos con gran ingenio la
generacin de los vientos, lluvias
y truenos. Y no hay duda ninguna
de que puede hallarse con mayor
evidencia y facilidad con todo
ello"i3.
Aunque
sea
por
disposicin
divina",
el
hombre
como
microcosmos queda convertido en
la otra mitad del universo, en un
duplicado del cosmos, en un
espejo del universo que reflejara
todas
sus
cualidades
y
movimientos de manera abreviada
(como en bonsai). Abrindose as
el espacio infinito al libre juego de
las semejanzas, comparaciones y
analogas que le revelaran al
espritu la naturaleza del mundo a
travs
de
sus
imgenes
y
representaciones.
Commenio
extrae
as
la
consecuencia
necesaria
de
semejantes
categoras:
si
queremos
un
13 Didctica Magna, p. 11.
Roberto Flutto o Fludd (1574-1637), mdico y
humanista ingls educado en Oxford, recorri
casi toda Europa y en varias de sus obras
difundi la filosofa natural y la teosofa de
Paracelso y de Cor- nelio Agrippa, a los cuales
138
con la diversidad manifiesta de

aprendices,
se
responda
resueltamente: "No existe espejo,
por estropeado que est, que no
reciba las imgenes... Si el espejo
se encuentra cubierto de polvo o
manchas, lmpiese antes, si la
tabla es spera y desigual puede
ser cepillada"u. Lo cual pareciera
una metfora secundaria si no es
porque a continuacin describe el
fundamento de las diferencias
entre los sujetos-aprendices con
base en las "cualidades ocultas"
de los cuerpos que animaban los
alquimistas en sus retortas desde
pocas inmemoriales y recogidas
en las tipologas temperamentales
de Hipcrates y Galeno, pasando
por
Huarte
y
Vives.
Dice
Commenio:
"La
expresada
diversidad de cualidades no es
sino exceso o defecto de la
armona natural; de igual modo
que los excesos morbosos del
cuerpo son hmedos o secos,
ardientes o helados. Por ejemplo:
la viveza del ingenio no es otra
cosa que una cierta sutilidad y
agilidad del espritu en el cerebro
que recorriendo con rapidez los
sentidos, conoce velozmente las
cualidades de las cosas... El
ingenio tardo, por el contrario,
procede de una viscosa gordura y
oscuridad del espritu en el
cerebro
que
necesita
ser
despejado e iluminado mediante
una ms insistente excitacin. La
M
COMMENIO
EXPLICA
diferencias y
cambios de
comportamient
o desde las
"cualidades
ocultas" en los
individuos, y
bajo una cierta
concepcin
animista.
Didctica Magna, p.
44. Didctica
Magna, pp. 47-48.
139
EL
ENTENDIMIENTO
es
clsica y articulada con la nocin

de
microcosmos
por
los
neoplatnicos renacentistas, ya
haba sido criticada acremente por
Bacon, varias dcadas antes,
como abuso del lenguaje vulgar
(idola
fon)
que
impide
el
conocimiento de la realidad, ya
sea ai asignar nombres a cosas
que no existen, o asignar palabras
a cosas que existen pero confusas
y mal definidas, por ejemplo, los
nombres de cualidades como "lo
hmedo",
"lo
grave",
"lo
blando","lo duro", "lo sutil, "lo
firme"15. No obstante, el mismo
Bacon renda culto a la alquimia
cuando admita que la aplicacin,
por ejemplo, de la propiedad del
oro a la plata lograra, con el
progreso de la ciencia, que la
plata se convirtiera en oro17.
A la categora del microcosmos los
neoplatnicos tambin asociaban
mltiples metforas e imgenes
desplegadas alrededor de los
reflejos, los espejos, y sobre todo
de la luz y de la visin a la que
dedicaban
tratados
enteros15.
Bruno, por ejemplo, llamaba a la
sensacin "el ojo de la oscuridad".
Los
sentidos
estaban
jerarquizados al igual que el
cosmos y el puesto privilegiado
era para la visin, ella es la luz
para
el
entendimiento,
pues
la
luz y el espejo en
el que se reflejan
todas las
cosas.
i* Vase Francis Bacon, Novum Organum, pp. 49-59.

Vase Dynnik. Historia de la filosofa, Ed. Grijafeo, Mxico, 1968, tomo I, p.319.
is Vase F Chtelet, Historia de la filosofa, Ed. Espasa-Calpe, Madrid, 1980, tomo
II, p. 47.
Luis Vives, op. cit., p. 264.
140
en textos sobre la luz y el ojo, reconoce que

"la
inspeccin
ocular
es
la
mejor
demostracin" y que la ciencia "debe reunir
iguales requisitos que la especulacin o visin
externa; esto es, el ojo, el objeto, la luz.
Dados los tres, necesariamente ha de
realizarse la visin. El ojo en la visin interna
es la mente o entendimiento, el objeto son
todas las cosas colocadas dentro y fuera de
nuestra mente y la luz la atencin debida" 20.
De la misma manera que el ojo, la mente es
tambin un espejo, y "Dios distribuye
arbitrariamente estos espejos, estos ojos
interiores. Pero s est a nuestro alcance el no
permitir que estos espejos nuestros se
enturbien con el polvo y oscurezcan su
brillo"2i. Ms an, "como en el hombre se
encuentran
todas
las
cosas,
como
microcosmos que es, para ver no tiene
necesidad de nada ms que de luz"22. Puesto
que, contina explicando Commenio, "el
hombre est realmente colocado en medio de
las obras de Dios, teniendo su luminoso
entendimiento a la manera de un espejo
esfrico suspendido en lo alto que reproduce
las imgenes de todas las cosas"23.
Ntese la estructura comn de estos textos
de la Didctica con la referencia de Vives, su
comn dependencia conceptual de la nocin
de microcosmos, la perfeccin asignada al
espejo por su carcter esfrico y su ubicacin
privilegiada, infinitamente ms abarcador y
comprensivo que el convergente espejo de
Las Meninas, en el famoso cuadro de
Velsquez tan bellamente descrito, por
20
21
22
Didctica Magna, p. 108.

2! Didctica Magna, p. 12 (el subrayado es del autor).

24 Vase M. Foucault, Las palabras y las cosas, Ed. Siglo XXI, Mxico,
1968, pp. 13 y ss.
141
Descartes, cuando el alma se

define como conciencia autnoma
regida por reglas propias de
pensamiento, que no tiene que
imitar ni a la naturaleza ni al
cosmos simplemente porque es
otra,
distinta
y
diferente
sustancia.
Slo
despus
de
Descartes puede el alma definirse
ella misma como un flujo puro e
insustancial
de
actos
de
conciencia cuya observacin y
estudio puede ser objeto de una
nueva disciplina, la psicologa,
lejos del estudio del alma de
Aristteles en el que se basa
Commenio. Por esto para la
Didctica Magna no puede existir
todava un sujeto creador que
aprende y se desarrolla, en el
moderno
sentido
de
la
psicopedagoga,
as
hubiesen
existido
siempre
maestros
y
discpulos con edades diferentes.
No obstante, Commemio conoci a
Descartes y le sobrevivi durante
veinte aos ms.
Hasta aqu
ha mostrado cmo la Didctica
El se
modelo
explicativo-causal
del aprendizaje
Sabemos ya que el hombre por
naturaleza no slo es apto para el
conocimiento sino que en l
radican las semillas de todas las
cosas, las cuales reposan como en
el fondo de un cristal hasta que el
entendimiento decide recorrerlas
y
detallarlas
exhaustivamente
para convertirlas en ciencia, en
conocimiento verdadero. Pero, a
contrapelo de Platn, este proceso
de
conocerse
inicia
142
que pueden escribirse muchas

cosas... As como la cera es capaz
de admitir toda clase de formas y
permite
ser
conformada
y
transformada del modo que se
quiera, de igual manera nuestro
entendimiento,
al
recibir
las
imgenes de todas las cosas,
recibe en s cuanto contiene el
universo entero... Todo lo que
cada uno de nosotros pudo
durante tantos aos ver, or, leer,
deducir
por
experiencia
y
raciocinio y que puede recordarse
como cosa conocida, todo ello est
evidentemente encerrado en el
cerebro"25.
El
carcter
esencialmente aristotlico de esta
ltima tesis sorprende al lado de
la posicin platnica.
Aqu
hay,
sin
duda
alguna,
incoherencia, al interior de la
teora
del
conocimiento
que
sustenta Commenio, observable
en el mismo texto citado: alma =
tabla
rasa
(y
las
semillas
entonces qu se hicieron?); o
tambin entendimiento = cera
imprimible, y si las sensaciones se
imprimen en el cerebro, cmo es
que stas saltan del cerebro al
alma? Acaso a travs de la
glndula
pineal,
como
crea
Descartes? La incoherencia no es
tan
grande
tampoco
como
aparecera
ante
una
mirada
acrisolada
ya
por
la
crtica
kantiana.
En
la
poca
del
Renacimiento, Incluyendo todo el
alma
reposan las
semillas de
todo
conocimiento,
ste se inicia
siempre en los
AUNQUE EN EL
2
5
143
trata aqu de la combinacin de la

intuicin sensible en la experiencia de las cosas
mismas, con la deduccin o raciocinio. La importancia
de esta posicin terica no est en su aporte a la
historia de la filosofa, sino en su aporte a la
educacin en la medida en que fortaleca la exigencia
del argumento extrado de las cosas, reivindicado por
Rogerio Bacon (siglo XIII) contra el formalismo del
argumento verbal que predominaba en toda la
formacin escolstica a travs de la lectio y la
disputatio ENSENARLAS silogstica, recogida luego desde el
siglo XVI por los je- ciencias es mostrar suitas e
implantada en sus escuelas bajo el nombre de las
cosas, prelectio y concertado. La disputa entre los
defensores de los universales y los nominalstas27 no
se superaba regresando al saber de la antigedad
clsica
preconizado
por
los
humanistas
del
Renacimiento, sino planteando una nueva estrategia
de conocimiento como la que propone Francis Bacon
con el mtodo inductivo. No es sobre la base de las
"autoridades" o del magster dixit como avanza el
conocimiento,
y
por
esto
Commenio
plantea
claramente que "todo cuanto haya de ofrecerse al
conocimiento de la juventud sean cosas reales, no
sombras de las cosas... No damos crdito a la razn
sino en cuanto es capaz de ser comprobada por la
induccin particular de los ejemplos, cuya certeza se
afirma por los sentidos. En resumen: si se quiere
engendrar en los discpulos verdadero y exacto
conocimiento de las cosas hay que procurar que la
enseanza toda sea por medio de la propia intuicin y
de la demostracin sensual "28. A diferencia, pues, de
lo que se hace en las escuelas tradicionales,
27
28
144
Esta disputa, que caracteriz el pensamiento filosfico de la Edad Media, ponia

en tela de juicio la posibilidad misma de la teologa como ciencia: si los
conceptos no son ms que palabras sin ningn contenido esencial, permanente
y unvocamente atribuible a todos los seres de la misma
especie ("universal*), pues eRos no reflejaran ninguna esencia real de las
cosas; entonces los trminos con que describimos a Dios no seran ni siquiera
analgicos, sino meros "fiatus vocis' como decan los nominalistas, vacos
de contenido (Guillermo de Occam, por ejemplo).
que se le detallan minuciosamente

al maestro33. Claro que todos los
alumnos deben saber exponer lo
que
han
aprendido
y
recprocamente entender lo que
exponen,
pero
"no
deben
ensearse
y
aprenderse
las
palabras sin las cosas... y en
consecuencia
han
de
ser
desterrados de las escuelas dice
Commenio
los
autores
que
ensean solamente palabras sin
ocuparse del conocimiento de las
cosas tiles... Debemos procurar
no sujetarnos a las palabras sino a
su sentido"30.
Hasta
aqu
lo
que
hemos
reconocido y descrito en la
Didctica Magna es una posicin
filosfica que define en trminos
esenciales qu es el conocimiento
y cmo se produce, aplicada a la
educacin como causa formal del
aprendizaje. Pero, consciente de
que un efecto no se conoce
verdaderamente,
como
deca
Bacon, si no se es capaz de
producirlo
en
la
realidad,
Commenio se apresta a definir los
"requisitos
generales
para
aprender y ensear. Esto es: de
qu modo debemos ensear y
aprender con tal seguridad que
necesariamente
hayan
de
experimentarse
los
efectos"3'.
Semejante propsito permitirla
avanzar
desde
la
causalidad
clsica de la antigedad hacia la
La EFECTIVIDAD DE la
enseanza de
"todo a todos
la garantiza la
aplicacin del
mtodo natural
consistente en
trasladar el
orden de la
naturaleza
hasta la
& Didctica Magna, pp.

112-113. 30 Didctica
Magna, p 105.
3
' Didctica Magna, p. 61.
145
II
III
IV
trasladando el orden de "la

naturaleza que apetece la forma"
desde la naturaleza hasta la
escuela se puede garantizar el
aprendizaje de todo en todos32 33.
En efecto, el mtodo de ensear
Imitar la naturaleza bajo los
siguientes
aspectos
o
"fundamentos"33.
Como en la naturaleza nada acontece a
destiempo, as tambin el hombre debe
iniciar su formacin desde la niez,
estudiar en la maana y dosificar los
contenidos de aprendizaje sin acosarse,
segn su edad y capacidad.
Como la naturaleza prepara la materia
antes de adaptarle la forma, entonces se
debe ensear las cosas antes que las
palabras, primero los ejemplos y despus
las reglas, primero los autores y despus
la
gramtica,
primero
formar
el
entendimiento y despus la lengua,
motivar y disponer agradablemente el
espritu de los discpulos y preparar los
materiales didcticos antes de ensear.
Como la naturaleza no es confusa sino
que procede con nitidez, no se ensee
sino una sola cosa a la vez, con claridad
mxima, sin recargar al alumno, pues el
que mucho abarca poco aprieta.
Como
la
naturaleza
empieza
sus
operaciones por lo ms interno, as
tambin debe formarse primero el
entendimiento de las cosas, despus la
memoria y por ltimo la lengua y la
mano.
32 Didctica
Magna,
Cap. XIV.
33
Didctica
Magna,
146
Vil Como la naturaleza no deja

nada empezado, as tambin
se evitarn al mximo las
interrupciones
en
los
estudios y en las actividades
escolares.
VIII Como la naturaleza se ayuda a
si misma por todos los medios
que puede, as mismo el
aprendizaje ha de valerse de
todos los sentidos que ms
pueda, sobre todo deben ir
juntos siempre el odo con la
vista y la lengua con la mano.
IX
Como la naturaleza no produce sino lo

que tiene un uso claro e inmediato, lo
que se ensea es para usarse; el
aprendizaje se facilita mucho si se
muestra su aplicacin en la vida
cotidiana.
Como la naturaleza ejecuta

todas
las
cosas
uniformemente, as mismo los
alumnos
tendrn
un
solo
mtodo, un solo maestro, un
solo
manual
por materia,
unidad
del
contenido
gradualmente
y
en
sus
interrelaciones y una misma
tarea para todos, etc.
Como la naturaleza con la
misma fuerza logra varios
efectos,
procrese
asociar
cada cosa, con su correlativo:
leer y escribir, las palabras con
las cosas; ejercitar el estilo y
el ingenio a la vez; reunir lo
serio con lo recreativo; que el
alumno aprenda enseando a
sus condiscpulos.
XI
XII Como la naturaleza vive y se robustece

COMMENIO, PRECURSOR DE LA PEDAGOGIA
147
Tales
son
los
principios
constitutivos del mtodo que
regulan una enseanza efectiva
para los nios y aseguran un
aprendizaje fcil, slido y rpido,
sea en el campo de las ciencias, de
las artes o de las lenguas. Es
notable el grado de sistematicidad
que adquiere la exposicin en
estos captulos de la Didctica
Magna, y no puede uno menos que
evocar el rigor racionalista del
discurso
de
Descartes
o
de
Spnoza,
reconociendo
inmediatamente una diferencia
evidente:
la
forma
del
razonamiento de Commenio no es
la
lgica
deductiva
more
geomtrico
cartesiana,
y
su
derivacin de los fundamentos del
mtodo de enseanza a partir de
la naturaleza como verdad primera
es
slo
aparentemente
deductiva... Se trata en realidad
de una derivacin no rigurosa en
la que ms bien se intuyen en la
naturaleza algunas generalidades
parciales fundadas en el sentido
comn y otras en la filosofa de la
fsica de la antigedad clsica
todava vigente, con las cuales
relaciona
las
recomendaciones
didcticas unas veces a manera de
fundamento y otras a manera de
ilustracin de un conocimiento
pedaggico
frecuentemente
generado en otro terreno, en el de
la
praxis
educativa
de
los
preceptores o, quizs, del mismo
Commenio. De todas maneras,
algunas de tales recomendaciones
didcticas
son
frecuentes
en
148
mtodo en la Didctica Magna aparece tan

omnmoda porque se define en un sentido
amplio, muy diferente al uso del concepto en
la modernidad pedaggica. Hoy, un mtodo
de enseanza significa generalmente un
conjunto afn de tcnicas y procedimientos de
enseanza, se refiere slo al aspecto ms
instrumental de la pedagoga. Mientras que
para Commenio el mtodo abarcaba tanto la
regulacin del saber y del contenido curricular
(vanse los principios III, V, VI, Vil, IX, XIII y
XIV) como una definicin del sujeto aprendiz,
inevitablemente reducido por su dependencia
macrocsmi- ca y metafsica anteriormente
referida, pero incluida tambin en el mtodo
(vanse los principios I y IV), y referidos
propiamente al mtodo en sentido estricto
quedaran solamente los cinco principios
restantes (II, VIII, X, XI y XII).
De
la
observacin
anterior
podemos
inferir
que
para
Commenio la nocin de mtodo
est
todava
insuficientemente
diferenciada, en cuanto mezcla
indistintamente
dentro
de
l
elementos diversos sin precisar
sus relaciones y jerarquizaciones.
Por supuesto que el contenido del
saber que se va a ensear y el
sujeto aprendiz se interrelacionan
con los mtodos de enseanza,
pero introducirlos a todos en el
mismo costal bajo el rtulo de "el
mtodo"
no
deja
de
crear
confusin e incertidumbre. La
nocin de mtodo en Commenio
no es clara y hubo que esperar
hasta el siglo XX para que al
menos el concepto de mtodo de
enseanza
se
definiera
con
precisin.
Bajo
una
mirada
"recurrente",
como
dira
COMMENIO, PRECURSOR DE U PEDAGOGA
EL
MAESTRO AL
aplicar el
mtodo es la
causa eficiente
del aprendizaje.
EL
MTODO PARA
Commenio
abarca tanto
como nuestro
concepto de
modelo
pedaggico.
149
La crtica a la
escolstica y
su regreso
hacia las cosas
mismas es una
posicin
pedaggica de
avanzada.
didctica
se
ha
reservado
contemporneamente al estudio
ms especfico de los mtodos y
tcnicas de enseanza. De aqu
que si entre las nociones de
Commenio reconociramos alguna
continuidad con los conceptos de
la
pedagoga
contempornea,
deberamos considerar la obra de
Commenio ms propiamente una
obra
de
pedagoga
que
de
didctica.
Pero la Importancia de Commenio
hay que valorarla no slo por la
permanencia de las definiciones
conceptuales que cre para la
modernidad, sino sobre todo por
las nociones que contribuy a
destruir, por su enfrentamiento
terico y prctico con los vicios de
la decadencia escolstica y erudita
en las escuelas de su poca. l
mismo era consciente de su
compromiso y de su combate
histrico: "Educar rectamente a la
juventud no es Imbuirle un frrago
de palabras, frases, sentencias y
opiniones tomadas de los autores
sino abrir el entendimiento de las
cosas para que broten arroyos de
l como de fuente viva... Las
escuelas dejaron de mostrar las
cosas mismas, como en s y por s
mismas son y se preocupan por
ensear lo que ste, y el otro y el
de ms all pensaron y escribieron
acerca de ellas: hasta el punto de
estimar la mayor erudicin en
conocer y rebuscar autores para
recoger
frases,
sentencias
y
** Didctica Magna, pp. 85*86.
150
describimos antes, va dirigida no

slo a los escolsticos, clrigos y
legos sino tambin a maestros, a
humanistas y literatos que por
influencia
renacentista
se
dedicaron a recoger adagios y
mximas y a recuperar el saber de
la antigedad como la verdad
perdida que habra de ensearse
en las escuelas a travs de
repetidores torpes, torturadores
de la inteligencia de los nios.
En cuanto al contenido especfico
de
sus
recomendaciones
didcticas
hay
que
sealar,
primero, el carcter progresivo del
grupo de principios que se ocupa
de la regulacin del saber y del
contenido curricular, sustentabas
an en nuestra poca: ojal en
nuestras
escuelas
los
nios
pudieran manipular las cosas
mismas y explorarlas a la medida
de su curiosidad o les fuesen
presentado
los
conocimientos
cientficos realmente articulados
con vida y su medio natural y
social.
Por
supuesto,
aunque
Commenio se preocupa por aplicar
el mtodo a la variedad de campos
del saber (ciencias, artes
y
lenguas), su mtodo segua siendo
nico, entre otras cosas porque
hasta el siglo XVII la ciencia era
indiferenciada, todava nica la
filosofa, a la cual se referan
obligatoriamente
incluso
los
nuevos cientficos de la "filosofa
natural", puesto que la fsica
todava era un captulo de la
filosofa. Parece obvio que, si an
no se haban desprendido y
EN
GENERAL, LAS
propuestas de
Commenio
acerca del
desarrollo
curricular son
progresistas
para su poca.
151
EL
MTODO
inductivo de la
didctica
tradicional es
mucho ms
simplista y
esquemtico
que la
induccin
cientfica.
el denominado "mtodo inductivo"

para la enseanza de la ciencia
(cuya evolucin en las escuelas
latinoamericanas
merecera
un
estudio histrico muy preciso,
desde
el
rgimen
de
los
Borbones), que implicaba un cierto
desplazamiento, desde la intuicin
de esencias aristotlicas a partir
de
la
observacin
de
los
singulares, hacia la observacin
de muchos singulares para extraer
lo comn en ellos y derivar un
concepto o una ley general35 36. Por
supuesto que en Commenio no se
trata, hablando con propiedad, del
mtodo inductivo implementado
en el desarrollo de las ciencias
naturales despus de Bacon. El
mtodo inductivo de las ciencias
es bien distinto. La bsqueda de
leyes explicativas en las ciencias
naturales o en las sociales es
mucho ms tortuosa. Equivaldra
ms bien a encontrar, dentro del
sector de fenmenos que se est
observando, uno, o dos, o tres
Por otra parte, como en las
escuelas generalmente no existan
la mayora de las cosas u objetos
que deban presentarse a los
alumnos, y frecuentemente sus
sustitutos o ayudas audiovisuales
eran insuficientes, los maestros
suplieron con "ejemplos" de su
propia cosecha, bajo la gua de los
35
vase Imideo Nerici.
Hacia una didctica
general,
Ed. Kapelusz,
36 Por esto
es injusta e
histricamente desubicada la
crtica de Einstein a Newton al
censurarle pretender extraer la
teora cientfica nicamente a partir
de los experimentos. Sobre esta
152
extrajera
las
generalizaciones
esperadas por el mismo manual.
As, la induccin adquiri una
connotacin coercitiva segn la
cual el alumno era "inducido", por
el maestro y el manual, a aprender
conceptos que ya no surgan de la
exploracin directa y espontnea
de las cosas preconizada por
Commenio a sus alumnos. De aqu
que la crtica de la Escuela Nueva
contra esta ltima forma inductiva
y su llamado a "volver a la
naturaleza" no se dirige con
justicia a la Didctica Magna, sino
a
la
pedagoga
tradicional
implementada en las escuelas
hasta el mismo siglo XX.
Finalmente, en cuanto a los
principios que definen al alumno (I
y IV), su nivel de generalidad no
es sorprendente dada la ausencia
histrica de autonoma del sujeto
que aprende, pues, como lo
explicamos antes no se haba
producido an la ruptura entre el
entendimiento y el macrocosmos
que reflejaba, y por tanto el
concepto de conciencia con leyes
propias
de
funcionamiento
y
autodesarrollo
era
inexistente.
Para Commenio, el sujeto aprendiz
se describe fluctuante entre dos
metforas:
una
mecnica
aristotlica, la de la tabla rasa que
puede ser imprimida, para la cual
el desarrollo intelectual coincide
con
la
acumulacin
de
conocimientos
ms
o
menos
articulados y graduados, y otra de
sabor
platnico,
la
metfora
biolgica de la semilla y la planta,
LS MAESTROS
reemplazaron la
observacin de
las cosas mismas
por el ejemplo
verbal, como
base para la
"generalizacin"
inductiva.
COMMENIO
ESTABA
histricamente
impedido para
pensar el
desarrollo del
nio como un
proceso de
autoconstrucci
n basado en su
interaccin con
el medio, y
cualitativament
e diferenciado
por etapas.
153
CoMMENIO ES
EL precursor
de la
pedagoga
moderna.
tras para ste el orden del

desarrollo
era
"entendimientomemoria-lengua-mano",
para
Piaget, por ejemplo, el orden es
manipulacin-lenguajeentendimiento, descontando por
supuesto que las facultades del
alma
desaparecen
ante
la
construccin
dialctica
y
secuencial de las estructuras
mentales. No obstante, la intuicin
com- meniana era tan grande que
en su currculo propone ensear
primero la fsica que la retrica,
puesto que primero era el estudio
de las cosas que el de las
palabras.
Si a la observacin anterior se
aade que el maestro no es tal por
su
saber
propio
sino
exclusivamente por su dominio del
mtodo para ensear cualquier
cosa a cualquier grupo de nios,
con la autoridad que le otorga su
buen manejo del mtodo; que esta
misma nocin de mtodo es
relativamente
confusa
desde
nuestra perspectiva, en parte
tambin porque los contenidos
cientficos
no
se
haban
sistematizado suficientemente en
disciplinas
autnomas
e
independientes de la filosofa,
hasta el punto de que las nociones
de la Didctica Magna se derivan
parcialmente
del
contexto
metafsico-religioso ya descrito;
y si adems sus recomendaciones
37
Jean Plaget, Sobre
la importancia de
Juan
Ams
Commenio
en
154
anza. Y como no se trataba

solamente ensear ciencia sobre
todo virtud y piedad, el maestro
debe ser como un dechado de
virtudes, modelo de Imitacin para
sus alumnos, pues es siguiendo su
ejemplo como mejor se forman.
Ms an, "hay que acostumbrarlos
a hacer ms la voluntad de otra
persona que la suya, y a obedecer
siempre y en todo a sus superiores
con una extremada prontitud", de
modo que no se trataba solamente
de que el alumno haba de ser
guiado con la palabra y el buen
ejemplo del maestro sino tambin
sometido a travs de las normas,
disciplina y horario de la escuela,
e incluso a travs del castigo no
fsico, para inspirarle el temor, la
humildad y la obediencia38. El
maestro no solamente encarnaba
el mtodo de enseanza sino que
l mismo era el modelo para sus
alumnos, en una doble exaltacin
autoritaria, como correlato de la
dependencia y sumisin pasiva y
repetitiva del alumno.
Pero lo ms novedoso para la
poca es que la Didctica Magna
concibe la enseanza como un
acto
administrativo33
de
distribucin de materias en el
tiempo, hora tras hora, hasta el
punto de que la escuela debe
funcionar como un reloj. La
funcin que define al maestro es
la
de
un
organizador
de
Didactics Magna, captulo XXVI.
as Una de las obras del pedagogo Wolfgang Ratichius (1571-1635), similar a
Commenio en muchas de sus deas, tenia el titulo de Tratado de administracin
escolar.
COMMENIO, PRECURSOR DE LA PEDAGOGIA
155
El maestro
tradicional
organiza y
administra
la
enseanza.
za, es decir, una versin ms

elaborada y tcnica del maestro
tradicional, slo que este ltimo
queda escindido en dos funciones,
la que cumple el planeador en el
Ministerio o la Secretara y la que
cumple el ejecutor en el saln de
clase, de la misma "escuela reloj"
de
Commenio.
Entonces,
en
esencia,
el
modelo
de
la
pedagoga
tradicionalista
y
el
Como hemos explicado, el modelo
pedaggico
tradicionalista
es
normativo. Mientras la finalidad y
el uso de los modelos en las
ciencias no son otros que describir
y
entender
un
conjunto
de
fenmenos en su multiplicidad,
accidentalidad y contingencia, el
modelo pedaggico de Commenio
centra su esfuerzo principalmente
en reglamentar y prescribir qu se
debe ensear, cmo y cundo. Una
cosa es generar y asumir un
modelo
como
estrategia
de
reflexin y produccin de saber
sobre las cosas, sus conceptos y
leyes respectivas, y otra es asumir
un
modelo
pedaggico
como
estrategia
para
regular
la
transmisin y difusin de saberes
y costumbres en cada sociedad,
Por esto atrincherarse en Id pedagoga tradicional para protegerse de la penetracin de la
como creen algunos

idelogos del movimiento pedaggico en Colombia. Mease el artculo de C.
Federici, Antanas Mockus y otros, "La reforma curricular y el Magisterio", Rev.
Educacin y Cultura, No. 4. Bogot. 1985, p. 83.
tecnologa educativa en nuestro pais, no es una actitud progresista,
156
I.
1.
2.
3.
4.
5.

Cul es el tipo de explicacin
causal del aprendizaje que
predomina en Commenio?
Por qu la Didctica Magna
no alcanza a configurarse
como una pedagoga moderna,
activa, constructiva?
Diferencie el mtodo que
propone
Commenio
del
concepto
de
modelo
pedaggico,
tal
como
lo
definimos en el captulo 7.
En qu consiste el mtodo
inductivo como estrategia de
la enseanza de las ciencias?
Muestre qu es lo progresista
en la pedagoga de Commenio,
en qu aspectos supera al
tradicionalismo
y
al
conductismo pedaggicos.
II. Conceptos clave

1. hermenutica
2. dialctica platnica
3. macro-microcosmos
4. naturaleza
5. didctica
6. mtodo
7. escolstica
157
Captulo 7
Modelos
pedaggicos y
enseanza de las
Slo a principios del siglo XX la
reflexin sobre la enseanza,
denominada
pedagoga,
se
desprende definitivamente de la
filosofa y empieza a abrirse un
espacio disciplinario propio, con
pretensiones de cientificidad, a
partir de los promotores clsicos
del movimiento pedaggico ms
importante
del
siglo
XX
autodenominado Escuela Nueva,
creadores de los principios que
todava hoy inspiran las corrientes
pedaggicas contemporneas, y
en la perspectiva ya no de
reproducir la sociedad en la
escuela, sino de definirse a s
misma su propia misin y sus
propias metas de formacin.
Los
modelos
pedaggicos
los
derivaremos hermenuticamente
del concepto de formacin y de los
principios
pedaggicos
de
la
son
categoras
descriptivoexplicativas, auxiliares para la
estructuracin
terica
de
la
pedagoga,
pero
que
slo
adquieren
sentido
al
Constanc
ia
histrica
La
referencia
al
pasado
es
obligada no slo porque hoy a
nada
nos
podemos
acercar
ininteligentemente
sin
comprender la realidad de su
pasado, sino tambin porque
nunca antes como desde el siglo
XX el hombre haba asumido con
tanta fuerza las riendas de su
Tal
referencia
al
pasado
es
particularmente necesaria cuando
se habla de educacin y de
enseanza, pues su nocin misma
es impensable sin aludir a la
funcin posibilitadora del hombre
como protagonista y creador de su
propia historia. De la esencia
misma de la educacin es la
tradicin,
su
carcter
sedimentador de la experiencia
histrico-cultural de los hombres a
travs
de
las
generaciones,
remontando
fronteras
tnicas,
contradicciones
de
clases,
dominaciones y derrumbamientos
de
imperios,
aventuras,
aberraciones
y
crmenes
por
encima de los cuales sobrevive un
mundo de sentido que permite
autocomprendernos
mejor,
un
mundo
de
determinaciones
socioeconmicas que pesan sobre
nosotros,
y
un
mundo
de
La educacin
garantiza la
continuidad de
las
experiencias
culturales en
el desarrollo
histrico.
MODELOS PEDAGGICOS Y ENSEANZA O LAS CIENCIAS
159
Con la divisin
social
entre
trabajadores y
castas "nobles"
hubo un flujo de
saberes que
ayudaban a
mantener unida
la conciencia
social.
amplio. Por esto, quizs, el nico

que estara en capacidad de
acercarse a la esencia de la
educacin
es
un
maestro
historiador.
Antiguamente, sucedi en tiempos
y lugares variados que con el
desarrollo
econmico
de
los
pueblos se fueron diferenciando
lites que no trabajaban sino que
ms
bien
usufructuaban
el
excedente econmico producido
por el trabajo de la mayora.
Comenz entonces a surgir un
flujo de ideas que ayudaron a
mantener
esta
situacin
sin
romper la unidad de la poblacin,
cuyos
portadores
eran
generalmente
miembros
pertenecientes
a
las
mismas
minoras
privilegiadas,
convertidos
en
sacerdotes
y
maestros
que
elaboraban
y
difundan ideas no comprometidas
con la vida ni la produccin
material, pero que de alguna
manera brindaban a todos una
cosmovisin
necesaria
que
armonizaba y justificaba en la
conciencia social de los individuos
el nuevo orden de cosas. Ya desde
Es, entonces, en esta poca
cuando
aparece
un
tipo
de
educacin
aristocrtica
dominante,
cuyo
fin
era
la
formacin del carcter a travs de
una enseanza religiosa y moral
que encarnaba un cierto ideal
trascendente, basado en el orden
' Edward Myers, La educacin en la perspectiva histrica, Fondo de
Cultura
Econmica, 1966, p. 85.
160
gos, o encarnada en Jesucristo,

como plantea el cristianismo.
Educacin
que
hubo
de
complementarse a partir de la
demanda de funcionarios pblicos
con la formacin literaria,
oratoria y retrica, la formacin
"clsica",
memorstica
por
tradicin oral al principio, y
posteriormente
a
travs
del
estudio de los "textos" de autores.
Esta
educacin,
en
vez
de
enriquecerse,
se
fue
empobreciendo durante ms de
veinte siglos, se volvi formalista,
libresca y artificiosa hasta llegar a
reemplazar el arte de vivir por el
arte de manejar vocablos.
Semejante tipo de educacin no
slo fue modelo de desarrollo
durante casi toda la Edad Media
sino que, a la inversa, el atraso
social
y
econmico
influa
decisivamente sobre ella: "Es
incuestionable que la mediocridad
material
de
un
rgimen
puramente agrario que dispone de
unas tcnicas elementales se
asocia con pertinencia a una
ideologa
que
condena
toda
ambicin terrestre, hace de la
renuncia y de la ascesis su ideal y
sita la realizacin plena y la
felicidad del Individuo ms all de
las miserias y de la impotencia de
la vida terrestre"?. Aunque este
autor se empea en resaltar ms
el atraso tecnolgico que el atraso
en las relaciones de propiedad
2
Debbese y Malaret, Historia de la pedagoga, Barcelona, Ed. Oikos-Tau, 1973,

tomo I, p. 108, en el captulo de Arnold Clausse sobre la Edad Media. s Ibid,,
p. 177.
MODELOS PEDAGGICOS V ENSEANZA DE LAS CIENCIAS
161
La nueva poca
se
propone volcar
la educacin
hacia la vida y la
produccin
social material y
espiritual.
El Renacimiento y la Reforma,
aunque suavizaron la autoridad
tradicional del maestro, en su
conjunto
reforzaron,
paradjicamente,
el
mismo
modelo educativo con su regreso
a los originales, a las fuentes, a
los clsicos (al griego y al latn) y
a la Biblia, y los colegios de la
Contrarreforma de los jesutas y
lasallistas se preocuparon an
ms por la formacin del carcter
y la disciplina. En fin, todava para
fines del siglo XVIII, Canivez
comenta: "No hay que olvidar que
la instruccin (en Francia en el
siglo XVIII) se acompaaba de una
educacin de inspiracin religiosa.
La prctica pedaggica siempre
est atrasada con respecto a las
costumbres, sin duda porque la
enseanza es ms retrospectiva
que prospectiva. En una sociedad
cada vez ms laicizada, los
colegios mantenan una tradicin
en la que el catolicismo apareca
como una verdad intocable. Esa es
una pedagoga que conviene a una
monarqua de derecho divino"4.
Sin embargo, los siglos XVII y
XVIII ya estn preados del
anuncio de una nueva poca.
A
partir
de
la
Revolucin
Industrial desde que se difundi
la aplicacin de la mquina de
vapor a la produccin y de la
Revolucin Francesa, se inicia en
el siglo XIX un nuevo tipo de
Citado por Jacques Derrida, "Dnde comienza y dnde acaba un cuerpo
docente", compilacin titulada Mticas de filosofa. Fondo de Cultura Econmica.
Mxico. 1982, p. 30.
162
PEOAGOGA OEl CONOCIMIENTO
perspectiva
de
crear
una
humanidad nica y pluralista a la
vez.
Entonces,
se
plantea
histricamente la posibilidad de
preparar para la vida cultivando la
responsabilidad social y cultural:
la meta es un individuo pleno para
Teoras pedaggicas
y descripcin de los modelos
Si hemos convenido en que todo
conocimiento sea en cierta forma
una creacin, con mayor razn
compartiremos la idea de que los
modelos
son
construcciones
mentales.
Las
teoras
pedaggicas
han
recibido mltiples clasificaciones.
En la antigua Normal Superior de
Bogot eran estudiadas bajo la
denominacin
de
Escuelas
Pedaggicas, divididas stas por
una ntida lnea de demarcacin
entre la escuela vieja pasiva y
la escuela nueva activa. Pero
los criterios han sido mltiples, y
dependen en parte del eje de
formacin predominante en los
investigadores. As, los filsofos
educativos
diferencian
los
modelos
pedaggicos
principalmente por las metas
axiolgicas
a
lograr
en
los
estudiantes. Los socilogos y
psicoanalistas
los
discriminan
segn
el
tipo
de
relacin
autoritaria o no entre el profesor y
el alumno, o tambin segn el tipo
de institucin preconizado en cada
modelo. Los maestros tienden a
poner
nfasis
en
los
procedimientos
didcticoMODELOS PEDAGGICOS Y ENSEANZA OE LAS CIENCIAS
163
gicos afines, puesto que se trata

de parmetros invariantemente
presentes en cualquier teora
pedaggica.
La escuela nueva es definida por
primera
vez
en
sus
rasgos
esenciales por Adolfo Ferriere en
su artculo "Les coles nouvelles
la campagne" en 19105. Por otro lado,
la escuela natural de comienzos
de siglo, impulsada en Berln por
Bertoldo Otto, y en Hamburgo por
J. Glaeser, con su principio de
volver hacia el nio, poniendo a
depender de la evolucin y el
lenguaje
infantil
tanto
el
programa escolar como la accin
del
maestro,
evoca
el
romanticismo rusoniano de El
Emilio, sin el cual es imposible
comprender
el
movimiento
cultural del siglo XIX en su culto al
sentimiento, a la naturaleza y al
hombre natural (presente tambin
en Las Confesiones). Adems,
surge la escuela progresista o
desarrollista, denominada as
por el mismo John Dewey, que es
el movimiento de la escuela nueva
en los Estados Unidos, del que
hacen
parte
experiencias
educativas tan variadas como el
Plan
Dalton
y
el
sistema
Winnetka, y la escuela pedaggica
socialista fundada por Makarenko,
y reseada histricamente desde
sus inicios por Theo Dietrich.
El estudio directo de los textos de
los autores estricta o laxamente
5 En revista L'ducation,
Pars, dic. de 1910. Citado por A,
M. Aguayo, Filosofa y
164
nivel
terico
los
rasgos
caractersticos de los paradigmas
pedaggicos,
contemporneos
como fondo interpretativo para las
variaciones y matices que asumen
en los
diferentes
autores
o
profesores reales y concretos.
Lo
que
hay
que
destacar
finalmente, es que los pedagogos
clsicos y modernos se han
preocupado por responder, al
menos, estos cinco interrogantes
fundamentales: a) qu tipo de
hombre interesa formar; b) cmo o
con
qu
estrategias
tcnicometodolgicas; c) a travs de qu
contenidos,
entrenamientos
o
experiencias; d) a qu ritmo debe
adelantarse
el
proceso
de
formacin; y e) quin predomina o
dirige el proceso, si el maestro o
el
alumno.
Aunque
estos
interrogantes son invariantes, las
Modelos
pedaggicos
son
representacion
es esenciales
de las
corrientes
Principios
pedaggic
os
La indagacin terica centrada en

la
formacin
muestra
en
las
diferentes
manifestaciones de su desarrollo
histrico ciertos "sentidos" que se
han
erigido
como
principios
pedaggicos,
que
aunque
en
cada
corriente
pedaggica pueden variar de
matices
e
incluso
contraponerse, continan vigentes en la
teora
pedaggica
contempornea.
El afecto
MOOELOS PEDAGGICOS Y ENSEANZA DE LAS CIENCIAS
165
que articula la cabeza con el

corazn,
la
razn
con
el
sentimiento, lo cognitivo con lo
afectivo,
como
lo
plantearon
Commenio y Pestalozzi.
La experiencia natural
Se trata de no desconocer la
naturaleza del nio; de no inhibir
las
necesidades,
intereses
y
talentos
que
se
manifiestan
espontneamente desde su propia
situacin sociocultural, sino de
estimularlos para que generen
nuevas experiencias. Precursores
de este principio: Rousseau y
Freinet.
El diseo del medio ambiente
El medio ambiente que rodea al

educando
puede
y
debe
prepararse,
disearse
como
entorno
de
aprendizaje
para
influenciar su estructura cognitiva
y valorativa en su formacin. El
medio ambiente natural y el
sociocultural
estructurados
en
ricos
diseos
interactivos
de
aprendizaje
que
respeten
la
creatividad
espontnea
del
alumno, pueden ejercer influencia
positiva sobre la formacin de la
personalidad
del
alumno.
Precursores Herbart y Montessori.
El desarrollo progresivo
El nio no es un adulto pequeo al

que
le
falta
tamao,
conocimientos o herramientas; su
humanizacin hada la mayora de
edad se desarrolla durante toda la
vida,
mediante
un
proceso
constructivo interno, progresivo y
166
La individualizacin
Las diferencias no son slo

orgnicas sino tambin de historia
experencial, desarrollo mental,
estilos para afrontar y resolver
problemas,
motivacionales,
proyectos y metas personales, y
de oportunidades de interaccin
sociocultural que estructuran las
diferencias individuales de los
alumnos; el maestro necesita
atenderlas
para
facilitar
una
enseanza
individualizada.
Precursores: Dewey, Rousseau,
Decroly y Cousinet.
El antiautoritarismo y el cogobierno
En complemento con el principio

de la actividad, el alumno no
aprende ni se forma pasivamente
obedeciendo a la autoridad del
maestro ni copiando lo que ste le
dicta o le prescribe. El desarrollo
de su inteligencia y de su
autonoma
desde
su
propia
actividad
abarca
tambin
su
participacin activa y deliberante
en la definicin de las reglas de
convivencia
de
la
comunidad
escolar a travs de experiencias
de
cogobierno
y
cogestin.
Precursores: Dewey, Peterson y
Freinet.
La actividad grupal
La actividad y el desarrollo de
proyectos en pequeos grupos de
alumnos crea una situacin de
imitacin y emulacin, de apoyo y
crtica mutua que estimula y
enriquece el desarrollo intelectual
y moral de los alumnos en la
medida que la interaccin, la
MOOELOS PEDAGGICOS Y ENSEANZA DE LAS CIENCIAS
167
vida donde el hombre se prueba a

si mismo. El ejercido de la funcin
ldica
se
torna
un
factor
importante para que el alumno
aprenda a producir, respetar y
aplicar las reglas de juego, como
prefigurando la vida desde la
creatividad
y
el
sentido
de
curiosidad y de exploracin propio
de los nios. Precursor: Frebel.
El buen maestro
En la relacin pedaggica, el
alumno mira al buen maestro
como
un
referente
de
comparacin y jalonamiento de
sus propias posibilidades; obtiene
as un indicador atractivo de lo
que puede ser capaz de realizar
desde su "zona de desarrollo
potencial", en los aspectos en que
el
maestro
es
considerado
superior. Precursores: Montessori
y Vigotsky.
Estos diez principios o categoras
pedaggicas generales las hemos
derivado hermenuticamente, a
travs de la historia de la
pedagoga, de la formacin del
hombre y han sido interpretados y
validados parcialmente por la
praxis educativa; constituyen el
ncleo terico de los pedagogos
modernos, configuran su fuente
de inspiracin y el marco de
referencia de toda estrategia o
modelo
pedaggico,
de
toda
accin pedaggica y gozan de la
solidez, prestigio y fecundidad
explicativa
de
los
principios
hipotticos de otras ciencias y su
formulacin en lenguaje natural
168
Variaciones en los
parmetros
pedaggicos
Los cinco parmetros constitutivos

de toda teora pedaggica: las
metas de formacin, el concepto
de
desarrollo,
contenidos
y
experiencias
de
enseanza,
relacin maestro-alumno y los
mtodos y tcnicas de enseanza,
se articulan coherentemente bajo
la forma de un enfoque o modelo
que enriquece y le da sentido
pedaggico
a
cada
estudio
particular sobre la educacin o
sobre la resolucin de problemas
en la enseanza de las ciencias.
Ninguno de los cinco parmetros
mencionados se concibe como
constante; slo se comprenden
como racimos de variables que
asumen
diferentes
valores
dependiendo
del
enfoque
pedaggico que las define. Y cada
parmetro se define en relacin
con los dems. En este sentido
una variacin mecnica en uno de
los parmetros no conlleva la
reestructuracin
de
todo
el
enfoque pedaggico; es necesario
remodelar las relaciones con los
dems parmetros para lograr
transformar todo el modelo.
Veamos por ejemplo el parmetro
metas de formacin. En un plano
cartesiano las metas de formacin
se
mueven
entre
dos
ejes
principales, cada uno con sus
polaridades
de
tensin:
la
formacin
del
alumno
como
adquisicin
y
asociacin
de
conductas
implica
para
la
MODELOS PEDAGGICOS Y ENSEANZA OE LAS CIENCIAS
169
Figura 7.1 Las metas de formacin.

Formacin de habilidades y competencias
integrales (pensar, sentir, hacer)
Individuales
Colectivas
Adquisicin de conductas e informacin
de
trabajo
intelectual;
o
sumergirse en el dilogo, la
discusin y el debate de los puntos
de vista y los marcos de referencia
de otros aprendices empeados
como l en formarse en la
cooperacin intelectual para la
empresa
del
conocimiento
cientfico, como si aprendiera la
ciencia aprendiendo a pensarla
colectivamente.
El concepto de desarrollo del
alumno que ignoran o mantienen
implcito
la
mayora
de
los
profesores se mueve tambin en
un plano cartesiano: el eje vertical
discurre entre el desarrollo que se
gana paso a paso, por asociacin
de aprendizajes puntuales, frente
al
otro
polo
que
define
el
desarrollo como cambios mentales
estructurales, ya sea como cambio
170
Figura 7.2 Concepto de desarrollo del

alumno.
Por cambios estructurales
Inducido (desde fuera)
Natural, interior
Por asociacin de aprendizajes
El tercer parmetro, referido a las

experiencias
y
contenidos
formativos, permite y orienta el
diseo de la enseanza o currculo
de maneras muy diversas segn
que
el
profesor
de
ciencias
asemeje o contraponga la lgica
del alumno con la lgica de las
ciencias
(lo
que
el
profesor
convencional de ciencias hace
ingenuamente es confundir la
lgica del alumno con la lgica de
las ciencias). Pero el eje vertical de
este tercer parmetro permite
variar el currculo segn que se
disee partiendo de los libros y de
los principios cientficos, diferente
al currculo que parte de la vida
cotidiana, de las necesidades e
intereses vitales de los alumnos
(figura 7.3).
El cuarto parmetro, de la relacin
MODELOS PEDAGGICOS Y ENSEANZA DE LAS CIENCIAS
171
Figura 7.3
por el saber cultural y comunitario

del que el alumno y la comunidad son
protagonistas, a diferencia de la
situacin de enseanza centrada en
el saber acadmico exclusivo del
profesor (figura 7.4).
Experiencias y contenidos formativos.
Segn la lgica
del alumno
Segn la lgica
de las ciencias
De la vida cotidiana
Figura 7.4Regulacin maestro-alumno.

Alumno
Mediada por d
saber acadmico
Mediada por el
saber comunitario
Maestro
172
Finalmente, el quinto parmetro

pedaggico necesario para enmarcar
la comprensin, el diseo y la
ejecucin de la enseanza es el
tcnico-didctico
que
flucta
tambin entre dos ejes con sus
respectivas
polaridades:
si
la
enseanza est centrada en los
contenidos cientficos, las tcnicas
de enseanza deben derivarse de la
especificidad
del
contenido
respectivo; pero si se centra en las
Figura 7.5 Mtodos y tcnicas de enseanza.
Segn contenidos
Comunicadn
presencial
unilineal
Comunicacin
interactiva
multidireccional
Segn habilidades del alumno en formacin

(para pensar, hacer, sentir)
Igualmente, en el otro eje de este

parmetro,
las
tcnicas
de
enseanza
cambiarn
segn
se
conciba como un proceso frontal,
presencial
y
unilineal
profesoralumno, en vez de un proceso
comunicativo
interactivo
y
multidireccional que requiere un
nuevo tipo de tecnologas digitales e
interactivas.
Como
puede
la informtica y sus computadores,

sin que por ello se transforme el
enfoque pedaggico tradicional.
La integracin de estos cinco
parmetros y la definicin de sus
nfasis y polaridades de tensin
simultnea y articuladamente en
todos
los
parmetros
genera
posibilidades tericas divergentes
de concebir la educacin en
ciencias
como
una
educacin
conductista,
constructivista,
experiencial o social. La enseanza
de las ciencias se abre entonces a
nuevas lneas de comprensin del
proceso de formacin que implica
la formacin humana, esttica y
tica del hombre como un ser
responsable de s mismo, y del
conocimiento que produce para
beneficio y regocijo propio, de la
comunidad cientfica y de la
humanidad.
Los cinco parmetros descritos,
esenciales
a
cualquier
teora
pedaggica, son la concrecin de
principios fundamentales de la
Escuela Nueva que comparten los
pedagogos
contemporneos,
identificados en el pargrafo 3 de
este captulo.
En la actualidad no se puede
ensear bien sin pedagoga. A la
hora de la verdad y en caso de
necesidad, cualquiera ensea. Los
amigos le ensean a uno, el pap y
la mam, y a veces hasta los nios
les ensean a sus padres. Pero
ensear bien es un arte ms difcil
que exige tener claro para dnde
se va, cmo es que el alumno
174
Qu son los
modelos
pedaggicos?
Un modelo es la representacin del

conjunto
de
relaciones
que
describen un fenmeno o una
teora. Un modelo pedaggico es la
representacin de las relaciones
que predominan en una teora
pedaggica,
es
tambin
un
paradigma que puede coexistir con
otros y que sirve para organizar la
bsqueda
de
nuevos
conocimientos en el campo de la
pedagoga.
Toda teora pedaggica trata de
responder de manera sistemtica y
coherente
al
menos
estas
preguntas: Qu tipo de ser
humano se quiere formar? Con
qu experiencias crece y se
desarrolla un ser humano? Quin
debe
impulsar
el
proceso
educativo? Con qu mtodos y
tcnicas puede alcanzarse mayor
eficacia? Diferentes especialistas
podran responder una sola de
estas
preguntas;
pero
la
especialidad del pedagogo es
abordarlas
todas
de
forma
transdisciplinaria.
Aunque en el fondo siempre se
encuentra
la
formacin
como
concepto clave y unificador de
toda pedagoga, a continuacin se
reiteran los cinco criterios de
elegibilidad
que
permiten
distinguir una teora pedaggica
de otra que no lo es:
a. Definir el concepto de ser
humano
que
se
pretende
MOOILOS PEDAGGICOS Y ENSEANZA DE LAS CIENCIAS
175
Describir y prescribir mtodos

y tcnicas de enseanza que
pueden
utilizarse
en
la
prctica
educativa
como
modelos de accin eficaces.
Toda teora pedaggica desarrolla
estos cinco parmetros o criterios
de
elegibilidad
de
manera
coherente y sistemtica, como
respuesta a las cinco preguntas
esenciales que se han formulado
los
pedagogos
de
todos
los
tiempos: En qu sentido se
humaniza un individuo?, cmo se
desarrolla
este
proceso
de
humanizacin?,
con
qu
experiencias?, con qu tcnicas y
mtodos?, y cmo se regula la
interaccin
maestroalumno?
Comprendido esto se est en
capacidad de distinguir una teora
pedaggica de una psicolgica,
sociolgica, lingstica, o de la
comunicacin;
aunque
estas
El modelo
e.
pedaggico
tradicional
En su forma ms clsica, este

modelo enfatiza en la formacin
del carcter de los estudiantes
para moldear, a travs de la
voluntad, la virtud y el rigor de la
disciplina, el ideal humanstico y
tico que recoge la tradicin metafsico-religiosa medieval. En este
modelo el mtodo y el contenido
de la enseanza en cierta forma se
confunden con la imitacin del
buen ejemplo y del ideal propuesto
como patrn, cuya encarnacin
ms prxima se manifiesta en el
maestro. Se preconiza el cultivo de
las
facultades
del
alma:
176
PfOAOOOA OSl CONOCIMIENTO
de disciplina con unos estudiantes que son

bsicamente
receptores.
La
ilustracin
ejemplar de este mtodo es la forma como
los nios aprenden la lengua materna:
oyendo, observando y repitiendo muchas
veces. El nio adquiere as la herencia
cultural de la sociedad, representada en el
maestro como la autoridad (figura 7.6).
Figura 7.6 Modelo pedaggico
Fuente: Rafael Flrez. Hacia una pedagogia del

conocimiento, 1a. ed Bogot, McGraw-Hill, 1995.
En la primera mitad del siglo XX el enfoque

transmisionista tradicional predomin en las
escuelas. Desde la segunda mitad del siglo
XX se abri a la enseanza, convencional de
los conceptos y estructuras bsicas de las
ciencias como una manera de integrar la
nueva generacin a la cultura de la sociedad
moderna, y de asegurar la continuidad de la
herencia de la civilizacin occidental. La
177
abarca no slo Informacin y

conceptos bsicos de la ciencia y la
cultura,
sino
tambin
valores
bsicos de convivencia para la
socializacin de los alumnos y su
preparacin para el trabajo. La
escuela bsica primarla obligatoria
se centr en la transmisin de las
habilidades
o
competencias
bsicas mnimas de comunicacin y
clculo, para que los alumnos
aprendieran a defenderse en la
vida social.
El
nfasis
de
la
enseanza
transmislonlsta en contenidos de
las ciencias, ya producidos, se ha
visto fortalecido en las ltimas
dcadas por la activa participacin
de
profesores
y
especialistas
universitarios en la definicin y
ejecucin de planes de enseanza
y de currculos ms "cientficos",
centrados
en
la
exposicin
magistral
de
conocimientos
especficos
ms
actuales
que
permiten preparar a los jvenes en
los
avances
cientfico-tcnicos,
sobre todo en la enseanza de
ciencias naturales y matemticas.
Max Beberman mostr en la
dcada de los aos cincuenta que
ingenieros y matemticos podan
ensear
con
xito
teora
de
conjuntos
en
la
escuela
de
secundaria de la Universidad de
Illinois. Y J. Zacharias, en la misma
poca, con un grupo de fsicos del
MIT y de Harvard hizo ensayos
parecidos en otros colegios de
secundaria, en temas de fsica, que
permitieran
a
Estados
Unidos
recuperar la delantera en la
178
Hay que destacar que en la

enseanza
transmisionista
tradicional la evaluacin de los
alumnos es un procedimiento que
se utiliza casi siempre al final de la
unidad o del perodo lectivo para
detectar si el aprendizaje se
produjo y decidir si el alumno
repite el curso o es promovido al
siguiente.
En la enseanza tradicional los
profesores
tambin
hacen
preguntas evaluativas espontneas
durante el desarrollo de la clase,
para chequear no slo la atencin
de los estudiantes a la leccin
correspondiente, sino el grado de
comprensin de las explicaciones
que el profesor est desarrollando
en la clase. Este tipo de evaluacin
diagnstica permite adems saber
si el alumno est preparado para
entender el tema siguiente, a fin
de prevenir, corregir y ajustar la
clase,
y
ofrecer
actividades
remediales.
En la enseanza tradicional la
evaluacin es reproductora de
conocimientos,
clasificaciones,
explicaciones y argumentaciones
previamente estudiadas por el
alumno en notas de clase o textos
prefijados, sin que ello signifique
repeticin
memorstica,
pues
tambin se evalan en esta
perspectiva tradicional niveles y
habilidades
de
comprensin,
anlisis, sntesis y valoracin de lo
estudiado, ya sea en pruebas
orales o en pruebas escritas de
preguntas abiertas o cerradas.
Hay que aclarar que en esta
179
dos y definidos, que slo esperan

ser asimilados por el alumno
gracias a una presentacin clara,
diagramada y que sigue el orden y
secuencia de la disciplina.
El
currculo
en
este
modelo
pedaggico es un plan general de
contenidos, no operacionalizados
ni
objetivados,
que
permite
mrgenes
tan
grandes
de
interpretacin al profesor en su
ejecucin, que mientras no se
salga del marco general ni de su
papel de organizador tradicional
dentro del aula, puede generar
El modelo pedaggico
romntico
(experiencia! o naturalista)
Este modelo pedaggico sostiene
que el contenido ms Importante
del desarrollo del nio es lo que
procede de su interior y, por
consiguiente, el centro, el eje de la
educacin es el del nio. El
ambiente pedaggico debe ser
muy flexible para que el nio
despliegue su interioridad, sus
cualidades
y
sus
habilidades
naturales en maduracin y se
proteja de lo inhibidor y nada
autntico que proviene del exterior
cuando se le inculcan o transmiten
conocimientos que pueden violar
su espontaneidad. El desarrollo
natural del nio se convierte en la
meta y a la vez en el mtodo de la
educacin.
El maestro debe liberarse, l
mismo, de los fetiches del alfabeto,
de las tablas de multiplicar y de la
disciplina y ser slo un auxiliar o
un amigo de la expresin libre,
180
Figura 7.7 Modelo romntico.
Fuente: Rafael Flrez. Hada una pedagogia del

conocimiento, la. ed., Bogot, McGraw-Hill. 1995.
semilla que lleva adentro sus potencialidades

para crecer y desarrollarse hasta convertirse
en
adulto.
Sus
experiencias
vitales
espontneas, por oposicin al cultivo de la
razn y de la libertad racional ilustrada,
tienen valor intrnseco, no son un medio ni un
instrumento para lograr ningn objetivo, ni
ninguna meta educativa o etapa de
desarrollo; la experiencia del nio es por s
misma valiosa, no requiere ponerse a prueba,
no remite a nada fuera de s misma, no
necesita confirmarse, ni refutarse, ni
evaluarse, ni controlarse, pues no tiene
pretensin de verdad. Su verdad es su
autenticidad misma.
En
ello
consiste
precisamente
el
181
do la experiencia prstina y original

de la vida natural del nio en
desarrollo, que no requiere en
absoluto ser condicionado por los
maestros, sino respetado en su
sensibilidad, en su curiosidad
exploratoria, en su creatividad y
comunicabilidad natural, y cuando
lo solicite, apoyado. En este
El modelo
pedaggico
conductista
Este
modelo
se
desarroll
paralelamente con la creciente
racionalizacin
y
planeacin
econmica de los recursos en la
fase superior del capitalismo, bajo
la
mira
del
moldeamiento
meticuloso
de
la
conducta
productiva de los individuos. El
mtodo es, en esencia, el de la
fijacin y control de los objetivos
instruccionales
formulados
con
precisin y reforzados en forma
minuciosa. Adquirir conocimientos,
cdigos impersonales, destrezas y
competencias bajo la forma de
conductas
observables,
es
equivalente
al
desarrollo
intelectual de los nios. Se trata
de una transmisin parcelada de
saberes tcnicos mediante un
adiestramiento experimental que
utiliza la tecnologa educativa. El
ms
destacado
promotor
y
exponente de este modelo es
Burrhus Frederic Skinner (figura
7.8).
Aunque
esta
perspectiva
pedaggica
conserva
la
importancia
de
transmitir
el
contenido cientfico-tcnico a los
Figura 7.8 Modelo conductista.
Fuente: Rafael Flrez, Hada una pedagoga del

conodmiento, 1a. ed Bogot, McGraw-Hill, 1995.
con precisin lo que espera que el estudiante

aprenda en trminos de comportamiento
observable, de modo que mientras no
domine el aprendizaje previo, no pueda
continuar en el curso. Fue R. Mager (1962)
quien dise un procedimiento sencillo
redactado con tres elementos bsicos, para
que los maestros aprendieran a formular
objetivos especficos de instruccin:
Descripcin del comportamiento que el
estudiante adquirir o exhibir.
Definicin de las condiciones de tiempo,
de espacio, de elementos interventores,
de restricciones, etc., bajo las cuales el
183
Evaluacin y verificacin del

criterio de desempeo
aceptable.
De hecho, todos los manuales que
ensean a planificar la instruccin
recomiendan empezar por definir
los
objetivos
especficos
que
aseguren con exactitud lo que los
alumnos pueden lograr en el
entrenamiento, y la manera de
verificarlos en forma practica bajo
ciertas condiciones y dentro de
cierto tiempo y margen de error
preestablecido. Tan importante es
eliminar la vaguedad del objetivo
de aprendizaje buscado, que Mager
lleg, incluso, a indicar los verbos
que no expresan con precisin la
intencin del educador (saber,
entender, comprender, apreciar,
captar, creer) porque se prestan a
diversas interpretaciones, mientras
otros verbos describen mejor la
conducta
que
se
espera
del
aprendiz:
escribir,
identificar,
resolver,
construir,
enumerar,
comparar, etctera.
Si un curso y todo el currculo
conductista no son ms que un
conjunto de objetivos terminales
expresados en forma observable y
medible, a los que el estudiante
tendr que llegar desde cierto
punto de partida o conducta de
entrada, mediante el impulso de
ciertas
actividades,
medios,
estmulos y refuerzos secuenciados
y meticulosamente programados,
se comprende entonces que la
enseanza conductista sea un
proceso de evaluacin y control
permanente,
arraigado
en
la
184
El refuerzo es precisamente el
paso que afianza, asegura y
garantiza el aprendizaje. Dado un
estmulo
(o
un
problema)
y
presentado
un
modelo
de
respuesta adecuado, el estudiante
debe
recibir
del
profesor
la El
es
aceptacin, el premio (o la nota), la clave de
es decir, el refuerzo, cuando logre la didctica
reproducir la solucin correcta o la conductista.
respuesta
modelada
para
problemas
similares,
bajo
las
condiciones
observables
y
medlbles previstas en el objetivo
instruccional. El refuerzo es el
autorregulador, el realimentador
del aprendizaje que permite saber
a los estudiantes si acertaron o no,
si lograron la competencia y el
dominio del objetivo con la calidad
que se esperaba. Mientras el
refuerzo no ocurra, los estudiantes
tendrn que ocuparse de observar,
Informarse
y
reparar
en
los
elementos que contiene el objetivo
instruccional, que es precisamente
la respuesta moldeada que tienen
que ensayar, practicar y ajustar
hasta lograr producirla con la
perfeccin
prevista;
y
es
el
del
profesor quien la acepta y la La
conductismo
refuerza.
En este sentido, la evaluacin hace radica en la
parte esencial de la enseanza evolucin y
conductista, en cuanto el profesor control del
refuerza y define el aprendizaje. aprendizaje
Pero el mismo profesor no es tan como en las
imprescindible. Su papel puede ser empresas el
objetivado en los materiales de "control de
instruccin, de forma que sean los
mismos materiales escritos los que calidad".
guen la organizacin, direccin y
REFUERZO
RACIONAUDAD
MOOEIOS PEDAGGICOS V ENSEANZA DE LAS CIENCIAS
185
ta precisa. Una buena instruccin

conductista requiere prever y
disear
por
anticipado
los
instrumentos de evaluacin.
Si
los
maestros
encuentran
dificultades
para
lograr
una
acertada y rigurosa aplicacin de
los principios de aprendizaje con
enfoque conductista al aula de
clase, en cursos tcnicos o de
entrenamientos
en
destrezas
especificas
(dominio
de
movimientos deportivos, manejo
de mquinas y de herramientas,
aprendizaje
de
idiomas
extranjeros, etc.), donde pueden
definirse tareas y competencias
operacionales en trminos de
conductas observables, mayor ser
la dificultad para aplicar con xito
tales principios del aprendizaje
conductista a metas y objetivos
educativos ms complejos que no
se prestan al anlisis de tareas y
menos
a
la
observacin,
la
medicin y el control experimental.
El logro de aprendizajes complejos
ocurre dentro del sujeto que
aprende, y se alcanza bajo la forma
de un proceso de reestructuracin
conceptual,
de
una
recontextualizacin interior, de un nuevo
horizonte de sentido que arroja
nuevas luces sobre la manera de
abordar la vida y las decisiones
libres que hay que asumir en ella,
sin que el observador conductual
pueda determinar cambios de
hbitos de conducta observables,
excepto indicios indirectos que
pueden
percibirse
con
fina
186
La pedagoga constructivista, en su
primera corriente, establece que la
meta educativa es que cada
En este enfoque el alumno no es
individuo
acceda,
un espectador
pasivo,
puesprogresiva y
secuencialmente,
requiere emitir la respuesta o la a la etapa
desarrollo intelectual de
solucin superior
a
lade su situacin
acuerdo
con
necesidades
y
problmica.
Se
tratalas de
Aportes
aprender haciendo.
condiciones
particulares.
El
rescatables
maestro
debe crear
ambiente
La repeticin
y la frecuencia
de un
de la
la
prctica
son
un de factor
estimulante
experiencias
que
pedagoga
importantefaciliten
para la en
retencin
el nio de
su acceso a las
aprendizajes
tcnicos
y conductista.
estructuras
cognoscitivas
de la
prcticos, etapa
que inmediatamente
no
puede superior. En
menospreciarse.
consecuencia, el contenido de
El
reforzamiento,
desde
dichas experiencias
es secundario;
Thorndike, es una adquisicin
lo
importante
no
es
de la psicologa educativa que que el nio
puede alcanzar altos niveles de
y de variedad temporal
Figura 7.9sutileza
Modelo cognitivo.
en su suministro, pero que
cuando hay que afianzar el
aprendizaje es METAS
un factor de
motivacin
externa
no
descartable. Acceso a nivel superior de
desarrollo intelectual, segn las
La
generalizacin
y
la
transferencia del aprendizaje
pueden incrementarse en la
medida en que se varen los
contextos de aplicacin.
La asociacin e interrelacin de
los
aprendizajes
afianza
el
cambio
educativo
deseado,
tanto ms si se realiza de forma
jerrquica, como lo recomend
Gagn (1971), aprovechando los
tipos ms humansticos que
requieren de la cognicin, como
la discriminacin mltiple, el
de . conceptos
y de
/aprendizaje
DESARROLLO ^
./
La perspectiva
N |
pedaggica
cognitiva o
constructivista
a.
CONDICIONES BIOSOCIALES DE CADA UNO
PROGRESIVO Y SECUENCIAL
A ESTRUCTURAS /
MENTALES CUALITATIVA
Y JERRQUICAMENTE /
DIFERENCIADAS. /
'y
NIO
MAESTRO
Y (FACILITADORESTIMULADOR
DE
MODELOS PEDAGGICOS V ENSEANZA\ DE
LAS CIENCIAS
\ EXPERIENCIAS).
187
La experiencia vital del alumno es

muy importante dentro de este
enfoque; ella tiene una finalidad:
contribuir al desarrollo, abrirse a
experiencias superiores. Dewey
dice al respecto:
"Algunas experiencias maleducan.
Una experiencia ma- leduca cuando
detiene
o
distorsiona
el
crecimiento
de
la
experiencia
posterior... As como un hombre no
vive ni muere para si solo, tampoco
una experiencia vive ni muere para
s sola. Por eso el problema central
de una educacin basada en la
experiencia es seleccionar el tipo
de
experiencias
actuales
que
sobrevivirn
fructuosa
y
creativamente a la experiencia
futura". (Dewey, 1960, pp. 25-28).
b. Una
segunda corriente del
enfoque
constructivista
se
ocupa del contenido de la
enseanza y del aprendizaje, y
privilegia los conceptos y
estructuras bsicas de las
ciencias, por encontrar en ellas
un
material
de
alta
complejidad
que
brinda
mejores
oportunidades
de
desatar
la
capacidad
intelectual
del
alumno
y
ensearle como a un aprendiz
de cientfico. J. Bruner (1973)
es el iniciador de este enfoque
optimista que asegura que
METODO
cualquier
contenido cientfico
CONTENIDOS
puede ser comprendido por los
Creacin de ambiente
Experiencias que faciliten el
nios
si se les ensea bien
y se
y experiencias de
vacceso a estructuras superiores
les
traduce a su lenguaje,
afianzamiento
segn
de desarrollo. El nio
facilitando
que
los cadanios
etapa. El nio es
construye sus propios
entiendan
por s mismos
los
investigador.
contenidos
Fuente: Rafael Flrez. Hacia unadepedagoga
aprendizaje. del conocimiento,
188 1a. ed., Bogot, McGraw-Hill, 1995.
189
descubrimientos del alumno y su

grado
de
apropiacin
de
la
estructura bsica de la ciencia al
final del proceso.
El
optimismo
innovador
e
intuicionista
de
Bruner
fue
criticado por Ausbel (1978), quien
tambin se ocupa de la enseanza
del contenido de las ciencias, pero
no por descubrimiento propio del
nio, sino como un aprendizaje que
el alumno tornar significativo
gracias al aporte de su experiencia
previa y personal. La contribucin
de sentido del alumno lo saca de la
pasividad y lo convierte en activo
constructor
de
su
propio
aprendizaje, sin el radicalismo de
Bruner, pero mantenindose como
un exponente moderado de la
corriente cognitiva.
El profesor debe facilitar que este
aprendizaje significativo ocurra en
sus alumnos, suscitando dudas e
interrogantes
respecto
a
los
conocimientos que ya poseen,
relacionando el tema con su
experiencia y saber anteriores,
ofrecindoles oportunidades de
ensayar
y
aplicar
el
nuevo
concepto, asegurndose de que los
alumnos
formulen
de
forma
adecuada
el
problema
y
las
Enfoque del cambio conceptual en
la enseanza
Introduccin. El profesor proporciona organizadores avanzados,
revisin y motivacin de experiencias.
Punto central. Los estudiantes son testigos de un evento. Se
plantea un problema. El profesor proporciona oportunidades a los
estudiantes para hacer explcitas sus opiniones y explicaciones de
los eventos.
190
Desafo y desarrollo. El conflicto se introduce a travs de la

presentacin de un evento discrepante y/o un cuestionamiento
socrtico. Los estudiantes se reflejan en sus planteamientos. Se
introducen nuevas ideas que resuelven las discrepancias, por
ejemplo, nuevas analogas.
Aplicacin. Los estudiantes resuelven los problemas mediante las
nuevas ideas; analizan y debaten sus mritos.
Resumen. El profesor y/o los estudiantes sintetizan los hallazgos y
los vinculan a otras lecciones.
Fuente: Estos anco componentes son la sntesis de Margaret
McCasland de Neale, et al.: Posner, 1998, p. 117; Driver, ef a/.
(1985); Driver y Oldham (1986), y Osborne y Freyberg (1985).
Una tercera corriente cognitiva

orienta la enseanza y el
currculo hacia la formacin de
ciertas habilidades cognitivas,
que
se
consideran
ms
importantes que el contenido,
cientfico o no, en que se
desarrollan. Por ejemplo, Hilda
Taba (1967) propone que la
enseanza debe dirigirse a
propiciar en los alumnos el
pensamiento inductivo y para
ello
propone
algunas
estrategias
y
actividades
secuenciadas estimuladas por
el
profesor
mediante
preguntas
desafiantes
formuladas en el momento
oportuno, un proceso inductivo
que se resume en la tabla 7.1.
Otros trabajos cognltlvos de la
corriente
de
habilidades
de
pensamiento
se
han
aplicado
tambin en la enseanza y estn
relacionados con el pensamiento
lateral y creativo de De Bono
(1970) e, incluso, con habilidades
propias del pensamiento artstico y
c.
MODELOS PEDAGGICOS V ENSEANZA DE LAS CIENCIAS
191
Tabla 7.1 Estrategia pedaggica derivada del

modelo inductivo (Hilda Taba)
Estrategia uno: formacin de conceptos
Fase uno
Fase dos
Fase tres
Numeracin y listado
Agrupamiento
Nombramiento,
de observaciones. de categoras.
Estrategia dos: interpretacin de datos
l
(inferencia y generalizacin)
Fase cuatro
Fase cinco
Fase seis
Identificacin de dimensioExplicacin
de
dimensiones
Construccin/produccin
nes y relaciones.
y
relaciones.
de inferencias.
Estrategia tres: aplicacin

de principios
(explicacin de nuevos
Fase siete
Fase ocho
Fase nueve
Establecimiento Explicacin y/o Verificacin
las
de hiptesis, prediccin
sustentacin
las
predicciones,
de
de
Fuente: J. Greeno, Processes of Solving Arithmetic Word

Problems, paper, A.E.R.A., 1982, citado por Chadwick.
d.
A
192
Una
cuarta
corriente
socialcognitiva que basa los xitos de
la enseanza en la interaccin y
la comunicacin de los alumnos y
en
el
debate
y
la
critica
argumentativa del grupo para
lograr resultados cognltlvos y
ticos colectivos y soluciones a
los
problemas
reales
comunitarios
mediante
la
Interaccin terlco-prctlca, ser
tratada a profundidad en el
pargrafo
10
como
una
perspectiva
pedaggica
separada, denominada pedagoga
social constructivista.
diferencia de los pedagogos
la perspectiva cognitiva deben ser

significativos
y
requieren
la
reflexin,
comprensin
y
construccin de sentido. La mente
no es una "estructura plana" sobre
la
cual
se
imprimen
las
representaciones de las cosas; es
una estructura multidimensional
activa
y
transformadora
que
produce ideas y teorias a partir de
su anterior experiencia y de su
accin sobre ellas. Los sujetos
cognoscitivos, los aprendices, no
son
receptores
pasivos
de
informacin; lo que reciben lo
reinterpretan desde su mundo
interior, lo leen con sus propios
esquemas
para
producir
sus
propios sentidos, porque entender
es pensar y pensar es construir
sentido; por ello, a los pedagogos
cognitivos
tambin
se
les
denomina constructivistas.
Algunas otras caractersticas que
comparten todas las corrientes
constructivistas
son
las
siguientes;
a. En cuanto a la percepcin,
prefieren no slo recoger la
tradicin
gestltica
de
la
percepcin globalizada, sino
dirigir la observacin hacia el
nicho natural del objeto, sin
aislarlo ni desarraigarlo de sus
relaciones orgnicas con el
mundo que lo rodea.
b. La
organizacin
del
conocimiento no se presenta
como marcha de lo simple a lo
complejo, o de la parte al todo,
sino que el todo siempre est
MODELOS PEDAGGICOS i ENSEANZA DE LAS CIENCIAS
Rasgos
comunes
de
las
corrientes
constructivista
193
e.
194
naturales y en el de las
sociales, con la certeza de que
no se trata de un camino
determinista que conduce con
exactitud a una sola respuesta
correcta,
sino
a
una
aproximacin
problable
de
alguna
de
las
soluciones
plausibles.
La
evaluacin
del
aprendizaje
significativo no se diferencia de la
realimentacin permanente del proceso
de conocimiento del alumno desde el
cual empieza a cuestionarse su saber
previo. La generacin del conflicto
cognitivo, la formulacin de nuevos
sentidos o conjeturas que interpreten de
manera
coherente
la
situacin
problemtica (incluyendo las diferentes
formas de representacin del problema)
y las experiencias de confirmacin de la
hiptesis,
son
fases
claramente
diferenciadas
que
permiten
la
observacin
y el seguimiento
del
profesor, sin perder el sentido gentico
de los logros de aprendizaje al final del
proceso y disponiendo de un marco de
sentido global para interpretar los
avances de cada alumno, cualquiera que
sea el nivel de competencia alcanzado
en el tema.
Los profesores elaboran pautas
observables
que
ofrecen
indicadores de los avances de
cada alumno a medida que le
ocurren
reestructuraciones
tericas, cambios conceptuales,
adquisicin
de
destrezas
argumentativas y experimentales,
pruebas,
refutaciones,
nuevas
interpretaciones,
reorganizacin
de datos, bsquedas de nuevos
1.
exposicin
debe
generar
aprendizaje significativo en la
medida en que parta de la nocin
de experimento que tengan los
estudiantes y el profesor la
precise y organice de manera
paulatina, la relacione con otros
experimentos ya conocidos por
ellos, muestre las diferencias y
afinidades con los conocimientos
previos de los estudiantes y los
induzca, al final, a que ellos
mismos identifiquen el algoritmo o
secuencia de pasos seguida y la
apliquen a alguna otra hiptesis
que escojan. En las aplicaciones
que realicen los estudiantes, el
profesor debe evaluar el grado de
comprensin que ganaron los
alumnos e identificar el paso
donde falla cada uno, para realizar
en la clase nuevas explicaciones y
correcciones generales, o ayudas y
apoyos individuales fuera de la
clase.
El profesor tambin puede ser
menos expositivo e invitar a los
estudiantes que formulen una
hiptesis razonable a construir la
situacin experimental que les
permita probar que su hiptesis es
correcta.
Para
ello,
debe
ofrecerles
una
gula
o
representacin
lingstica
procedimental aproximada, coma
si fuera un mapa- gua turstico,
que les permita autorregular su
recorrido experimental mediante
una pauta evaluativa tan sencilla
como la siguiente:
Tomar la hiptesis e identificar sus variables.
195
Esta pauta procedimental puede

ser
suficiente
para
algunos
alumnos; otros, tendrn dificultad
para llegar hasta el paso 3, y
otros
no
lograran
efectuar
ninguno de los pasos. Estos
ltimos
deben
regresar
al
concepto
de
hiptesis,
de
variable, de enunciacin de una
hiptesis,
etctera.
Quienes
logren superar el primer paso
deben contar con apoyo en su
recorrido
para
observar
las
desviaciones,
ideas
y
El modelo
pedaggico
social
Este modelo propone el desarrollo
mximo y multifactico de las
capacidades
e
intereses
del
alumno. Tal desarrollo est influido
por la sociedad, por la colectividad
donde el trabajo productivo y la
educacin
estn
ntimamente
unidos para garantizar a los
alumnos no slo el desarrollo del
espritu
colectivo
sino
el
conocimiento cientfico-tcnico y el
fundamento de la prctica para la
formacin cientfica de las nuevas
generaciones.
El
desarrollo
intelectual no se identifica con el
aprendizaje
(como
creen
los
conductistas),
ni
se
produce
Los escenarios sociales pueden
propiciar oportunidades para que
los estudiantes trabajen en forma
cooperativa
y
solucionen
problemas que no podran resolver
solos. El trabajo en grupo estimula
la critica mutua, ayuda a los
estudiantes a refinar su trabajo y
darse coraje y apoyo mutuo para
196
Figura 7.10 Modelo social.
Fuente: Rafael Flrez. Hacia una pedagoga del

conocimiento, 1a. ed., Bogot, McGraw-Hill, 1995.
considerarse a s mismos capaces, incluso

obligados, de comprometerse con el anlisis
crtico y la solucin de sus problemas"
(Posner, 1998, p. 114).
Al menos cuatro requisitos o exigencias debe
cumplir la enseanza segn esta pedagoga
social:
a. Los retos y problemas a estudiar son
tomados de la realidad, no son ficticios
ni acadmicos y la bsqueda de su
solucin ofrece la motivacin intrnseca
que requieren los estudiantes.
b. El tratamiento y bsqueda de la
situacin problmica se trabaja de
manera integral, no se ais- la para
MODELOS PEDAGGICOS Y ENSEANZA 0E LAS CIENCIAS
197
c.
d.
Aprovechamiento
de
la
oportunidad de observar a los
compaeros en accin, no para
imitarlos ni criticarlos sino
para
revelar
los
procesos
ideolgicos
implcitos,
sus
presupuestos, concepciones y
marcos
de
referencia,
generalmente ocultos, pero
que les permiten pensar de
determinada
manera.
El
profesor y los participantes,
sean alumnos o no de la
escuela, estn invitados y
comprometidos a explicar sus
opiniones,
acuerdos
y
desacuerdos sobre el tema de
la situacin estudiada, y su
peso en la discusin no lo da
autoridad
alguna,
sino
la
fuerza de los argumentos, la
coherencia y utilidad de las
propuestas y la capacidad de
persuasin, aun en contra de
las razones acadmicas del
profesor o del libro de texto.
La
evaluacin
en
la
perspectiva tradicional y en la
conductista est dirigida al
producto, es una evaluacin
1.
2.
198
I. Preguntas para el anlisis

del Captulo 7
Diferencie, esencialmente, las

dos grandes pocas de la
educacin.
Cmo describira usted un modelo

pedaggico?
3. En cules modelos
pedaggicos influye la escuela
nueva y con qu principios (o
Compare los "conceptos de

desarrollo" propios de los
cinco
modelos
pedaggicos descritos.
6. Compare los "contenidos"
de
los
cinco
modelos
7. Compare
el
tipo
de
relacin "maestro-alumno"
de
los
cinco
modelos
8. Compare los mtodos y
tcnicas
de
enseanza
propuestos en los cinco
modelos
pedaggicos
descritos.
9. En
la actualidad, qu
aspectos
podran
rescatarse
del
modelo
pedaggico tradicional?
10. Por
qu
el
puerocentrismo restringe
la
enseanza
de
las
ciencias?
11. Cmo
explicara
usted
que
cada
parmetro
pedaggico
puede
considerarse un racimo de
variables?
5.
II. Conceptos clave

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
principios pedaggicos
modelo pedaggico
parmetros pedaggicos
modelo pedaggico tradicional
modelo pedaggico conductista
modelo pedaggico romntico
modelo pedaggico constructivista
MODELOS PEDAGGICOS Y ENSEANZA DE LAS CIENCIAS 199
Captulo 8
Criterios de
validacin de la
pedagoga
EL
OPTIMISMO
pedaggico
radica en la
pretensin de
desarrollar en el
individuo su
actividad
espiritual.
De
alguna
manera,
en
la
modernidad se han ido perfilando cada vez ms finamente
criterios
o
condiciones
que permiten sealar y discriminar
discursos
o
prcticas
educativas
como
"antipedaggicos", lo cual revela
indicios racionales para diferenciar
"lo
pedaggico"
de
lo que no lo es.
Para empezar por lo menos fino,
por
lo
ms
grueso
y
fundamental,
aquellas
concepciones que niegan o reducen la actividad espiritual del
hombre
a
lo
meramente biolgico o neurofisiolgico, que
atan
fatalmente
al
hombre a su condicin animal, a su
programa
gentico
propio de la especie o de la "raza",
acuada en las ciencias naturales

en el siglo XVII desde Newton,
segn la cual, conocidas "las
condiciones
iniciales"
de
un
cuerpo
cualquiera,
podemos
predecir
con
precisin
su
orientacin
y
comportamiento
futuro.
Naturalmente,
estas
concepciones fatalistas acerca del
hombre son antipedaggicas, pues
niegan el espacio de la pedagoga
como la posibilidad terica y
prctica de facilitar precisamente
que el individuo se libere de "las
condiciones iniciales", se libere de
su programa gentico y de la
tirana del medio ambiente por
medio del desarrollo cada vez ms
autnomo
de
su
actividad
espiritual consciente y libre. Es a
partir de esta posibilidad que
adquiere sentido el interrogarse
Lo "especficamente humano" no
puede
definirse
desde
la
dogmtica o de la moral que a
priori define la esencia del hombre
y las facultades del alma como
innatas, de modo que toda la
actividad
del
individuo
se
reducira en ltima instancia a
ejercitar lo que ya es, por esencia
eterna y predestinada, negando la
posibilidad, por ejemplo, de que el
entendimiento se autoconstruya
en la interaccin consciente del
individuo con el mundo natural y
social, y negando por ende la
posibilidad
de
construir
una
pedagoga activa, constructivista,
etc.
As las cosas, nos queda todava la
alternativa razonable de reconocer
lo
"especficamente
humano"
CRITERIOS DE VALIDACIN DE LA PEDAGOGA
Si se lograran
identificar las
tendencias
principales de la
evolucin de la
especie, la
pedagogia
dispondra de
una base ms
objetiva para
guiar el
desarrollo
individual.
201
LA
UNIVERSALIDAD,
que permite a
los organismos
cohabitar en
una mayor
diversidad
ecolgica, es
tendencia
central de la
como base razonable del optimismo

pedaggico,
implcito
en
toda
pedagoga. En el fondo se trata
tambin del reconocimiento de que
la ontognesis en su aleato- riedad
creadora halla su ms plena
realizacin cuando el hombre se
integra
conscientemente
por
virtud
dedelaidentificar
pedagoga
en de
el
Tratemos
algunas
esas
dimensiones
tendenciales
resultantes
del
desarrollo evolutivo de la vida
sobre la Tierra, que luego se
concentran
y
se
potencian
sobre el eje de evolucin en la
especificidad humana1:
1.
La
universalidad,
como
tendencia
que
caracteriza
en general las nuevas especies
producidas
sobre
el eje principal de su evolucin y
cuya
adquisicin
ms destacada consisti en la
ampliacin
de
las
posibilidades de sobrevivir en una
gama
ms
amplia
de
condiciones
ambientales
diversas
y
cambiantes,
gracias a una mayor flexibilidad
adaptativa
y
a
una
conducta
ms
compleja
y
variada
surgida
como
consecuencia
del
perfeccionamiento del sistema
nervioso
central.
La
cerebralizacin del reino anima1 Desde Teilhard de Chardin, los antroplogos
reconocen cada vez con ms frecuencia la
posibilidad de una virtualidad espiritual de la
materia en evolucin, cuyo clmax es el hombre
en su inteligencia y en su autonoma. Esta
tendencia es aceptada incluso por autores
marxistas como Alejandro Zubov, "Tendencias de
202
tendencia
evolutiva
intensificada en el desarrollo
histrico del hombre, tendra
que
asumirla
como
factor
estratgico
de
progreso
de
los
2. La
autonoma
es
una
dimensin
correlativa
y
derivada de la universalidad,
en la medida en que sta
implica
reducir
la
dependencia
de
las
condiciones climticas, de los
recursos
alimenticios
y
energticos
naturales
mediante
el
dominio
racionalizado de nuevos tipos
de
energa.
La
autonomizacin de los seres
vivos se incrementa a medida
que el organismo se emancipa
de los factores externos autorregulndose
internamente,
sobre todo a partir del
desarrollo
del
sistema
nervioso central y con la
adquisicin de adaptaciones
reguladas
como
la
conservacin
de
la
temperatura constante del
cuerpo o la lactancia, etc. Con
el desarrollo de la actividad
nerviosa
central
se
autonomiza progresivamente
la conducta respecto del
programa gentico, a medida
que
se
incrementa
la
disponibilidad de respuestas
elaboradas a partir de nueva
informacin
procesada
centralmente,
y
alcanza
nuevo nivel de autonoma en
el cerebro humano con su
enorme
plasticidad
y
CRITERIOS OE VALIDACIN DE LA PEDAGOGA
La progresiva
emancipacin del
organismo de los
factores externos
mediante la
autorregulacin
interna es
tendencia
manifiesta de la
evolucin.
203
La capacidad de acumular, analizar,

sintetizar y objetivar informacin es
tambin una dimensin caracterstica
del desarrollo histrico del hombre a
nivel individual y colectivo, pero es as
La actividad
mismo una consecuencia derivada de la
informativa en el
evolucin progresiva de la materia. En el
universo
se
universo,
el
incremento
de
la
potencia informacin
con el
surge de la heterogeneidad
procesamiento
en la distribucin de la materia y la
que luego evoluciona en el
inteligenteenerga,
en la
reino
animado
bajo la forma de
punta de lanza
informacin
gentica
que a la vez que
de la evolucin.
acumula informacin es capaz de
transformarse
activando
mutaciones
informativas
para
las
nuevas
generaciones.
En
el
proceso
de
cerebralizacin se fue ampliando la
actividad de los procesos informativos
(de feedback) con una independencia tal
que permite a los animales superiores
resolver
situaciones
imprevistas
mediante
rpidas
reacciones
anticipadas,
mucho
ms
flexibles,
gracias
al aprovechamiento
de
la
acumulacin de la experiencia individual
anterior, lo que evidencia una mayor
independencia de la actividad nerviosa
superior
respecto
del
programa
gentico. Lo nuevo y ms progresista en
el hombre es su capacidad de anticipar
acciones sobre la base de informacin
pronosticados o predictiva sintetizada
por su actividad mental a partir del
anlisis de su memoria. Si elevar la
cantidad y calidad de informacin sobre
el mundo, enriquecer y precisar la
comprensin del mundo y la informacin
predictiva sobre el mismo le permiten al
individuo y a la sociedad prever y
formular anticipadamente acciones y
proyectos que estabilicen su desarrollo y
3.
204
gra las dimensiones propulsoras

del
desarrollo
en
la
antropognesis. Esta ltima es
precisamente el resultado del
perfeccionamiento intensificado
de las tendencias troncales de
la
evolucin
elevadas
cualitativamente gracias a la
aparicin de nuevos factores
motores del desarrollo como el
trabajo
y
la
socializacin
humana.
Tal
diversidad
integrada se lograra en el
marco de una humanidad nica,
en la que no se esperara ya el
desprendimiento evolutivo de
ninguna subespecie, o raza o
clase particular que recibiera
con exclusividad las banderas
de
la
evolucin
con
posibilidades de alejarse del
resto de la humanidad. En la
perspectiva evolutiva de "la
diversidad integrada" no caben
nuevas
taxonomas
internas
sino la acentuacin de las
potencialidades y diferencias
individuales
dentro
de
la
humanidad nica y plenamente
partcipe
de
las
mismas
regularidades o dimensiones
progresivas, lo que no excluye
matices grupales de carcter
sociocultural
regional
o
nacional,
que
ms
bien
contribuyen a enriquecer el
complejsimo
sistema
de
informacin autorregulador que
constituye la sociedad humana.
As, la teora pedaggica puede
llegar a ser tambin intrprete
de
las
particularidades
EL
potencial
evolutivo se
concentra en una
especie nica,
sin excluir
variaciones en su
interior
(diversificacinintegracin).
Tambin los
individuos
logran su
desarrollo sobre
el eje de la
evolucin,
autoformndose
en las cuatro
dimensiones.
205
formacin de aquellas cualidades en proceso de

construccin, aqu y ahora, en individuos reales
y concretos, y que por tanto podran calificarse
de "antipedaggicas". Por el contrario, las
experiencias,
acciones
o
intervenciones
planeadas
con
anticipacin
y
que
conscientemente logran de alguna manera el
avance
de
los
educandos
en
la
autoconstruccin de aquellas dimensiones
especficamente
humanas,
tendran
que
caracterizarse como "pedaggicas". Se trata de
un criterio de validacin de la accin
pedaggica, que ninguna pedagoga podra
ignorar sin caer en la abstraccin especulativa
o conductista.
Habra la posibilidad de plantear alternativas
"ms pedaggicas" que otras, que desataran o
afianzaran ms efectiva y profundamente el
desarrollo integral individual. Pero esta
calificacin no puede decidirse de antemano o
con base en la especulacin; necesita
argumentarse,
sustentarse
lgica
y
coherentemente y, hasta donde se pueda,
confirmarse en la experiencia, con el rigor de
las ciencias pero respetando la especificidad
histrica, pues estamos tratando no con el
elemento natural primitivo sino con el de ms
alta complejidad, punta de lanza de la
evolucin del universo y de la vida y actor de su
propia historicidad.
En general, los hombres en condiciones
normales de interaccin con su medio natural y
sociocultural elaboran similar potencial de
universalidad,
de
autonoma
y
de
procesamiento lgico de la informacin, y sus
Todos los HOMBRES diferencias individuales o grupales se deben a
razones histricas, no genticas, sobre todo a la
pueden desarrollar
calidad, intensidad y complejidad variable de
similar potencia de
los materiales de informacin que procesan.
universalidad, Semejantes diferencias no son despreciables
autonoma e para la pedagoga, antes bien las promueve en
individuos
como
un
proceso
de
inteligencia. los
diferenciacin aprovechando sus ventajas
206
con alguna probabilidad de xito,

incidir en la direccin consciente
del desarrollo de un individuo y
plantearle estrategias y diseos
de intervencin que le faciliten
una construccin ms econmica y
satisfactoria de su autonoma, su
inteligencia y su universalidad,
contribuyendo a colocarlo en el
filo ms productivo y dinmico de
la evolucin humana y universal.
Pero es razonable presumir al
menos que tal tarea no sera ms
compleja ni ambiciosa que la que
ya viene cumpliendo el hombre
como jalonador consciente del
movimiento de la materia. En el
estadio de la noosfera el vector
principal de la evolucin es
jalonado conscientemente por el
hombre. Aunque pertenecemos a
la naturaleza y estamos sometidos
a sus leyes, tenemos la ventaja
nica de que conocemos estas
leyes y al aplicarlas podemos
gobernar el mundo y dirigir
conscientemente su rumbo y su
destino cada vez con mayor
amplitud y precisin, y tambin
con mayor responsabilidad puesto
que como seres de carne y hueso
compartimos el mismo rumbo y
destino.
Como
humanidad,
estamos
embarcados
en
la
autoconstruccin consciente de
una especie nica, cada vez ms
autnoma, universal e inteligente
como potenciacin de un legado
evolutivo del cosmos, legado del
cual no podemos renegar sin
negarnos a nosotros mismos como
hombres, ni privar al cosmos de la
CRITERIOS OE VALIDACIN DE LA PEDAGOGIA
Estabilizar
el
progreso
compromete
conscientement
e a los
individuos en la
evolucin
creadora, a
partir de la
207
Desde la
observacin
ponderada de las
dimensiones
evolutivas
podran derivarse
los valores ticos.
ALGUNAS
TEORAS
pedaggicas
formulan
metas
sus
desde
concepciones
acientficas.
208
autonoma y libertad, no se trata

slo de procesos individuales sino
colectivos,
ni
absolutos
sino
relativos
a
condiciones
y
necesidades..., de modo que las
relaciones
recprocas
entre
individuos exigen respeto mutuo,
solidaridad, etc.; si la depredacin
entre
especies
en
el
tramo
biolgico pudo ser nuguentrpica,
dentro de la humanidad el "homo
homini
lupus"
es
un
rasgo
regresivo
que
nos
conduce
frecuentemente a la entropa. Que
cuando hablamos de actividad
informativa y de procesamiento
inteligente los individuos van
desarrollando en ese proceso
cierto rigor, disciplina, constancia,
honestidad, responsabilidad, etc.,
y finalmente, en el proceso de
universalizacin el individuo se
construye
rasgos
como
la
flexibilidad ante las deas ajenas,
la tolerancia,
el respeto, la
sensibilidad artstica, etc.
Razn tena Herbart, y con l casi
todos
los
pedagogos,
en
considerar la tica como un pilar
fundamental de la pedagoga,
pero
algunos
comparten
una
debilidad
terica
crnica
consistente en definir los fines de
la educacin y las metas de la
pedagoga
slo
a
partir
de
concepciones no cientficas del
mundo dogmatismo, relativismo
sociocultural,
historicismo,
subjetivismo, en detrimento de
la construccin de una disciplina
pedaggica nica, que permita
identificar un ncleo conceptual
problemas de la enseanza de las

ciencias y del arte) no es una
propuesta cientifista que dedique
la pedagoga al estudio de la
enseanza de las ciencias, por el
gran prestigio que estas ltimas
han adquirido en la modernidad,
etc., sino que se trata ms bien
del reconocimiento de que la
produccin
espiritual
ms
compleja del hombre en su
historia reciente suministra los
mejores materiales por su grado
de
diversidad, complejidad
y
sofisticacin racional en cuyo
procesamiento
consciente
el
aprendiz podra desempearse
ms
fondo en la construccin
Las adimensiones,
como ya de
lo
sealamos, son por naturaleza
inseparables y el desarrollo de
cada una implica el desarrollo de
las dems, sin que por ello nos
inhabilitemos
para
identificar
nfasis o predominio de alguna de
ellas en el anlisis de procesos o
situaciones
concretas
de
desarrollo. As por ejemplo, en la
actividad cientfica predomina el
procesamiento
inteligente
de
informacin, que implica una
profundizacin
de
las
posibilidades de autonoma del
hombre sobre el resto de la
naturaleza en la medida en que
incrementa su control sobre ella; y
a la vez este control puede
significar una ampliacin de sus
horizontes de supervivencia y/o
una eventual transformacin de
su concepcin del mundo, como
ocurre
con
las
revoluciones
cientficas, lo que repercute en
CRITERIOS OE VALIDACIN DE LA PEDAGOGA
LA
actividad
cientfica y
artstica
intensifican ia
humanizacin del
individuo
promovida por la
pedagoga.
EN
LA ACTIVIDAD
potica
predomina el
proceso de
universalizaci
209
Aunque las cuatro
dimensiones son
inseparables, en
la actividad
cientfica
predomina el
procesamiento
"inteligente".
210
nomo
en el mundo, aunque
tampoco
podra
negrsele
su perspicacia en el procesamiento
de
informacin,
en
el desenvolvimiento de verdades
ms
profundas
que
la
verdad cotidiana o aun que la
misma verdad cientfica.
No tiene nada de extrao que sean
precisamente
la
actividad cientfico-tcnica y la
actividad
artstico-cultural las flechas de la evolucin
consciente
del
hombre
y del cosmos, las actividades
mximas
que
propusimos
como formadoras del hombre en
cuanto
tal,
constituAs las cosas, no habra por qu
seguir pensando que otras ciencias
que se han ocupado de algn
aspecto parcial del hombre, cada
una
con
su
especificidad
conceptual
y
metodolgica,
podran juntarse para sustituir a la
pedagoga. En realidad, disciplinas
cientficas de carcter descriptivoexplicativo como la sociologa, la
economa, la lingstica o la
psicologa pueden y de hecho
contribuyen a explicar el fenmeno
educativo, cada una desde su
enfoque terico, pellizcando cada
una el aspecto de la educacin
involucrado en su objeto propio.
No
podemos
negar
que
la
educacin
es
un
subproceso
sociopoltico,
que
supone
la
utilizacin de "recursos escasos" y
produce cierta rentabilidad privada
y social, que sin lenguaje no puede
haber enseanza, y que en la
operacin
concreta
del
universalidad e inteligencia y
apropiarse
e
interpretar
los
resultados de aquellas mismas
ciencias segn la calidad de su
aporte a ese proceso que se libra
ms
intensivamente
en
la
enseanza de la ciencia y la
cultura, como el proceso en el que
el individuo se constituye a s
mismo recreando la produccin
ms altamente diversa y compleja
del pensamiento humano, de lo
especficamente humano. As, la
pedagoga no sera una ms entre
las ciencias de la educacin sino
que
estara
convocada
a
constituirse en la ciencia de la
educacin por excelencia.
La sugestiva derivacin de valores
que acabamos de ilustrar a partir
de una concepcin cientfica del
mundo no puede hacernos caer en
la ilusin objetivista de los valores
"probeta",
como
si
de
la
observacin
controlada
de
la
facticidad
natural
pudieran
emerger como por encanto los
ideales humanos. Ms bien, de lo
que se trata es de develar el
significado humanamente valioso
de
ciertas
tendencias
identificables
en
el
proceso
evolutivo
natural,
y
reinterpretarlas como metas de la
pedagoga2.
Pero
este
develamiento
de
significados
LA
pedagoga
como
reina de las
ciencias de la
educacin
recontextualiza
sus resultados.
z Este principio de "seguir a la naturaleza" era tambin la clave del mtodo

en Commenio, como lo vimos en el captulo 6. Slo que para Commenio la
naturaleza era esttica, ya estaba hecha, y de lo que se trataba era de
imitarla. Mientras que hoy sabemos que la naturaleza est an en
construccin, sobre todo en su ltima fase biohumana, a pesar de que la
historia del hombre pareciera constituirse negando su propia condicin
natural.
211
la historia humana los mismos

vectores de humanizacin que
acabamos de describir desde las
ciencias.
I.
1.
2.
3.
4.
5.
Preguntas para el anlisis del

Captulo 8
Podra explicar por qu las
concepciones deterministas o
fatalistas acerca del hombre
son antipedaggicas?
De dnde surgen los criterios
de universalidad autonoma e
inteligencia que se le proponen
a la pedagoga?
Qu valores tico-pedaggicos
podran
derivarse
de
la
aceptacin del criterio de que
todos los hombres pertenecen
a una misma especie, eje nico
de la evolucin universal?
En
qu
sentido
podr
justificarse la identificacin de
valores
humanos
en
la
naturaleza
como
criterios
pedaggicos?
Cul
es
el
significado
pedaggico
de
que
los
maestros en la secundaria y en
la universidad se dediquen a
ensear ciencias?
II. Conceptos clave

1. optimismo pedaggico
2. criterios de validacin
3. universalidad
4. autonoma
212
Captulo 9
Pedagog
ay
formaci
La historicidad
de las metas pedaggicas
Del captulo anterior, volvamos

sobre
dos
elementos
de
reflexin
humanstica
ineludibles. El primero es el
supuesto extracientfico de que no
hay
que
contradecir
la naturaleza de las cosas y que,
en
consecuencia,
si
las
leyes de la evolucin de la vida y
de
la
especie
son
la
universalidad, la autonoma y la
inteligencia,
as
tambin deberamos constituirlas en
nuestros
parmetros
de moralidad.
No es ste acaso el principio
aristotlico
en
el
que
se fundan las normas del "derecho
natural",
aquellas
obligaciones de la justicia surgidas
no
por
simple
con-
QUE
NUESTRO
comportamient
o no vaya
contra la
naturaleza de
las cosas es un
principio tico
humanista.
CADA
UNO DESTACA
las
caractersticas
valiosas de la
evolucin natural
a partir de sus
propios
prejuicios.
Es SORPRENDENTE
la coincidencia
entre las
tendencias
valiosas
observadas en la
evolucin natural
y los ideales de
razn, libertad y
universalidad.
214
situaciones concretas, que no se

ensea
en
la
escuela
porque no es simplemente un
saber
terico
ni
tampoco un saber tcnico. Es un saber
que
por
s
mismo
es
actitud general frente a la vida y
los
dems,
en
cuanto
su condicin es el deseo de lo
justo,
que
se
actualiza
en
cada decisin, en cada accin
concreta,
sin
perder
por
ello su carcter de conocimiento y
de
verdad
resaltado
antes por Scrates.
Acabamos
de
identificar
un
supuesto
humanstico
y
tradicional en la escogencia, como
criterio
de
verdad
moral, del curso de la evolucin
natural
de
las
cosas.
Pero cabra preguntarse tambin si
la
identificacin
de
las
tendencias
esenciales
al
proceso
de
concentracin
de las fuerzas vitales sobre el eje
de
la
evolucin
la
universalidad, la autonoma y la
inteligencia
no
obedece
tambin
a
una
cierta
seleccin en la que yo destaco algunas tendencias sobre otras,
no
tanto
por
virtud
de la misma descripcin tctica de
las
ciencias
naturales
sino por la aplicacin de criterios
hermenuticos
constitutivos de la formacin espiritual
misma
del
investigador. Y cuando el destacar algunas
cualidades
al
mismo
tiempo implica descartar o relegar
PEDAGOGA
DEL CONOCIMIENTO
pertenecemos al mundo de las

cosas,
hacemos
parte
de
la
naturaleza, y que cuando hablamos
en el fondo tambin ella es
hablada. Pero ocupmonos por lo
pronto del concepto de "formacin"
tan apetecido por la pedagoga y
del que ya hicimos mencin en el
captulo
5, tal los
como
fue acuado
Diferenciando
significados
de
formacin
y
de
cultura, Humboldt explicaba: "Pero
cuando
decimos
formacin nos referimos a algo ms
elevado
y
ms
interior,
al modo de percibir que procede
del
conocimiento
y
del sentimiento de toda la vida
espiritual
y
tica
y
se
derrama armoniosamente sobre la
sensibilidad
y
el
carcter"?. Aqu la formacin no es
slo
el
resultado
espiritual sino tambin el proceso
interior
en
permanente
desarrollo
que
abarca
mucho
ms
que
el
simple
cultivo de las aptitudes y talentos
naturales
del
individuo. El cultivo y el ejercicio de una
aptitud
son
apenas
un medio para su pleno desarrollo,
como
es
apenas
un
medio el aprendizaje escolar del
manual
de
gramtica
para lograr el fin del desarrollo del
lenguaje.
Aqu
lo
que perdura es el fin, no el medio.
Mientras
que
en
la
formacin uno se apropia por
LO QUE CARACTERIZA
la existencia
humana es su
capacidad de
formarse como
ser espiritual y
universal.
< Vase H. G. Gadamer, Verdad y mtodo, Ed. Sgueme, Salamanca, 1984,

p.38.
^ Ibid., p. 39.
PEDAGOGA FORMACIN
215
LA
ESENCIA DE LA
existencia
humana es la
historicidad que
se realiza en el
comprender.
TODA
COMPRENSIN
se
realiza desde el
propio horizonte
histrico, desde
los propios
prejuicios y
expectativas de
sentido.
216
mantenerse abierto hacia lo otro y

los otros con sentido general y
comunitario,
con
tacto
y
sensibilidad artstica, capacidad
de buen juicio y sentido comn.
Lejos del concepto aristotlico de
esencia y de sustancia, el de
formacin
es
un
concepto
eminentemente
histrico
de
autoconfiguracin vital propio del
hombre como ser temporal en el
sentido enfatizado por Hegel,
Dilthey y Husserl, y especialmente
por Heidegger, quien nos guiar a
continuacin en la superacin de
la pretensin universalista de la
razn omnmoda y absoluta del
racionalismo idealista hegeliano.
La pregunta que se insina hasta
aqu es cmo podra la conciencia
elevarse
sobre
s
misma
y
ascender a la generalidad, a la
universalidad, si la conciencia
humana
no
es
un
intelecto
absoluto para el que todo lo
ocurrido o por ocurrir le sea
simultneo y presente por igual?
Pues no se trata de negar las
propias races culturales sino, por
el contrario, de profundizarlas
como el rbol, para elevarse ms
alto y alcanzar un horizonte ms
universal.
Cuando
Husserl
defini
la
conciencia como un flujo de
vivencias
intencionales,
asegurando
por
un
lado
su
temporalidad
y
por
otro
superando
la
contraposicin
filosfica
entre
objetividad
y
subjetividad (o entre realismoidealismo), dej pendiente an la
PEDAGOGA
DEL CONOCIMIENTO
podr proyectarse realizndose

bajo la forma del "comprender"
como la forma originaria del serah. Comprender es conocer con
solvencia las propias posibilidades
del poder ser, comprender es
siempre comprenderse a si mismo.
Se comprende lo otro no porque
exista homogeneidad entre el
cognoscente y lo conocido sino
porque ambos participan de la
historicidad como su peculiaridad
esencial, como su modo de ser. El
que hagamos historia es slo
porque nosotros mismos somos
"histricos",
porque heideggeriana
la historicidad
As, la descripcin
de la estructura temporal del serah que funda la historicidad de la
comprensin
trae
sus
consecuencias para el mismo
ejercicio
del
comprender.
Se
tratar siempre de mantener la
mirada
atenta
en
las
cosas
mismas, a travs de las propias
ocurrencias y prejuicios del que
comprende. Supongamos que se
trata de entender un texto escrito,
siempre se empieza con conceptos
previos en los que se proyecta el
intrprete. Cuando aparece en el
texto un primer sentido, en
seguida el intrprete proyecta un
sentido del todo. El sentido que va
surgiendo en el texto aparece slo
porque ya uno lee en l desde
determinadas
expectativas
de
sentido que permiten que el texto
se
manifieste.
Este
sentido
Nadie negara que pueden resultar
malentendidos y comprensiones
inadecuadas que tendrn que
corregirse. Habra que empezar
por no permanecer a ciegas con
PEDAGOGA
Y FORMACIN
No
SE TRATA DE
suprimir los
preconceptos
sino de abrirse a
la alteridad.
217
Las METAS
pedaggicas y en
general toda
pedagoga es un
resultado
histrico, un
efecto de la
tradicin.
218
bre las cosas cuando se trata de

comprender la opinin del otro. No
es que haya que colocar entre
parntesis las propias posiciones,
pero tampoco obsesionarse tanto
con ellas que se impida la
consideracin de lo otro. Lo que se
exige
es
simplemente
estar
abierto a la opinin del otro, estar
dispuesto a dejarse decir algo por
l, con actitud receptiva aun
frente
a
los
sentidos
no
esperados, pues de lo que se trata
no
es de garantizar
el consenso
Semejante
descripcin
de
la
estructura del comprender es
general
para
toda
existencia
humana
y
abarca
tanto
el
comprender
de
las
ciencias
naturales, como el comprender
hermenutico de las ciencias del
espritu, incluyendo
en estas
ltimas tanto la reflexin tica
como la reflexin pedaggica que
mantenemos
presente
en
la
discusin que nos ocupa. Las
metas
de
la
pedagoga
son
tambin productos histricos de la
reflexin humana condicionada en
cada poca por la tradicin, los
prejuicios, los proyectos y las
posibilidades futuras en que est
inscrito
el
investigador
pedaggico y los maestros en
general. En captulos anteriores
caracterizamos
e
incluso
criticamos
a
la
pedagoga
tradicional y en particular sus
valores que hemos sealado como
metafsico-religiosos,
intemporales,
ahistricos,
etc.
Pero el quid de la cuestin al que
PEDAGOGA
DEL CONOCIMIENTO
Tradicin
y
prejuicios*
LA conciencia
Difcilmente
abordaramos
la
significacin
histrica
de
la
pedagoga moderna sin comprender
adecuadamente
el
contexto
romntico en que se formularon sus
principios, no slo desde Rousseau y
Pestalozzi sino tambin desde el
movimiento naturalista de la Escuela
Nueva, en su convocatoria por
centrar la educacin en la vida, en la
naturaleza y en el nio mismo, y su
desprecio por la autoridad del
maestro y contra todo lo que se
vinculara con la tradicin escolar.
El romanticismo y su conciencia
histrica fue un movimiento de
reaccin dirigido contra el imperio de
la razn pregonada por la Ilustracin,
desde Descartes hasta Hegel. Frente
a la Sagrada Escritura y la tradicin
dogmtica de su interpretacin, la
Ilustracin se afianz en la idea de no
dejar valer autoridad alguna y
decidirlo todo desde la ctedra de la
Un prejuicio es un juicio que se forma
antes de confirmarse definitivamente
en
todos
sus
momentos.
No
necesariamente tiene que resultar
falso, pero antes de su confirmacin
no es todava ni falso ni verdadero, a
pesar de la connotacin negativa que
adquiri desde la Ilustracin hasta
nosotros
como
"un
juicio
sin
fundamento", en el que se incurre
por sumisin a la autoridad o por
"acelere", en cualquier caso por no
histrica de los
romnticos contra
la razn ilustrada
y contra toda
autoridad.
LA
restauracin
romntica de la
tradicin.
* Este pargrafo se inspira en la obra de Hans Georg

Gadamer, Verdad y mtodo, Ed. Sgueme,
Salamanca, 1984, pp. 331 y ss.
PEDAGOGIA y FORMACIN
219
EL
RECONOCIMIENTO
de
la autoridad no
necesariamente
es un acto de
obediencia.
220
juicio de los "subalternos", se

convierte
en una fuente
de
prejuicios. Pero no toda autoridad
se define de esta manera. La
verdadera
autoridad
en
las
personas no se basa en un acto de
sumisin, ni de obediencia, ni de
abdicacin de la razn de los que
la acatan. Se basa ms bien en un
acto de reconocimiento de que el
otro cuenta con una perspectiva
ms amplia, dispone de ms
puntos de vista o de mayor
experiencia
en
el
asunto.
Semejante reconocimiento es un
acto de conocimiento, en manera
alguna ajeno a la libertad y a la
razn; esta forma de autoridad no
requiere el autoritarismo para su
ejercicio, es decir, su superioridad
no radica en la negacin de la
razn crtica del otro, sino en que
sabe ms. As, el acatamiento a la
persona
con
autoridad
se
realizara bajo la presuncin de
que
sus
rdenes
no
son
irracionales ni arbitrarias, y tal
presuncin es un prejuicio. No es
sta acaso la autoridad que le
corresponde al educador? Sus
directrices son legitimadas por la
persona del maestro, hasta tanto
el mismo educando las vaya
validando en su trabajo escolar o
profesional o, en la vida, las vaya
confirmando,
convirtiendo
los
prejuicios en juicios objetivos (o
descartndolos como prejuicios
falsos).
Tambin
la
tradicin
es
un
prejuicio en el sentido de que la
autoridad de lo transmitido influye
PEDAGOGA
DEL CONOCIMIENTO
socioeconmico,
la
tradicin
sobrevive integrndose de manera
invisible
nuevasdeformas
de
Aun
en enpases
reciente
constitucin en los que no ha
terminado
la
lucha
por
la
independencia nacional o con
conflictos
socioeconmicos
internos
tan
graves
que
la
violencia parece copar todo su
horizonte, obnubilar todo perfil
cultural
e
interrumpir
la
continuidad de la tradicin hasta
llegar a reconocerse en ellos un
escenario
exclusivo
para
ia
"cultura de la violencia" la
tradicin pervive bajo la forma de
resistencia a la sumisin, a la
muerte y a la fatalidad, bajo la
bsqueda de solucin humana a
los conflictos, bsqueda de la paz,
y el empeo por convivir y
sobrevivir en la esperanza de un
De todas maneras, la autoridad de
la tradicin viene por el consenso
antecedente; lo que precede es lo
que procede; lo que viene es lo
que conviene. Por supuesto, la
educacin
reposa
sobre
esta
autoridad de la tradicin; si no
fuera por ella no seria posible
educar a nadie. Por annima que
resulte
la
autoridad
de
lo
consagrado por el pasado y la
tradicin, sin ella es imposible
asegurar
mnimamente
la
receptividad,
continuidad
y
homogeneidad que requiere el
proceso educativo para integrar a
los individuos en la movilidad
significativa de una sociedad. Con
razn
Durkheim
defina
la
educacin en una sociedad como
el proceso de transmisin del
PEDAGOGA Y FORMACIN
Tambin la tradicin
posee su verdad
aunque no se
funda en la
demostracin
racional.
SoBRE LA AUTORIDAD
de la tradicin
cultural se funda
la autoridad del
educador.
221
La TRADICIN nos
sustenta y nos
abarca aun sin
nuestro
consentimient
o.
LA
PEDAGOGA SE
caracteriza por
su historicidad.
222
fren de la ambigedad adicional

originada en la doble conciencia,
en la doble moral. Ms que
ambigedad es confusin, falta de
identidad, sensacin de abandono,
de anomia, de ausencia de pasado
y de futuro, etc.
As y todo, como en la educacin
el educador, l mismo es resultado
de la tradicin, y la transmite
aunque su objeto consciente sea
slo ensear matemticas, pues
estamos dentro de ella como en un
medio vital propio del que no nos
es dado distanciarnos para mirarlo
objetivamente como algo lejano o
extrao, sino que en ella se
sustenta
nuestra
movilidad
esencial y dentro de ella nos
autorrepresentamos
y
nos
transformamos
imperceptiblemente al paso de la
misma tradicin. Esto no quiere
decir que estemos impedidos para
interpelar a la tradicin, para
estudiarla e investigarla. Slo que
ella tambin nos interpela a
nosotros en una dialctica de t a
t, en la medida en que apenas
somos un momento de ella, un
momento nuevo dentro de lo que
siempre
ha
sido
la
relacin
humana con el pasado. Es el caso
de la investigacin histrica, cuyo
horizonte se funde con el de la
tradicin que pervive y de la cual
hace parte como efecto de ella en
cuanto conciencia histrica.
0 es el caso tambin de la
pedagoga,
cuyo
objeto
la
articulacin
de
la
conciencia
individual con la ciencia y la
puede llegar a ser completo y

exhaustivo,
ninguno
puede
pretender ser el verdadero en
contra de los dems. Y tambin
por ello planteamos que ningn
pedagogo pasa de moda. De aqu
que podamos leer, hoy en da, con
tanto
placer
y
sentido
de
actualidad a Herbart, Pes- talozzi,
Froebel
o
Montessori,
como
cuando leemos los materiales de
autores
pedaggicos
contemporneos
seguramente
mejor informados en datos y
resultados experimentales, pero el
conjunto global de su exposicin
es tan vlido como el de sus
antepasados porque se monta
sobre sus hombros.
Lo cual no excluye la perspectiva
del progreso en la pedagoga
como se reconoce en las ciencias
naturales, pero su significado
vara notablemente. Seguramente
los conocimientos de un pedagogo
actual
son
ms
precisos
y
rigurosos que los de un pedagogo
de comienzos del siglo pasado, y
en el detalle y comprensin de
ciertos
aprendizajes
puede
corregir errores anteriores. Pero
en su conjunto, Montessori no
pasa de moda y en este sentido no
es superable, puesto que aqu no
cuentan slo las formulaciones
objetivadas y concretas acerca del
aprendizaje
sino
tambin
el
aspecto que acierta a mostrar
adecuadamente en la cosa objeto
de investigacin, pues sta slo
adquiere vida a travs del aspecto
bajo el cual es mostrada. Todos
PEDAGOGA FORMACIN
No
OBSTANTE, POR
medio de los
aportes
histricos la
pedagoga
tambin
No
TODO ACONTECER
ni
todo momento de
la tradicin
presenta el
mismo valor
pedaggico.
223
LA
FORMACIN
"clsica", por
ejemplo, es un
ideal
humanista
privilegiado
siempre por la
pedagoga.
224
tra tambin la modalidad del

"gimnasio" o bachillerato "clsico",
en el que a las "humanidades" se
les atribuye el papel educativo por
excelencia. La poca "clsica no
es una fase suprahistrica, es una
fase ms dentro de la historicidad
humana pero a la cual se le
reconoce una cierta ejemplaridad
normativa y cierta calidad y
plenitud
concentrada
de
la
expresin
cultural
humana
alcanzada en ella que le permite
sobrevivir, a pesar de la crtica a
travs del tiempo, a causa del
poder vinculador de su validez que
la coloca al frente de toda
reflexin histrica.
Como bien lo explica Gadamer en
el texto citado, lo clsico es
aquello que se conserva del
pasado como presente, que le
habla a cada presente como si se
lo dijera slo a l, como si fuera
intemporal. Lo clsico no es un
estilo literario, no es una poca
particular sino ms bien una
categora histrica, un modo del
ser histrico que le permite
conservar de manera renovada
algo suyo que es verdadero,
imperecedero,
permanente,
independiente de circunstancias
pasajeras
y
modas,
que
le
garantiza
simultaneidad
con
cualquier presente; es un aporte
histrico nunca comprendido del
todo, cuya elocuencia inmediata
se conserva porque se significa e
interpreta desde s mismo. Una
formacin
clsica"
tan
privilegiada por la pedagoga es la
PtOAGOGA OEl CONOCIMIENTO
de
disciplina
cientfica
en
construccin
implica
cierta
dinmica y progreso que le
permite profundizar y validar
hermenuticamente su teora aun
con
el
aporte
de
nuevas
conjeturas y refutaciones, como
La esencia de la
comprensin
pedaggica*
Ya es oportuno que analicemos la
categoria del comprender, tan
aludida en el pargrafo anterior,
sobre la cual la pedagoga puede
fundarse y superar el relativismo
que nos amenazaba hace un
momento, cuando asumimos el
riesgo de insertar al pedagogo en
la tradicin histrica.
Cabra pensar con Gadamer en las
maneras diferentes de abordar la
comprensin del t que tiene sus
consecuencias diferenciales para
la
experiencia
pedaggica.
Vemoslas
antes
de
intentar
descifrar el significado de la
"experiencia" pedaggica, a la que
me referir en el prximo capitulo.
1. Existe
un primer nivel de
experiencia de los otros que
surge de la percepcin, de la
observacin espontnea de
sus
comportamientos;
observaciones que se van
agrupando sin gua ni principio
previamente planeado por el
observador que no sean sus
propios deseos e intereses
vitales hasta ir configurando
fortuitamente ciertos rasgos
* Este pargrafo se inspira tambin en Gadamer, ibidem.
PEDAGOGA Y FORMACIN
es
una
ilusin
cognitiva
generada exclusivamente desde
el yo que suprime al otro en su
C
alteridad.
espontnea del
2. Afn
t
desde
losal conocimiento del t por referencia
del "don de gentes" al propio yo, es el
propios deseos e
que
se
hace
por
la
observacin
intereses. sistemtica de las llamadas ciencias
sociales apoyadas en el mtodo y en la
objetividad que ste garantiza. El
horizonte del intrprete trata tambin de
suprimirse
para
objetivizar
los
comportamientos
del
otro;
estos
comportamientos se recogen como un
dato de la naturaleza, desprendidos por
principio de cualquier nexo con la
subjetividad o la libertad racional del
C
otro, para extraerles luego del anlisis
planeada del
sus
regularidades,
sus
leyes,
el
t, como si el
comportamiento tpico o "estndar" que
otro fuera
un
definira
al otro en su integridad. Esta
dato
objetivacin
del t es en realidad una
cosificacin
de la personalidad del otro,
observable
o
ya
se
utilicen
procedimientos
analizable.
mensurables,
experimentales
y
de
control,
o
mtodos
estructuralcomparativos surgidos de la lingstica,
para los cuales el t no habla desde su
autoconciencia sino que "es hablado" por
lo
otro
que
lo
determina
R
como una red de
recproco inconscientemente
del t
condicionamientos "operantes", o una
como "alter ego"
red discursiva.
respetndolo
A pesar de que esta segunda
como persona, en
manera de comprender al t es
mutua demanda
ms refinada y precisa que la
y control de cada
anterior en sus observaciones y
uno sobre el otro.
en su capacidad de previsin de
la conducta, ambas caen en la
ilusin de entender al individuo
slo como instrumento medible
y/o manipulable.
OMPRENSIN
OMPRENSIN
ECONOCIMIENTO
226
cidad dialctica no carece de

tensin
y
puede
llegar
a
configurarse como una relacin
de dominacin entre el amo y el
esclavo, al estilo de la que
describa
Hegel
en
su
Fenomenologa. Pues cuando se
pretende conocer al otro se le
resta validez a sus propias
pretensiones, en la medida en
que yo las saba desde antes; al
anticiprmele a sus propsitos
lo mantengo a raya, a distancia,
le resto legitimidad, lo controlo.
La
nica
manera
como
la
autoconciencia escapa de esta
reciprocidad es retirndose a su
interioridad reflexiva, volvindose
impredecible,
inasequible,
inaprehensible. Es lo que logran
muy pocos estudiantes durante la
secundaria cuando se sustraen a
la mirada inquisidora del maestro,
aunque luego se hagan acreedores
al ltigo de los calificativos
escolares de "retrado", "extrao",
"reconcentrado",
"taimado",
"desmotivado", "indolente", etc., o
los del aprendiz de psiclogo como
"introvertido",
"autista",
"melanclico",
"egocntrico",
"maniaco depresivo", etc., con los
cuales el maestro gana apariencia
de neutralidad cientfica para
cubrir
la
decepcin
de
su
fracasado intento de granjearse
una actitud positiva y favorable a
su
pretensin
de
maestro
avasallador
y
autoritario.
La
relacin educativa es un tpico
ejemplo de la tensin que produce
esta forma de comprensin y
PEDAGOGIA V FORMACIN
EN
LA RECIPROCIDAD
pedaggica el
maestro
mantiene el
control, aun
escapndose a
niveles inferiores
de comprensin.
227
Esta pretensin del maestro es

parecida a la de la conciencia
histrica que intenta interpretar el
pasado libre de condicionamientos
y de prejuicios, desconociendo
que ella misma es producto de la
tradicin y de los intereses del
presente. En realidad, quien se
crea libre de prejuicios porque se
apoya en la objetividad del
mtodo "cientfico" y niegue su
propio condicionamiento histrico,
no hace ms que someterse a su
poder incontrolado. El que no
asume los prejuicios que lo
dominan
termina
validndolos
incautamente. Y as como el
historiador que se sustrae de su
EN
relacin vital con la tradicin
pedaggica se distorsiona su propio objeto de
escucha al otro estudio, as mismo el pedagogo
sin que se fuga de la reciprocidad de
su relacin con los estudiantes,
contraprestacin
altera la relacin pedaggica y
alguna, aun en destruye su vnculo moral.
contra de la
4. Existe un grado ms elevado de la
opinin
del
comprensin
del t, correspondiente a
maestro.
la esencia del deber ser de la
comprensin pedaggica. En ella los
prejuicios y las expectativas de sentido
respecto del otro no se consideran
obstculos ni tratan de suprimirse, sino
que se suspenden bajo la forma de
interpelacin al t. Lo que importa es
experimentar realmente al t en cuanto
alteridad irreductible, en cuanto t; se
trata de conocerlo sin anticiparlo, sin
saltrselo bajo el pretexto de que ya lo
aprehendimos, sin pasar por alto ni
restar validez a sus pretensiones, sin
oponer
contraprestacin
a
cada
demanda;
principalmente
dejndose
LA COMPRENSIN
228
porque reconoce en aquellas

algo de verdad. Pues no se
trata slo de dejarlos hablar ni
de orlos, sino de estar atento y
abierto a su pretensin de
verdad.
No
basta
con
reconocerlos como personas,
sino que es necesario tambin
que el maestro reconozca en
sus
alumnos
capacidad
de
razonar con sensatez y verdad
aun en contra suya. En esto
consiste su apertura a la crtica,
en
estimularla
valorndola
positivamente a pesar de su
imprecisin de lenguaje o sus
exageraciones manifiestas. Esta
apertura
es
mucho
ms
ejemplarizante
para
la
verdadera formacin de los
estudiantes que la ingenua
imposicin
de
valores
que
suelen hacer los maestros en el
nivel tres de comprensin que
describimos antes.
Durante los primeros aos de la
infancia no es posible an la
comprensin
pedaggica
pues
sta es una relacin de interaccin
autoconsciente
que
exige
un
mnimo de libertad y razn que el
nio pequeo an no posee. Por
esto, lo que tales nios necesitan
no es tanto un profesor sino ms
bien un psicopedagogo que les
brinde afecto, seguridad, patrones
y hbitos mnimos de convivencia,
y que los disponga y los prepare
mediante experiencias adecuadas
a su edad para un acceso ms fcil
y expedito al pensamiento formal
como puerta de entrada a su
PEDAGOGA < FORMACIN
LOS NIOS MENORES
no necesitan un
profesor sino un
psicopedagogo.
229
EN
LA COMPRENSIN
psicolgica, las
ideas del otro
interesan slo
como expresin
de su
subjetividad.
LA
COMPRENSIN
pedaggica no es
un
desplazamiento
hada la
interioridad del
alumno sino
hacia las cosas
objeto de la
230
implica, de suyo, conocimiento.

Los
platnicos
siempre
reconocieron que no se conoce lo
que no se ama. El mismo Droysen,
el gran historiador del siglo XIX,
deca con gran profundidad: "As
has de ser porque as te quiero: he
aqu
el
misterio
de
toda
educacin".
Ello
rebasa
con
amplitud el reconocimiento del
carcter
afectivo
de
todo
conocimiento,
de
toda
comprensin. Pues de lo que se
trata en ltimo trmino en el amor
no es de conocerse sino de
abrazarse mutuamente, lo cual
sera por lo menos un obstculo
para la comprensin pedaggica.
El desplazarse requerido en el
comprender pedaggico no es
hacia la individualidad del otro en
cuanto tal, sino hacia las cosas
objeto mismo de la enseanza.
Toda comprensin pedaggica es
una
bsqueda
de
acuerdo
alrededor del tema o del asunto
de que se trate, partiendo del
dilogo
entre
los
horizontes
previos de maestro y alumnos.
Como en cualquier conversacin,
se busca llegar a un acuerdo sobre
el asunto atendiendo al otro,
dejando valer sus puntos de vista
y ponindose en su perspectiva no
para entender su individualidad,
sino para entender su opinin y
recoger su argumentacin y su
pretensin de verdad, por medio
de lo cual podamos llegar a algn
acuerdo, as sea provisional. El
dilogo pedaggico no intenta
aproximarse al estudiante como
PEDAGOGA DEL CONOCIMIENLO
clogo distorsiona y destruye la

relacin
pedaggica,
pues se trata de oficios de
naturaleza
diferente.
Lo
que
no significa que el maestro deba
ser
ignorante
de
la
moderna psicologa, ni mucho
menos
que
pueda
ignorar el contexto natural y social del
aprendiz
con
el
que
realiza la tarea comn de la
comprensin
pedaggica
y formativa de la que venimos
hablando.
La
presentacin, exhibicin o enseanza de
cualquier
tema
no
la
hace el maestro ante un auditorio
general
y
abstracto.
Pues con este tipo de auditorio no
puede
desarrollarse
la interpenetracin de horizontes
tan
necesaria
para
llegar a algn acuerdo sobre algo,
para
llegar
a
algn
aprendizaje efectivo. El maestro
debera
asegurarse,
para empezar, de que existe
comunidad
lingstica
entre su exposicin y su auditorio
concreto,
y
ojal
pudiera
alcanzar,
llegar
a
la
especificidad
del
horizonte
conceptual de cada estudiante, a
sus
organizadores
previos", a sus expectativas de
sentido,
de
tal
manera
que
se
convirtiera
en
un
verdadero facilitador del acuerdo de cada estudiante con el
contenido
de
la
materia
enseada.
Individualizar
la
enseanza
no
es
psicologiPEDAGOGA Y FORMACIN
INDIVIDUALIZAR
enseanza
LA
no
es
pscologizarla.
231
3.
4.
5.
6.
7.
Diferencie el concepto de formacin

bajo una perspectiva histrica, del
mismo concepto bajo una perspectiva
metafsica.
Trate de aplicar el concepto de
comprensin
ejercitndose
en
la
interpretacin de un texto cualquiera.
Cmo podra detectarse el progreso de
la pedagoga como ciencia, dado su
carcter esencialmente histrico y que a
la larga toda pedagoga es tradicional?
En
qu
sentido
la
comprensin
psicolgica podr ser antipedaggica?
En
qu
difiere
la
comprensin
pedaggica de la que se da entre el
comn de las personas?
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
232
II. Conceptos clave

ley natural
ilustracin
formacin
esencia-existencia
conciencia-vivencias
temporalidad-historicidad
comprender
horizonte histrico
fusin de horizontes
prejuicios y preconceptos
tradicin
autoridad del maestro
historicidad de la pedagoga
progreso de la pedagoga
formacin humanista
comprensin pedaggica
Captulo 10
El
de lamtodo
pedago
Los mtodos de
investigacin
utilizados por la
pedagoga
Un campo de investigacin se
convierte en disciplina cientfica
cuando se orienta por una teora y
una
metodologa
propias.
La
pedagoga tiene cuatro elementos
esenciales en su objeto de estudio:
la enseanza, el aprendizaje, el
currculo y la gestin educativa (en
el medio socio-histrico-cultural).
Los mtodos de investigacin de la
pedagoga tambin son mltiples y
se originan en el campo de la
investigacin sociohumanstica.
Como en las ciencias sociales, la
cuestin
en
la
investigacin
educativa convencional no es de
confiabilidad, sino de validez del
proceso mismo: qu tanto se
LA
ENSEANZA NO SE
comprende bien
desde afuera.
identificando,
discutiendo
y
confrontando los argumentos a
favor y en contra de las diferentes
posiciones hasta que se vaya
produciendo el entendimiento y el
consenso, no como sumatoria ni
promedio abstracto sino como
resultado
del
respeto,
consideracin y ponderacin de
las
diferencias
entre
los
interlocutores involucrados en la
enseanza mediante el dilogo
franco. Precisamente, la carencia
de este enfoque hermenutico
impidi que gran cantidad de
estudios
educativos
aportaran
efectivamente nuevos conceptos
al desarrollo de la pedagoga
(tampoco se tena esta pretensin,
pues estaban ms valorizadas
otras disciplinas).
A continuacin voy a describir
brevemente algunas metodologas
de investigacin educativa ms
utilizadas durante los ltimos aos
en Amrica Latina, mostrando su
estructura
epistemolgica,
su
aplicacin y alguna consideracin
crtica complementaria.
A.
La etnografa
Trata de dar cuenta de las

situaciones
y
acontecimientos
culturales
que
no
han
sido
documentados. Tal como surge en
la antropologa, pretende ofrecer
un registro de aquellas culturas
"grafas"
cuya
historia
se
transmite oralmente. En educacin
> Vanse trabajos como: Juan Carlos Tudesco y Rodrigo Parra, Escuela y marginalidad
UPN. Bogot. Rodrigo Parra Sandoval y Leonor
Zubieta Vega, "La imagen del maestro en la
urbana", Revista Colombiana de Educacin,
234
PlOAGOGA DEL CONOCIMIENTO
La
estructura
del
mtodo
etnogrfico
es
"abierta"
y
"artesanal", es decir, en continua
construccin. Sin embargo, hay
algunas estrategias o eventos
generales que se emplean en el
proceso
de
construccin
de
conocimiento:
Explotacin de las preguntas,
marcos de referencia o teoras
con los cuales se aproxima el
investigador al estudio de la
nueva realidad.
Insercin
directa
del
investigador en la comunidad
en estudio.
Categorizacin
de
los
fenmenos que van siendo
observados con base en el
propio marco de referencia.
Reconstituciones aproximativas,
que se van incorporando al
marco de referencia inicial.
El mayor interrogante sobre las
posibilidades de construccin de
conocimiento, principalmente en
educacin
a
travs
de
la
etnografa, consiste en el valor del
"momento positivo" del proceso
de
investigacin;
en
otras
palabras, cul es el rendimiento
que en trminos de conocimiento
ofrece al investigador la insercin
en la comunidad o la situacin
cultural a partir de la cual
pretende teorizar? Pero todava
ms importante es la cuestin
pedaggica fundamental: cmo
No. 67-68, AEN, Bogot, 1982. Elsie Rockwell,
*Etnografa y teora en la investigacin educativa, Enfoques, Cuadernos del Seminarlo, UPN,
Bogot, 1986, pp. 29-56.
escuela campesina*. Revista Educacin Hoy,
EL MTODO DE LA PEDAGOGA
tivar" el programa a evaluar y

describir
imparcialmente
su
situacin con referencia a unos
criterios previamente explicitados
(aunque
las
diferentes
"audiencias" pueden dar pistas).
El presupuesto epistemolgico de
esta perspectiva es la relacin de
exterioridad del evaluador con el
programa. Sus propias categoras
o valores no deberan interferir,
sino
slo
los
criterios
de
efectividad, eficacia y eficiencia
definidos para juzgar el programa
concreto. Por ello se prefiere la
experiencia,
imparcialidad
y
objetividad
de
un
evaluador
externo.
Como no se espera que los
criterios y categoras personales
del evaluador intervengan en el
proceso de juzgamiento, sobre
todo porque pueden no coincidir
con
los
empleados
por
el
programa, el problema central lo
constituye
el
establecimiento
previo de los criterios frente a los
cuales se analizar el rendimiento
especfico de una accin de
intervencin educativa compleja,
denominada proyecto, programa o
institucin.
La
intencionalidad
de
la
evaluacin es fijada por las
necesidades de informacin para
la toma de decisiones de un
"cliente", quien a su vez contrata
2
Para una visin de la complejidad de las
intencionalidades evaluativas, confrntese: Daniel
Stufflebeam, Thomas KeHagham y Benjamn lvarez,
La evaluacin educativa:
evidencias
cientficas
y
236
informacin puede obtenerse por

mtodos y tcnicas cuantitativos y
cualitativos,
e
incluso
puede
implicar
estadios
cuasiexperimentales
y
seguimiento evolutivo.
Las
posibilidades
de
generar
teoras o nuevas comprensiones
pedaggicas mediante estrategias
evaluativas son escasas, debido
en primer trmino a que cada
programa opera dentro de unas
condiciones
particulares,
para
poblaciones
determinadas
y
dentro
de
limitaciones
econmicas, tcnicas y humanas
La gran multiplicidad de variables
que resultan en estos estudios
evaluativos
bajo
el
enfoque
convencional de la investigacin
"cuasiexperimental" y medicionista, as como la dificultad de
manipular y controlar las variables
e incluso de jerarquizarlas, fueron
problemas
que en parte
se
afrontaron con el "enfoque de
sistemas"
que
asuma
a
la
institucin educativa como un
"sistema" delimitado y autnomo,
con sus propios objetivos, sus
procesos y su producto. De esta
manera,
se
organizaban
y
manejaban mejor las variables y
sus
respectivas
mediciones.
Naturalmente, el sistema bajo
estudio
era
a
su
vez
un
subsistema de otro sistema mayor
que lo sustentaba y lo rodeaba a
la manera del "contexto" sobre el
cual recaeran finalmente los
efectos de la accin del sistema
particular bajo estudio. De esta
manera, bajo el enfoque sistmico
enfoque
de sistemas
EL
es
insuciente
p comprend
er la
polismica
interaccin
acontecimiento
humano,
tales
como
su
historicidad,
su
significacin
cultural,
su
concepcin acerca de lo que es la
formacin humana y social en la
situacin sociohistrica particular
de la que hace parte la institucin
educativa que se va a evaluar.
Cuando se estudia bajo con un
enfoque
sistmico
un
ente
cultural, o una estructura social, o
una institucin social particular
cualquiera, uno de los retos
cruciales es delinear y definir la
forma y el espesor de su frontera
frente al resto de la sociedad,
frente al macrosistema, definir
qu es lo externo al sistema,
sabiendo que se trata de sistemas
altamente complejos y abiertos, y
cuya
caracterstica
ms
importante es la historicidad, su
carcter
cambiante
aun
con
respecto a aquello que lo define
ms establemente como seran
sus metas y sus propsitos. En
este sentido, una institucin social
cualquiera se comporta como un
acontecimiento de sentido cuya
comprensin
vara
permanentemente, debido tanto a
sus autotransformaciones internas
como al horizonte conceptual
desde el cual se la mira, se la
comprende y se la valora. Con la
dificultad ineludible de que no slo
la institucin es resultado de ese
horizonte de sentido que la
envuelve y la penetra por todas
238
C. Investigacin-accin participativa (IAP)3

El supuesto subyacente es que se
conoce desde una intencionalidad:
la transformacin de la realidad.
El propsito no es entender el
mundo sino transformarlo, no es
producir teora sino accin.
La investigacin debe tender al
cambio social, entendido como la
transformacin de las condiciones
objetivas
en
las
cuales
se
desenvuelven los miembros de
una comunidad. Para ello se
pretende que la comunidad se
apropie
de
un
conocimiento
existente pero, hasta entonces,
fuera de su alcance. Se supone
que con tal apropiacin las
comunidades sus miembros
podrn
superar
la
propia
alienacin
mediante
una
explictacin y ampliacin del
campo de conciencia y podrn
asumir
la
tarea
de
la
transformacin
de
la
propia
realidad.
Se espera que de la actuacin del
investigador
inserto
en
la
comunidad surja la posibilidad de
construir
conocimiento;
sin
embargo, no se anticipan ni el
resultado que se alcanzar ni la
naturaleza del mismo (cultural,
metodolgico,
tecnolgico
o
terico). Se parte, eso s, de la
valoracin
de
la
experiencia
comunitaria como fuente para tal
construccin.
Las INSTITUCIONES de
enseanza
requieren
comprensin
hermenutica.
3 Horacio Walker. Gordon Wst. 'Estrategias de

investigacin y participacin popular fundamentando la
investigacin participativa en observacin participante y
etnografa crtica', en Enfoques. Cuadernos del
Seminario, UPN, Bogot, 1986, pp. 143-167.
239
cin. Momentos generales serian:

a) intercambio de experiencias, b)
problematizacin de la experiencia
y definicin de problemas de
investigacin, c) definicin de
estrategias e instrumentos para la
recoleccin
de
datos,
d)
recoleccin, anlisis y explicacin
de
la
informacin,
e)
sistematizacin de experiencias, y
f) evaluacin y puesta en comn.
Sin
embargo,
admitir
una
secuencia
lineal
entre
tales
momentos sera tanto como tratar
de
aplicar
los
mtodos
de
investigacin
positiva,
que
suponen una separacin tajante
entre sujeto y objeto, a procesos
de participacin en la construccin
de
conocimiento
donde
tal
diferencia
no
se
admite
al
investigador; aqu ste es ante
todo
un
animador
de
la
experiencia global.
En esta perspectiva los lmites
entre la socializacin del saber,
como base para el desarrollo de
acciones de servicio y la creacin
de
condiciones
para
la
transformacin de la realidad, por
un lado, y la construccin de
conocimiento, por otro, no son
claramente definibles. Tal vez
sera ms prudente admitir que en
las estrategias de naturaleza
participativa el nfasis debera
ponerse en el desarrollo de
mtodos para la circulacin y
apropiacin del saber, ms que en
la
construccin
de
nuevo
conocimiento, aunque la fase de
sistematizacin de experiencias
240
como momentos de un mismo

proceso,
hasta
entonces
separados.
Esta
propuesta
denominada
investigacin
temtica llevaba a la investigacin
educacional el acercamiento que
otros investigadores hacan entre
trabajo
poltico
y
produccin
cientfica (Tomes, 1996).
La investigacin temtica tomaba
como objeto a la cultura popular y
tenda a asegurar la participacin
de los trabajadores y sectores
populares en la gestin de su
propia educacin. Orientndose
hacia la alfabetizacin y educacin
de adultos, segmentos de la
poblacin ms excluida, elabor
una metodologa sociolgica y
educativa. En la primera se haca
un reconocimiento de situaciones
representativas
de las principales
Recuperar y reinterpretar la
historia
olvidada
o
tergiversada de las luchas
populares.
Valorar las propias races como
pueblo y utilizar para estas
tareas elementos de la cultura
y del saber cotidiano, del arte
y de la ciencia popular.
Comunicar los resultados del
trabajo, tomando en cuenta
niveles de comprensin de las
comunidades
en
formas
diversas o estilos diferentes
(Fals Borda, 1992).
Transcurridas
varias
dcadas
desde que se iniciaron estas
experiencias
investigativas
participativas y despus que se
EL MTODO OE LA PEDAGOGA
UNA
ACCIN
pedaggica no se
puede ponderar
sino desde la
teora pedaggica
que la inspira.
241
242
En
el
aspecto
tericometodolglco,
las
experiencias
basadas en este enfoque tambin
han rendido sus frutos; no sin
controversias se sigue avanzando
en la construccin de este enfoque
alternativo de investigacin social,
cuya experiencia acumulada la
resume el propio Fals Borda en los
siguientes
criterios
metodolgicos;
Autenticidad
y
compromiso
del
investigador social con relacin a los
movimientos
populares;
no
necesariamente la militancia poltica,
pero s sincera opcin por sus luchas
emancipadoras.
Antidogmatismo dado que no se asume
con rigidez ni los principios ideolgicos
ni las pautas metodolgicas con las
cuales se identifican los investigadores.
Se trata de asumir la IAP como una
propuesta que requiere tener en cuenta
unos criterios, unas pautas, y no como
un esquema rgido con prescripciones
precisas sobre lo que habra que hacer
en cada momento.
Devolucin sistemtica (o socializacin
pedaggica). La cual consiste en
"devolver"
didcticamente
a
la
poblacin los resultados parciales y
finales de la investigacin. Para ello se
emplean
medios
diversos
como
cartillas, videos, talleres y asambleas
comunitarias. En la socializacin hay
que tener en cuenta la organizacin del
pensamiento, la historia de la cultura
popular para que, partiendo de los
niveles
de
conciencia
existentes,
podamos
alcanzar
nuevos
conocimientos y grados de compromiso.
Devolucin crtica. Socializacin
de los resultados de la
investigacin
con
otros
intelectuales comprometidos
en proyectos similares, de tal
modo
que
puedan
ser
utilizados
creativa
y
autnomamente por ellos.
Ritmo
reflexin-accin,
de
manera que se asegure un
movimiento en la construccin
del conocimiento que vaya de
lo particular a lo general, de
lo sencillo a lo complejo, de lo
conocido a lo desconocido. En
contextos eclesiales, se hace
nfasis en la trada "ver-jugaractuar".
D.
Recapitulacin
No se puede negar que en una

aproximacin constructivista al
fenmeno educativo pueden jugar
algn papel tanto el mtodo de
investigacin etnogrfica como el
mtodo de nvestigacin-accinparticipa- cin. Pero cmo y en
qu momento de la construccin
del conocimiento, es lo que est
por dilucidarse, pues estamos
hablando de la produccin de
conocimiento
pedaggico
confirmable
y
compartible
intersubjetivamente,
de
conocimiento
cientfico
que
podemos
fundamentar
y
argumentar
con
razones,
justificando paso a paso su
proceso de construccin, ya que
para la validez del conocimiento lo
que importa es el mtodo que lo
hizo posible.
Aun despus de alcanzar un buen
EL
ENFOQUE
hermenutco
permite
trascender el
nivel
descriptivopredictivo.
243
Sin
concepto
pedaggico
no se
entiende la
244
como si uno pudiera aparecerse en

el
escenario
de
una
representacin
teatral
sin
modificar la escena. Y ms grave
an,
queda
por
resolver
el
problema de si el registro y la
interpretacin de las prcticas de
conocimiento entre los actores del
aula, que realice el investigador,
pueden considerarse pedaggicos
sin conocer si tales prcticas
obedecan o estaban inspiradas
por alguna teora pedaggica
explcita. Porque una sesin de
enseanza puede ser el mejor
laboratorio para validar conceptos
e hiptesis pedaggicos. Pero si
no los hubiere, o el investigador
los ignora, cmo podr l desde
marcos
tericos
extraos
comprender
e
interpretar
de
manera pertinente y vlida lo que
all ocurre? Un antroplogo puede
observar y categorizar, de lo que
pasa en un aula, slo aquello que
tericamente est preparado para
captar,
a
partir
de
su
intencionalidad
tericometodolgica. Y hemos reconocido
que en la interaccin del proceso
de enseanza hay algo ms que
supera la visin etnogrfica y que
requiere
la
interpretacin
pedaggica,
ojal
del
mismo
profesor-actor de la experiencia
de
enseanza
que
nos
proponemos
entender.
Y
entendemos por interpretacin
pedaggica la que se puede
realizar solamente desde la teora
El
enfoque
hermenuti
co
Recuperamos
la
vieja
regla
hermenutica de comprender el
todo desde las partes y cada parte
desde el todo: sta, que era la
regla principal de la retrica, del
arte de expresarse bien, ahora la
trasladamos
al
arte
de
comprender el criterio de una
buena
comprensin
es
la
congruencia de cada detalle con el
todo
del
texto
o
del
acontecimiento
que
estamos
comprendiendo. No se trata de
acudir
a
la
ayuda
de
las
intenciones o de la constitucin
psquica
del
autor,
sino
de
desplazarse hacia la perspectiva
desde la cual el autor ha ganado
su propia opinin de buscar un
acuerdo comunitario sobre el
contenido mismo del texto, en un
proceso
de
continua
interpenetracin entre el texto y
los preconceptos y expectativas
de sentido extrados por el
intrprete
desde
su
relacin
anterior con el tema.
La distancia en el tiempo entre el
que comprende y el acontecer
comprendido no es un abismo que
haya que salvar, pues no existe la
comprensin
originaria
y
autntica. Toda comprensin es
diferente,
su
sentido
est
determinado por la situacin
histrica del intrprete y por los
intereses de cada poca en su
propsito de comprenderse a s
LA
COMPRENSIN
es
un proceso de
fusin de
horizontes.
246
juicios propios para dejar hablar al

otro. Antes que las preguntas
"cientficas" del maestro en clase,
busquemos
el
significado
pedaggico del preguntar, sobre el
que ahondaremos ms adelante.
La
situacin
en
ia
que
necesariamente est inmerso el
que comprende, define el mbito
de visin que abarca desde
determinado
punto,
es
decir,
define
su
panormica,
su
horizonte. El horizonte, claro est,
no es un mbito cerrado; hacemos
horizonte al andar y con l
hacemos camino hacia el otro; si
uno se desplaza, por ejemplo, a la
situacin de otra persona, uno la
comprender
en
su
alteridad
irreductible si es uno el que se
desplaza
a
su
situacin
traspasando
tanto
la
particularidad propia como la del
otro, elevando el horizonte propio
a un nivel de mayor generalidad.
Pero se debe tener su propio
horizonte para poder desplazarse
a una situacin cualquiera. No es
cuestin de empatia o de simpata
con la individualidad ajena, ni de
sujetar al otro bajo los propios
patrones, ni mucho menos de
privarse del propio horizonte para
dejar que el otro aparezca. Desde
el vaco del Intrprete no es
posible la interpelacin ni la
comprensin de ninguna cosa
humana. Toda comprensin es ms
bien un proceso interpenetracin,
de fusin de horizontes. Tambin
la comprensin del pasado ha de
hacerse
imprescindiblemente
de conocimiento pedaggico aprendida de

la
hermenutica humanista, que permite el rigor y
el
consenso
intersubjetivo no obstante el investigador
haga
parte
del contexto investigado, como lo
demostraremos
enseguida
En esencia, lo que la hermenutica
constructivista
propone a los investigadores educativos,
segn
Guba
y
Lincoln (1989), es que
La Investigacin debe llevarse a
cabo de manera tal que se exponga
a la critica la construccin de cada
una de las partes involucradas, y
as mismo debe proporcionar la
oportunidad para la revisin de las
nuevas
construcciones
(metodologa
hermenutica).
El
criterio
pragmtico
para
esta
metodologa es que ella conduce
sucesivamente
a
una
mejor
comprensin, esto es, a darles
sentido
o
significado
a
las
interacciones en las cuales uno
usualmente est comprometido con
otros. A fin de llevar a cabo tal
investigacin hay que establecer
un proceso reiterativo en relacin
con las construcciones existentes
(a las que se les dio sentido), para
analizarlas
y
hacer
de
sus
El mtodo hermenutico lo vamos a
desarrollar, profundizar y contextualizar en
las pginas siguientes, en cuanto enfoque
de trabajo para la pedagoga; no con la
expectativa de introducir otra estrategia
emprico- analtica de observacin y
tratamiento
de
los
"hechos"
o
LA metodologa
hermenutica
exige crtica y
reelaboracin de
sentido de cada
una de las partes
involucradas.
247
No HAY QUE
confundir
preguntas
didcticas
con
preguntas
inves
248
rrculo, proceso de enseanzaaprendizaje), sino ms bien a fin

de reestructurar el nivel de
abordaje y contextualizacin de
aquellos resultados empricos, que
le
permitan
a
la
pedagoga
trascender e interpretarse en el
mundo de complejidad polismica
e histrica que le corresponde.
No se trata, pues, de desplazar los
estudios emprico- analticos, ni de
subvalorar
la
pedagoga
"experimental" que requerimos,
sino de asimilar tales estudios,
darles
sentido
y
validarlos
El mtodo de la
pregunta
para la experiencia
pedaggica
Una
dificultad
crucial
en
la
investigacin de la enseanza es
que las preguntas que hace el
maestro
en
clase
no
son
interrogantes verdaderos porque
no nacen de la duda, del no saber,
que es el origen del preguntar,
sino ms bien de la sabiondez del
maestro.
En
las
preguntas
didcticas no hay sujeto que se
pregunte
realmente,
y
con
frecuencia
tampoco
existe
lo
preguntado cuando la pregunta se
hace como recurso retrico, slo
para atraer la atencin de los
estudiantes
sin
pretender
su
respuesta. En las sesiones de
clase, la pregunta es tambin un
recurso didctico, una manera de
ponerles trabajo a los estudiantes,
de iniciar sus tareas. Aunque el
maestro anuncie que se va a
investigar, y plantee seriamente
cuestionabilidad fundamental que

requiere
toda
experiencia
verdaderamente
educadora.que la
En efecto, si reconocemos
validez
de
toda
experiencia
requiere
su
confirmacin
es
porque
evidentemente
la
experiencia implica la posibilidad
de saber si las cosas son o no son
como uno las crea, es decir,
implica la pregunta. Por esto no se
experimenta
si
uno
no
se
interrogaba por nada. En toda
experiencia est presupuestada la
estructura de la pregunta. La
apertura
que
caracteriza
la
esencia de la experiencia presenta
la disyuntiva lgica del "as, o de
otra manera", tiene la estructura
de la pregunta. La pregunta es la
apertura de la experiencia, como
dira Gadamer (1984), el maestro
de la hermenutica.
Le pertenece a la pregunta el
poseer siempre un sentido, una
orientacin, una direccin que
ubique lo preguntado en aquella
perspectiva en la que se puede
producir la respuesta. Por esto es
ms
difcil
preguntar
que
contestar, a pesar de lo que se
cree comnmente. Para preguntar
algo hay que querer saber, esto
es, saber que no se sabe. El que
cree que todo lo sabe no puede
preguntar
nada.
Preguntar
significa abrirse. La apertura
consiste en que no se sabe la
respuesta. Sin esta apertura la
pregunta es aparente, carece de
sentido.
La pregunta es el camino de la
La pregunta
es el
principio del
saber.
es el
camino de la
verdad.
LA PREGUNTA
249
PREGUNTAR NO ES una
tcnica que se
puede
ensear.
250
de la decisin tomada, pero

tambin las razones de la opcin
descartada, de por qu las cosas
son "as y no de otra manera". En
esto consiste la dialctica del
saber, en que sabe pensar las
posibilidades como posibilidades,
abarcar el s y, el no a la vez. La
primaca de la pregunta para la
esencia del saber muestra lo
nefasto que es para el saber
imponerle
artificialmente
la
primaca
del
mtodo.
En
cuestiones de verdad, la pregunta
es primero que el mtodo; y no
hay
mtodo
que
ensee
a
preguntar. El preguntar no es una
tcnica que se pueda ensear
(Gadamer, 1984).
Cmo
es,
entonces,
posible
aprender a preguntar? Y, sobre
todo, en la perspectiva de lograr
mostrar la pregunta como mtodo
de indagacin pedaggica, cmo
podr llegar el maestro a dominar
el arte de preguntar como un
dominio consciente?
Desde
la
docta
ignorantia
socrtica, es un determinado no
saber lo que conduce a una
pregunta. La primera dificultad es
determinar ese no saber. Para
Platn es la opinin, la dureza de
la doxa la que le Impide el
reconocimiento de lo que no se
sabe. De alguna manera se
necesita suspender el poder de los
prejuicios, es decir, cuestionarlos
para que a uno se le ocurra la
pregunta. Una pregunta es como
una ocurrencia para la cual no hay
camino ni mtodo seguro que lo
ggica como el agua para el pez,

no como condicin alienante sino
como
una
oportunidad
imprescindible de comprender el
proceso
de una
formacin,
de
Para desarrollar
conversacin,
los
interlocutores
no
pueden
argumentar
en
paralelo,
se
necesita asegurarse de que el otro
le sigue a uno el hilo de lo que va
diciendo dentro del tema. El que
participa en una conversacin que
le Interesa se queda conversando
hasta que aparezca algn acuerdo
o la verdad sobre la cosa de que
se habla; y no se empea contra
los puntos dbiles del otro, sino
en sustentar y reforzar sus puntos
fuertes, aquellos en los que se
aproxima a la verdad, pues no se
trata tampoco de concederle la
razn a una causa dbil, ya que el
arte de pensar es capaz de
fortalecer y sustentar lo dicho
desde la cosa misma, desde la
verdad que se va mostrando como
un logos, que no es ni el mo ni el
tuyo, porque rebasa las opiniones
subjetivas de cada uno, incluso las
del que preside como maestro en
una clase. Llevar una conversacin
significa mirar juntos en la misma
Incluso, cuando nos enfrentamos
al texto escrito recuperamos lo
transmitido hacia el presente vivo
del dilogo con l, bajo la forma
originaria
de
preguntar
y
responder.
Precisamente,
la
permanente actualidad de Platn
tambin radica en su recuperacin
del movimiento originario de la
conversacin, como una manera
nada secundaria de proteger la
LA CONVERSACIN
permite llegar
a acuerdos
sobre nuevos
conceptos.
251
UN
TEXTO SE
entiende mejor
como respuesta
a una pregunta.
EL
SENTIDO ACTUAL
de
un texto no
depende
de
las
intenciones de
su autor.
252
Cuando se toma un texto como objeto de

comprensin, el texto se plantea como
respuesta a una pregunta; pero esta
pregunta surge tambin desde nuestro
propio horizonte como horizonte del
preguntar, que sugiere la orientacin de
sentido del texto. El sentido de una frase
depende de la pregunta para la que es
respuesta. Un texto se comprende cuando
se ha comprendido la pregunta para la que
es respuesta; pero como la pregunta hay
que ganarla desde el texto mismo, es
necesario anticipar el sentido global del
texto, el cual generalmente sobrepasa las
intenciones del autor del mismo. Por ello
nuestra comprensin no tiene por qu
coincidir con el sentido que su autor tuvo
en mente; en vano tratamos de reconstruir
la verdadera intencin del autor.
El ideal de reproducir la gnesis de un texto
a partir de la reconstruccin de las
intenciones del autor, adems de imposible,
es una transposicin del ideal cognitivo de
las ciencias naturales que pretende
comprender un proceso solamente cuando
podemos producirlo en el laboratorio. En las
cuestiones sociales y humanas, el avance
de las cosas contina determinndolo a uno
y, en consecuencia, la comprensin de lo
transmitido mostrar siempre nuevos
aspectos, al impulso del acontecer. Por
nuestro carcter histrico, todo texto, todo
acontecimiento
ocurrido
despus
de
nosotros ser entendido por otros de
manera diferente; lo que no tiene por qu
entristecernos. Se trata de la misma obra,
del mismo texto, del mismo acontecimiento
que va desplegando su multiplicidad de
sentidos a medida que su comprensin se
transforma con el transcurrir del tiempo
(Gad- amer, 1984).
Al
principio,
pues, el texto o el
sente, como en una especie de

fusin de horizontes (Gadamer,
1984) que ya mencionamos: lo cual
no impide que pongamos en
suspenso la rigidez de nuestros
prejuicios a travs del preguntar.
Precisamente sta es la gracia de
la
pregunta,
abrirse
a
las
posibilidades
que
quedan
en
suspenso,
para
poder
confrontarlas en el dilogo con el
texto mismo.
Tanto la comprensin de un texto
como el acuerdo que resulta de
una conversacin tienen algo en
comn, y es que ambos se
producen sobre alguna cosa. As
como nos ponemos de acuerdo con
el interlocutor sobre una cosa, as
tambin el intrprete comprende
la cosa que le dice su texto. Esta
comprensin en ambos casos
ocurre en el lenguaje comn de los
interlocutores;
y
no
es
que
primero comprendan la cosa y
luego la vistan de lenguaje, con
palabras, sino que el proceso de la
comprensin avanza en la medida
en que logre hablar la cosa misma.
La conversacin misma es una
elaboracin del lenguaje comn en
tanto
los
interlocutores
van
entrando en la verdad de la cosa
Una vez que los estudiantes
entienden
el
texto
o
acontecimiento,
en
su
propio
lenguaje gracias a la traduccin
interpretativa que el maestro ha
realizado,
viene
la
verdadera
conversacin del grupo con el
texto, en la que la opinin del
maestro no tiene por qu pesar
ms que la de los alumnos; l debe
LA
COMPRESIN
pedaggica
versa sobre las
cosas que se
ensean,
desde un
lenguaje
253
concede ningn privilegi a sus

opiniones personales sobre el
tema, sino slo a su capacidad de
mantener abiertas las preguntas,
a su arte de preguntar que facilite
a los estudiantes el esfuerzo de
pensar dialcticamente.
En el proceso de la conversacin,
cada
interlocutor
sopesa
los
contraargumentos al tiempo que
mantiene sus propias razones, de
modo
que
pueda
imperceptiblemente llegar poco a
poco
a
una
interpretacin
recproca de sentidos, de puntos
de vista en el intercambio de
opiniones acerca de la verdad del
texto,
sobre
la
cual
podr
producirse el compromiso del
acuerdo. La conversacin misma,
con
la
mediacin
del
tutor,
permitir perfeccionar el lenguaje
comn a travs de la realizacin
misma del comprender y del llegar
a un acuerdo sobre el sentido del
texto.
Y,
naturalmente,
este
sentido producido por el grupo
escolar es tan verdadero como el
que
traen
los
manuales
de
historia, pues todos ellos son
interpretaciones
producidas
inevitablemente
desde
el
horizonte histrico contemporneo
a cada historiador, no obstante
todos ellos hagan parte de la
pluralidad de voces en las que
resuena el pasado como una
porcin del presente.
La
realidad
de
la
prctica
pedaggica de los maestros queda
en evidencia al contrastarla con la
pedagoga socrtico-platnica que
254
PEDAGOGA DEL CONOCIMIENEO
sabe, semejante desigualdad de la

relacin
pedaggica
no
se
equilibra utilizando tcticas o
tcnicas de dinmica de grupo,
etc. Y es obvio que semejante
desequilibrio no lo gener por sf
mismo
el
maestro;
obedece
seguramente a conveniencias e
intereses sociales. Lo que se pone
aqu
de
manifiesto
es
la
imposibilidad de que el maestro
entre
efectivamente
en
una
conversacin de t a t con los
estudiantes. No hay verdadera
conversacin que no Involucre
simultneamente al que habla y a
su interlocutor. Aqu no habra
posibilidad de dilogo, cuando el
maestro no espera ganar nada en
l, al menos nada nuevo en cuanto
a la comprensin de aquello sobre
lo que habla; si no sabe lo que
ignora, no puede preguntarse
nada y, en consecuencia, su
participacin en la conversacin es
meramente "didctica", para que
los estudiantes se beneficien y
aprendan. El maestro no acepta,
no est Interesado en meterse
como uno ms en la discusin, no
se somete al riesgo de que lo que
resulte
de
ella
no
coincida
exactamente con sus opiniones y
su toma de partido que ha
proclamado
ex
cathedra;
no
suspende
la
rigidez
de
sus
prejuicios, no pregunta. Y en el
fondo este maestro que no posee
el arte de preguntar, difcilmente
podr
contribuir
a
que
sus
alumnos piensen y se formen a si
mismos en la autonoma y la
MAESTRO QUE NO
duda, que no se
pregunta, no
puede
conversar ni
llegar a
acuerdos con
sus
255
Mientras menos capaces seamos

de
reconocernos
y
de
proyectarnos como abarcados por
el pasado, la autonoma y la
universalidad que pretendemos es
una
ilusin
ingenua
que
distorsiona y restringe el ascenso
consciente a la comprensin como
movilidad
esencial
de
toda
formacin humana y de toda
indagacin pedaggica.
Ante la pregunta inicial por el
mtodo de investigacin de la
pedagoga, optamos por ahondar
en el ser de la pedagoga, por
describir la sustancia y el sentido
en que se fundara una relacin
pedaggica
verdaderamente
formadora del hombre. Lo que
hasta aqu se haya logrado me
exime
de
entrar
en
las
particularidades
de
procedimientos e instrumentos
metodolgicos interdisciplinarios
de las humanidades (sobre todo
auxiliares de la historia, de la
filosofa y del arte), que bien
pudieran servirle a la pedagoga,
siempre y cuando sta haya
recuperado
su
sentido
fundamental y los conceptos en
los que necesita fundarse, tales
como
el
de
comprensin,
experiencia, tradicin, pregunta,
dilogo,
verdad,
formacin,
horizonte histrico, etc. Fundacin
no sobre la roca, pues estos
conceptos tambin necesitarn
maana ser reinterpretados a la
luz
de
las
demandas
sociohistricas por una nueva
formacin y una nueva pedagoga.
256
La pedagoga: saber
holstico
y articulador
Imaginemos que una nia de
sptimo grado escribe en su diario
que su profesor de ciencias es un
tirano.
Si
una
indagacin
psicosocial posterior revelara que
dicho profesor desplegaba una
excelente interaccin con el grupo
y que en manera alguna poda
calificarse como autoritario, la
verdadera tarea del psiclogo, en
este caso, sera averiguar por qu
una alumna en esa edad de la
pubertad ve a su profesor como un
tirano.
Mientras
tanto,
un
psiclogo gentico puede detectar
el
nivel
de
desarrollo
del
pensamiento lgico en las alumnas
del grupo, un especialista en tica
y en contextos socioculturales
puede
seleccionar
contenidos
curriculares con el especialista de
cada disciplina, y un experto en
medios y tcnicas de comunicacin
puede disear algunas estrategias
didcticas para luego realizar un
ensamblaje "interdisciplinario'' con
los dems especialistas.
Cada uno de los especialistas
anteriores se caracteriza por una
manera muy particular de mirar,
construir y expresar los "hechos" y
solucionar las preguntas que cada
uno
pueda
proponerle
a
la
enseanza
desde
su
propia
disciplina.
Pero
yuxtaponer
y
ensamblar los aportes de cada uno
puede generar una suma heterclita, una montonera de cosas sin
sentido, por carecer de una visin
257
dispone no slo de teora sino

tambin
de
experiencia
pedaggica.
El profesor no pedagogo ve las
cosas
por
separado,
y
cree
ingenuamente que por un lado van
los contenidos que l ensea, por
otro el desarrollo de los alumnos y
por otro las metas de formacin.
Incluso este profesor es capaz de
confundirlo todo y llegar a la
conviccin de que lo que l ensea
es lo mismo que el desarrollo y la
formacin
del
alumno.
Esta
confusin entre aprendizaje de
conocimientos igual al desarrollo y
a la formacin del alumno le
simplifica el trabajo y le justifica
una enseanza tradicional no
cuestionada.
Cuando
el
profesor
no
es
pedagogo puede llegar a extremos
de indiferencia, como cuando un
profesor
de
ingeniera
reconvenido en la oficina del
decano por un examen que perdi
todo
el
grupo
de
alumnos,
respondi: "Yo enseo bien, lo que
pasa es que ellos no aprenden".
La
mirada
pedaggicohermenutica no asla nada del
acontecimiento de la enseanza,
ni del aprendizaje, ni de la
evaluacin, como tampoco del
nivel de desarrollo requerido, ni
de las metas de formacin. El
pedagogo
comprende
intuitivamente la situacin en su
conjunto,
describe
hermenuticamente
su
interrelacin e incluso anticipa
preventivamente lo que puede
258
y el sentido de cada uno, sus

intereses, sus
hechos
y sus
esperanzas.
Los hechos y los acontecimientos
son mudos mientras alguien no los
haga
hablar,
y
no
hablarn
mientras no se reconozca su
propio mundo vital. Entendemos
por mundo, siguiendo a Husserl, el
horizonte de todo aquello que
tiene sentido para m, el mundo de
la vida en el que son posibles las
experiencias de cada uno, el suelo
nutricio desde donde los alumnos
pueden sentir, pensar, hablar,
comunicarse y aprender. En este
sentido un buen profesor es un
hermeneuta que desde su visin
global,
es
decir,
desde
su
perspectiva y modelo pedaggico,
interpreta las experiencias de a
enseanza.
Los profesores Olga Luca Zuluaga
y Alberto Echeverri (1990) en un
balance
evaluativo
sobre
los
avances de la pedagoga en
Colombia
describieron
los
diferentes
mtodos
de
investigacin que venan aplicando
los investigadores educativos en la
Lo que no es
la
hermenutica
En primer lugar, la hermenutica
no
interpreta
cosas
ni datos, ni objetos aislados. El
aislamiento
de
las
variables, propio del positivismo, es
contrario
a
lo
que
se espera de la hermenutica
como
enfoque
global
y
holstico
sobre
cosas
o
259
sentido. Para nuestro caso, el

objeto
de
la
hermenutica
pedaggica es la comprensin de
las
experiencias
humanas
de
enseanza, no los experimentos ni
cuasiexperimentos
cientficos
que requieren el aislamiento y
control de variables.
En segundo lugar, el hermeneuta
no
es
un
espectador
desinteresado,
despojado
de
prejuicios,
intereses
y
expectativas como se le exige al
fenomenlogo
para
captar
la
esencia de las cosas, o como se le
exige
al
experimentador
positivista
de
poner
entre
parntesis su subjetividad. Por el
contrario, el hermeneuta activa su
experiencia previa, su mundo, su
subjetividad, su propio horizonte
conceptual para poder orientarse
hacia el objeto de su indagacin,
para poder hablar con sentido y
convertirse en interlocutor del
acontecimiento
cuyo
sentido
busca desvelar mediante una
especie de "fusin de horizontes"
(Gadamer, 1984).
En tercer lugar, siguiendo a
Gadamer,
tampoco
la
hermenutica puede reducir la
comprensin de la realidad al
reflejo
de
las
relaciones
de
produccin,
de
los
intereses
particulares de las clases sociales,
o dejarse determinar por "los
intereses
rectores
del
conocimiento"
como
propone
Habermas (1982). Antes que por
los
intereses
socioeconmicos
particulares, la enseanza est
260
Al contrario de la lingistica, para

Ricoeur la hermenutica rompe
con la clausura del universo
lingstico
y
nos
dispone
a
Interpretar el texto en una escala
superior como integrante de una
realidad ms amplia y de mayor
complejidad que es su contexto,
que es el horizonte histricocultural que lo acompaa y hace
posible su sentido, que son las
cosas y los acontecimientos reales
a
los esto,
que elcuando
texto sepropongo
refiere. Entre
Por
con
Gadamer que la enseanza se
Interpreta como si fuera un texto
(Flrez, 1994), no es para que nos
dediquemos a traducir cada signo
por medio de otros signos y a
identificar relaciones predicativas
y simblicas; es para que por
medio
de
la
hermenutica
estallemos
el
texto
de
la
enseanza hacia lo otro, hacia
fuera, hacia la experiencia vivida,
para mostrar las ganas y el deseo
de los alumnos por aprender, la
pasin del profesor por ensear,
las percepciones e intuiciones que
se propician y ganan sobre las
cosas y los acontecimientos, los
efectos del espacio-tiempo, los
efectos de desarrollo lgico y los
sueos, las expectativas y las
finalidades
teleolgicas
y
de
formacin que unen e inspiran a
alumnos y profesores.
En quinto lugar, la hermenutica
pedaggica
no
conduce
al
relativismo ni al escepticismo
como sugieren Vargas (1995) y
otros.
Ciertamente,
la
hermenutica es pluralista y se
LOS CONOCIMIENTOS
de la pedagoga
obtenidos
hemenu
ticamente
necesitan
validarse,
261
Al
contrario,
tambin
la
interpretacin hermenutica busca
y necesita confirmarse, no en el
laboratorio experimental sino en
confrontacin experiencial y en el
desenlace
argumentativo,
logrando
coherencia
interna,
consistencia contextual, consenso
a travs de la discusin con la
comunidad de expertos en el
tema, y derivando e inspirando
experiencias, acciones y formas de
intervencin
cognitiva
y
socialmente
exitosas.
Tambin
Fecundidad de la
hermenutica
en pedagoga
La fecundidad terica
La fecundidad terica de la
hermenutica radica en la mayor
escala de
complejidad
y
de
integracin que puede generar
nuevos sentidos en los procesos
pedaggicos en la linea de unin
entre lo textual y lo contextual,
entre
lo
lingstico
y
lo
extralingstico,
sin
perder
contacto con la experiencia vital y
cotidiana de la enseanza en el
aula,
como
instancia
de
confirmacin
emprica
no
despreciable.
Si la hermenutica es el arte de
interpretar y clarificar lo que de
por s es oscuro, ningn concepto
tan complejo en pedagoga como
el de formacin, eje terico,
misin, criterio principal de la
validacin y clave para diferenciar
lo que es pedaggico de lo que no,
tanto en lo conceptual como en la
accin de enseanza.
262
se afecta cuando las intervenciones

que
inspira
fracasan
en
la
enseanza real.
La apertura y flexibilidad de la
hermenutica como enfoque
metodolgico
Descargada de todo presupuesto
metafsico o compromiso terico
extraeducativo,
sin
mayores
requisitos
tcnicos
para
su
aplicacin
al
estudio
de
la
enseanza, la hermenutica como
dilogo reflexivo se acomoda y
toma la forma y sustancia del
objeto de su indagacin para
interpenetrarse mutuamente, para
comprender en l sus rasgos
existenciales,
sus
reglas
de
funcionamiento
y
de
reconstruccin,
como
dira
Habermas
de
acuerdo
con
Wittgenstein. As la formacin
podra pensarse como una matriz
que cuestiona y que mantiene
erguida la pregunta hermenutica
en ese dilogo acerca de si y cmo
los enunciados y las acciones
pedaggicos
estn
abiertos
y
orientados por esa perspectiva de
humanizacin de los alumnos.
Aunque la hermenutica no es una
tcnica
sino
un
enfoque
metodolgico,
tambin
podra
ofrecerse una pauta procedimental
como
la
que
aparece
a
continuacin,
para
que
la
practiquen los educadores y la
conviertan en su camino, en una
fuente de enseanza hermenutica.
Pauta metodolgica para la
263
6.
Reconocimiento del referente externo

relacionado en el texto.
7. Anlisis de antecedentes histricos
del suceso o texto.
8. Anlisis del contexto sociocultural.
9. Reconsideracin y reconstruccin del
suceso o texto.
10. Pauta o gua conceptual para la nueva
comprensin.
11. Ensayo y confirmacin del consenso
sobre la nueva comprensin.
La riqueza teleolgica
La riqueza teleolgica de la
pedagoga no tiene mejor anfitrin
y auspicio que la hermenutica,
puesto que la misin pedaggica
de humanizacin de los jvenes,
de promocionar su racionalidad
integrada a su autonoma, a su
responsabilidad solidaria y a su
sensibilidad tica y esttica, no
son ms que dimensiones valiosas
de la formacin que le da sentido
y unidad a la teora y a la prctica
de la pedagoga en cualquiera de
sus corrientes y perspectivas. La
formacin
como
finalidad
se
convierte en un polo de tensin y
de atraccin para el horizonte de
la enseanza y de la pedagoga
El indagador
hermeneuta
como enseante
El profesor hermeneuta es muy
diferente
al
profesor
convencional, pues no parte de la
certidumbre ni de la seguridad del
conocimiento en su disciplina para
dosificarles "porciones" de verdad
264
caractersticas
esenciales
diferencian
al
hermeneuta
que
ensea
del
profesor
"eficiente"
convencional:
1. El hermeneuta ensea desde
la duda, desde la pregunta,
desde de lo que no se sabe a
ciencia
cierta,
desde
la
incertidumbre,
desde
la
ignorancia propia y la de los
alumnos. La ventaja que
ostenta entre los alumnos
radica en que sabe lo que no
se sabe, como decamos con
Scrates
y
Gadamer
al
comienzo de este captulo. La
finalidad de su enseanza no
es el dominio, la seguridad,
la
certidumbre,
el
acomodamiento
en
una
tcnica o en un saber, sino
ms bien la actitud de buscar
incansablemente y de armar
mejor el pensamiento para
avanzar por ese camino de
nunca acabar que es la vida
del espritu inteligente, que
no se cansa de explorar el
mundo, que no se estanca,
que no se paraliza, que no se
aferra prematuramente...
2. La
actitud
hermenutica
distingue al indagador en
cuanto no busca, ni habla, ni
mira el mundo desde un
lugar privilegiado y absoluto,
como
si
no
tuviera
condicionamientos como los
dems mortales, como si no
tuviera
su
historia
ni
ataduras
sociales
y
culturales. El hermeneuta
cuando ensea sabe que su
EL MTODO DE LA PEDAGOGIA
265
3.
4.
266
mente
los
rasgos
y
caractersticas estructurales de
la existencia emprica propia y
de los alumnos, el profesor
hermeneuta
aprender
a
escuchar a sus alumnos y
reconocer las redundancias
prerreflexi- vas de su propia
voz.
La actitud dialctica del hermeneuta
que ensea a sus alumnos mediante el
cambio metdico de posicin o de
perspectiva,
le
permite
como
indagador
alcanzar
un
sentido
permanente de superacin de todo
punto de vista, de toda perspectiva
unilateral,
sabiendo
que
ni
los
fenmenos ni el conocimiento se nos
dan a primera vista, ni se explican con
la primera percepcin. Para el profesor
hermeneuta, ensear un conocimiento
verdadero es ensear un conocimiento
que coordina coherentemente ms
puntos de vista, ms comunidad
intersubjetiva
de
observadores
posibles. Y para los estudiantes,
aprender sobre las cosas y sobre la
vida no es ms que ilustrarse con otros
puntos de vista, con otras perspectivas
y desde horizontes ms amplios, lo
cual no ocurrir sino mediante el
dilogo, el intercambio de puntos de
vista y de opiniones entre los
participantes,
el
intercambio
de
posiciones y perspectivas, como una
tarea
dialctica que
slo
puede
fomentar el profesor hermeneuta.
El profesor hermeneuta ensea e
investiga a la vez. La descripcin
neutral y " objetiva", libre de valores y
de interpretacin subjetiva, es un tipo
de
investigacin
ya
superada
y
que esta valoracin es tambin

racional
y
produce
conocimiento
nuevo
en
la
medida que se sustente, se
fundamente, se justifique con
razones.
La
evaluacin
educativa se identifica con la
investigacin en la medida que
se apoye en argumentos, que
sea razonable, definible.
5. El profesor hermeneuta no
est
pendiente
de
los
exmenes,
ni
de
las
calificaciones
ni
de
las
mediciones del rendimiento
acadmico de los alumnos.
Cuando
el
pedagogo
hermeneuta
evala
su
interpretacin
del
aprendizaje,
hace
una
valoracin
cualitativa
del
trabajo de los estudiantes; lo
que no quiere decir que al
evaluar
cualitativamente
tengamos que descartar los
nmeros y las estadsticas.
Al contrario de lo que
muchos creen, tambin en
las
indagaciones
y
evaluaciones
cualitativas
podemos asignar numerales,
ordenar y medir variables;
cuando no podemos observar
directa y holstica- mente un
fenmeno de aprendizaje,
podrn
recomendarse
algunas
mediciones
indirectas, sin que por ello
abandonemos el enfoque, el
marco,
el
diseo
y
la
interpretacin
cualitativos.
La evaluacin no deja de ser
267
grupos que se le presenten en el

futuro; como enriqueciendo los
"patrones"
de
solucin
de
problemas
relativos
a
la
enseanza que le servirn para
abordar como "experto" nuevos
problemas, nuevas experiencias
propias y de otros profesores
que desean aprender de la
experiencia y saber ajenos. Hay
aqu una fuente de acumulacin
de
saber
pedaggico
que
produce no slo "accin" para
mejorar
la
prctica,
sino
tambin conceptos y teora
pedaggica.
1.
2.
3.
4.
5.
268
I. Preguntas para el anlisis del

Captulo 10
Diferencie el aporte que podra hacer el
mtodo etnogrfico del que hara el
mtodo
de
investigacin-accin
participativa, para comprender mejor
una sesin de enseanza.
Identifique
algunas
consecuencias
metodolgicas que se derivan de
desplazar la pedagoga del campo de
las ciencias naturales hacia el campo
de las humanidades.
Bajo qu directrices pedaggicas
podra lograrse una enseanza de las
ciencias que no menosprecie ni asle las
experiencias vitales en las que el
estudiante se forme ms plenamente?
Cmo podra el maestro reconocer la
capacidad de verdad de los estudiantes
y compartir con ellos la bsqueda de la
verdad sin perder autoridad ni rigor en
la enseanza de las ciencias?
Cmo podra el enfoque metodolgico
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
II. Conceptos clave

experiencia cientfica
experiencia humana
experiencia formadora
verdad de la experiencia
hermenutica
la pregunta como apertura de la experiencia
preguntas didcticas
dialctica y dilogo
lenguaje y verdad
enseanza como interpretacin
mtodo hermenutico
mtodo etnogrfico
mtodo de investigacin-accin participativa
mtodo de investigacin evaluativa
fusin de horizontes
EL MTODO OE LA PEDAGOGIA
269
Captulo 11
Constructivismo
pedaggico y
enseanza por
procesos
EI
constructivis
mo
pedaggico
Que
el
conocimiento
y
el
aprendizaje humano sean una
construccin mental no significa
que tengamos que caer en la
Ilusin, en la ficcin o en una
versin deformada de lo real, sino
ms
bien
reconocer
que
el
"fenmeno real" es un producto de
la interaccin sujeto cognoscenteobjeto conocido, que es imposible
separar
radicalmente
al
investigador de lo investigado y
que los datos y hechos cientficos
surgen o son creados por esta
interaccin
ininterrumpida.
Nuestro mundo tal como lo vemos
no es copia de ninguna realidad
"externa", ni del mundo exterior
extraemos conceptos ni leyes.
Lo que implica esta posicin

filosfica constructivista es que,
en primer lugar, el conocimiento
humano no se recibe pasivamente
ni del mundo ni de nadie, sino que
es
procesado
y
construido
activamente por el sujeto que
conoce. En segundo lugar, la
funcin
cognoscitiva
est
al
servicio
de la vida,
es una funcin
Lo que plantea
el constructivismo
pedaggico es que el verdadero
aprendizaje
humano
es
una
construccin de cada alumno que
logra modificar su estructura
mental, y alcanzar un mayor nivel
de diversidad, de complejidad y
de
integracin.
Es
decir,
el
verdadero aprendizaje es el que
contribuye al desarrollo de la
persona. Por esto el desarrollo no
se puede confundir con la mera
acumulacin de conocimientos, de
datos y experiencias discretos y
aislados.
Al
contrario,
el
desarrollo
del
individuo
en
formacin
es el proceso
esencialse
y
En este sentido
constructivista
expresaba Mara Montessori a
comienzos del siglo XX, cuando
proclamaba que "un nio no es un
adulto pequeo" al que le faltara
Informacin o aprendizajes, sino
una
persona
en
desarrollo
cualitativamente
diferente
en
afecto y pensamiento, y como tal
debera tratarse. Y los dems
pedagogos de la escuela nueva,
incluyendo a Dewey, Decroly y
Claparede,
enfatizaron
en
el
"principio de la actividad", en el
sentido de que es haciendo y
experimentando como el nio
aprende y se desarrolla; partiendo
EL
CONSTRUCTIVISMO
pedaggico es
anterior al
constructivismo
psicolgico.
CONSTRUCTIVISMO PEDAGGICO Y ENSEANZA POR PROCESOS 271
Varios aos ms tarde Piaget, con

sus
investigaciones
psicogenticas, defini con mayor
precisin las etapas sucesivas a
travs de las cuales el nio va
construyendo sus nociones, sus
conceptos
y
sus
operaciones
lgico-formales.
Segn
l,
el
desarrollo
se
produce
no
simplemente por la dialctica
maduracin-aprendizaje, sino por
un proceso ms complejo que
abarca y articula cuatro factores
principales:
maduracin,
experiencia,
transmisin,
equilibracin1.
Supuesto
un
proceso
de
maduracin biolgica normal, la
experiencia
ms
importante,
segn Piaget, para el desarrollo
cognitivo no es la que extrae
informacin directamente de la
percepcin
sensorial
de
los
objetos "fsicos", sino aquella otra
experiencia de la accin propia, la
experiencia que el sujeto obtiene
de las acciones que l mismo
ejerce
sobre
otros
objetos
naturales y/o culturales. La nocin
de "conservacin de la cantidad",
por ejemplo, no la obtiene el nio
de su experiencia fsica, ni de la
percepcin
de
algn
objeto
exterior, sino de la coordinacin
interior de sus acciones ejercidas
sobre objetos como agua, arena o
plastilina,
hasta
producir
la
necesidad lgica de la nocin de
conservacin, previa a la idea
1
Jean Piaget, "Desarrollo y aprendizaje",
artculo traducido por Flix Bustos, Ed. Mined,
Bogot, 1982.
272
individual es copia ni reproduce

pasivamente el estmulo exterior
de algn maestro o manual. El
verdadero aprendizaje humano es
una
transformacin
de
esos
estmulos iniciales, producto de
las operaciones mentales del
aprendiz sobre tales estmulos.
En
cuanto
al
factor
de
equilibrador), se trata de la
bsqueda
interna
de
nuevos
niveles y reorganizaciones de
equilibrio mental, despus de
cada
alteracin
cognoscitiva
provocada desde el exterior o
autoprovocada. Es un juego de
compensaciones activas, de la
restauracin
reiterada
del
equilibrio, como un proceso de
autorregulacin interior similar al
proceso
ciberntico
de
"informacin de retorno", y que
permite
que el
sujeto
vaya
procesando
y
eliminando
las
contradicciones,
las
incoherencias, los desfases y los
conflictos que se presentan en la
asimilacin del nuevo material.
El gran desafo que le espera a la
enseanza del futuro para lograr
eficacia como factor de desarrollo
y de formacin, es precisamente
el de generar procesos que
interesen,
comprometan
y
potencien
articuladamente
los
tres La ltimos
factores
que
enseanza
constructivis
ta
EL
CONOCIMIENTO
no
se descubre
sino que se
construye.
Para la enseanza tradicional,

entendida
como
transmisin
social, el encabezamiento de este
CONSTRUCTIVISMO PEDAGGICO V ENSEANZA POR PROCESOS
273
cadores
y
lectores
pueden
resultar
sorprendidos por la tesis de que el
conocimiento y el aprendizaje se construyen,
cuando lo corriente siempre fue reconocer
que el conocimiento se aprende, despus de
que alguien lo haya descubierto. Incluso
todava se cree que el conocimiento se
descubre anlogamente a como Cristbal
Coln descubri el continente americano. La
verdad es que la playa, la isla, el continente
contra el cual choc Coln existen de manera
diferente a como existe el mundo de ios
conceptos, leyes y teoras de las ciencias.
Uno no choca con un concepto, ni se
encuentra con un conocimiento, ni descubre
una ley como descubriendo ias Indias o
alguna mina de oro. De la misma manera que
la ley de la gravedad, todo conocimiento es
una construccin mental, sea uno el primero
o el ltimo en entenderlo, haya o no haya
descubrimiento, de todos modos la ley de la
gravedad existe slo desde el siglo XVII y de
manera diferente a como existen las
manzanas que caan sobre la cabeza de
Newton.
La enseanza constructivista considera que
el aprendizaje humano es siempre una
construccin interior, aun en el caso de que
el educador acuda a una exposicin
magistral,
pues
sta
no
puede
ser
significativa si sus conceptos no encajan ni se
ensartan en los conceptos previos de los
alumnos. Ya vimos que la idea de enseanza
como transmisin mecnica de informacin
de un sujeto activo a otro pasivo es imposible
hasta en la enseanza ms tradicionalista,
porque de hecho nunca la cabeza del alumno
est vaca. Aunque el maestro no quiera, el
procesamiento interior de cualquier mensaje
que les llega a los alumnos es inevitable. Con
mayor razn en la enseanza constructiva,
cuyo propsito es precisamente facilitar y
274
Prev el cambio conceptual que

se espera de la construccin
activa del nuevo concepto y su
repercusin en la estructura
mental.
3. Confronta
las
ideas
y
preconceptos afines al tema de
enseanza,
con
el
nuevo
concepto
cientfico
que
se
ensea.
4. Aplica el
nuevo concepto a
situaciones
concretas
(y
lo
relaciona con otros conceptos
de la estructura cognitiva) con
el
fin
de
ampliar
su
transferencia.
Las condiciones para potenciar la
enseanza constructivista son:
Generar insatisfaccin con los
prejuicios
y
preconceptos
(facilitando que los alumnos
caigan en la cuenta de su
incorreccin).
Que
la
nueva
concepcin
empiece a ser clara y distinta de
la vieja.
Que
la
nueva
concepcin
muestre su aplicabilidad
a situaciones reales.
Que la nueva concepcin genere
nuevas preguntas.
Que
el
estudiante
observe,
comprenda y critique las causas
que originaron sus prejuicios y
nociones errneas.
Crear un clima para la libre
expresin
del
alumno,
sin
coacciones
ni
temor
a
equivocarse.
2.
Estimule las preguntas. stas

son tan importantes que no hay
que
echarlas
a
perder
aferrndose prematuramente a
una respuesta.
4. No exprese ni abrigue dudas
acerca de la capacidad de los
alumnos para dar con una
solucin razonable al problema.
5. No
les
diga:
muchachos,
estamos atrasados. Cada clase
es nica, sumrjase en ella y
nunca
se
atrasar
en
el
programa.
6. Concntrese
en
pocos
conceptos, y profundice en
ellos.
7. Nadie experimenta en cabeza
ajena,
no
les
ahorre
experiencias constructivas a los
alumnos.
8. Relacione el conocimiento con
sus aplicaciones.
9. Ayude a que el estudiante utilice
intensamente
la
informacin
conocida, lo que ya sabe sobre
el tema.
10. Antes de buscar solucionar un
problema, el alumno debera
representrselo
lo
ms
completamente posible.
11. La
representacin se aclara
mediante el uso de modelos:
verbal, grfico, matemtico...
(ojal aprendiera a disear
"mapas" conceptuales).
12. A medida que se avanza en la
discusin, vuelva a repetir la
pregunta para precisar mejor su
sentido
y
sus
verdaderas
3.
276
POAGOGI'A OEL CONOCIMIENTO
Podra el lector formular otra

recomendacin adicional siguiendo
esta misma lgica?
La
enseanza
por
procesos
En
los
ltimos
aos
se
ha
intensificado
el
apremio
de
ensear por procesos, de trabajar
por
procesos,
de
desarrollar
procesos.
Antiguamente
se
enseaba
por
contenidos,
se
planeaban y se "parcelaban" los
contenidos. Posteriormente, hasta
la dcada de 1970 se enseaba por
objetivos,
por
resultados
conducales.
Actualmente
la
enseanza constructivista est en
capacidad de sintetizar el proceso
de construccin cientfico-cultural
y
el
proceso
de
desarrollo
individual mediante un puente
flexible
que
es
el
proceso
curricular; detengmonos en cada
uno de estos procesos, no sin
antes tratar de precisar qu
significa en general el trmino
proceso y qu relacin especial
guarda con el constructivismo y la
enseanza.
Por
fuera
del
constructivismo
filosfico y pedaggico no se
reconoca ningn proceso interior
al aprendiz diferente a la mera
asociacin-disociacin
de
ideas
definida por los emplristas desde
el siglo XVIII, recogida por Herbart
en el siglo
XIX y por los
conductistas en el siglo XX. La
conexin directa estmulo-reaccin,
Lo QUE IMPORTA
no son los
resultados sino
los procesos.
CONSTRUCTIVISMO PEDAGGICO Y ENSEANZA POR PROCESOS
277
LA
ENSEANZA
programada
por
"objetivos
especficos"
empobrece
el proceso.
278
Esa manera lineal de disear la

enseanza, afn al propsito de
articular la educacin a la industria
aproximando el conductismo al
taylorismo empresarial (el anlisis
de tiempos y movimientos en las
tareas
y
oficios
absorba
la
administracin), dej por fuera no
slo los procesos ambivalentes,
polismicos
y
creativos
del
aprendiz, sino que tambin qued
excluido
de
la
enseanza
el
proceso complejo y probabilstico
de la ciencia moderna, y todo
rasgo relativista y constructivo que
no se amoldara al diseo de
"conducta de entrada" y a las
condiciones y tipos de aprendizajes
previamente
determinables
y
programables.
Como la crtica a semejante
empobrecimiento de la enseanza
no se hizo esperar, se introdujeron
en la programacin elementos que
moderaran
el
determinismo
psicologista y flexibilizaran la
estructura
de
los
objetivos
instruccionales,
mediante
la
inclusin de objetivos "expresivos",
la ramificacin de la estructura
lineal y jerarquizada de objetivos y
sobre todo mediante la adopcin
de la teora de sistemas formulada
Semejante
enriquecimiento
conceptual acort las distancias
tericas entre neoconductistas y
cognitivos, pues ambos enfoques
terminaron compartiendo la visin
holstica y sistmica. Si subsisten
algunas
diferencias
son
principalmente epistemolgicas, en
cuanto que el pedagogo cognitivo
que aborda la enseanza "por
en los logros ni en los objetivos

sino en el proceso, en el recorrido
creativo que realiza el aprendiz sin
importar tanto el resultado final.
Sin perder el propsito real de su
desempeo, lo que interesa para la
formacin del aprendiz es la
dinamicidad y riqueza de su
movimiento,
la
complejidad
provisional que se va ganando en
el camino, progresivamente, y a la
luz de ciertos mojones previsibles
para cada transicin desde el currculo, pero no limitantes. Lo que
forma
es
el
proceso,
la
construccin del camino, no el
logro del objetivo especfico ni
general; el resultado, el producto
de la enseanza por procesos no
est al final del camino. Mejor
dicho, no hay objetivo terminal; y
este
objetivo
final
no
se
transforma
en
proceso
subdividindolo
en
objetivos
parciales, descomponindolo en
subobjetivos
y
competencias
especficas.
La luna de miel entre la enseanza
por objetivos y la teora de
sistemas se empieza a romper con
la
posmodernidad.
La
nueva
concepcin
de
los
sistemas
humanos se aleja del sistema
orgnico cuando se reconoce la
excesiva permeabilidad de las
membranas y fronteras humanas,
cuando las culturas se intercalan y
las sociedades
se nterpenetran,
Una
epistemologa
evolutiva
Lo que cuenta en la enseanza no
LAS
FRONTERAS
entre
los sistemas se
desvanecen.
La pedagoga
aborda
las ciencias
como procesos.
280
positivista, que aborda la ciencia

solamente desde el "contexto de la
justificacin",
sino
una
epistemologa abierta al proceso
del descubrimiento y construccin
de los conceptos, que se preocupe
por la dinmica creadora y valorice
los
procesos
de
construccin
cientfica,
de
conjeturas
y
refutaciones, de ensayos y de
error, como lo ha hecho Popper sin
caer en el subjetivismo ni en el
psicologismo de los estados de
conciencia. Si el hombre produce
un mundo de conocimiento, de
descripciones,
argumentos
e
hiptesis, y este mundo crece y se
desarrolla gracias a la accin del
mismo hombre, no obstante ese
mundo se le sale de las manos a
cada sujeto aportante, el mundo de
la ciencia es supraindivi- dual y se
convierte l mismo en una especie
de
objeto
analizable
en
su
dinmica y metodologa propias, en
su estructura y funcionamiento,
que permitira incluso extraer
conclusiones acerca del ser que lo
produjo, as como analizando el
proceso objetivo de construccin
de una telaraa podran extraerse
conclusiones interesantes acerca
de su autora y su sistema
productivo (del anlisis del M3
podra conocerse mejor el M2, en la
terminologa popperiana).
Nos referimos a una epistemologa
evolutiva,
en
la
que
todo
conocimiento es provisional y est
sometido a prueba, en la que todo
conocimiento y toda percepcin es
una interpretacin, una conjetura
que garantiza el avance del conocimiento

cientfico y la construccin de nuevas hiptesis
es precisamente la crtica de los otros
investigadores. Por esto aquellos profesores
que no exponen sus ideas y conjeturas al
riesgo de la refutacin no hacen parte del
juego de la ciencia. He aqu una buena
metfora popperiana para describir el proceso
de la ciencia, la ciencia como un juego (y no
olvidemos que "en el juego se conoce al
caballero").
Pero si el proceso de la ciencia es

como un juego construido por los
hombres, este juego es construido
y separable del hombre slo
relativamente.
Para
el
constructivismo la objetividad en s
misma, separada del hombre, no
tiene
sentido,
pues
todo
conocimiento
es
una
interpretacin, una construccin
mental
(no
necesariamente
subjetiva),
de
donde
resulta
imposible aislar al investigador de
lo investigado. Precisamente, los
datos
son
producto
de
esta
interaccin.
Y
la
misma
investigacin
es
un
resultado
histrico-cultural particular, como EL
lo demostramos desde el captulo 1 es un
de este trabajo. En consecuencia, evento
en
una
epistemologa subjetivo.
constructivista pierde sentido la
contraposicin
sujeto-objeto,
pierde sentido la pregunta por la
cosa
Independientemente
del
conocedor, y por ende la distincin
entre ontologa y epistemologa se
torna meramente etimolgica. Una
epistemologa constructivista, de
procesos, reconoce que el sujeto
est en el objeto y viceversa, lo
APRENDIZAJE
CONSERUCIIVISMO PEDAGGICO ENSEANZA POR PROCESOS
281
tambin
entender
mejor
la
evolucin de los fundamentos de
las ciencias, y con mayor razn el
proceso de enseanza. Con razn
Piaget propone su epistemologa
gentica como una especie de
embriologa de la razn, desde el
nio hasta el adulto. Para el
proceso
de
enseanza
la
Los
procesos
de
pensamiento
Al fin y al cabo la enseanza es un
proceso complejo que facilita en
los
individuos
la
apropiacin
creadora del saber con miras a su
formacin.
Esta
apropiacin
creadora del saber no logra
promoverla el maestro, si est a
oscuras respecto de los procesos
de pensamiento que caracterizan
al grupo de alumnos que tiene al
frente. No
es
suficiente
con
dominar
el
contenido
y
los
procesos de ese mundo objetivo
que es la ciencia que trata de
ensear.
En
la
enseanza
constructivista participa la razn
constructora del aprendiz como
factor de su propio desarrollo. En
el captulo 4, en el pargrafo sobre
la enseabilidad del contenido
cientfico
mostramos
algunos
problemas que tiene que afrontar
todo
profesor
de
ciencias
y
describimos varias alternativas de
organizacin de los contenidos
cientficos
para
propiciar
el
aprendizaje significativo y provocar
desde la ciencia ciertos procesos
de
pensamiento
inductivo
y
282
PEOAGOCA DEL CONOCIMIENTO
clave para resolver cualquier clase

de problema, nadie es bueno para
resolver toda clase de problemas,
y cuanto ms general sea una regla
de solucin de problemas, menos
sirve en los problemas prcticos y
LA
la
concretos.
gente se
El enfoque piagetiano es un punto
de
vista
constructivista
que hace
preconiza el desarrollo cognitivo inteligente.
en la dimensin operativa, hasta
lograr afianzar el nivel lgicoformal en el individuo, sin que
importe mucho qu tan cientfico
sea el contenido sobre el cual se
ejerzan
las
operaciones
intelectuales.
Bsicamente
las
operaciones lgico-formales las
construye el individuo que haya
tenido
desde
la
infancia
la
oportunidad de una interaccin
sana con el medio natural y social.
Pero sobre esta base lgica comn
el individuo contina desarrollando
su
inteligencia,
dotndose
de
estrategias
y
modelos
multifacticos
para
pensar
sectores
especficos
de
la
experiencia,
determinados
materiales
y
fenmenos
particulares que le toc en suerte
durante su vida.
Lo que distingue toda accin
inteligente es que no es una
reaccin inmediata a un estmulo
externo,
sino
una
operacin
interior que procesa la informacin
disponible
con
recursos
y
herramientas
adicionales
como
palabras, smbolos, reglas, leyes,
teoras,
etc.,
que
todas
las
personas de una determinada
MAYORA DE
CONSTRUCTIVISMO PEDAGGICO V ENSEANZA POR PROCESOS
283
La ACTIVIDAD
inteligente
es
especfica.
LA
ENSEANZA
cientfica
avanza sobre el
sentido comn.
284
vlidas para todos, de la misma

manera que el "estado fsico" lo
necesitan todos los deportistas
(buena
respiracin,
fuerza,
velocidad,
flexibilidad);
sera
absurdo
reemplazar
un
buen
jugador de ftbol de la seleccin
nacional por un buen ciclista, como
lo sera tambin reemplazar un
buen matemtico por un buen
poltico.
La
enseanza
constructivista
ostenta como principio partir de la
estructura mental del alumno, y
ello Implica reconocer no slo sus
ideas y prejuicios sobre el tema de
la clase, sino tambin el nivel de
pensamiento lgico que posee el
alumno
para
propiciarle
experiencias que promuevan sus
habilidades de pensamiento en el
campo de los fenmenos objeto de
la ciencia particular de enseanza.
Habilidades de observacin, de
anlisis, de sntesis, de evaluacin
y crtica de hiptesis en un campo
particular
del
saber
son
consecuencia de las operaciones
mentales bsicas que enriquecern
con
estrategias
especficas
al
futuro
cientfico.
Se
trata
precisamente de que el educador
esboce las experiencias educativas
pertinentes,
de
modo
que
partiendo de lo que el alumno ya
sabe y es capaz de operar cautive
su curiosidad intelectual con un
buen interrogante, y le suministre
las seales apenas suficientes
como acicate y orientacin para
que el alumno se lance por cuenta
propia
a
la
aventura
del
PEOAGOSIA DEL CONOCIMIENTO
Currculo
por
procesos
El currculo convencional, tal como
se
entendi
tradicionalmente
(desde el siglo XVII en los colegios
de los jesutas), es el plan de
estudios,
un
esquema
de
distribucin
de
disciplinas
y
contenidos
segn
grados,
intensidades y prerrequisitos para
organizar
y
normativizar
la
enseanza. Es un esqueleto formal
y esttico que dice muy poco de lo
que realmente ocurre en las aulas.
Desde mediados del siglo XX la
influencia
conductista
permiti
centrar todo el inters en el
currculo, definir con cuidado y de
manera no abstracta y formal sino
operacional todos los eventos,
tipos y objetivos de aprendizaje, su
estructura y secuencia, de tal
manera que la ejecucin del
currculo en el aula no fuera una
improvisacin
espontnea
del
maestro
sino
un
meticuloso
cumplimiento de la programacin.
La teora de sistemas facilit
reflejar en las metas del currculo,
de cada una de las reas de
conocimiento y de cada una de las
materias,
los
propsitos
del
programa,
la
misin
del
macrosistema
educativo
y las
demandas
socioeconmicas
del
pas, en una explcita funcin
integradora
al
sistema
social
vigente que antes era ms difcil
2 L, Stenhouse,
Investigacin y desarrollo del currculo,
Ed.
Morata, Madrid, 1984.
El currculo por
procesos vincula
el proceso
subjetivo de los
alumnos al
proceso de
produccin
cientfica.
286
do conceptual, procedimientos y
criterios
claves
para
su
construccin, que se derivan de la
estructura misma del conocimiento
seleccionado, para procesar con los
estudiantes bajo la forma de un
interrogante
o
problema
por
solucionar.
Este enfoque vincula el proceso de
pensamiento de los estudiantes, su
proceso de apropiacin creadora a
los
procesos
lgico-cientficos;
aunque es indispensable que el
profesor reconozca los mecanismos
de pensamiento implcitos en la
experiencia de los alumnos sobre
el tema de la enseanza, no es
necesario que se desempee como
un
experto
en
la
psicologa
gentica
de
las
operaciones
mentales.
Mientras los nios en sus primeros
aos de escolaridad requieren un
currculo centrado en las nociones
y conceptos propios de cada etapa
y estadio de su desarrollo, es decir,
un currculo centrado en el sujeto y
sus procesos individuales, para los
adolescentes y adultos parece ms
pertinente un currculo como el
que
propone
Stenhouse,
con
nfasis en los procesos cientficoculturales,
como
experiencias
ptimas
de
racionalidad
que
afiancen sus propios esquemas de
comunicacin racional vlida, veraz
y honesta acerca de s mismos y
del medio natural y social que los
rodea.
En la perspectiva de Stenhouse el
currculo es un proceso educativo,
con miras a la meta ms alta de la

formacin del hombre, mediante la
reconstruccin reflexiva de la
ciencia y el arte, cuyos procesos y
criterios no son ajenos a la
formacin del pensamiento propio
y autnomo.
La flexibilidad que distingue a un
currculo por procesos no sera
algo aadido ni coyuntural sino
esencial a toda bsqueda de
conocimiento, a todo interrogante
como
abierto en cada concepto a la E
fluidez del pensamiento de los curso de
alumnos
en
su
proceso
de accin
apropiacin creadora. Un currculo hipottico.
as definido no estara abandonado
al azar, necesita mostrar un
camino, al menos ciertos mojones,
procedimientos y criterios que
orienten la experiencia reflexiva
con miras a obtener algunos
efectos de enseanza, de modo
que "dado cierto ambiente escolar,
y
ciertos
procedimientos
y
materiales para determinado tipo
de
alumnos,
podra
llegarse
probablemente a tal efecto...3.
Un currculo por procesos es
tambin esencialmente abierto y
permeable
a
la
influencia
sociohistrica y cultural de la
comunidad y del pas en el que se
inscribe el programa educativo,
hasta el punto de que es la
comunidad de la que hacen parte
los alumnos la que debiera, a
partir de la conciencia de sus
propios
problemas
de
supervivencia, de convivencia y
L CURRCULO
3 L. Stenhouse,
op. cit., p. 89.
CONSTRUCTIVISMO PEDAGGICO * ENSEANZA POR PROCESOS
287
Figura 11.1 Interacciones esenciales del proceso de enseanza.
interacciones y procesos que se

pondrn en juego en la accin de la
enseanza,
en
el
encuentro
constructivo
de
alumnos
y
profesor. Como en toda actividad
desarrollada
por
sistemas
de
extrema
complejidad,
el
comportamiento de los actores que
interactan en una sesin de
enseanza es impredecible, no
obstante podemos y debemos
planearla
en
sus
procesos
epistemolgico-pedaggicos,
en
sus estrategias de enseanza (el
men de posibilidades y recursos
didcticos), en la estructura y
secuencia de contenidos cientficos
(los "mapas" conceptuales), en las
operaciones mentales requeridas,
y en los procesos socioculturales
abarcadores; a sabiendas de que la
estructura planeada es apenas
288
Figura 11.2 Desarrollo del currculo de procesos con un enfoque constructivista.
i--
i.
i_
289
1.
2.
3.
4.
290
I. Preguntas para el anlisis del

Captulo 11
Podra
diferenciar
conceptualmente
el
constructivismo
pedaggico,
de la enseanza por procesos?
Imagine que usted sabe y
ensea
una
ciencia
o
asignatura; hay algo en ella
que no se pueda ensear por
su contenido o por su mtodo?
Imagine
qu
condiciones
propias de su materia se le
imponen a usted para su
enseanza. O tambin, de qu
manera el contenido de la
ciencia que usted ensea,
condiciona e induce ciertas
formas
particulares
de
enseanza
(condiciones
de
enseabilidad).
Seleccione, de su materia, un
concepto que considere bsico
y
fundamental
que
sus
alumnos lleguen a dominar.
Tome la definicin de ese
concepto e imagine que no se
trata
de
un
resultado
cientfico, sino de un proceso
investigativo, de un concepto
apenas
en
su
fase
de
elaboracin, de construccin.
Identifique
las
operaciones
mentales claves que requiere
el alumno para construir, l
mismo, dicho concepto. Trate
de
representarlas
grficamente en una especie
Captulo 12
Pedago
ga
y
currcul
Qu es
el
currcul
o
Quien no tenga clara la teora o las
teoras pedaggicas es un ingenuo
armador
de
currculos.
Un
currculo
es
la
concrecin
especfica
de
una
teora
pedaggica para volverla efectiva
y asegurar el aprendizaje y el
desarrollo de un grupo particular
de alumnos para la cultura, poca
y comunidad de la que hacen
parte. Un currculo es un plan de
construccin (y formacin) que se
inspira en conceptos articulados y
sistemticos de la pedagoga y
otras ciencias sociales afines, que
pueden ejecutarse en un proceso
real llamado enseanza.
El currculo es la manera prctica
de aplicar una teora pedaggica al

292
cional, tal vez mezclndolo con

elementos intuitivos de manera
eclctica.
El currculo no es el plan de
estudios,
ni
un
esquema
distributivo
de
disciplinas
y
contenidos
segn
grados,
intensidades,
niveles
y
prerrequisitos para normatizar la
enseanza de los profesores. El
currculo es ms bien un curso de
accin, "un objeto de accin
simblico y significativo para
maestros y alumnos, encarnado
en palabras, imgenes, sonidos,
juegos
o
lo
que
fuere..."
(Stenhouse, 1984), un proceso
educativo,
una
secuencia
de
procedimientos hipotticos (bajo
cierto enfoque epistemolgico y
ciertos criterios de enseanza)
que slo pueden comprenderse y
comprobarse en una clase. En este
sentido, el currculo es siempre
hipottico, cada vez necesita ser
comprobado en su contenido, en
su factibilidad, no para repetir
conceptos, sino para desarrollar
procesos de construccin de los
mismos por parte de profesores y
estudiantes.
Cada tema, contenido y concepto
deberan
asumirse
no
como
resultado,
sino
de
manera
dinmica como actividad, vector,
proceso
e
interrogante
constitutivos
del
mismo
conocimiento
cientfico.
Este
enfoque del currculo por procesos
permitir una doble ganancia:
Superar el enfoque conductista de la
enseanza como simple logro de
la apropiacin creadora y el
autodesarrollo de los alumnos.
Esta
definicin
del
currlculo
muestra
sus
caractersticas
esenciales de currlculo flexible,
abierto, pertinente, creador e
individualizado, orientado hacia la
educacin de los alumnos que ya
han iniciado su desarrollo lgicoformal,
como
una
forma
excepcional
de
entender
racionalmente
su
propia
experiencia vivencial y de fundar
su comprensin de los fenmenos
naturales y sociales desde la
ciencia y la cultura. Mientras los
nios de primarla requieren un
currlculo centrado en las nociones
y actividades propias de cada
etapa y de cada estadio de su
desarrollo Intelectual, es decir,
centrado en el sujeto y sus
Los modelos pedaggicos
enmarcan e inspiran los currculos
Todos los tcnicos en diseo
curricular reconoceran que sin
metas de formacin, sin claridad
sobre cmo se jalona o se
estimula el aprendizaje, y sin
opciones razonadas sobre el tipo
de experiencia o de contenidos
que faciliten y aseguren cierta
ganancia
educativa
en
los
alumnos, no serla posible formular
un buen plan curricular. Tales
requerimientos
son
los
parmetros
que
definen
un
modelo pedaggico, como vimos
en el pargrafo anterior. Por
supuesto,
el
diseador
del
currlculo, adems de pedagoga,
necesita conocer a sus alumnos,
PEDAGOGA Y CURRCULO
293
un currculo por procesos genera

estructuras de procedimientos,
modelos de descubrimiento en vez
de tcnicas de instruccin. Ello
exige la participacin activa de
profesores
y
alumnos
que
interactan en la preparacin y el
desarrollo de la clase, y su
reflexin
en
torno
a
la
comprensin de las estructuras
profundas
del
conocimiento
(Bruner). Stenhouse propone una
mirada valorativa y crtica del
profesor hacia su aprendiz y
concibe la evaluacin desde la
comprensin
del
proceso
de
adquisicin de conocimientos en
vez de los resultados cuantificados del aprendizaje y seala
cules son las claves que el
maestro requiere considerar para
evaluar
los
procesos
de
aprendizaje de sus estudiantes.
Por supuesto, la au- toevaiuacin
de alumnos y maestros constituye
una fase imprescindible de todo
proceso de autoformacin.
Tal como se explic en el captulo 11,
Stenhouse propone pasar de un "diseo
curricular por objetivos" a un "diseo
curricular por procesos"; desde lo previsto, lo
especfico, lo medible, lo autoritario y lo
repetitivo
hacia
lo
imprevisible,
lo
desconocido, lo incierto, lo compartido, hacia
la aventura del pensamiento.
Por otro lado, la propuesta de

Eisner y Vallance (1974) sobre el
currculo para el desarrollo de las
habilidades
del
pensamiento
abandona
los
contenidos
convencionales y disea proyectos
educativos focalizados en las
294
periencia en la escuela, desde

actividades
confrontadoras
y
prcticas
contextualizadas.
El
alumno es quien construye sus
conocimientos,
asimila
e
interioriza
los
conceptos
cientficos
y
reorganiza
sus
conceptos significativamente.
Pero obsrvese cmo los dos
procesos,
el
de
Stenhouse
centrado
en
el
desarrollo
y
apropiacin de las estructuras del
conocimiento disciplinar (Bruner),
y el centrado en el desarrollo
interior
de
estructuras
y
habilidades
de
pensamiento
(subjetivo), confluyen en el mismo
enfoque pedaggico progresistaconstructivista
que
inspira
precisamente el currculo y la
enseanza "por procesos"; ambos
propician cambios conceptuales en
el sujeto-aprendiz que afianzan su
proceso de desarrollo; con un
matiz diferencial ms centrado en
los
contenidos
cientficos
en
Stenhouse y ms centrado en las
operaciones
y
herramientas
lgicas del pensamiento en Piaget,
Eisner y Vallance.
Diferente es el modelo pedaggico
social inspirador de un currculo
que proporciona contenidos y
valores para que los alumnos se
formen en medio de la sociedad y
ayuden a la reconstruccin social
de la misma; un currculo que
promueve
un
proceso
de
autonoma, de autorregulacin y
autoliberacin
constante,
que
implica formular alternativas de
accin
para
confrontar
en
PEDAGOGA V CURRCULO
295
blmicas que emergen de la

misma realidad natural y social.
Las experiencias educativas son
estimuladas por el dilogo, la
crtica, la confrontacin y la accin
compartida en la prctica social
con la comunidad.
El
currculo,
entonces,
se
configura desde el exterior hada
el interior de la persona, en el
anlisis de la sociedad y la
cultura,
detectando
smbolos,
mitos,
lenguajes,
valores
y
relaciones
sociales
para
transformar
la
educacin.
El
currculo es un proceso iluminador
de pensamientos y acciones a
transformar,
empezando
por
revelar las relaciones autoritarias
y los dispositivos pedaggicos de
poder y de dominacin que
predominan en la escuela, como lo
seala Bernstein.
El
modelo
pedaggico
social
pregona una concepcin curricular
en la que la escuela como
institucin social est llamada a
configurarse como un agente de
cambio social. Ella identifica la
problemtica del mundo real y su
posible transformacin en busca
del bien comn. As, el currculo se
construye desde la problemtica
cotidiana, los valores sociales y el
compromiso
poltico;
busca,
entonces,
el
desarrollo
del
individuo para la sociedad en
permanente
cambio,
para
transformarla. El currculo refleja
problemas y situaciones de la vida
real desde un inters y una
perspectiva
emancipadora
en
296
ca a medida que avanzan los

procesos
de
enseanzaaprendizaje en el aula. Cada
currculo, cada clase que planea es
una conjetura, una hiptesis que
slo puede comprobarse en la
enseanza real el da de la clase (o
descartar y corregir si es el caso).
En la lnea de este mismo modelo
pedaggico
social,
Magendzo
propone
un
"currculo
comprehensivo"
que
traduce
formas para enfrentar la propia
vida; que piensa la cultura como
una expresin de la diferencia que
merece respeto, consideracin,
valoracin, apoyo y confrontacin
entre la cultura universal y la
cultura de la cotidianidad, entre la
cultura de dominacin y la cultura
dominada;
es
un
currculo
pertinente que se presenta como
una alternativa de poder, de
participacin y de emancipacin
social, en la medida en que los
estudiantes
se
capacitan
en
autonoma
para
resolver
problemas,
para
comunicarse,
para leer comprensivamente, para
aprender y proyectarse en grupo
con metas colectivas sobre la
problemtica comunitaria (Pablo
3
Para
Enseablidad
del contenido cientfico
una
pedagoga
del
conocimiento
como
la
que
desarrollamos
en
este
texto,
resulta muy promisorio que en las
reformas
curriculares
ms
recientes empiece a reconocerse
la importancia de los contenidos
PEDAGOGA Y CURRCULO
297
El pedagogo se
ocupa de cmo
remover los
obstculos para
el aprendizaje
del contenido
cientfico.
298
radojal
que
el
pensamiento
curricular del siglo XX le haya
otorgado tan poco espacio al
estudio sobre el desarrollo del
conocimiento fuera de la escuela y
lo haya subvalorado como un
ingrediente menor... Tanto es as
que, entre los efectos nocivos de
una excesiva psicolo- gizacin de
la pedagoga, la jerga docente
unlversaliz la diada enseanzaaprendizaje, olvidando que sin la
instalacin del conocimiento al
centro
mismo
del
proceso
educativo la relacin enseanzaaprendizaje no es posible o se
reduce
a
una
mecanizacin
vaca..."1.
El contenido ms importante de
una ciencia son sus interrogantes,
sus problemas y sus hiptesis de
solucin. Sin su dominio no hay
enseanza, por ms que se
conozcan
los
mtodos
de
enseanza. El estudio de las leyes
generales
que
presiden
la
naturaleza del desarrollo humano
individual, como fin y objeto
propio, es propsito de otras
disciplinas
diferentes
a
la
pedagoga. sta, ms bien, deriva
las consecuencias de tales leyes
que sean pertinentes para su
propsito, a saber, identificar,
describir
y
comprender
los
procesos de enseanza que elevan
la calidad de la formacin de los
individuos, siendo su proceso de
intervencin privilegiado el de la
enseanza de la cultura y de las
Mara Loreto Nervi, Los saberes de la escuela, Editorial Universitaria, Santiago de Chile, 2004,
pg.17.
la
estructura
cognoscitiva
presente del aprendiz en calidad
de obstculos para el aprendizaje
de cada ciencia contempornea,
tales como el subjetivismo y el
egocentrismo, el animismo, el
antropomorfismo, el nominalismo,
el razonamiento teleolgico, la
"causalidad nica, etc.2 3, lo cual
exige a la pedagoga una tarea de
comprensin,
de
diseo
y
experimentacin,
en
contextos
culturales diversos, de modelos de
intervencin
que
articulen
el
contexto de enseabilidad de cada
ciencia con las posibilidades y
condiciones
de
apropiacin
creativa del grupo concreto de
aprendices.
Ms compleja an es la tarea de
identificar la dinmica de los
componentes
principales
que
movilizan
la
estructura
cognoscitiva global y especifica de
un individuo dispuesto a iniciar el
estudio de un nuevo conocimiento
cientfico particular, pues no se
trata solamente de los esquemas
racionales
universales
que
caracterizan
el
pensamiento
lgico-formal
("reversibilidad'^,
etc.),
sino
tambin
de
los
contenidos
y
propiedades
La pedagoga
identifica los
componentes de
las estructuras
cognoscitivas
que intervienen
en el aprendizaje
(v. gr., los

"organizadores
previos").
2 Vase H. Aebli, Didctica: Una

aplicacin de la psicologa deJean
3
Piaget
Ed. Kapelusz, Buenos
1957.de las
'Reversibilidad
' es Aires.
una
operaciones claves en el desarrollo
intelectual segn Piaget consistente
4
en
de
realizar
D. la capacidad
Ausubel.
Psicologa
educativa, Ed. Trillas, Mxico, 1978, p.
164. No puede uno dejar de evocar a Herbart,

para quien la 'masa a perceptiva" o estructura
cognitiva
preexistente
influa
determinantemente en la comprensin y
PEDAGOGA V CURRCUIO
299
Es POSIBLE
facilitar la
asimilacin
de los nuevos
aprendizajes
guiados por
conceptos
organizadores
.
PARA ELEVAR
la
calidad y
transferencia
de los
aprendizajes
hay que lograr
influir en los
componentes
de la
estructura
cognitiva
300
de solucin de problemas, en la
medida
en
que
tales
organizadores
previos
(suministrados al aprendiz por el
maestro) sean daros y estables y
permitan destacar o resaltar las
diferendas
entre
el
nuevo
aprendizaje y el conocimiento
preexistente ante los ojos del
aprendiz.
Se
dispone
de
evidencias
experimentales
acerca
de
la
influencia
positiva
en
la
enseanza
de
una
ciencia
cualquiera,
cuando
se
le
suministra
al
estudiante
una
organizacin sustancial de los
contenidos a partir de conceptos
"organizadores" bsicos para toda
la materia y unidad por unidad,
como lo acabamos de describir.
Pero tambin hay conclusiones
importante
respecto
de
la
organizador) secuencial de los
programas:
inversamente
al
conductismo,
es
preferible
empezar por la presentacin de
las
ideas
ms
generales
y
abarcadoras
y
luego
ir
diferenciando
progresivamente,
especificando y detallando, pues
parece ser que el conocimiento
perceptivo
humano
primero
globaliza y luego discrimina, y
sucede as mismo en el proceso de
ya no por simple asociacin. Vase tambin D. Ausubel, 'Defenses o< Advance Organizas", Rev. of Educational Research, 1978, Vol. 48. No. 2. pp. 251-257.
Un importante desarrollo del aprendizaje significativo lo constituye la
estrategia de descomponer y conectar cada concepto principal de la ciencia
que se va a ensebar en sus contenidos implcitos y sus relaciones afines,
hasta lograr representarlo en un esquema grfico jerarquizado denominado
'mapa conceptual". Al respecto vase Novak y Gowin. Aprendiendo a aprender.
Ed. Martnez Roca. Barcelona, 1988.
PEOAGOCA OEl CONOCIMIENTO
apoyarn ni sern transferibles a

los nuevos mientras aquellos no se
sobreaprendan.
Semejante
principio vale tambin para el
aprendizaje por descubrimiento;
pero la transferencia, de todas
maneras, no es automtica y
debera
inducirse
Mejor dicho,
sideliberadamente
la estructura
cognoscitiva
actual
refleja
el
resultado de todo el aprendizaje
significativo anterior, es necesario
lograr influir en los componentes
ms
importantes
de
esta
estructura
para
elevar
la
precisin, claridad y capacidad de
transferencia
de
los
nuevos
conocimientos.
Semejante
influencia la podemos lograr, por
ejemplo,
proveyendo
a
los
estudiantes
de
conceptos
unificadores,
abarcadores,
que
ayuden a relacionar e incorporar
orgnicamente
los
nuevos
aprendizajes;
empleando
principios
de
programacin
adecuados
para
ordenar
la
secuencia de la materia, construir
su lgica y organizacin interna y
diseando ensayos, simulaciones y
talleres de prcticas.
La anterior estrategia heurstica
general para la enseanza de
diversas
disciplinas,
que
precisaremos
en
el
prximo
pargrafo,
no
pretende
ser
universal
ni
desarrollar
la
capacidad de pensar de los
individuos de manera general e
independientemente del contenido
de la materia particular bajo
estudio;
adems,
porque
la
No
OBSTANTE,
la
disposicin
individual para
cada nuevo
aprendizaje es
especfica,
variable y de
alta
complejidad.
PEDAGOGA CURRCULO
301
LOS APRENDICES MS
jvenes pueden
tambin aprender
cualquier tema,
por complejo que
parezca; la clave
es pedaggica.
De todas maneras, cualquier tema

puede ser explicado y enseado a
un nio, como sostiene Bruner:
"En cada etapa de desarrollo el
nio
tiene
una
manera
caracterstica de ver el mundo y
de explicrselo a s mismo. La
tarea de ensearle un tema a un
nio
de
cualquier
edad
en
particular, es la de representar la
estructura de ese tema, en
funcin de su manera propia de
contemplar
las
cosas.
Puede
pensarse que se trata de una
tarea de traduccin... Si se
respeta la manera de pensar del
nio en desarrollo, si uno es lo
bastante comedido como para
traducirle el material a sus formas
lgicas,
y
lo
suficientemente
exigente como para tentarlo a que
adelante, entonces sera posible
inducirlo,
a
una
edad
muy
temprana, en las ideas y estilos
que
en
aos
posteriores
constituyen al hombre educado...
Cualquier
idea
puede
ser
representada en las formas del
pensamiento del nio en edad
escolar...
y
estas
primeras
representaciones pueden hacerse
despus ms poderosas y exactas
con mayor facilidad en virtud de
tal
aprendizaje
temprano
...
Despus de haber enseado desde
el preescolar hasta la escuela
graduada, me he sorprendido de
la semejanza intelectual de los
seres humanos de todas las
5 Jernimo Bruner, El
302
proceso educativo. Ed. Paids, Buenos Aires, 1973.
Naturalmente, el contexto de la
enseanza preocupa no slo al
pedagogo.
Tambin
a
los
epistemlogos les preocupa el
proceso de aprendizaje de las
ciencias y de su enseanza, al
estilo de Bachelard, Piaget o
Kuhn. Este ltimo, en particular,
asimila el proceso de solucin de
problemas cientficos de ciencia
normal al proceso mediante el cual
un
estudiante
soluciona
un
problema por analoga con el
ejemplo del texto o con otro
problema que haya resuelto antes
exitosamente, y no como un
proceso de aplicacin de reglas y
definiciones metodolgicas. De
cierta manera, el problema modelo
"ejemplar"
acta
como
un
procesador de informacin, como
un
"organizador"
previo
compartido por la comunidad
Los
EPISTEMLOGOS
que se ocupan
de la actividad
creadora de los
conocimientos
tambin se
interesan por la
enseanza.
El cambio de las estructuras

cognoscitivas
y la resistencia de concepciones
errneas
Acabamos de mostrar cmo desde

la enseabilidad del contenido
cientfico
es
posible
elaborar
recursos pedaggicos y criterios
que
permitan
influir
en
la
estructura cognoscitiva previa del
aprendiz de ciencias para elevar el
nivel de precisin, correccin y
transferencia
de
sus
nuevos
conocimientos, en el sentido de
facilitarle no tanto mayor cantidad
de informacin ya elaborada, sino,
Thomas Kuhn, a tensin esencial Fondo de Cultura Econmica. Mxico,
1982, pp. 329 y ss.
s Vase
PEDAGOGA Y CURRCUIO
303
EL
PROCESO DE
construccin de
conceptos
permite mayor
desarrollo de las
estrategias de
pensamiento.
304
tos, ms que inculcarle nuevos

datos en su memoria, es lo que
requiere
el
estudiante
contemporneo para participar
ms
autnoma
y
responsablemente en su propia
formacin: "no le regales un
pescado, sino ms bien ensale a
pescar" es el antiguo precedente
cultural chino al vago concepto de
aprender
a
aprender",
que
todava hoy casi nadie explica,
pero que se ubica en la vertiente
constructivista
de
que
lo
importante en la formacin del
aprendiz no son los estmulos o
datos
que
recibe
sino
las
transformaciones que l ejerce
sobre stos. Pues bien, tratemos
de
avanzar
en
la
pesquisa
comnmente eludida de cmo la
enseanza de las ciencias puede
contribuir
efectivamente
a
desarrollar
estrategias
cognoscitivas en el aprendiz.
Naturalmente,
las
estructuras
cognoscitivas,
como
organizaciones mentales de la
experiencia
previa,
son
relativamente estables (funcionan
como
esquemas
activos
de
filtracin,
codificacin,
categorizacin y evaluacin de la
nueva
experiencia),
pero
se
supone que permanentemente se
transforman, se acomodan con los
nuevos aprendizajes, sobre todo
cuando estos ltimos se refieren,
no tanto a la definicin de un
concepto, sino a cmo lo genera,
cmo lo recrea, cmo lo aprende;
no se reduce al contenido mismo
Se
han
hecho
estudios
que
suministran
evidencias
acerca del carcter resistente de las
concepciones
estudiantiles sobre los fenmenos
fsicos
antes,
durante
y despus de la instruccin cientfica
convencional.
La
mayora de los estudiantes, aun en
secundaria,
continan con el modelo "egocntrico"
segn
el
cual
algo
que cae al otro lado de la Tierra
caer
lejos
de
ella,
o
siguen pensando en el fondo que la
Tierra
es
plana
y
redonda como una torta7. Muchos
confunden
temperatura y calor y en el anlisis de los
circuitos
generalmente se aplican y se preocupan
ms
por
la
corriente
que por el voltaje, confundiendo
causa
y
efecto,
e
incluso sus mismos profesores pierden
de
vista
el
carcter
de retroalimentacin presente en
todo
sistema
elctrico. Muchos otros creen que una
bola
contina
en
una
trayectoria curva luego de liberarse
de
un
movimiento
circular, o que los objetos se dirigen
hacia
la
direccin
en qu uno los empuja aunque ya se
encuentren
con
otro en movimiento hacia otra
direccin;
y
hay
tambin
La instruccin
cientfica
tradicional no
cambia la
estructura
cognitiva del
aprendiz.
7 Vease Bat-Sheva Eylon y Marcia Linn,

"Learning and Instruction: Four Research Perspectives
in Science Education", Review of
Educational Research, Fall. Vol. 58. No.
3,1988. pp. 251-301. a Ibid. s Ibid.
PEDAGOGA V CURRCULO
305
LA
enseanza
integra y
diferencia
los
conceptos
cientficos, y
confronta
las
concepcione
que no se articula ni aplica a las

situaciones
cotidianas
de
los
estudiantes, ni confronta sus
concepciones.
No es sorprendente que las
investigaciones
acerca
de
la
articulacin o enlace de ideas y
conceptos
("estructuras
cognitivas") en los estudiantes
reporten
incorreccin
e
incoherencia entre los conceptos
en un mismo estudiante, y que
tales
inconsistencias
y
contradicciones puedan persistir
Inconscientemente durante largo
tiempo por falta de confrontacin,
pues los conocimientos de los
estudiantes
permanecen
con
frecuencia
sueltos,
aislados,
dispersos. La misma instruccin
cientfica no hace nfasis en
relacionar conceptos, no explcita
su articulacin ni los refiere a las
situaciones o fenmenos que
ocurren en la naturaleza vivida por
el estudiante; no lo hace ni el
maestro ni el texto escolar,
mientras que la mayora de los
estudiantes
carecen
de
la
habilidad especifica para enlazar,
de
manera
pertinente,
cada
concepto aprendido con otros
anteriores o con experiencias
futuras10.
En general, los estudiantes se
diferencian de los cientficos en
que usan la terminologa de
manera
imprecisa,
desarrollan
concepciones
descriptivas
del
mundo
consistentes
aunque
o Ibid., p. 258.
306
actual, como con los conceptos

anteriores, de manera coherente y
sistemtica, a medida que se
anticipen y contrarresten las
concepciones
cotidianas,
de
sentido comn e intuitivas acerca
de los fenmenos sobre los que
versan los conceptos cientificos
bajo estudio. Es un trabajo crucial
del docente identificar y analizar
las concepciones errneas de los
estudiantes sobre cada tema
principal de su materia; pero es
tambin tarea imprescindible para
un docente efectivo en el cambio
de la estructura cognitiva de sus
estudiantes,
tener
siempre
presente
el
horizonte
conceptual
Hata aqu hemos tratado de
aportarle
a
la
estructura
cognoscitiva de los estudiantes
factores de cambio an ms
profundos que los cambios de
contenido
conceptual,
suministrndole alternativas de
organizacin
formal
de
su
actividad de pensar y de resolver
problemas. Veamos cmo algunas
estrategias
de
pensamiento
cientfico
pueden
llegar
a
convertirse en estrategias de
aprendizaje mediante una atinada
orientacin del maestro (que
pudiera garantizar la posibilidad
Mencionemos
brevemente
dos
tipos de estrategias cognoscitivas
derivadas de la investigacin
cientfica,
una
de
enfoque
inductivo propuesta por Hilda
INTEGRACIN Y
diferenciacin
de conceptos
son dos
estrategias
clave para
romper con
concepciones
" Vase B. Joyce y M. Weil, Models of Teaching, Prentice Hall, Inc., Englewood
Cliffs, New Jersey, 1972, pp. 123-136.
'2 VaseClifton Chadwick, Estrategias cognoscitivas y afectivas de
aprendizaje", Rev. Latinoamericana de Psicologa, Vbl. 20, No. 2,1988, pp. 163-205.
PEDAGOGIA V CUBRCUL0
307
pedagogos destacados que tratan

de
aplicar
los
principios
constructivistas a la enseanza de
las ciencias.
El modelo inductivo de Taba
propone tres niveles o tareas del
pensar
como
estrategias
de
pensamiento inductivo que ha de
propiciar el maestro en sus
alumnos
a
partir
de
la
identificacin
de
preguntas
estimulantes
que
los
fueran
introduciendo dentro del temaproblema
y
provocando
su
actividad mental creadora. La
secuencia de actividades de los
estudiantes constituye la sintaxis
de las estrategias pedaggicas, la
cual el maestro va facilitando slo
mediante
preguntas
"provocadoras",
formuladas
oportunamente de acuerdo con la
fase por la que atraviesa el
estudiante
en
su
tarea
de
aprender a pensar. En la tabla 7.1
de este libro puede verse el
resumen de este modelo, extrado
del clsico mtodo inductivo de
investigacin.
El segundo modelo, presentado
por C. Chadwick, como una
estrategia cognitiva de "resolucin
de problemas" que facilita a los
estudiantes el desarrollo de sus
propias
estrategias
de
aprendizaje, puede aplicarse a la
solucin de cualquier problema y
presenta una forma deductiva
'3 Vase J. Greeno, Processes of Solving Arithmetic
Word Problems, paper AERA, 1982 citado por Chadwick, ibid.
308
PEDAGOGA del CONOCIMIENTO
Enseabilidad de los
valores:
comprensin y
confianza
Acaso los maestros, aparte de
ensear
conocimientos
no
ensean tambin a comportarse, a
tomar decisiones, valorar, querer,
respetar y obedecer unas cosas y
a rechazar otras? Si todo esto
hace parte de la educacin,
entonces por qu proponer como
objeto de estudio de la pedagoga
slo la enseanza de las ciencias?
Qu va a pasar con la taxonoma
de los objetivos afectivos y
psicomotores?
A esta importante cuestin ya
empezamos a responder en el
pargrafo
anterior.
Y,
por
supuesto, antes del uso de razn,
es decir, antes de la etapa de los
diez aos, no se debera ensear
ciencia, ni teora de conjuntos.
Esta
primera
poca
es
de
ubicacin
en
el
mundo
del
espacio, del tiempo, de los otros
seres humanos, a travs del
aprendizaje de la lengua y otros
cdigos para la comunicacin
cotidiana
en
la
vida
contempornea. Es la poca del
adiestramiento,
de
la
manipulacin psi- comotora de los
La
critica
a
la
neutralidad
axilgica14 y al formalismo lgico
en las ciencias sociales5 no
justifica todava suficientemente
la propuesta de una pedagoga del
14
EDUCAR ES MUCHO
ms
que
ensear
ciencias.
ANTES
DE LOS DIEZ
aos ensear
ciencias no
es lo
prioritario.
L Wittgenstein, Tractatus Logico-Pbilosophicus, pp. 6-52.
*s K. Popper, Lgica
de as
ciencias sociales, Ed.
Grjalbo, Mxico, 1978, pp.18-19.
PEDAGOGA Y CURRCULO
309
LOS VALORES NO SE
sermonean, sino
que se
construyen
afianzando la
propia
autonoma bajo
la mira de los
puntos de vista
"comprometido" con la vida de los

alumnos'^, seguira vigente el
camino tradicional de ensearles
valores, o al menos el camino de
propiciar que los alumnos los
adquieran del medio sociocultural
o
del
medio
escolar
para
apropirselos desde afuera. La
verdad es que los nios no
adquieren los valores morales
absorbindolos del ambiente sino
construyndolos desde adentro a
travs de su interaccin con el
ambiente, siempre y cuando se les
garantice el afecto y respeto
mutuo de parte de los adultos que
los rodean. La tendencia natural
en
el
desarrollo
del
nio,
observada por Piaget, es que
precisamente
el
complemento
consecuente
del
desarrollo
intelectual es el desarrollo de su
personalidad,
en
el
sentido
principal
de
afianzar
su
autonoma, es decir, llegar a ser
capaz de pensar por s mismo, con
sentido crtico, teniendo en cuenta
los puntos de vista tanto tericos
como prcticos de los dems. Es
esta experiencia, de consideracin
de muchos puntos de vista ajenos,
lo que facilita en el nio la
posibilidad
de
superar
el
egocentrismo inicial, la capacidad
de ubicarse en el lugar del otro,
permitindole construir en su
intercambio con los dems una
relacin de reciprocidad mediante
6 J. Habermas, Teora analtica de la ciencia, Ed. Grijalbo, Mxico, 1978,
pp.82-85.
i? Constance Kami, La autonoma como finalidad de la
educacin, implicaciones de la teora de Piaget, Uncef,
Mimeo, Medelin, 1985.
310
de vista en perspectivas cada vez

ms amplias sobre las cosas y las
personas que nos rodean. Y no
slo
el
desarrollo
cognitivo
individual,
sino
tambin
el
proceso histrico de construccin
de las ciencias habra progresado
sobre estos mismos mecanismos
de descentralizacin (superando
el
"egocentrismo")
y
de
coordinacin de mltiples puntos
de vista (teniendo en cuenta
diferentes puntos de referencia),
de
modo
que
el
desarrollo
histrico
del
conocimiento
humano
sera
comparable,
a
grandes rasgos, con el desarrollo
intelectual natural del individuo.
As, la revolucin copernicana es
un ejemplo de descentralizacin
desde la teora geocntrica, que
obviamente
era
una
teora
egocntrica; la geometra tuvo
que pasar muchos siglos por los
conceptos de Eudides antes de
descentralizarse en la geometra
no eudidiana; la fsica cuntica y
la relatividad son ejemplos de
descentralizacin y coordinacin
de mltiples perspectivas por
encima de Newton y Galileo y de
la infantil y egocntrica fsica de
Aristteles; el mismo realismo
ingenuo de la filosofa es un
modelo de egocentrismo que
identificaba la cosa en s con el
sujeto, como el nio que no
diferencia su mano de su juguete.
Lo
que
finalmente
queda
clarificado es que la tendencia a
La RECIPROCIDAD
se
aprende
desplazando y
coordinando
variados
puntos de
vista.
'8 Vase Jean Piaget, Psicologa del nio, Ed. Morata, Madrid, 1976, p.
PEDAGOGA CURRiCUlO
311
Cuando el
maestro
expone los
valores o los
conocimientos
como algo ya
hecho, est
impidiendo que
el alumno
construya su
autonoma.
312
su
autonoma,
precisamente
porque no se le ofrece otra
alternativa fuera de obedecer y
aprenderse lo que el maestro le
ensea. Una enseanza de valores
contra la construccin interior de
la
autonoma
y
de
los
conocimientos es antipedaggica,
en tanto que una estrategia de
enseanza en la que el mismo
estudiante se inquiete por ciertas
preguntas,
se
proponga
analizarlas,
evaluarlas
y
resolverlas
para
luego
autocorregirse honestamente con
sus compaeros y el maestro, es
una enseanza que, de suyo, a
medida
que
estructura
cognitivamente al individuo, lo
afianza en su propia capacidad y
autonoma. Es en esta perspectiva
As, la enseanza de las ciencias
no
tendra
porqu
estar
de
espaldas al "ideal" de contribuir a
la formacin integral del hombre.
Slo que la enseanza "normativa"
se hara ahora con base y como
derivacin del conocimiento y del
dilogo
racional
y
no
como
imposicin.
El problema de la enseanza de
los valores es inseparable de la
complejidad
multivariada
del
mundo contemporneo. El mundo
actual comunicado y globalizado
es tan complejo que los seres
humanos
necesitamos
comprenderlo
y
reducir
su
complejidad
para
poder
soportarlo.
Conocer el mundo no significa
solamente
distinguir,
separar,
A diferencia de las cosas y los

dems seres vivos, slo los seres
humanos somos conscientes de la
complejidad del mundo, y no slo
podemos conocer el entorno sino
que
somos
capaces
de
seleccionarlo, de disearlo, de
crearlo (autopoiesis).
Al fin y al cabo, la funcin de la
representacin del mundo es
ordenarlo, es distinguir y es
sustraer objetos del caos, es
reducir la complejidad del mundo,
como dira Luhman (1996). Y la
experiencia del mundo adquiere
sentido
organizado
comprendiendo las condiciones
complejas de existencia, y esto no
se
realiza
sino
como
una
operacin
intersubjetiva:
el
sentido y el mundo andan juntos y
se
constituyen
intersubjetivamente.
A partir del momento en que los
seres humanos nos percatamos de
que existen otros yoes, como alter
ego,
seres
con
su
propia
subjetividad que tienen acceso
directo al mundo y lo pueden
experimentar
de
manera
diferente,
desde
otras
perspectivas,
desde
este
momento
el
mundo
se
nos
complica,
la
complejidad
del
mundo se aumenta por esta
dimensin social que llamamos
"intersubjetividad " y se convierte
desde entonces en fuente de una
gran
incertidumbre
(e
inseguridad).
Ante esta nueva situacin de
mayor complejidad social, las
PEDAGOGA V CURRCULO
No obstante, el mundo globalizado

est presente en ellos como seres
subordinados,
y
la
alta
complejidad de la sociedad es su
problema y su desafo. Habra que
indagar cul es la capacidad de
estos hombres para relacionarse
con la complejidad. Y nuestro reto
como educadores es facilitar que
estos hombres desarrollen lo que
les
corresponde:
elevar
su
capacidad
de
relacionarse
y
reducir la complejidad del entorno
que les toc en suerte. Para ello
disponen
al
menos
de
dos
estrategias: comprensin de sus
condiciones de existencia, de su
entorno, y confianza en s mismos
y en su comunidad que las cosas
pueden cambiar y encauzarse
razonablemente,
que
existen
posibilidades de mejorar la vida
para l y su entorno. Sin esta
confianza es imposible entender el
entorno con una esperanza y un
compromiso intersubjetivo en su
futuro. Se trata pues de confiar
para
poder
comprender
y
comprender para confiar.
Son ambas caras de la misma
moneda que garantizan un solo
propsito:
reducir
la
incertidumbre y la complejidad del
mundo para hacer ms llevadera
la vida.
La
creatividad
es
enseable?
La dinmica misma de las ciencias
no
es
completamente
transparente, ni siquiera en el
Pedagoga DEL CONOCIMIENTO
investigacin objetivados; y las

hiptesis que describimos en el
captulo
2
para
explicar
el
progreso cientfico tienden a ser
tautolgicas ("falsacin", "filosofa
del
no",
"saturacin"
del
paradigma) o tienden a explicarse
por el "otro" contexto, por la
actividad individual o social del
"descubrimiento",
como
se
desprende
de
las
hiptesis
psicosociales de Kuhn, Bachelard,
del mismo Yaruschevski, e incluso
de Piaget; precisamente este
ltimo culmina privilegiando, en
su gran programa investigativo
de la epistemologa gentica, a la
psicologa
del
desarrollo,
en
reconocimiento, adems, de que
no puede estudiarse la produccin
cientfica suprimiendo la actividad
del sujeto que la produce, como
haran los estructuralistas, los
positivistas y los conductistas.
Pop- per ha sido ms cauto en su
epistemologa
de
la
ciencia
objetivada, pues su supresin del
sujeto, de la mente consciente, es
apenas
una
puesta
entre
parntesis
metodolgica
para
analizar
la
ciencia,
pero
reconociendo
la
importancia
crucial
de
la
mente
y
la
autoconciencia en la existencia del
Mundo 2, como l lo llama.
De todas maneras, lo que estamos
relievando aqu es que tampoco el
contexto del "descubrimiento" ha
resultado todava suficientemente
clarificado,
no
obstante
los
importantes estudios regionales
realizados desde el punto de vista
PERO
LA DINMICA
de la
produccin
cientfica est
apenas por
aclararse, lo
mismo que "el
contexto de la
enseanza".
PEDAGOGA CURRCULO
315
No
CONTAMOS
con
criterios para
establecer
fronteras
cualitativas entre
la creatividad del
aprendiz, la del
cientfico normal
y la del
descubridor
revolucionario.
entidad lgico-formal abstracta y

universal. Es decir, no hay que
confundir la enseabilidad de una
ciencia con su enseanza concreta
a
un
grupo
particular
de
aprendices, pues sta es ms bien
un proceso del Mundo 2, aunque
est iluminado por la pedagoga.
Lo que s parece claro es que la
actividad
creadora
en
la
produccin
de
nuevos
conocimientos
es
de
similar
calidad en la ciencia "normal" que
en la produccin de una nueva
teora revolucionarla, pues estos
dos
niveles
de
la
actividad
cientfica no pueden delimitarse
de antemano muy ntidamente ni
diferenciarse en su esencia, no
obstante
Kuhn
homologue
la
actividad de ciencia normal en la
solucin de problemas nuevos, a la
actividad de aprendizaje de las
ciencias por el mtodo pedaggico
de solucin de problemas "por
descubrimiento" (J. Bruner) bajo la
gua del ejemplar; es decir, para
Kuhn
ambas
actividades
de
solucin de problemas, la una
como investigador y la otra como
aprendiz, son psicolgicament
anlogas19.
No obstante, la actividad creadora
permanece an sin definir y sin
algoritmizar (probablemente no
por ignorancia), a pesar de los
ingentes intentos hechos en el
campo de la ciberntica por
automatizar electrnicamente la
Vase Thomas Kuhn. La tensin esencial, Fondo de Cultura Econmica,
Mxico, 1982.
316
i PEOAGOGIA OEL CONOCIMIENTO
te porque las decisiones creadoras, aunque

indeterminables, siempre son motivadas
incluso emocionalmente.
La creatividad no es una entelequia que
exista en ninguna parte, ni una destreza que
se pueda transmitir; lo que existen son actos
creativos concretos y especficos cuya
transferencia
a
otras
situaciones
es
mpredecible e indeterminable, aunque
tengamos
la
presuncin
de
que
pedaggicamente convenga ms no interferir
la espontaneidad del estudiante en el
desarrollo de su actividad, cuando est
aprendiendo a solucionar un nuevo problema
con sus propios recursos, aprovisionndose
como aprendiz de un nuevo patrn para
procesar informacin, a la manera de las
ciencias cuando disciernen un nuevo patrn
en el mundo, o de la gente comn cuando
comienzan a mirar un aspecto del mundo, de
los dems o de si mismos de manera
diferente (pues, mutaciones paradigmticas
acontecen todos los dias aunque no
trasciendan
a
los
archivos
de
los
historiadores).
LA ACTIVIDAD
creadora no
es
programable
ni enseable.
Por supuesto que la nueva raza de

"mquinas de ensear" son los
computadores.
Pero
para
los
informticos
la
asimilacin
contina
siendo
un
proceso
misterioso y mgico de "caja
negra". Para ellos, en principio, el
cerebro
opera
de
manera
comprensible y, en consecuencia,
todos los procesos cerebrales se
derivan
de
un
sustrato
computable! Como si el hecho de
que
las
neuronas
sumaran
correctamente
garantizara
la
correccin de las conclusiones que
se infieren a nivel superior.
Flotando
sobre
la
actividad
PEDAGOGA Y
cuRRcuio a
317
LA
SOLA ACTIVIDAD
computable no
genera
pensamiento,
ni imaginacin
creadora.
Los procesos de razonamiento deductivo

pueden programarse en un solo nivel, el
lgico-formal,
por
lo
cual
pueden
perfectamente
separarse,
aislarse,
esquematizarse y reproducirse por el analista,
como cuando disea un sistema experto en
jugar ajedrez capaz de derrotar campeones.
Pero los procesos de la imaginacin y del
pensamiento analgico requieren diversos
niveles, capas y sustratos Inseparables,
donde empieza la creatividad, la Intuicin
creadora de los artistas y de los cientficos,
montada
sobre
acontecimientos
ininterpretables de menor nivel (pues el nivel
"alto" es el de lo "lgico- formal"), como sobre
el lenguaje natural, en el que la sintaxis y la
semntica estn profundamente imbricadas,
Modelos
de evaluacin curricular
Antes
de
describir
las
caractersticas de cada uno de los
tres
modelos
cualitativos
de
evaluacin curricular que van a
tratarse
en
este
captulo,
aclaremos que si el currculo fuera
un documento oficial que se
extrae de un archivo habra que
evaluarlo como un texto, por la
coherencia interna, la lgica, la
secuencia
y
calidad
de
la
escritura,
la
claridad,
etc.,
mediante un anlisis de contenido
y la hermenutica.
Si por currculo se entendiera las
experiencias
del
estudiante
durante su jornada escolar, habra
que considerar, si ellas son
autenticas,
interesantes,
apropiadas
para
la
edad,
saludables, seguras, si abren
nuevos horizontes cognitivos a los
alumnos,
si
comprometen
su
318
curso,
en
cada
grupo
de
estudiantes,
y
qu
tan
comparables son estos resultados
con los que se alcanzan en otros
programas, en otras materias, en
otros grupos de estudiantes; para
que sirve lo que aprenden los
alumnos, y cmo puede mejorarse
su capacidad de aprendizaje.
Recordemos que un curriculo es la
manera de aplicar la teora
pedaggica en el aula a la
enseanza real. Un curriculo es la
mediacin entre la teora y la
realidad de la enseanza, es el
plan de accin que desarrolla el
profesor con sus alumnos en el
aula; es una pauta ordenadora del
proceso de enseanza. Y cada
perspectiva,
cada
modelo
pedaggico puede generar una
propuesta de curriculo diferente.
Por esto un plan de estudios es
apenas un esquema para distribuir
contenidos, temas, materias y
cursos
segn
niveles
y
prerrequisitos. Pero un curriculo
es mucho, ms, pues implica una
concepcin
acerca
de
los
contenidos, las experiencias y la
actuacin y secuencia para que los
alumnos alcancen las metas de
formacin. En este sentido, el
curriculo es un curso de accin
pedaggica,
es
un
plan
de
formacin
que
slo
puede
evaluarse de manera cualitativa.
La figura 12.1 presenta los
procesos que intervienen en la
consecucin
de
las
metas
educativas. Ahora se incluirn las
intenciones institucionales y los
procesos que pueden volverlas
PEDAOOGiA 1 CURftiCUlO
319
Figura 12.1 Modelo sistmico de consecucin

de metas a travs
de la implementacin del curriculo.
Definicin
de la
misin
institucional
Metas
educat
ivas
Realimentacin
gias a la enseanza; desde esa

meta pueden disearse ciertos
objetivos y seleccionarse ciertos
contenidos relacionados con el
dominio
de
los
software
educativos que se ofrecen y su
adaptacin a la ciencia que va a
ensearse;
inclusive
pueden
preverse estrategias didcticas
que
contribuyan
a
la
ms
provechosa apropiacin de los
conceptos,
procedimientos
y
aplicaciones tcnicas de cada rea
de enseanza.
Hasta aqu, se ha producido un
microcurriculo
especfico
que
forma parte de un currculo para
formacin de maestros, guiado por
una meta educativa particular.
Despus viene el proceso de
enseanza, que desarrolla el plan,
pues es un encuentro real entre
personas que interactan y se
comunican a propsito del plan,
para generar en cada participante
320
PEOAGOGA
OEL CONOCIMIENTO
impacto social o repercusin de la

ganancia
del
aprendizaje
y
formacin
sobre
el
desarrollo
comunitario.
La realimentacin debe repercutir en
un
rediseo
permanente
del
currculo.
A continuacin veremos los modelos
El modelo
sensitivo
de R. Staked
El modelo de evaluacin sensitiva o
responsiva de Robert Stake (1975)
plantea la observacin de lo que va
a evaluarse en su ambiente natural,
la consulta de las audiencias del
programa
para
comprender
las
distintas percepciones que sobre l
existen
y
la
elaboracin
de
transacciones en torno a esta
variedad de significados sociales. La
validez de este tipo de indagacin
reside en la comprensin del sentido
que el programa tiene para sus
audiencias y la respuesta real que
da a sus necesidades.
La consecucin de informacin en
las distintas fuentes o audiencias en
busca
de
una
intersubjetividad
perceptiva puede potenciarse a
travs
de
ciertas
herramientas
denominadas matrices evaluativas
(figuras 12.2 y 12.3).
Rober Stake es un evaluador cualitativo de la dcada de los setenta

reconocido por su posicin critica frente a la evaluacin medicionista y experimentalista convencional y por su enfoque naturalista y responsivo comprometido con
los actores involucrados. Es el Eder del centro de investigacin y evaluacin
educativa de la Universidad de Illinois y colaborador de la publicacin
norteamericana Phi Delta Kappa y de otras revistas especializadas en evaluacin e
innovacin educativa. En America Latina su obra se conoce slo a partir de la
decada de los ochenta gradas a la traduccin espaola de la obra de L.
Stenhouse.
20
PEDAGOGA CURRCULO
Figura 12.2 Modelo esencial de evaluacin de Stake.
Figura 12.3 Modelo orientador de la
evaluacin (R. Stake).

Estructura
sustantiva.
MATRIZ DESCRIPTIVA
Tomado de L. Stenhouse, La investigacin y desarrollo del currculo. Ed. Morata,

Madrid, 1984, y adaptado por Restrepo, Flrez y Correa (1990).
Los
antecedentes
son
las
condiciones
preexistentes a la interaccin de los alumnos con el
profesor y con el material de estudio. Abarca las
caractersticas de estos actores, las normas legales e
institucionales, las necesidades y expectativas de la
comunidad, el proyecto educativo institucional y los
recursos disponibles. Es todo lo
322
PEDAGOGIA
DEI CONOCIMIENTO
que
Stufflebeam
denomina
insumos y contexto previo al
proceso mismo de enseanza, o lo
que Posner denomina actores
marco, es decir, las condiciones
espacio-temporales, organizativas,
poltico-legales,
econmicas,
culturales
y
personales.
Esta
informacin es imprescindible a la
hora de evaluar si un propsito del
programa o del currculo se
cumpli, pues podra ocurrir, por
ejemplo,
que
el
nivel
de
habilidades intelectuales requerido
por los estudiantes para procurar
el logro de un objetivo importante
del currculo no se hubiera dado, y
entonces la informacin sobre
aptitudes
personales
previas
podra ayudar a explicar las fallas
en el proceso o en el resultado.
Las
transacciones
son
la
interaccin de los alumnos con
todos los agentes que contribuyen
a
su
educacin:
profesores,
consejeros,
bibliotecarios
y
tambin
textos
escolares,
materiales y recursos tecnolgicos
con los cuales el alumno interacta
en la clase y fuera de ella. Las
transacciones
planeadas
para
alcanzar algn propsito u objetivo
curricular
pueden
ocurrir
de
manera no satisfactoria y explicar
por
qu
ciertos
logros
se
alcanzaron en forma deficiente
(figura 12.3)
La
matriz
descriptiva
debe
elaborarse en dos momentos (ver 2
y 3 en la figura 12.3): en el primero
deben construirse las intenciones,
la idealidad del programa, las
PEDAGOGA V CURRCULO
323
gruencia o comparacin entre

realidad e idealidad. Esta matriz de
observaciones se evala mediante
un
anlisis
de
congruencia
emprica,
o
sea,
de
correspondencia
entre
antecedentes,
transacciones
y
logros, que debe complementarse
con explicaciones acerca de las
discrepancias
resultantes
del
proceso
de
contrastar
las
variables.
La evaluacin de las diferentes
variables e indicadores elaborados
para
observar
antecedentes,
transacciones y logros se realiza
mediante la aplicacin de criterios
valorativos y de estndares o
medidas de desempeo de estos
criterios en cada indicador, lo que
demanda la elaboracin de una
matriz valorativa paralela a la
descriptiva (momento 4 en la
figura 12.3).
La valoracin puede hacerse con
El modelo de anlisis
integrado
de C. Posner*'
Posner (1998) propone abordar de
manera directa y con una mirada
analtica, crtica y eclctica la
documentacin del currculo actual
oficial
de
la
institucin
(del
programa),
empezando
por
identificar
los
antecedentes,
motivos,
situaciones
y
circunstancias contextales que
2t
George Posner es un evaluador y analista del currculo y de la enseanza

con enfoque cognitivo. Desde 1982 se le reconoce como pionero de la teora
del cambio conceptual para la enseanza de las ciencias. Se desempea
como profesor y director del programa de posgrado en Currculo y Enseanza
de la Universidad de Cornell desde 1972
PEDAGOGA
DEL CONOCIMIENTO
Figura 12.4 Estructura operativa

del modelo de Stake.
METODOLOGIA
Adaptado por Restrepo, Flrez y Correa (1990).
Una vez reunida la documentacin,

es
necesario
analizar
los
propsitos implcitos y explcitos
de formacin de los individuos y de
satisfaccin de las demandas del
contexto e identificar las metas y
prioridades
y
la
concepcin
educativa del programa curricular
que va a desarrollarse. En especial,
hay que descubrir el enfoque
pedaggico que va a orientar la
enseanza,
el
concepto
de
formacin, de aprendizaje, de
enseanza y de currculo que
subyace en los materiales y en la
documentacin
analizada,
para
construyen de arriba abajo o de

abajo arriba; su sentido vertical,
horizontal
o
transversal;
si
enfatizan en los contenidos, en los
aprendices, en los profesores, en
los
requerimientos
del
medio
social,
econmico
y
polticocultura de la institucin.
A un nivel ms especfico habra
que analizar si el currculo
configura
los
contenidos
propuestos de manera discreta,
vertical, jerrquica o en forma de
espiral. Si los mtodos, medios y
tcnicas de enseanza propuestos
son divergentes, uno para cada
objetivo
de
aprendizaje,
o
convergentes. En fin, establecer
cules
son
los
principios
epistemolgicos y sociopolticos
que guan la organizacin y la
secuencia del currculo.
De igual manera debe abordarse el
desarrollo y ejecucin del currculo
para establecer el real, el que
funciona, pues generalmente hay
una brecha entre el currculo oficial
y el real. Adems hay que indagar
cul es el currculo oculto que
aunque funciona no se reconoce de
forma explcita. Incluso, debe
detectarse el currculo nulo, lo que
no existe sino como ausencia,
como negacin, como exclusin, e
identificar las razones para que
ello suceda, v. gr contenidos
sociales, polticos o religiosos que
se omiten en ciertos programas
curriculares
por
razones
ideolgicas. Debe observarse cmo
se establece el currculo todos los
das, en las aulas y fuera de ellas,
326
PEDAGOGA
DEL CONOCIMIENTO
2.
3.
Los efectos de las condiciones

fsico-tcnicas
de
espacio
natural,
mobiliario,
construcciones
y
equipos
disponibles.
La incidencia de las condiciones
poltico-normativas:
leyes,
decretos,
resoluciones
y
reglamentos
nacionales
y
regionales.
4. El efecto de las polticas administrativas y

organiza- cionales.
5. Las condiciones personales que
requieren
los
actores,
los
profesores y los estudiantes
para implantar con xito el
currculo.
6. La incidencia de los recursos
econmicos disponibles y la
relacin costo-beneficio.
7. La correspondencia entre los
valores de la comunidad y los de
la institucin educativa.
Tambin hay que observar la
evaluacin de la enseanza y del
aprendizaje.
El
modelo
de
evaluacin
curricular
integrado
que propone Posner se basa en
La evaluacin cualitativa a travs
del ojo
22
ilustradodel
de Eisner
La metfora
ojo ilustrado es la
clave para comprender la intimidad
del evaluador cualitativo con el
Elliot W. Eisner es un destacado profesor e investigador cualitativo de la
Universidad de Stanford, en el campo de la produccin intelectual de la
educacin artstica, el currculo y la evaluacin educativa. Desde 1967
defiende los objetivos expresivos en la enseanza, los cuales no podan
encasillarse en los objetivos conductistas del momento. Desde su enfoque
cognitivo y cualitativo ha sido presidente de la Asociacin Nacional de
Educacin Artstica y de la Asociacin Americana de Investigacin Educativa.
22
PEDAGOGA v CURRCULO
327
observado. Para Eisner (1998),

conocer no es una capacidad
intelectual abstracta y lgicoformal, sino el arte de sentir y
apreciar las cosas desde el propio
yo. Por supuesto que se trata de
una actividad intelectual, racional,
en el sentido de captar, analizar e
interpretar el sentido potico,
artstico, semntico, filosfico o
cientfico de las cosas, acciones o
acontecimientos,
con
criterios
como la coherencia, el consenso y
la
utilidad
cognitiva
para
comprender
mejor,
guiar
o
anticipar las acciones. El verdadero
conocimiento implica la capacidad
de experimentar cualidades en
casos
particulares,
como
un
sntoma de una entidad o un
sentido ms amplio; percibir los
matices cualitativos de la accin y
juzgar el valor de las cualidades
experimentadas; es decir, abarca la
experiencia de la cualidad y el
juicio
de
la
calidad
de
lo
observado, como parte de un
conjunto ms amplio.
As, puede conocerse y evaluarse la
enseanza, juzgar la calidad y el
valor de la educacin que reciben
los jvenes mediante imgenes o
patrones variados de enseanza
que permitan comparar y distinguir
diferentes grados de excelencia,
identificar, seleccionar y valorar lo
que se observa. Existen criterios
mltiples para valorar el currculo,
segn
los
antecedentes
del
evaluador, su experiencia, sus
concepciones
y
modelos,
que
surgen y varan de acuerdo con el
328
PEDAGOGA
DEL CONOCIMIENTO
de organizar el tiempo, los

espacios y las aulas y las
repercusiones que tiene en la
formacin y en la calidad de la
enseanza.
La
dimensin
curricular
se
refiere a lo que se ensea y se
deja por fuera segn cierta
jerarqua
de
valores,
la
Intensidad y las actividades a
que se dedican los profesores y
los estudiantes, la pertinencia
social
de
los
contenidos
seleccionados, la oportunidad
de aplicar lo aprendido, la
calidad de los contenidos del
currculo y su significacin para
los estudiantes.
La dimensin pedaggica se
refiere a la manera como cada
profesor desarrolla el currculo,
pues
puede
ensearse
con
ejemplos,
gestos,
nfasis,
preguntas
y
respuestas,
entusiasmo
y
motivacin,
imgenes, metforas, mapas,
grficos, discusiones, lecturas,
tareas,
proyectos.
No
hay
profesor
ideal.
Estimar
la
calidad de la enseanza no es
calificarla frente a un modelo
ideal,
ya
que
coexisten
multiplicidad de mtodos de
enseanza con los cuales podra
alcanzarse la excelencia.
La dimensin evaluativa del
desempeo de los estudiantes,
referida
a
las
prcticas
evaluativas, constituye una de
las fuerzas ms poderosas del
ambiente escolar, pues ellas
definen qu es lo que cuenta
PEDAGOGA V CURRCULO
329
Autor
Tabla 12.1. Caractersticas de los modelos evaluativos del currculo.
Para
Eisner,
ninguna
escuela
cambiar mientras no se cambien
las prcticas evaluativas en el
sentido deseado. La evaluacin
educativa
es
una
actividad
compleja de expertos que implica
no slo apreciar y experimentar las
cualidades significativas de la obra
educativa,
sino
tambin
la
capacidad de revelar al pblico lo
observado,
no
como
mera
traduccin
sino
como
reconstruccin de la obra en forma
de una narracin argumentada.
El anlisis educativo tiene cuatro
dimensiones:
descripcin,
interpretacin,
evaluacin
y
generalizacin.
La descripcin de la situacin
educativa observada por el
evaluador
requiere
una
reconstruccin vivida y con
sentido y perspicacia, narrada
de manera que el lector pueda
participar.
La interpretacin del evaluador
que formula su percepcin con
conceptos flexibles y bajo una
ptica eclctica, pues no se da
R. Stake
G.Posner
E. Eisner
La generalizacin es la dimensin de la
crtica que cuando capta los rasgos
esenciales de una situacin educativa
genera mensajes, cualidades dominantes o
soluciones, que pueden aprovecharse en
otras instituciones con condiciones o
problemas similares.
A manera de sntesis, se Incluye una tabla
comparativa de las caractersticas de los tres
expertos en evaluacin cualitativa del currculo
330
Mtodo |
pedaggica
Perspectiva
Objeto
deformal
evaluacin
Eclctico, pues
admite el diseo
metodolgico
para recoger
parte de los
datos.
Ninguna. La que
resulte de
la observacin
natural (no
conductlsta).
Antecedentes,
transacciones y
logros segn la
consistencia
lgica y emprica.
Cualitativo,
contextualizado
y de proceso
.Si, e segn la
*ST
:
S 1 coherencia entre
S i antecedentes.
fu Q
>
o transacciones y
<u logros.
*o
Anlisis crtico de
contenidos
y
observacin
natural.
Enfoque
constructivista y
eclctico
Los propsitos, la
perspectiva
pedaggica
implcita, las
formas de
organizacin y
nfasis, la
implementacin
real y los factores
marco.
Orientado al
crecimiento,
dinmico,
contextualizado.
informal,
flexible,
controlado
por el
mismo
estudiante.
Intuitivo,
perceptivo desde
la perspicacia del
experto que
describe,
interpreta,
evala y
generaliza.
Enfoque
constructivista
abierto.
Dimensin
intencional,
organizativa,
estructural,
curricular,
pedaggica y
evaluativa.
Clave para saber

cmo se ensea,
qu se ensea.
cmo se corrige
dentro y fuera
del aula. Debe
ser de referente
personal para
saber si la
experiencia
desarrolla o no al
alumno (Dewey).
I.

Para ensear historia y para
ensear matemticas podemos
usar el mismo modelo
pedaggico?
Qu diferencia encuentra usted
entre enseanza y currculo?
En qu se diferencian las condiciones
de enseabilidad de una ciencia y su
didctica?
Diferenciar entre condiciones de
aprendizaje y condiciones de
enseabilidad de una ciencia.
Cmo se diferenciaran los modelos
de evaluacin curricular de Stake,
Posner y Eisner?
1.
2.
3.
4.
5.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
II. Conceptos clave

currculo
currculo por procesos
contenido del currculo
plan de enseanza
enseanza de la creatividad
enseanza de la ciencia
evaluacin cualitativa del currculo
modelos de evaluacin curricular
PEDAGOGA Y aiRRicuio
332
331
Captulo 13
Didctica y
nuevas
tecnologas
La sociedad de la
informtica
y los principios
pedaggicos
El quinto parmetro (tcnicas y
mtodos de enseanza) de los
modelos pedaggicos que vimos
en el captulo 7 define de manera
diferencial la didctica como el
conjunto de mtodos y tcnicas de
enseanza que propone cada
teora pedaggica para facilitar el
logro de sus metas de formacin.
Este es el parmetro aplicado y
operacional que distingue cada
teora pedaggica y que permite
disear su intervencin en los
procesos reales de enseanza que
inspira.
No hay que confundir entonces
una teora pedaggica con sus
derivados
didcticos
e
instrumentales, ni presumir que la
1.
2.
3.
334
Las nuevas tecnologas digitales

no son patrimonio exclusivo de
ningn modelo pedaggico; en la
prctica podran aprovecharlas
segn sus propias condiciones y
limitaciones conceptuales, y de
hecho las utilizan sin que el
modelo
pedaggico
cambie
sustancialmente.
No obstante, las herramientas
digitales no son pedaggicamente
neutrales, se caracterizan por
rasgos especficos que pueden
afectar o potenciar la enseanza
real, como los siguientes:
Superan las barreras del tiempo, de
modo
que
multitud
de
procesos
operacionales
de
bsqueda
de
informacin, de levantamiento de textos
y de procesamiento de datos ocurren
hoy al instante en que se ordenan,
mientras
que
en
la
enseanza
tradicional demoraban largos perodos y
exigan tediosos esfuerzos de labor
escolar. Lo cual desvirta el valor de la
repeticin, del ejercicio prolongado y
reiterativo, del esfuerzo y las tareas
extraescolares
como
experiencias
formativas.
Superan las barreras de espado, de
modo que ni las personas, ni los
acontecimientos, ni los documentos
requieren hoy da el desplazamiento
fsico para encontrarse e interactuar
con ellos. Aprendizajes de alto nivel de
complejidad pueden experimentarse en
laboratorios virtuales, con el apoyo de
especialistas desde cualquier lugar del
mundo.
No
respetan
niveles
lineales,
ni
5. Son
esencialmente
comunicativas
en
vivoyen
directo, e intensifican de tal
manera el carcter dialgico
del ser humano que hoy da el
correo
electrnico
y
el
"chateo" desplazaron de la
vida moderna (y quebraron) a
las empresas dedicadas a los
correos postales, la telefona
de
larga
distancia,
los
peridicos de papel y el
alquiler de aulas de clase.
Buena parte de la enseanza
de
las
universidades
convencionales se desarrolla
ya virtualmente, las clases y
las asesoras son virtuales, la
biblioteca es la Red. El sueo
de
los
"enciclopedistas"
ilustrados se cumpli con
creces pero a la medida del
usuario, desde su casa, en la
compaa de todos los sabios
del mundo. Se descalifica
entonces el ideal del sabio
solitario estudiando en su
pieza o en su laboratorio.
Las tecnologas digitales permiten llevar a la
prctica
ms cmodamente y con mayor
eficiencia los principios de la
pedagoga constructivista:
1. De la enseanza centrada en el
maestro
al
aprendizaje
centrado en el alumno que
experimenta y elabora sus
propios
contenidos
en
contacto virtual con la fuente
del saber.
2. De
la
enseanza
frontal
unidireccional al aprendizaje
interactivo
para
generar
DIDCTICA Y NUEVAS TECNOLOGAS
335
7.
Del aprendizaje definido y cerrado al

aprendizaje abierto, en proceso, sin
principio ni final, segn el inters,
impulso y ritmo propio de cada
estudiante.
Crticas
a la tecnologa educativa
Persiste todava la corriente de
estudiosos
de
las
nuevas
tecnologas
que
pretendieron
desarrollar
una
supuesta
disciplina cientfica global que
reclamaba para s cierto poder
explicativo y de mejoramiento
efectivo de toda la educacin a
partir del modelo pedaggico
conductista. Su inters super el
dominio
de
los
recursos
tecnolgicos para empoderarse
del diseo, del desarrollo, de la
evaluacin del currculo y de la
enseanza bajo denominaciones
diferentes.
La tecnologa educativa como
diseo instruccional aplicaba los
principios del conductismo al
diseo curricular, a su ejecucin y
evaluacin
partiendo
de
la
diferenciacin
de
tareas
y
formulacin
de
objetivos
especficos (influenciado por la
concepcin
taylorista
de
la
revolucin industrial), objetivos
observables
y
medibles,
originando una pedagoga "por
objetivos" y la aparicin de una
generacin
de
tcnicos
en
educacin, en currculo y en
evaluacin
separados
de
la
enseanza real y de los maestros,
336
El control de los parmetros

de desempeo debe explicarse
desde la definicin inicial de
los objetivos.
Esta
concepcin
conductista,
duramente
criticada
por
los
pedagogos
cognitivos
y
constructivistas,
subsiste
en
formas ms moderadas y de "bajo
perfil" en nuestras instituciones
educativas,
sobre
todo
en
gestores,
administradores
y
funcionarios
educativos
empeados en aprovechar las
nuevas tecnologas para mejorar
la
relacin
costo-beneficio,
ampliando
la
cobertura
en
educacin
a
distancia
y
reemplazando horas de profesores
de educacin presencial por horas
de
educacin
"virtual",
sin
transformar significativamente el
modelo pedaggico convencional
predominante
en
nuestras
instituciones. Se imparte entonces
la misma educacin tradicional,
asistida
por
computadores,
reduciendo al mximo la presencia
de los profesores, y generando
campaas
publicitarias
aparentemente
saludables
con
consignas
tales
como
"modernizar",
"evaluar"
o
"mejorar"
la
educacin
para
mantener las cosas tal como
vienen.
Otro tipo de crtica al uso de las
nuevas tecnologas en educacin
no se dirige a los conceptos
pedaggicos que las incorporan,
sino a supuestas consecuencias
alienantes
y
a
los
efectos
d.
337
corre el riesgo de autoformarse

como un autmata, los lmites
entre el hombre y la mquina
desaparecen, la experiencia se
despersonaliza,
el
computador
ensancha al hombre y ste se
extiende
en
el
computador
convirtindose
en
su
prolongacin:
cibersexo,
telefonsexo, etc. La capacidad
crtica se reduce, verdadero es lo
que est en la Red (como con la
TV, lo verdadero era la imagen).
Un efecto ms directo sobre los
estudiantes se aprecia en su
despreocupacin por aprender lo
que est en la Red; pues para
qu aprender lo que est siempre
disponible y a la mano cuando uno
lo necesite? Y como toda la
Informacin imaginable est en la
Red, lo que el estudiante necesita
es aprender a buscar, en vez de
aprenderse la informacin.
Esta conviccin estudiantil no
tiene nada de censurable, ni va
contra la enseanza ni contra la
educacin, a menos que los
profesores no encuentren nada
ms importante en sus materias
que suministrar informacin. Si
este fuera el caso, el profesor no
tendra
otra
salida
honesta
diferente a "tirar la toalla".
Bien distinto es el caso de los
estudiantes "facilistas" que no
slo evitan el aprendizaje de la
informacin,
sino
que
menosprecian las oportunidades y
experiencias diseadas por el
profesor para aprender a pensar, a
338
das formas pueda aprovechar la

Red, pero con mayor autonoma,
autocrtica y creatividad.
En conclusin, no es pedaggico
abandonar a los alumnos en la
selva de la Red, y aunque ella
comporta algn peligro, vale la
pena asumirla con el apoyo y
orientacin de un buen maestro
con
criterios
pedaggicos
avanzados y con la madurez
suficiente
La
para aceptar su propia
revolucin
educativa
Para J. J. Bruner (2001), la
convergencia
entre
computacin y nuevas tecnologas de
la
comunicacin
ha
convertido la "aldea global" en
una
sociedad
en
la
que
el conocimiento es la principal
fuerza
productiva
y
la
dimensin ms importante para
definir
la
riqueza
de
una nacin. La principal industria
mundial
es
la
que
produce
capital
humano,
capacidades
y
competencias
que se cotizan en el mercado
global.
Las
redes
de
comunicacin y las aplicaciones
multimediales
interactivas
estn
propiciando
la
transformacin de las relaciones
sociales y econmicas existentes
hacia
una
sociedad
de
la informacin.
En este contexto se produce,
segn
Brunner,
una
nueva revolucin en educacin cuyos
cambios
ms
importantes se afianzan en el siglo
DIDACTICA V NUEVAS TECNOLOGAS
339
nos sean suficientes para

responder a las demandas de la
nueva sociedad del conocimiento.
5. La enseanza, el aprendizaje y el
currculo necesitan reinventarse con el
apoyo de las nuevas tecnologas y
desde un nuevo modelo pedaggico. Las
tcnicas y tecnologas tradicionales de
enseanza discursiva de tiza y tablero
estn mandadas a recoger.
6. La educacin dej de enmarcarse en el
mbito del Estado-nacin e ingresa en la
esfera de la globalizacin y del mercado
mundial.
7. La escuela dej de ser una agencia
formativa que opera en un medio social
estable, para desempearse en un
contexto mvil, ambiguo, que cambia de
normas
y
de
perspectivas
permanentemente.
8. La escuela dej de ser el instrumento
para
garantizar
la
igualdad
de
oportunidades, la brecha entre los
pases pobres y ricos se ampla, y a las
desigualdades sociales en cada pas se
suman las que se originan en un
desigual
acceso
a
las
nuevas
tecnologas,
incrementndose
los
motivos
de
subordinacin
y
dependencia entre las naciones, y entre
las clases sociales.
9. Una
nueva
concepcin
pedaggica
constructivista
que
asegura
aprendizajes
interactivos
viene
desplazando a ia pedagoga tradicional
expositiva y transmisionista.
10. La escuela (y sus directivos) dej de ser
la instancia donde se decida qu
aprender, cmo y cundo, a qu edad y
con
qu
secuencia.
Las
nuevas
tecnologas permiten hoy que muchas
340
vive
el "aprendiz autnomo",
conectado directamente con la red
del conocimiento no slo como
consumidor sino como productor
de su propio aprendizaje, como
entidad neural, nodal, ubicua y
flotante, capaz de contactarse con
profesores
virtuales
o
reales
Estrategias
didcticas
para la enseanza
virtual
La oportunidad histrica que se
presenta
a
los
profesores contemporneos es la de
hacer
realidad
el
sueo
multisensorial
de
la
pedagoga
de
Commenio,
de articular el cerebro con el
corazn,
los
ojos
con
el
odo y el tacto gracias a los
multimedios
interactivos
que combinan hipertextos con
grficos,
sonidos
con
fotografas, animaciones y videos,
permitiendo
a
los
alumnos
experiencias
de
conocimiento
mucho
ms
vividas, naturales y dinmicas, y
convirtindolos
en
verdaderos
gestores,
participantes y creadores de sus
propios conocimientos.
Las grandes ganancias educativas
que
se
pueden
lograr
con
las
herramientas
multimediales dependen de que
stas
se
acompaen
de
la
aplicacin
de
importantes
principios
pedaggicos
constructivistas vigentes, como
los siguientes:
0I0CTICA Y NUEVAS TECNOLOGAS
341
342
Que el alumno aprende y se forma

construyendo sus aprendizajes desde su
propia actividad es el principio de la
Escuela Activa y del constructivismo
pedaggico que slo ahora puede
practicarse plenamente gracias a la
disponibilidad
de
herramientas
interactivas con las que puede disear
ms fcilmente sus bsquedas, sus
textos, sus materiales y sus propias
experiencias de aprendizaje.
Que el alumno aprende y se forma en
autonoma y libertad es un principio
pedaggico que fracasa cuando el
alumno no dispone de alternativas
diferentes
a
la
unilateralidad
y
unilinealidad de la exposicin del
maestro o del manual. Las nuevas
tecnologas abren la mente del alumno
a la multiplicidad de concepciones, de
teoras, de ensayos y contradicciones
que se le presentan como una red
infinita de posibilidades de nuevas
experiencias.
Que el alumno aprende interactuando,
comunicndose y trabajando en equipo
es un principio que se intensifica
inmensamente por fuera del aula
tradicional a travs del acceso a la red
universal, que es la biblioteca ms
grande del mundo, y a travs del
dilogo en el chat, la tertulia infinita en
tiempo
presente
con
todos
los
personajes del mundo con los que el
alumno quiera interactuar, incluidos sus
pares y compaeros del grupo escolar.
La individualizacin de la enseanza es
una
exigencia
de
la
pedagoga
contempornea que recupera el ritmo,
el estilo, la orientacin y la experiencia
personal de cada alumno como punto de
partida para el diseo de su enseanza
za formativa a travs de las

nuevas
tecnologas
que
permiten simular experiencias y
entornos
de
aprendizaje
llamados micromundos, en los
que intervienen las diferentes
disciplinas involucradas en la
explicacin de algn fenmeno
natural o social. Como seala
Octavio Henao (2002): "Un
horizonte de aplicacin de estas
tecnologas a la educacin ha
sido
el
desarrollo
de
micromundos explorables que
explican e ilustran al usuario en
forma interactiva problemas,
conceptos, y teoras propios de
diversas disciplinas. Se han
diseado
micromundos
para
facilitar
el
estudio
de
la
mecnica, la electricidad, la
economa, la relatividad, la
ecologa, la electrnica, etc.
Estos
ambientes
pueden
comportarse de acuerdo con
ciertas concepciones errneas o
con leyes
que
representan
visiones cientficas. El usuario
tiene as la posibilidad de
comprender mejor el sentido y
valor de una teora cientfica
(Nickerman, 1995)".
El rescate de los principios
pedaggicos que acabamos de
resear nos permite comprender
que el problema de la enseanza
no es solamente de adquisicin e
instalacin de equipos en las
aulas de clase, pues ellos pueden
ser utilizados para cualquier fin y
sin conceptos pedaggicos claros.
Inclusive conocemos experiencias
343
344
extraescolares permitir alcanzar

las
metas
de
formacin
preconizadas por la pedagoga
constructivista,
sobre
todo
aprender
a
pensar
autnomamente,
a
producir
significados,
a
crear
nuevos
modelos
de
solucin
a
los
problemas
propios
de
cada
disciplina. Para ello es necesario
enfatizar en estrategias didcticas
como las siguientes:
Activar
en
los
estudiantes
sus
conocimientos,
sus
esquemas
conceptuales,
suministrndoles
organizadores
previos
mediante
preguntas,
conexiones,
mapas
conceptuales,
esquemas,
grficos,
(conos, sntesis, analogas.
Proponer actividades que exijan a los
alumnos comunicarse y trabajar en
grupo, fomentar la discusin y permitir
la consideracin y coordinacin de los
puntos de vista de los dems. La
interaccin social entre los estudiantes
y los especialistas a travs de la red es
ms comprometedora, ms visible, ms
relevante, y genera la cooperacin, la
reciprocidad, la tolerancia y el respeto
mutuo, tan importantes para poder
aprender.
Ofrecer pautas de trabajo que organicen
y estimulen el desarrollo conceptual
autnomo de los estudiantes, pautas
autorregulatorias que les permitan
autoevaluarse y aprender a aprender.
Pueden ser tiles listados de ejemplos y
contraejemplos en la solucin de un
problema clsico, o una pauta secuenciada
con
los
pasos
y
procedimientos imprescindibles para la
solucin de un problema real, o un
En vez de ensear a un grupo
promedio, el nuevo profesor

podr a travs de la Red
reconocer
y
disear
la
enseanza a la medida de
cada estudiante, segn su
motivacin,
habilidades
y
estilos de aprendizaje de cada
uno, de tal manera que el
docente logre vincular a cada
alumno al compromiso de sus
ms
altas
expectativas
mediante su dedicacin y
desempeo en las actividades
y tareas que requiere.
Fomentar
la
reflexin,
el
metaaprendizaje: es necesario
estimular en los alumnos la
reflexin sobre su propio
aprendizaje
y
sobre
las
ventajas de las herramientas
digitales,
la
autorreflexin
sobre
el
conocimiento
adquirido,
sobre
los
procedimientos y las pautas
disponibles para solucionar un
problema segn la ciencia o
disciplina que los ocupa.
Segn expertos como Palloff y
Pratt
(2001),
los
mismos
principios pedaggicos esenciales
que han orientado la buena
enseanza
presencial
son
igualmente
vlidos
para
un
entorno virtual.
Por su parte, Campbell (1999,
citado en Plenao, 2002) considera
que las siguientes estrategias
didcticas pueden servir a los
docentes como soporte para el
diseo
de
ambientes
de
aprendizaje en la Red, o para
345
1.
346
Fomento de prcticas reflexivas: los

alumnos pueden seleccionar y planear
su acceso a facilitadores y expertos; se
otorga mayor importancia al proceso y a
la interaccin con los otros; se
cuestiona y debate la propia prctica.
Construccin de conocimiento: en esta
estrategia son claves el aprendizaje
situado, la adopcin de puntos de vista
diferentes, la interaccin social, la
solucin de problemas, los esquemas
conceptuales
previos
y
las
oportunidades para el dilogo.
Aprendizaje colaborativo: se caracteriza
por el trabajo en pequeos grupos, la
interdependencia, la negociacin por
medio del dilogo, la enseanza de
habilidades sociales y comunicativas, la
explicacin a los compaeros y la
creacin colectiva de productos ms
complejos.
El maestro requiere del dominio tcnico
bsico de internet para comunicarse,
para navegar y buscar informacin,
habilidad para identificar, acceder y
crear archivos, documentos, carpetas y
directorios en CD, DVD, etc.; manejo,
diseo, creacin y edicin de imgenes
en la Red, y creacin de pginas Web en
cdigo HTML, todo ello como requisito
para mejorar la calidad de sus pginas,
sus materiales de enseanza virtual y
sus encuentros con los estudiantes.
Pero este dominio tcnico poco le
servir a los estudiantes si el maestro
carece de los principios pedaggicos
ms avanzados.
I. Preguntas para el anlisis del Captulo
13
Mencione algunos rasgos novedosos
que puede ganar la enseanza con la
1.
2.
3.
4.
5.
6.
tema de su especialidad en la
que aproveche estrategias
didcticas como las
siguientes:
organizadores previos
pautas autorregulatorias
enseanza individualizada
aprendizaje global y colaborativo
casos reales y tareas autnticas
fomento del metaaprendizaje
representacin mltiple de la
realidad (variedad sensorial y
de puntos de vista)
II. Conceptos clave

sociedad de la informtica
nuevas tecnologas
estrategias didcticas
diseo institucional
revolucin educativa (J.J Bruner)
enseanza virtual
347
Glosario
trmino que se refiere a

aquellos procesos conscientes que
desembocan en modificaciones
mentales
duraderas
en
el
individuo.
No
se
opone
a
enseanza sino al contrario, una
enseanza
de
buena
calidad
asegura
el
aprendizaje.
El
concepto
de
aprendizaje
y
desarrollo individual vara en los
diferentes modelos pedaggicos.
Campo cientfico de la pedagoga: espacio
disciplinario que se construye
alrededor
del
concepto
de
formacin
como
principio
unificador de teoras, mtodos,
principios, modelos, estrategias y
cursos de accin pedaggicos que
pretenden entender con algn
rigor y cualificar las positividades
o procesos reales identificadles en
la enseanza (el aprendizaje, el
currculo, las sesiones de clase, la
Aprendizaje:
Comunidad cientfica: grupo de

especialistas
en
un
campo
cientfico particular que investiga
bajo el mismo paradigma.
Conciencia:
se
refiere
a
la
actividad mental, al flujo de ideas,
pensamientos,
vivencias
y
sentimientos
del
que
sucesivamente nos damos cuenta.
La autoconciencia permite poner
como objeto de reflexin ese flujo
de pensamientos y vivencias, para
analizarlo y reorientarlo. No salo
los psiclogos han estudiado la
actividad de la conciencia para
identificar en ella el orden y las
claves de su funcionamiento.
Contexto de la justificacin: se
refiere al enfoque epistemolgico
que analiza la lgica de las
ciencias en su estado actual, en
sus resultados objetivados, no en
sus procesos previos.
Contexto del descubrimiento: se
refiere al enfoque epistemolgico
que privilegia en el estudio de las
ciencias su evolucin histrica y
los
procesos
de
creacin
necesarios para alcanzar el estado
actual de la ciencia.
Contexto de la enseanza: se
refiere a aquella dimensin de las
ciencias que vincula su quehacer a
la cultura de la poca, a su
lenguaje, a su desempeo por
convencer y difundirse en medio
de la comunidad acadmica y el
resto
de
la
sociedad.
Esta
propiedad epistemolgica de las
ciencias no se puede confundir con
el contexto de la enseanza
G10SAKI0
349
a cada teora pedaggica. Cada

modelo pedaggico define de
manera
diferente
su
propia
didctica.
Discurso pedaggico: expresin originada
probablemente en Foucault y
Bernstein, que se refiere a la
pedagoga no como una disciplina
con criterios y posibilidades de
validacin cientfica, sino como un
conjunto
de
enunciados
que
provienen de diferentes prcticas
o dominios del saber y del poder, y
que como textos o documentos
pueden
ser
analizados
por
lingistas
e
historiadores,
e
Incluso por los sociopollticos en la
medida en que el campo de la
educacin se defina como un
campo de batalla, en el que se
lucha
por
el
dominio
y
la
hegemona de ciertos grupos
sociales
sobre
los
dems,
mediante prcticas y enunciados
pedaggicos como dispositivos de
poder. Esta concepcin confunde
pedagoga
con
educacin,
y
reduce a esta ltima a un modelo
reproduccionista de la sociedad.
Educacin: se refiere al proceso social
e ntersubjetivo mediante el cual
cada sociedad asimila a sus
nuevos
miembros
segn
sus
propias reglas, valores, pautas,
ideologas, tradiciones, prcticas,
proyectos y saberes compartidos
por la mayora de la sociedad. Ms
modernamente la educacin no
slo socializa a los individuos sino
que tambin rescata en ellos lo
ms valioso, aptitudes creativas e
innovadoras,
los
humaniza
y
elevar su formacin (la enseanza

puede ser formal y no formal,
escolar o desescolarizada).
Estructura: conjunto de partes y
relaciones entre ellas que definen
un sistema. La funcin del sistema
se refiere a la manera como se
desempea, como acta o como
puede utilizarse.
Formacin: es el eje y principio
fundador de la pedagoga; se
refiere al proceso de humanizacin
que
va
caracterizando
el
desarrollo individual aqu y ahora,
segn las propias posibilidades; la
formacin es la misin de la
educacin y de la enseanza,
facilitar la realizacin personal,
cualificar lo que cada uno tiene de
humano y personal, potenciarse
como ser racional, autnomo y
solidario.
Hermenutica: la entendemos no
como otra tcnica metodolgica
emprico-analtica para observar y
tratar
los
"hechos"
de
la
enseanza
(la
interaccin
alumnosprofesor,
los
aprendizajes, el currculo), sino
ms
bien
como
un
enfoque
metodolgico
global
de
interpretacin, contextualizacin y
validacin de los conocimientos
pedaggicos, cuya instancia o
criterio crtico es el aporte que se
haga al concepto de formacin, o
al proceso de humanizacin de los
alumnos con cada estrategia y
accin pedaggica.
Interaccin: efecto de una de las partes
de un sistema sobre otra de sus
GLOSARIO
351
mentada
adquiere
cierta
independencia del individuo que lo
pens, deja de ser una idea
subjetiva y se vuelve conocimiento
objetivado,
universalmente
analizable y refutable. Es el
conocimiento
propio
de
las
ciencias (del Mundo 3). En otro
sentido, el conocimiento cientfico
pretende ser objetivo en cuanto
trata de entender los fenmenos
reales, en cuanto apunta al
referente
emprico
como
una
instancia de confirmacin, de
comprobacin
que
permite
superar
la
subjetividad
del
investigador.
Paradigma: en el sentido de
Thomas Kuhn, es el conjunto de
teora,
mtodo,
problemas
y
objetos de estudio, tcnicas y
patrones
de
solucin
que
caracterizan
el
trabajo
investigativo de una comunidad
cientfica en determinada poca.
Pedagoga: como trmino del
lenguaje comn y ms amplio se
refiere al saber o discurso sobre la
educacin
como
proceso
de
socializacin, de adaptacin. En
sentido estricto, por pedagoga
entendemos el saber riguroso
sobre la enseanza, que se ha
venido validando y sistematizando
en el siglo XX como una disciplina
cientfica en construccin, con su
campo intelectual de objetos y
metodologa
de
investigacin
propios, segn cada paradigma
pedaggico
(vase
modelos
pedaggicos). Hoy da no se puede
352
segn Thomas Kuhn,

se refiere a un cambio radical en
la ciencia, a un cambio de
paradigma
en
una
o
varias
ciencias.
Saber: es aquel conjunto de
conocimientos, pautas y valores,
ideologas, mitos y ritos, destrezas
y prcticas que una sociedad
produce para sobrevivir, convivir y
superarse.
Verdad: cualidad que atribuimos a
nuestros conocimientos cuando
reconocemos que efectivamente
nos ayudan a entender mejor la
realidad natural o sociocultural.
No es una propiedad absoluta
asignable a ningn conocimiento
particular,
sino
relativa,
provisional y parcial, es ms bien
Revolucin cientfica:
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PEDAGOGA
DEL CONOCIMIENTO

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ISBN 10: 958-41-0358-X

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Prlogo a la primera edicin

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El contexto de la enseabilidad ....................82

PEDAGOGA DEL CONOCIMIENTO

La piedad ustrada ......................................130

Constancia histrica ...................................159

I. Preguntas para el anlisis del Captulo 7 .....198

I. Preguntas para el anlisis del Captulo 8 .....212

La historicidad de las metas pedaggicas . .213

Los mtodos de investigacin

El constructivismo pedaggico ...................270

PEDAGOGA DEL CONOCIMIENTO

Prlogo a la segunda edicin

El drama de los maestros en

mismo: una enseanza ms o

PEDAGOGA DEL CONOCIMIENTO

se construye desde la actividad de

PEDAGOGA DEL CONOCIMIENTO

como el de modelos pedaggicos,

Prlogo a la primera edicin

En la era del conocimiento la nueva

aprende, se adelanta y "ensaya"

estudiantes, pues sta lejos de

PEDAGOGA DEL CONOCIMIENTO

sus semejanzas; o discriminan

PEDAGOGA DEE CONOCIMIENTO

Y, finalmente, el maestro como

cepto nuevo de la enseabilidad

a los doctores Gabriel Jaime

PEDAGOGA OEL CONOCIMIENTO

dra sentido imponer silencio y

PEOAGOGA DEL CONOCIMIENTO

sidades biolgicas, psicolgicas,

2 William James, La idea de la verdad, Ed. Aguilar, Madrid, 1968.

PEOAGOGA OEL CONOCIMIENTO

especulacin, de la teora, corre el

una nueva luz sobre el objeto: de

PEOAGOGA OEL CONOCIMIENTO

trasciende al sujeto, que aunque

esta argumentacin popperiana

enseanza como Precisamente

Queda entonces abierta la posibilidad de que el

rimentales, ello no impide hoy

Las ciencias sociales

s Vase Germn Vargas, Sobre la relacin filosofa y lenguaje, mimeo. Universidad

La concepcin determinista clsica

entre el mtodo de las ciencias

cotidiana como actores educativos espontneos, sino que

No sera suficiente entonces con

CONOCIMIENTO Y EPISTEMOLOGA DE LA PEDAGOGA

Bien diferente es el moderno

PEDAGOGA DEL CONOCIMIENTO

tricos en el primer contexto, o de la

Aun en el caso de que asumiramos esta ltima

CONOCIMIENTO V EPISTEMOLOGA D! LA PE0AG0GA

Obstculos en el desarrollo actual