EDUCACIN POR PROYECTOS.

PREESCOLAR
1. DISFRUTANDO Y APRENDIENDO EN LA VIDA ESCOLAR
2. * *PLANTEAMIENTO Y FORMULACIN DEL PROBLEMA *Cmo los buenos
modales y el buen trato trascienden en la vida del nio ?
Objetivo general:

3. * * OBJETIVO ESPECFICOS * Fomentar en los nios adecuadas relaciones

interpersonales dentro de su contexto escolar y el medio que le rodea. *
Brindar a los nios la oportunidad de aprovechar de una forma organizada y
efectiva su tiempo libre. * Fomentar la identidad y el reconocimiento del ncleo
familiar a travs del juego de roles que fortalezcan las relaciones afectivas. *
Fomentar una conciencia ambiental con el fin de favorecer el silencio y la
escucha en las diferentes actividades. * Potencializar el desarrollo de
actividades ldicas que favorezcan el buen comportamiento con amigos,
compaeros y familia. * Potencializar la creatividad, la curiosidad y la
experimentacin dando solucin a problemas de su contexto inmediato a
travs del trabajo colaborativo.
4. * * JUSTIFICACIN * El proyecto DISFRUTANDO Y APRENDIENDO EN LA VIDA
ESCOLAR parte de la necesidad de potenciar la formacin integral de los
nios, mediante la realizacin de actividades ldicas y partiendo de los ejes
transversales que llevan al nios a descubrir y experimentar distintas
situaciones dentro de su contexto escolar, iniciando relaciones interpersonales
e interiorizacin de normas, as como hbitos que le permitirn desenvolverse
integralmente. * Desde los lineamientos curriculares la educacin preescolar
debe estructurarse a partir de cuatro bases fundamentales que son: Aprender a
conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser.
5. * Aprender a conocer, implica la ejercitacin de la atencin, la memoria y el
pensamiento como instrumentos para la comprensin y la asociacin de
nuevos conocimientos, as el proyecto de aula favorece en los nios el inters
por conocer y descubrir cada vez ms el contexto escolar; ; en el aprender a
hacer, se plantea la importancia de favorecer las competencias para
comunicarse, para trabajar en equipo y para afrontar y solucionar conflictos, de

manera que el proyecto de aula permite a travs de la observacin y la

experimentacin que los nios desarrollen actividades que favorezcan la
convivencia; en el aprender a vivir juntos, adems de favorecer las relaciones
interpersonales dentro del contexto escolar, se promueve el desarrollo
psicolgico de los nios, pues a travs del proyecto de aula y el trabajo
colaborativo que hay inmerso en ste, los menores deben aprender a respetar
el punto de vista de los otros y a conocerse a s mismos, y en el aprender a ser,
se promueve el pensamiento autnomo, crtico y reflexivo dentro de los
parmetros del respeto y la igualdad de condiciones, de manera que el
proyecto de aula permite el desarrollo de actividades que favorezcan al
individuo en su conciencia y criterio para vivir en una sociedad.
6. *SITUACION SIGNIFICATIVA *Partiendo del proyecto DISFRUTANDO Y
APRENDIENDO EN LA VIDA ESCOLAR se pretende desarrollar de manera
integral actividades ldico- pedaggicas que favorezcan en los nios las
habilidades comunicativas, corporales, cognitivas y actitudinales las cuales
ayudarn a la construccin del producto final, una muestra nica de talento y
expresin donde se evidencie los avances del trabajo realizado durante el ao.
7. * MARCO TERICO * ENSEANZA PARA LA COMPRENSIN * Una de las
alternativas de anlisis para el problema: cmo favorecer el aprendizaje
significativo en nios de edad preescolar por medio de actividades ldicopedaggicas, es la enseanza para la comprensin. A continuacin se presenta
una breve resea de las ventajas que ofrece ste modelo pedaggico. * Segn
Perkins. D Qu es la comprensin? La comprensin es un asunto que va ms
all del conocimiento, es poder realizar una gama de actividades que requieren
pensamiento respecto a un tema; por ejemplo, explicarlo, encontrar evidencia
y ejemplos, generalizarlo, aplicarlo, presentar analogas y representarlo de una
manera nueva. * En resumen, la comprensin implica poder realizar una
variedad de tareas que, no slo demuestran la comprensin de un tema sino
que, al mismo tiempo, la aumenten. A estas acciones se les llama
desempeos de comprensin, no obstante, no a todas las acciones se les
atribuye este nombre, ya que para que se les pueda llamar as a dichas
acciones se debe llevar al nio ms all de lo que este ya sabe.
8. * CMO PUEDEN LOS ESTUDIANTES APRENDER PARA COMPRENDER? * La
comprensin de un tema implica la elaboracin de desempeos de
comprensin, entonces la parte central del aprendizaje para la comprensin
debe ser realizar dichos desempeos. Los estudiantes deben pasar gran parte
de su tiempo en actividades que les pidan que generalicen, que encuentren
nuevos ejemplos, que realicen aplicaciones, y que lleven a cabo otros
desempeos de comprensin. Y deben hacer dichas tareas de manera
reflexiva, con una retroalimentacin que les permita un mejor desempeo. *
Con el fin de explicar el tipo de acciones pedaggicas que los profesores deben
llevar a cabo para promover aprendizaje comprensivo, los investigadores del

modelo crearon cuatro elementos para ayudar a disear y organizar las

experiencias en el aula con el fin de lograr que los estudiantes comprendan. *
Tpicos Generativos. * Los tpicos generativos se refieren a aquellas ideas y
preguntas centrales, que establecen mltiples relaciones entre estos temas y la
vida de los estudiantes, por lo cual generan un autentico inters por conocer
acerca de ellos. Se han llamado tpicos generativos porque este nombre evoca
su poder para generar conocimientos, relaciones, un inters y necesidad y
por ende un compromiso autentico- por indagar sobre el asunto que se quiere
entender (cf. Dewey 1917; perrone, 1994). * Es vlido aclarar que no todos los
temas (conceptos, materias, teoras, perodos histricos, ideas, etc.) se prestan
por igual para la enseanza para la comprensin. Por regla general se debe
buscar tres caractersticas en un tpico generativo: su centralidad en cuanto a
la disciplina, el que sea asequible para los estudiantes y la forma en que se
relaciona con diversos temas dentro y fuera de la disciplina.
9. * Metas de Comprensin. * El problema de los tpicos generadores es que
precisamente por ser tan ricos en conexiones e interese se vuelven
excesivamente amplios y por eso requieren ser delimitados y especificados.
Las preguntas fundamentales ahora van a ser: qu es lo real y
especficamente quiero que mis alumnos aprendan? Y Por qu es importante
que comprendan eso? Estas preguntas apuntan a una rigurosa seleccin
temtica y de propsitos en funcin de las ideas centrales y de la comprensin.
Igualmente ha sido de utilidad preparar una lista de dichos objetivos en frases
del tipo: Los estudiantes desarrollarn comprensin acerca de ... o Los
estudiantes reconocern que... * * Desempeos de Comprensin. * Los
profesores deben elaborar desempeos de comprensin que apoyen las metas
de comprensin, y que los alumnos deben realizar actividades que demuestran
comprensin desde el principio hasta el final de la unidad o curso. Una clase
puede dedicarle varias semanas (inclusive meses) a un tpico generativo. A lo
largo de este perodo los estudiantes deben trabajar en una gama de
desempeos de comprensin (con el apoyo de una informacin apropiada
provista por textos y por el profesor) sobre dicho tema y unas cuantas metas
escogidas. Las actividades posteriores de comprensin les ofrecern retos
progresivamente ms sutiles pero an alcanzables. Por ltimo, los estudiantes
podrn desarrollar alguna actividad culminante de comprensin tal como un
ensayo largo o una exhibicin.
10. * Valoracin Continua. * Tradicionalmente, la evaluacin viene al final del
tema y se basa en notas y responsabilidades. Estas son funciones importantes
dentro de muchos contextos, pero no sirven desde el punto de vista de las
necesidades de los estudiantes. Para aprender y para comprender, los
estudiantes necesitan criterios, retroalimentacin y oportunidades para
reflexionar desde el inicio y a lo largo de cualquier secuencia de instruccin. A
este proceso lo llamamos Valoracin Continua. * Los momentos de valoracin
pueden dar lugar a una retroalimentacin por parte del profesor, del grupo de

pares, o a la auto evaluacin de los mismos estudiantes. A veces el profesor

puede suministrar los criterios, en otras oportunidades los estudiantes pueden
definir sus propios criterios. Aunque existen diferentes enfoques razonables de
la valoracin continua, los factores constantes son los criterios compartidos y
pblicos, la retroalimentacin constante, y las oportunidades frecuentes para la
reflexin durante el proceso de aprendizaje. * Estos cuatro conceptos describen
los cuatro elementos bsicos de instruccin que privilegian la comprensin de
la disciplina. Naturalmente no cubren todas las condiciones que afectan la
comprensin de un estudiante. Otros factores tales como la estructura de la
clase y las relaciones entre el profesor y los alumnos tambin juegan un papel
importante. Se considera el marco slo como una gua que mantiene el
enfoque sobre la comprensin y les permite a los docentes disear unidades y
cursos que concuerden con sus estilos y prioridades particulares como
personas que ejercen sus disciplinas.
11. * * LA TRANSVERSALIDAD. Es una herramienta que aproxima el currculo a
la vida cotidiana, siendo construida en funcin social, con enfoques educativos
para responder a problemticas actuales y urgentes * QUE SON Son temas
determinados por situaciones problemticas o socialmente relevantes,
generadas por el modelo de desarrollo actual y del currculum educativo, en
toda su complejidad conceptual y desde una dimensin tica * POR QU
SURGEN. Surgen a raz de los problemas sociales que afectan a un pas. a)
Construir y consolidar conocimientos que permitan analizar crticamente los
aspectos de la sociedad que presenten un conflicto de valores. * b) Desarrollar
capacidades en torno a un sistema de principios ticos que generen actitudes
democrticas, respetuosas, responsables, participativas, activas y solidarias. *
c) Desarrollar el pensamiento crtico en las personas. * e) Potenciar la
valoracin de la dimensin tica del ser humano.
12. * CARACTERSTICAS * Grandes lneas temticas que orientan el proceso de
enseanza - aprendizaje. * * Responden a necesidades y demandas de la
sociedad y de la educacin Colombiana * * Contribuyen a la integracin,
articulacin e interdisciplinariedad del Currculo. * * Promueven la formacin
integral del nio. * * Mayor nivel de concrecin: aula, proceso enseanza aprendizaje.
13. * LINEAMIENTOS METODOLGICOS DE LOS EJES TRANSVERSALES *
Contextualizar los contenidos y los objetivos de los programas de estudio. *
Tratar los contenidos curriculares desde una perspectiva globalizadora. *
Potenciar el conocimiento del medio natural y social, incorporarlo como recurso
y propiciar que el proceso de enseanza-aprendizaje incida en su mejora. *
Incorporar las experiencias y conocimientos personales como fuente de
aprendizajes. * Plantear situaciones en las que se relacione la realidad local con
la mundial con la intencin de que los alumnos/as puedan pensar globalmente
y actuar localmente. * Presentar situaciones problemticas relevantes de la

sociedad para interpretar y darles solucin. * Proporcionar situaciones que

desarrollen la reflexin y la participacin en la construccin de la sociedad. *
Promover valores y actitudes que propicien la convivencia. * Proporcionar
situaciones que desarrollen la autonoma y la capacidad de utilizar diversidad
de recursos que ofrece la sociedad.
14. *APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO MEDIADO * El aprendizaje significativo
mediado hace referencia a aqul que se produce a travs de relaciones
sustanciales, no arbitrarias. Es decir que, cuando un sujeto que aprende
integra un nuevo conocimiento a su estructura cognitiva, estableciendo las
relaciones necesarias con los conocimientos previos, este aprendizaje requiere
significacin. David Ausubel, lo expresa de la siguiente manera: * El
conocimiento es significativo por definicin. Es el producto significativo de un
proceso psicolgico cognitivo (conocer) que supone la interaccin entre unas
ideas lgicamente (culturalmente) significativas, unas ideas de fondo (de
anclaje) pertinentes en la estructura cognitiva (o en la estructura del
conocimiento) de la persona concreta que aprende y la actitud mental de
esta persona en relacin con el aprendizaje significativo o la adquisicin y la
retencin de conocimientos. * Liliana Sanjurjo y Mara Vera, Aprendizaje
significativo y enseanza en los niveles medio y superior, * Argentina, 2001,
pg. 28 * David, Ausubel, Adquisicin y retencin del conocimiento una
perspectiva cognitiva, Espaa, 2002, pg. 9
15. *MARCO CONCEPTUAL *A continuacin se presenta el marco conceptual en
el cual se recogen los referentes tericos atendiendo a las edades de los nios
y los procesos a trabajar. ste se encuentra dividido en las dimensiones del
saber propuestas para la educacin preescolar por la Ley general de
educacin.
16. * * Desde los estndares de calidad para la educacin preescolar, La
dimensin cognitiva tiene que ver con el problema del conocer en el ser
humano, en el descubrimiento y explicacin de cmo llegamos a conocer el
mundo circundante para interactuar con l y transformarlo, es decir, cmo
funciona la mente para pensar, recordar y aprender del mundo. Desde las
teoras del desarrollo cognitivo y del procesamiento de la informacin se nos
plantean los distintos paradigmas para ver cmo se desarrolla la cognicin, el
papel del medio ambiente, la interaccin social y afectiva, el estudio de las
estructuras y procesos para generar aprendizajes, y mediante modelos o
hiptesis de las operaciones mentales para desarrollar sujetos eficaces, crticos
y creativos en la relacin intima entre educandos, educadores y la interaccin,
dado que el conocimiento es adquirido, construido por quienes aprendes y no
transmitidos por los que ensean, puesto que no se aprende pasivamente sino
a travs de la actividad. * Segn Brousseau (1998): Saber matemticas no es
solamente saber definiciones y teoremas para reconocer la ocasin de
utilizarlos y aplicarlos, es ocuparse de problemas que en un sentido amplio,

incluye tanto encontrar buenas preguntas como encontrar soluciones. Una

buena reproduccin, por parte del alumno, de la actividad matemtica exige
que este intervenga en dicha actividad, lo cual significa que formule
enunciados y pruebe proposiciones, que construya modelos, lenguajes,
conceptos y teoras, que los ponga a prueba e intercambie con otros. *
Orientacin y localizacin en el espacio: La percepcin del espacio da lugar a
trminos lingsticos para indicar el lugar o la orientacin de los diversos
contenidos en el mismo. Normalmente esos trminos se agrupan por parejas
de expresiones contrapuestas, que a su vez pueden ser absolutas o relativas
segn haya o no un elemento de referencia. En el cuadro a continuacin se
presentan dichos trminos.
17. NOCIONES DE ORIENTACIN Y LOCALIZACIN Contraposiciones absolutas
Contraposiciones relativas Arriba-abajo Encima de debajo de Sobre-bajo A la
derecha de a la izquierda de Delante- detrs Ms cerca que ms lejos que A
la derecha- a la izquierda Delante de detrs de NOCIONES DE ORIENTACIN Y
LOCALIZACIN Delante-detrs Encima-debajo Sobre-bajo Derecha-izquierda
Entre Enfrente
18. * Adems existen trminos relativos sin contrapuestos como son: entre, en
medio de, de frente a, al lado de, en el centro de, etc. * Las situaciones que
dan lugar al uso de estos trminos se deben desarrollar en actividades que
intervenga el propio nio: en las actividades de psicomotricidad, en el
descanso, en la clase, etc., pero adems en situaciones de clase propuestas al
nio en un medio en el que no se ve inmerso desde un punto de vista espacial:
en sus dibujos, en la colocacin de los materiales, en descripcin de
fotografas, etc. * Consecuencia inmediata de esa construccin de la
representacin del espacio en nios de edad temprana es la introduccin de
una geometra que deja de estar uniformemente centrada en los aspectos
mtricos, para diversificarse en otra serie de aspectos (topolgicos,
proyectivos, mtricos). La escuela piagetiana puso de manifiesto que los
invariantes caractersticos de dichas geometras aparecan en las primeras
representaciones espaciales del nio y por eso se propone una lnea didctica
que pase por la construccin de un espacio representativo y desemboque en la
introduccin de los tres tipos de geometra que se pueden detectar en la
representacin espacial de nio. * Cada uno de estos tres tipos de geometra
viene caracterizado por una serie de invariantes. * La geometra topolgica: *
El tipo de lugar geomtrico: abierto o cerrado, con la consiguiente
determinacin de distintas regiones en el espacio: interior, exterior y frontera. *
Orden entre los elementos del lugar geomtrico. * Tipo de conexin entre los
elementos del lugar geomtrico. * La geometra proyectiva: Son las nociones
de orientacin y la localizacin en el espacio, presentes en el cuadro a
continuacin. * La geometra mtrica: Como medir en el espacio. * La forma

19. * Figuras Geomtricas * La figura geomtrica es un conjunto cuyos

componentes resultan ser puntos (uno de los entes fundamentales de la
geometra), en tanto, es la Geometra la disciplina que se ocupar de su
estudio detallado, de sus principales caractersticas: su forma, su extensin,
sus propiedades y su posicin relativa. * Con el solo hecho de ponernos a
observar la naturaleza, el mundo que nos rodea, podemos confirmar la
existencia y presencia de las ms variadas formas en los cuerpos materiales
que conviven en la mencionada naturaleza y entonces, es de estos que nos
vamos formando la idea de volumen, superficie, lnea y de punto. * * * EL
CUADRADO * El cuadrado es un polgono de cuatro lados, con la particularidad
de que todos ellos son iguales. Adems sus cuatro ngulos son de 90 grados
cada uno. * EL RECTNGULO * El rectngulo es un polgono de cuatro lados,
iguales dos a dos. Sus cuatro ngulos son de 90 grados cada uno. * EL
TRINGULO * El tringulo es un polgono formado por tres lados y tres ngulos.
La suma de todos sus ngulos siempre es 180 grados * EL CRCULO * El crculo
es la regin delimitada por una circunferencia, siendo sta el lugar geomtrico
de los puntos que equidistan del centro. * Colores primarios * El color no es una
caracterstica de una imagen u objeto, sino que es ms bien una apreciacin
subjetiva nuestra. Se puede definir como, una sensacin que se produce en
respuesta a la estimulacin del ojo y de sus mecanismos nerviosos, por la
energa luminosa de ciertas longitudes de onda.El crculo cromtico nos sirve
para observar la organizacin bsica y la interrelacin de los colores.
20. * ORGANIZACIN DEL CRCULO CROMTICO Colores primarios Colores
secundarios Colores terciarios Rojo- azul- amarillo Verde- violeta- naranja rojo
violceo, rojo anaranjado, amarillo anaranjado, amarillo verdoso, azul verdoso,
azul violceo
21. *Magnitud de tiempo: *Es quiz la magnitud que manejamos con ms
asiduidad; observemos que estamos rodeados de los instrumentos de medida
del tiempo, adems de llevarlos habitualmente con nosotros: los relojes.
*Piaget y fraisse coinciden en los siguientes aspectos: *En un principio la
intuicin del tiempo es relativa a su contenido, lo que ocurre en este tiempo.
*El progreso fundamental en la estimacin de la duracin se produce cuando el
nio es capaz de tener en cuenta simultneamente varios ndices. *El tiempo
operatorio se constituye cuando el orden de sucesin donde deducirse del
encajamiento de duraciones y recprocamente. *El nio se centra primero en
los estados o configuraciones, de manera independiente a las transformaciones
de las que resultan.
22. * Los principios de conteo de Gelman y Gallistel * Segn Gelman, el conteo
es el medio por el cual el nio se representa el nmero de elementos de un
conjunto dado y razona sobre las cantidades y las transformaciones aditivas y
sustractivas. * Nmero: Un nmero es una entidad abstracta que representa
una cantidad (de una magnitud). El smbolo de un nmero recibe el nombre de

numeral o cifra * baco: Es un instrumento de clculo que utiliza cuentas que

se deslizan a lo largo de una serie de alambres o barras de metal o madera
fijadas a un marco para representar las unidades, decenas, centenas, unidades
de millar, decenas de millar, centenas de millar, etctera. * Secuencia
ascendente: la secuencia numrica es la sucesin de nmeros tomando un
factor para todos el cual puede ser: 1, 2, 3, 4. * Secuencia descendente:
Organizacin numrica de mayor a menor en forma decreciente. * Adicin: La
suma o adicin es la operacin bsica que se combina con facilidad
matemtica de composicin que consiste en combinar o aadir dos nmeros o
ms para obtener una cantidad final o total. La suma tambin ilustra el proceso
de juntar dos colecciones de objetos con el fin de obtener una sola coleccin. *
Sustraccin: La resta o sustraccin es una de las cuatro operaciones bsicas de
la aritmtica; se trata de una operacin de descomposicin que consiste en,
dada cierta cantidad, eliminar una parte de ella, y el resultado se conoce como
diferencia.
23. * El docente trata de que las ideas previas espontneas de los nios, "...
maduren y evolucionen, sin pretender por ello sustituirlas por las cientficas.
Los conceptos cientficos son un medio (no un fin) que puede ayudar a
complejizar el conocimiento cotidiano de las personas." (Porln, Rivero).
Teniendo en cuenta que el desarrollo del pensamiento cientfico parte de la
observacin cotidiana que realiza el nio de su entorno tomamos como medio
las distintas dimensiones del desarrollo para integrarlas a su proceso cognitivo.
* Por esta razn podemos decir que los nios son por naturaleza observadores
y exploradores de su entorno, adquiriendo conocimientos manipulando objetos
siendo protagonista del proceso enseanza- aprendizaje. * Para el desarrollo en
la Dimensin Cognitiva-Ciencias Naturales tomamos como referente el
proyecto PEQUEOS CIENTIFICOS, del programa INSIGHT de ciencia elemental,
en el cual se trabajaran dos mdulos: los 5 sentidos y los otros y yo. Con lo cual
queremos lograr los siguientes objetivos: * Ofrecer a los estudiantes
experiencias cientficas estimulantes que desarrollen su fascinacin con el
mundo exterior. * Ayudarles a adquirir los conocimientos y conceptos
cientficos que necesitaran en sus futuros aos escolares y en la vida cotidiana.
* Servir de gua y referencia para ensear ciencias en el verdadero espritu de
la investigacin y el descubrimiento cientfico. * Brindar a los nios la
oportunidad de utilizar una gama de habilidades de pensamiento y proceso
cientfico * Durante este proyecto proponemos varios experimentos para
motivar a los * nios a utilizar todos sus sentidos con el fin de observar y
describir de manera detallada, los objetos o fenmenos del mundo que los
rodea, manteniendo la mente activa a travs de las situaciones de aprendizaje,
tratando de hacerle analizar y observa las diferentes situaciones que se le
presentan. * En este proceso los nios reconocern y compararan basndose
en sus observaciones que desarrollan y enriquecen su vocabulario para
transferir sus ideas. A medida que explora, reciben estmulos para observar

cuidadosamente y usar un rico lenguaje descriptivo para compartir

experiencias y percepciones, as como para aclarar ideas. De igual manera los
nios podrn organizar sus observaciones a medida que miden, comparan y
clasifican, y registran dichas observaciones y pensamientos en grficos,
murales y cuadernos. *
24. * * La dimensin comunicativa est ligada al lenguaje; el cual posibilita el
desarrollo del pensamiento y permite que los sujetos sean crticos, analticos y
formulen soluciones a problemas nuevos; es por medio del lenguaje que el
sujeto construye cdigos y formas de simbolizar en los procesos sociales,
histricos y culturales en que se desenvuelve. * El desarrollo del lenguaje en el
nio se evidencia en diferentes momentos por su edad y su nivel de
egocentrismo, en su relacin con el adulto se muestra sociable, coopera y se
adapta a normas, es capaz de seguir rdenes verbales y muestra un consiente
deseo de jugar con otros. * Para el desarrollo del lenguaje se proponen
momentos de juego con nios de su edad, permitiendo la agrupacin con sus
iguales, compartir el material y sentir el apoyo de los otros que le ayudaran a
socializar y comunicarse; estas situaciones de aprendizaje se apoyan en la
mayora de los casos en el juego por ser un elemento bsico y primordial para
el desarrollo de la atencin, memoria, lenguaje, la imaginacin, la personalidad
y ser el recurso metodolgico por excelencia en el trabajo con los nios de esta
edad. * Teniendo como base el mtodo global el cual se caracteriza por
presentar al nio las unidades con un sentido completo donde se desarrollan
las habilidades lingsticas: hablar, escribir, leer y escuchar, se presenta un
plan de estudios inmerso en el proyecto de aula que involucre todas estas
habilidades que se quieren potencializar en los menores. Por otro lado con el
mtodo global se crea un salto de lo instrumental orientado a los aspectos
sociales, culturales, ticos y polticos; por lo que es preciso enfocarse en la
significacin como orientacin relevante y la ampliacin de la nocin del
enfoque semntico comunicativo, ya que en los procesos de constitucin de los
sujetos resulta central la construccin de la significacin y no solo de la
comunicacin. A travs de este mtodo la actividad del individuo es el motor
fundamental de desarrollo, por lo cual se hace vital su participacin en
procesos grupales y de intercambios de ideas. Quienes rodean al nio,
(maestros, padres y familiares) se constituyen como agentes de desarrollo, que
guan, planifican, encauzan, las conductas del nio. * Tomado de
http://www.mailxmail.com/curso-ensenanza-lectoescritura/metodo-global-1
25. * * La socializacin y la afectividad en los primeros aos de vida, es de vital
importancia pues es la base para el desarrollo de sus dimensiones y marcar el
desenvolvimiento social a lo largo de la vida. El desarrollo socio-afectivo juega
un papel fundamental en el afianzamiento de la personalidad, autoimagen,
autoconcepto y autonoma, esencial para la consolidacin de la subjetividad,
las relaciones con sus padres, hermanos, miembros de la familia y sus
compaeros, de modo que va creando su manera de vivir, sentir, manifestar

emociones, sentimientos, nociones y conceptos frente a las personas, objetos,

la naturaleza y el mundo. * Por esta razn el perfil del estudiante Caldista se
caracteriza porque en su actuar asume el respeto como eje fundamental de
encuentro y entendimiento trabajando ste en el desarrollo de sus
competencias intelectuales, comunicativas y tecnolgicas en el marco de su
autoconocimiento: saber, saber hacer, ser, convivir y reconocerse como
persona en etapa de formacin, que lo impulsa a conocer y desarrollar sus
dimensiones: intelectual, afectiva moral, fsico sensible y creatividad. * Desde
los estndares curriculares para la educacin preescolar se plantean unas
competencias de entrada con las cuales se inicia el trabajo de formacin en
valores en el preescolar y adems unas competencias finales las cuales deben
ser promovidas durante ste periodo.
26. FORMACION EN VALORES Comportamiento al inicio Comportamiento al final
Rutina y normas que trae de la familia Cuida sus materiales y los de los dems.
Dificultades para compartir con otros. Pide prestadas las cosas. Dificultades
para conciliar en caso de conflicto. Respeta los turnos en una actividad o un
juego. Pocas habilidades para el manejo de materias y bienes del grupo. Dice
sin temor lo que hizo, aunque su accin haya sido incorrecta. Respeta las
normas bsicas de la institucin. Trata a los dems con consideracin,
respetando las diferencias. Cuidar las instalaciones de la institucin. Ayuda a
los otros cuando lo necesitan. Proponen formas de resolver conflictos en
situaciones de juego o en otras situaciones con sus pares. A continuacin se
presenta una tabla en la cual se sealan dichas competencias.
27. *Dimensin esttica NOCIONES Melodas de tres sonidos. Instrumentos de
percusin off Canciones infantiles Himnos Cualidades del Sonido Ejercicios para
acompaar canciones con pulsos lentos o rpidos segn lo requiera Ejercicios
Entonacin. La dimensin esttica es la capacidad humana de aprender fsica,
emocional, i intelectual y espiritualmente de los objetos y del mundo, en esa
manera de sentir, imaginar, comprender, seleccionar, reconocer, transformar y
valorar nuestra presencia, la de los dems en la naturaleza y el mundo, con la
capacidad de dar significacin a lo personal social y cultural.
28. * NOCIONES Ubicacin espacial Ritmo Coordinacin Expresin Corporal
DIMENSIN CORPORAL La dimensin Corporal se identifican procesos
interdependientes que tiene sus propias especificidades, donde se construyen
practicas y propuestas que corresponden a procesos de desarrollo de formacin
y desarrollo fsico y motriz, habilidad para el hacer y saber hacer, la
experiencia corporal, la experiencia ldica, el desarrollo de la inteligencia
corporal y la inteligencia espacial.
29. * MARCO LEGAL * Ley General de Educacin: * Art. 79 Plan de Estudios: En
el nivel de preescolar las reas obligatorias hacen referencia a las dimensiones
del desarrollo nio(a), que son en totalidad siete como lo contempla el Decreto

2247 de 1997. * Decreto 1860 de 1994 * Art 36 Proyectos Pedaggicos: El

proyecto pedaggico es una actividad dentro del plan de estudios que de
manera planificada ejercita al educando en la solucin de problemas
cotidianos, seleccionados por tener relacin directa con el entorno social,
cultural, cientfico y tecnolgico del alumno. Cumple la funcin de
correlacionar, integrar y hacer activos los conocimientos, habilidades,
destrezas, actitudes y valores logrados en el desarrollo de diversas reas como
de la experiencia acumulada. * Decreto 2247 de 1997 * Art 13 Para la
organizacin y desarrollo de sus actividades y de los proyectos ldicospedaggicos, las instituciones educativas debern atender las siguientes
directrices: * -La identificacin y el reconocimiento de la curiosidad, las
inquietudes, las motivaciones, los saberes, experiencias y talentos que el
educando posee, producto de su interaccin con su entorno natural, familiar,
social, tnico y cultural. * -La generacin de situaciones recreativas,
vivenciales, productivas y espontneas, que estimulen a los educandos a
explorar, experimentar, conocer, aprender del error y del acierto. * -La creacin
de situaciones que fomenten en el educando el desarrollo de actitudes de
respeto, tolerancia, cooperacin, autoestima y autonoma, la expresin de
sentimientos y emociones y la construccin y reafirmacin de valores. * - La
creacin de ambientes ldicos de interaccin y confianza, en la institucin y
fuera de ella, que posibiliten en el educando la fantasa, la imaginacin y la
creatividad en sus diferentes expresiones. * - El desarrollo de procesos de
anlisis y reflexin sobre las relaciones e interrelaciones del educando con el
mundo de las personas, la naturaleza y los objetos, que propicien la
formulacin y resolucin de interrogantes, problemas y conjeturas y el
enriquecimiento de sus saberes. * - La creacin de ambientes de comunicacin
que, favorezcan el goce y uso del lenguaje como significacin y representacin
de la experiencia humana. * - La utilizacin de los espacios comunitarios,
familiares, sociales, naturales y culturales como ambientes de aprendizaje y
desarrollo biolgico y social del educando. * Art 14. La Evaluacin en el nivel
preescolar es un proceso integral, sistemtico, permanente, participativo y
cualitativo que tiene, entre otros propsitos: * -Conocer el estado del desarrollo
integral del educando y de sus avances. * -Estimular el afianzamiento de
valores, actitudes, aptitudes y hbitos. * -Generar en el maestro, en los padres
de familia y en el educando, espacios de reflexin que les permitan reorientar
sus procesos pedaggicos y tomar las medidas necesarias para superar las
circunstancias que interfieren en el aprendizaje. * Art 15. Los indicadores de
logros que establezca el Ministerio de Educacin Nacional, para el conjunto de
grados del nivel preescolar y los definidos en el Proyecto Educativo
Institucional, son una gua, para que el educador(a) elabore sus propios logros
e indicadores, teniendo en cuenta el conocimiento de la realidad cultural, social
y personal de los educandos. * Art 17. Los establecimientos educativos que
ofrezcan el nivel de preescolar debern establecer mecanismos que posibiliten
la vinculacin de la familia y la comunidad en las actividades cotidianas y su

integracin en el proceso educativo. * Resolucin 2343 de 1996 * Art.11

Indicadores de logros por conjunto de grados. * Los indicadores de logros aqu
establecidos, se formulan desde las dimensiones del desarrollo humano para el
nivel de preescolar.
30. * * El marco conceptual de la enseanza para la comprensin hace
evidente la necesidad de que la evaluacin vaya ms all de un examen
sumativo al final de cada proyecto. El maestro debe generar oportunidades
para reflexionar sobre sus desempeos durante el aprendizaje de nuevos
conceptos o habilidades cognitivas durante todo el periodo. Estas reflexiones
se realizaran teniendo en cuenta las metas para la comprensin planteadas y
siguiendo los criterios e informacin brindada por el docente. Esta modalidad
de evaluacin se denomina evaluacin continua, herramienta que brinda
oportunidades para mejorar la enseanza a travs del continuo anlisis del
progreso de los alumnos en pos de las metas de comprensin. * Para que el
alumno pueda autoevaluarse es necesario que conozca las metas para la
comprensin que la docente espera que alcance y los criterios con los que
evaluar su desempeo. Esto, ms una realimentacin y reflexin conjunta
regular durante el proceso de aprendizaje permitir que la evaluacin se
convierta en una herramienta que proporcione informacin que permita
comprender el proceso de enseanza y el de aprendizaje y replantear las
prcticas docentes a fin de lograr ms y mejores aprendizajes.
31. * * La seccin de preescolar desarrolla con los estudiantes de los niveles de
3, 4 , 5 y 6 aos planes de accin que siguen directrices institucionales y tienen
como propsito general desarrollar fortalezas en cada una de las dimensiones
del conocimiento (cognitiva, comunicativa, esttica, corporal y socio- afectiva),
que proporcionen resultados satisfactorios a nivel acadmico y actitudinal en
los nios y nias. * Los planes de accin estn directamente relacionados con
el proyecto pedaggico transversal creado de acuerdo a los intereses y
necesidades de los estudiantes, desarrollando en ellos actividades ldicas
fundamentadas en metas, desempeos, tpicos generativos y criterios de
evaluacin. * El estudiante preescolar recibe permanente formacin a nivel
pedaggico y social de parte de los docentes, que cumplen con la ardua tarea
de propiciar la adquisicin de procesos acadmicos y actitudinales, orientar a
los padres de familia en la formacin de sus hijos y reforzar las competencias y
habilidades propias de la edad preescolar. Cada docente realiza la evaluacin
de sus estudiantes a travs de rejillas que contienen la secuencia de
actividades y las diferentes actividades evaluativos necesarias para desarrollar
un proceso. As mismo en la evaluacin se presentan tres momentos que a
saber son: * Autoevaluacin: Con este tipo de evaluacin se pretende generar
en los estudiantes toma de conciencia y madurez emocional a la hora de emitir
un juicio valorativo para ellos mismos. * Coevaluacin: ste segundo momento
de la evaluacin adems de fomentar el trabajo colaborativo permite una
mirada grupal de cada estudiante. * Heteroevaluacin: Aqu el docente es el

encargado de emitir un juicio valorativo teniendo en cuenta todas las

actividades planteadas durante el periodo. * Por ltimo el docente debe tener
en cuenta los diferentes momentos de la clase, permitiendo que el estudiante
interactu directamente con su aprendizaje, participando activamente en la
apropiacin de sus nuevos conocimientos. Tales actividades evaluativas
permiten desarrollar procesos de pensamiento como la observacin, la
percepcin, identificacin, comparacin, clasificacin y anlisis (cada nivel
desarrolla en diferentes momentos los procesos anteriores acordes a la edad
de los nios). * Las docentes de los niveles de preescolar trabajan en equipo
con los integrantes de la comunidad educativa, desarrollando proyectos
pedaggicos que permiten evaluar al final de cada periodo los procesos, las
competencias, los conocimientos y los hbitos que el estudiante logr con
orientacin del adulto y sin ella.
32. * *Con el nimo de fomentar en los nios procesos de desarrollo integral,
donde se refleje el trabajo en todas las dimensiones, se propone como
producto final una muestra del trabajo realizado en el aula donde se evidencien
los avances que ha tenido el estudiante durante el desarrollo de su vida
escolar. *De igual forma se propone una muestra de expresin corporal y
artstica que integre la coordinacin, el trabajo grupal y se potencien los
procesos bsicos de un nio en edad preescolar: motricidad gruesa,
seguimiento de instrucciones, atencin, percepcin y memoria
33. * * CHAMORRO, Mara del Carmen, Didctica de las matemticas, editorial
PEARSON Prentice Hall. * Traduccin de materiales INSIGHT versin francesa,
autorizacin ODILE JACOB, Francia. Exclusivo para el proyecto piloto pequeos
cientficos, 2001. * ampos, Victoria. (1996). Virtudes pblicas. Tercera edicin:
Coleccin Austral Pensamientos Contemporneos, Madrid Espaa. *
Enciclopedia Aula Prctica Primaria. Recursos para fomentar los valores.
(2005). Barcelona: CEAC. * Rubiano, Dora. (1979) Hacia la comprensin del
nivel preescolar desde el espritu desde la ley general de educacin.
Documento 1. Bogot. * Spratt, M. The TKT Course, Cambridge University.
Cambridge University press. 2008.