AnaSilva R

ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAO JOO DE DEUS
Mestrado em Educao Pr-Escolar

(Licenciatura Pr-Bolonha)
Relatrio da Atividade Profissional
A Importncia de Brincar com a

Matemtica no Ensino Pr-Escolar
(Um Estudo de Caso)
Ana Maria Monteiro dos Santos Gonalves da Silva
Lisboa, agosto de 2013
ii
ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAO JOO DE DEUS
Mestrado em Educao Pr-Escolar

(Licenciatura Pr-Bolonha)
Relatrio da Atividade Profissional
A Importncia de Brincar com a

Matemtica no Ensino Pr-Escolar
(Um Estudo de Caso)
Ana Maria Monteiro dos Santos Gonalves da Silva
Relatrio apresentado para a obteno do Grau de Mestre em Educao

Pr-Escolar, sob a orientao da Professora Doutora Teresa da Silveira-Botelho
Lisboa, agosto de 2013
iii
A criana vista como uma flor que se abre, desde que lhe sejam proporcionadas
condies.
Deolinda Moreira e Isolinda Oliveira (2003)
iv
AGRADECIMENTOS
Este trabalho resultado de um longo percurso cheio de momentos desafiadores,

que enriqueceram a minha vida quer a nvel pessoal quer profissional. Esta experincia s
foi possvel graas a um nmero de pessoas s quais eu quero agradecer.
Agradeo minha orientadora, Professora Doutora Teresa da Silveira Botelho, pela
sua disponibilidade, pacincia, bondade, pelo seu rigor, no apenas por ser uma
professora extraordinria mas, um ser humano fantstico.
Agradeo aos meus pais que sempre se empenharam tanto para me dar as
oportunidades que eles no tiveram. Por serem um modelo de coragem, pelo seu apoio
incondicional, incentivo, amizade e pacincia e, pela forma de como ao longo destes anos
me souberam ajudar.
Aos meus filhos, por serem as pessoas que mais alegria me proporcionam nesta vida
e, pelas horas de ausncia em prol deste trabalho.
Ao meu marido pela sua pacincia e compreenso, por estar sempre ao meu lado,
disposto a apoiar, ajudar e por respeitar as minhas decises e, pela coragem para
ultrapassar o tempo que cada dia lhe tirava.
s minhas amigas Lgia e Rita, um obrigada pela amizade, cumplicidade,
colaborao e apoio.
O meu reconhecimento aos meus alunos que desinteressadamente, colaboraram
de forma entusiasta tornando possvel este trabalho.
Por fim minha av que j no se encontra entre ns, mas que me ensinou a
nunca baixar os braos e enfrentar a vida com coragem, bondade e sem medo.
vi
RESUMO
O tema deste estudo, enquanto trabalho de investigao, surgiu da prtica e do
contexto profissional. Pretendo analisar os processos de aprendizagem de conceitos lgicomatemticos com crianas em idade pr-escolar, em particular com 26 crianas de trs anos
de idade.
Procurarei aferir e compreender de que forma a utilizao de jogos e materiais
matemticos podem ajudar e contribuir para potenciar o desenvolvimento destes conceitos e
da criana em geral e em particular com crianas de 3 anos de idade. Foram preparadas 12
atividades diferentes que foram desenvolvidas com as crianas e das quais obtivemos
registos de observao. A investigao decorreu num espao de 4 meses, entre outubro de
2012 e final de janeiro de 2013.
No presente trabalho vou ter em linha de conta a convergncia e respetiva anlise de
quatro fatores: a criana, a matemtica, o ldico e a sua importncia, as suas aprendizagens
e o papel da Educadora neste processo.
Com base nas Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar (OCEPE)
(ME,1997), definirei um conjunto de critrios e de nveis de desempenho para avaliar a
aquisio dos conceitos matemticos.
Do ponto de vista metodolgico vai ser um estudo qualitativo, cuja pesquisa se
caracteriza por um estudo de caso. Para a sua concretizao foi necessrio recorrer a
diferentes tcnicas para fazer a recolha de dados: observao naturalista participante, notas
de campo e pesquisa documental.
Desta forma o presente trabalho de investigao, destina-se a compreender a forma
como deve o educador agir para potenciar a aquisio e desenvolvimento de competncias
lgico-matemticas.
Os resultados sugerem que as crianas adquirem e desenvolvem com mais
facilidade estas competncias quando confrontadas com uma metodologia de aprendizagem
em que o ldico e o brincar desempenham um papel fundamental.
Palavras-Chave: Desenvolvimento Infantil; Jogos matemticos; Conhecimento lgicomatemtico, Educao Infantil.
vii
viii
ABSTRACT
The subject of this work, as an investigation report, came from context of practical
and professional activity. The purpose is to analyze the learning processes of logicalmathematical concepts with children of pre-school age, particularly, with three year old
children.
I will look to assess and comprehend in which way, the utilization of games and
mathematical materials, can help and contribute to potentiate the development of these
concepts and of children in general. Twelve different activities were prepared and developed
along side with all children, and of which we obtained observation reports. The investigation
took place in a four month period, between October of 2012 and January 2013.
During the investigation four factors were taken into account: the child, mathematics,
playfullness , its learning and its importance and the role of the educator in all of the process.
Based on curricular orientations for Pre-school education, we would then define a set
of criteria and performance levels to best evaluate the aquisition of mathematical concepts.
From the methodological point of view, this investigation can be categorized as a
qualitative study, whose reasearch will be supported by a case-study. For the collection of
data, we adopted several different techniques: participant naturalist observation, field notes
and documental research.
This research Project is destined to, understand the way that the educator should act,
to enhance the aquisition and development of logical-mathematical competences.
The results suggest that children acquire and develop these skills more easily when
faced with a learning methodology in which the playful and the act of playing playing
represent a key role.
Keywords: Childhood development, mathematical games, logical-mathematical knowledge,

childhood education.
ix
NDICE GERAL
Resumo ..
VII
Abstract ..
IX
ndice de Figuras..............
XIII
ndice de Quadros.
X XIV
Introduo.
1. Apresentao do Estudo.....
2. Objetivos do Estudo.
3. Importncia do Estudo (Perspetivas atuais sobre a importncia da

aprendizagem da matemtica)...
4. Identificao do Estudo (Metodologia)..
5. Organizao do Estudo...
Captulo 1 Reviso da Literatura.
10
1.1. A criana em idade Pr-Escolar...
10
1.2. O Ldico e o desenvolvimento infantil.
12
1.3. A Matemtica nas Orientaes Curriculares na Educao Pr-Escolar.
16
1.4. Materiais matemticos estruturados e a Educao Pr-Escolar..
19
1.4.1.Blocos Lgicos....
21
1.4.2. Dons de Frebel....
22
1.5. A criana e a construo do conhecimento lgico-matemtico..
24
1.6. O papel do Educador na Educao Infantil....
30
Captulo 2 Metodologia.......................................................................................
32
2.1. Opo metodolgica...
32
2.2. Participantes / Contexto de investigao..
35
2.3. Cronograma da investigao..
39
2.4. Tcnicas e critrios de recolha de dados..
40
2.5. Instrumentos de recolha de dados.....
41
2.6. Atividades..
42
2.7. Dados obtidos....
60
Captulo 3 Apresentao e Anlise dos Dados...
62
3.1. Introduo.
62
3.2. Anlise dos dados.
62
Reflexo final....
78
1. Consideraes Finais ...
78
2. Limitaes....
85
3. Proposta de ao para investigaes futuras.
85
xi
Referncias Bibliogrficas...
86
Anexos
90
ANEXO 1 GRELHA DE DESENVOLVIMENTO ANOS

ANEXO 2 AVALIAO DIAGNSTICA (SETEMBRO 2012)
ANEXO 3 AVALIAO DAS CONTAGENS
ANEXO 4 AVALIAO DAS FORMAS GEOMTRICAS (NOVEMBRO 2012)
ANEXO 5 - AVALIAO DAS FORMAS GEOMTRICAS (FEVEREIRO 2013) 2012)
ANEXO 6 AVALIAO DAS CORES (NOVEMBRO DE 2012)
ANEXO 7 - AVALIAO DAS CORES (FEVEREIRO DE 2013)
ANEXO 8 REGISTO DE ASSIDUIDADE
ANEXO 9 HORRIO SEMANAL DA SALA DOS 3 ANOS (2012/13)
xii
NDICE DE FIGURAS
Figura 1 Blocos Lgicos
21
Figura 2 - 1 Dom de Frebel..
23
Figura 3 - Espao do tapete
36
Figura 4 - rea das mesas..
36
Figura 5 - Cantinho da Magia.
36
Figura 6 - Cabides
37
Figura 7 - Datas de aniversrio..
37
Figura 8 - Chefes da semana.
38
Figura 9 - Gavetas de material...
38
Figura 10 - Decorao da parede..
38
Figura 11 - Quadro das presenas
42
Figura 12 - A Lagartinha muito Comilona.
45
Figura 13 - Sombras Chinesas...
45
Figura 14 - Jogo do Bowling.
46
Figura 15 - Jogo das Flores
47
Figura 16, 17, 18 - Atividade de expresso plstica...
51
Figura 19 - Construo de uma rvore.
52
Figura 20 - Construo da C18..
53
Figura 21- Construo da casa e da rvore da C20..
53
Figura 22 e 23 - A C1 e a C7 a fazerem construes que representam uma casa

(na vertical)..................
54
Figura 24 - A C22 a fazer a construo da cama
54
Figura 25 - A Festa das Formas.
55
Figura 26, 27 e 28 - Trabalhos da C11, C32 e C2 com carimbos de rolhas de

cortia
56
Figura 29 - O Cuquedo
57
Figura 30 e 31 - Os cinco animais da histria dispostos no tapete
58
Figura 32 e 33 - Imagens de material no estruturado.
60
Figura 34 - Grfico com a distribuio por percentagem dos alunos em cada

atividade..
xiii
61
NDICE DE QUADROS
Quadro 1 - Estdio Pr-Operatrio..
13
Quadro 2 - Competncias lgico-matemticas.. 19

Quadro 3 - Noes matemticas..
26
Quadro 4 - Cronograma da Investigao
40
Quadro 5 - Registo das presenas (crianas que no participaram nas

atividades). 60
Quadro 6 - Comparao entre o nmero de alunos que realizaram e no
realizaram as atividades. .
xiv
61
Relatrio da Atividade Profissional (Mestrado em Educao Pr-Escolar)
INTRODUO
1. Apresentao do Estudo
O presente trabalho insere-se no mbito do Mestrado em Educao Pr-Escolar

(Pr-Bolonha) e emerge do contexto e da prtica profissional no sentido de
compreender de que forma a utilizao de jogos e materiais matemticos pode ajudar
a desenvolver competncias lgico-matemticas em crianas com trs anos de idade
no incio do seu percurso escolar.
Sendo a matemtica uma das reas importantes para o desenvolvimento do
indivduo importa conhecer de que forma esta pode ser apresentada e desenvolvida
junto de um grupo de crianas com 3 anos de idade. do senso comum que esta rea
uma das que mais insucesso escolar tem manifestado ao longo dos anos nos
diferentes nveis de ensino. Razo pela qual s por si de grande importncia para
comear a ser bem explorada desde cedo.
As Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar (OCEPE), Ministrio
da Educao (ME,1997) explicitam que:
as crianas vo espontaneamente construindo noes matemticas a partir das
vivncias do dia a dia. O papel da matemtica na estruturao do pensamento, as
suas funes na vida corrente e a sua importncia para aprendizagens futuras,
determina a ateno que lhe deve ser dada na educao pr-escolar, cujo
quotidiano oferece mltiplas possibilidades de aprendizagem (p.73).
Iniciarei este relatrio de atividade profissional por apresentar uma breve

caracterizao da criana em idade Pr-Escolar e o seu desenvolvimento para melhor
se entender de que forma se processa a construo do seu pensamento, em particular
o pensamento lgico matemtico e a sua relao com os estdios de desenvolvimento
tendo por base as teorias de dois autores, Piaget e Vigostky.
Em seguida abordarei a importncia do ldico na aprendizagem, a matemtica e
as Orientaes Curriculares na Educao Pr-Escolar, apresentarei alguns materiais
manipulativos estruturados que contribuem para a promoo de aprendizagens
matemticas referindo ainda o papel determinante do educador em todo este processo
de ensino-aprendizagem na promoo do ensino da matemtica.
Ao longo de todo este trabalho de investigao terei presente os objetivos

pedaggicos definidos pelas as Orientaes Curriculares para o Ensino Pr-Escolar
(ME,1997) um quadro modelo para todos os educadores para que possam colaborar
na melhoria de qualidade da Educao Pr-Escolar e considerar
- o desenvolvimento e aprendizagem como vertentes indissociveis;
-o reconhecimento da criana como sujeito do processo educativo o que
significa partir do que a criana j sabe e valorizar os seus saberes como fundamento de
novas aprendizagens;
- a construo articulada do saber o que implica que as diferentes reas a
contemplar no devero ser vistas como compartimentos estanques, mas abordadas de
uma forma globalizante e integrada;
- a exigncia de resposta a todas as crianas o que pressupe uma pedagogia
diferenciada, centrada na cooperao, em que cada criana beneficia do processo
educativo desenvolvido com o grupo (p.14).
No podemos esquecer e ainda de acordo com as Orientaes Curriculares para

a Educao Pr-Escolar (ME,1997,p.17) torna-se decisivo que se que criem as
condies necessrias para que as crianas continuarem a aprender, ou seja importa
que na educao pr-escolar as crianas aprendam a aprender e cabe ao Educador a
responsabilidade de iniciar todas as crianas neste processo, contribuir para a
igualdade de oportunidades no acesso escola e para o sucesso das aprendizagens
(ME, 1997,p.17).
2. Objetivos do Estudo
Um dos objetivos deste trabalho prende-se com o facto de querer refletir sobre a
minha prtica profissional enquanto educadora. Nos ltimos anos tenho trabalhado na
mesma instituio, uma escola em Lisboa e no presente ano letivo estou como
educadora titular de uma sala com 26 crianas de trs anos de idade.
O meu quotidiano obedece a uma srie de planificaes que contemplam vrias
reas de desenvolvimento infantil. Sendo o Domnio da Matemtica uma rea que me
fascina e motiva decidi dar-lhe uma especial ateno. Conhecer, entender e analisar a
forma com as crianas percepcionam esta rea corresponde aos principais objetivos a
que me proponho alcanar.
Para tal elaborei algumas questes que foram o ponto de partida para este
estudo:
i) Qual a importncia do ldico no processo de ensino aprendizagem (E/A)?
ii) De que forma os jogos e brincadeiras podem contribuir para o desenvolvimento
cognitivo, em particular o conhecimento matemtico?
iii) Em que medida a utilizao de materiais matemticos pode favorecer a

aprendizagem?
iv) Qual o papel do educador na promoo do gosto pela matemtica?
Sabemos que os jogos educativos so importantes recursos de aprendizagem,

proporcionando atividades que promovem a autonomia do aluno e a construo de
competncias e habilidades, como refere Caldeira (2009,p.12), tem sido apontado na
literatura que os materiais na prtica educativa so facilitadores de uma aprendizagem
significativa, quando aliam o sentido ldico ao jogo, visto que a criana pode
desenvolver-se e interagir com o meio ().
O jogo desempenha um papel muito importante na construo do pensamento
matemtico, como nos diz Kishimoto (2008, p.22), ao permitir a manifestao do
imaginrio infantil, por meio de objetos simblicos dispostos intencionalmente, a
funo pedaggica subsidia o desenvolvimento integral da criana.
Ainda relativamente importncia do jogo, Ponte e Sousa (2010) referem que
percebvel que as brincadeiras e jogos matemticos no constituem a aprendizagem
em si, mas um excelente meio que permite o diagnstico, a interveno e at mesmo
a transmisso de contedos conceptuais, procedimentos e atitudes sem que o
educando perceba tal inferncia.
3. Importncia do Estudo (perspetivas atuais)
A realizao deste trabalho surge, desde logo como bastante importante por se
enquadrar na formao ao longo da vida que uma necessidade cada vez mais
premente e necessria por que me permite acompanhar os desafios da inovao e
mudanas educativas promovendo desta forma o meu desenvolvimento pessoal e
profissional.
Spodek e Saracho (1998, p.38) referem que a formao dos professores no
termina com o fim do curso e a habilitao, ela requer um contnuo desenvolvimento
profissional.
A carreira de docente por si s , um processo de formao permanente como
nos dizem (Hargreaves & Fullen,1992, citados por Gonalves, 2009, p.24) e que a
mesma compreende, no apenas os conhecimentos e competncias que o mesmo
constri na formao, mas tambm a pessoa que ele , com todas as suas crenas,
idiossincrasias e histria de vida no contexto onde exerce a sua atividade profissional.
Para alm de considerar ser muito importante refletir sobre a minha atividade
profissional para melhorar as minhas competncias enquanto educadora a rea da
matemtica na atualidade vista por muitos como algo complicado, difcil, um bicho
de sete cabeas pelo que importante que desde a primeira etapa educativa se vo
alterando as mentalidades e ideias que as pessoas tm sobre a mesma.
Para Rodrigues (2010) e no seguimento do estudo que realizou refere que
algumas perspetivas atuais da aprendizagem da matemtica se centram nas teorias
cognitivas da aprendizagem com particular nfase para o construtivismo. O
conhecimento matemtico assim apresentado como algo estruturado, fruto de
interaes entre informaes que se relacionam formando um todo organizado e com
significado. Assim, o conhecimento matemtico visto como uma combinao social
entre a interpretao e a construo mental.
Tradicionalmente, a matemtica e outras reas do conhecimento eram vistas
como disciplinas em que o professor se devia limitar a transmitir os seus
conhecimentos sobre os temas trabalhados, de modo claro e objetivo. De acordo com
Dolk e Fosnot, 2001, citados em Rodrigues (2010, p.26),a partir da estrutura da
matemtica, desenhava-se um modelo de ensino/aprendizagem linear. Esperava-se
que todos os alunos aprendessem o mesmo.
De acordo com as investigaes mais recentes sobre a aprendizagem da
matemtica e ainda de acordo com Rodrigues (2010)
as primeiras experincias matemticas das crianas so muito importantes nas
atitudes e concepes que formam relativamente a esta cincia. Se estas
experincias forem significativas, ento as crianas desenvolvem atitudes, valores
e concepes favorveis e tornam-se confiantes, autnomas e flexveis na sua
aprendizagem matemtica. Pelo contrrio, experincias que no sejam
matematicamente significativas, facilitam a concepo de que a aprendizagem da
matemtica consiste em actividades de memorizao sem significado, tornando-se
as crianas incapazes de aplicar o seu conhecimento quando se confrontam com
situaes novas (p.289).
Importa, portanto, que o jardim de infncia seja um espao que, respeitando o

contexto cultural e familiar de cada criana e os seus saberes prvios, estimule a
construo de conhecimento significativo, criando contextos de aprendizagem
estimulantes, fornecendo oportunidades de expresso e de representao e
explorando-as individual e/ou coletivamente.
As normas do National Council Teacher of Mathematics (NCTM) (2007) definem
como objetivos para a aprendizagem da matemtica, em todos os nveis de ensino,
desde o pr-escolar ao ensino secundrio:
- Aprender a dar valor matemtica;
- Adquirir confiana na sua prpria capacidade de fazer matemtica;
- Tornar-se apto a resolver problemas de matemtica;
- Aprender a comunicar matematicamente;
- Aprender a raciocinar matematicamente.

Estas finalidades apontam para um desenvolvimento cognitivo ligado ao
desenvolvimento afetivo, valorizando a importncia da confiana pessoal e da
motivao como motores de processos de pensamento facilitadores da aprendizagem.
Este documento recomenda veementemente que a prtica pedaggica se centre na
compreenso e resoluo de problemas e no na memorizao de factos e regras.
Valorizando a criao de oportunidades de interao onde se comuniquem
ideias e raciocnios, refora-se a importncia de se estabelecerem relaes entre as
experincias e as vivncias de cada criana e, a matemtica presente no ensino
obrigatrio, proporcionando contextos reais e do interesse da criana (por exemplo,
jogos) onde crianas e adultos possam interagir.
Atravs da observao e conversa, os educadores podero ajudar as crianas a
associar a matemtica de situaes j conhecidas a novas situaes. O seu
pensamento matemtico poder ser desenvolvido.
A NCTM (2007) chama a ateno para a matemtica envolvida nas
brincadeiras. Como por exemplo: D-me duas canetas? ou Qual das duas canetas
a maior?. Atravs do brincar/manusear objetos, desenhos e da contagem a criana
mostra que quanto mais brinca, mais aprende, mais explora e, mais descobre.
Nas NCTM (2007,p.84) verifica-se que da responsabilidade do adulto
estimular o desenvolvimento matemtico das crianas, proporcionando-lhes um
ambiente rico em linguagem onde o pensamento encorajado, onde a originalidade
valorizada e as exploraes apoiadas.
Em sntese, podemos dizer que a aprendizagem matemtica no pr-escolar
uma realidade, e que deve ser encarada como uma construo realizada por cada
criana, sempre em interao social. Para que essa aprendizagem seja significativa e
contribua para o desenvolvimento de uma viso atualizada da matemtica, cabe ao
adulto promover essa interao proporcionando contextos de aprendizagem
estimulantes que desafiem cada criana e que lhes permitam, de acordo com as suas
capacidades, ir avanando nessa caminhada interminvel que a aprendizagem.
Num momento em que o insucesso em matemtica uma realidade em Portugal
(Relatrio PISA 2003, Provas Aferidas relativas ao 1 Ciclo do Ensino Bsico), tornase pertinente a anlise das razes desta situao, bem como a definio de
estratgias que conduzam, a mdio prazo, inverso dos resultados com que nos
deparamos. O presidente do Instituto Nacional de Administrao (INA) Lus
Valadares Teles afirma (numa entrevista ao Dirio Econmico) que a crise na
matemtica vai atrasar imenso a mudana na nossa economia para um patamar
mais desenvolvido. Nessa mesma entrevista Joo Duque (Professor de Finanas no
Instituto Superior Economia e Gesto (ISEG) salienta que o domnio de conceitos

bsicos de matemtica a desenvoltura do raciocnio lgico so essenciais para a
produtividade, para dominar os melhores mtodos de trabalho; logo para o lucro das
empresas e para o crescimento econmico. O economista enuncia que o que est
a acontecer em Portugal, uma grande oferta em humanidades e, poucos alunos em
cincias. E se no estimular-mos as nossas crianas o gosto pela matemtica nada
mudar e, daqui a 20 anos como o autor diz pagaremos o preo.
Nuno Crato, presidente da Sociedade Portuguesa de Matemtica, atualmente
Ministro da Educao, (entrevista do Dirio Econmico) acha que preciso avaliar
de forma mais regular os alunos e fazer mais formao nos professores. Vtor
Corado Simes, economista do ISEG, alega que o domnio da matemtica
fundamental para a ginstica do raciocnio que d s pessoas a capacidade de
avaliar e resolver problemas. Apesar de ser um problema que afeta no s Portugal,
mas tambm os Estados Unidos.
O tema deste trabalho uma prova de que a matemtica est sempre a evoluir
e, a sua reformulao tem que ser pensada indo ao encontro de um maior sucesso
para a Criana.
Considerando que necessrio investir nas primeiras experincias matemticas
das crianas no sentido de, desde cedo, desenvolverem atitudes favorveis face a
esta disciplina e confiana nas suas capacidades matemticas, parece pertinente uma
anlise sobre a minha atividade profissional para melhor promover a aquisio de
competncias lgico-matemticas em crianas em idade pr-escolar.
Como refere Rodrigues (2010), o reconhecimento precoce da importncia da
matemtica como um poderoso instrumento de comunicao e de interpretao do
real, feito de modo ldico e criativo, em contextos familiares, ajuda as crianas a
desenvolverem as suas capacidades neste domnio e a forma como a matemtica est
presente no nosso quotidiano.
Para poder avaliar as crianas de 3 anos de idade no que diz respeito
aquisio de competncias lgico-matemticas tive como documento referenciador de
avaliao uma grelha que construi e que coloco em Anexo (Anexo 1 Grelha de
observao do desenvolvimento infantil). Esta grelha tem por base as Orientaes
Curriculares para a Educao Pr-Escolar.
Esta grelha permitiu mais tarde construir outros documentos de avaliaes,
(grelhas de avaliao para as contagens, formas geomtricas, cores e lateralizao)
que foram aplicadas em 3 momentos durante a investigao.
muito importante avaliar o trabalho na Educao Pr-Escolar numa vertente

formativa e reflexiva por forma a ajustar, adaptar, melhorar e tornar o ensino com
maior qualidade.
De acordo com a circular, Circular n.: 4 /DGIDC/DSDC/2011 a avaliao em
educao
um elemento integrante e regulador da prtica educativa, em cada nvel de
educao e ensino e implica princpios e procedimentos adequados s suas
especificidades().
A organizao do ambiente educativo, como suporte do trabalho curricular e da
sua intencionalidade, compreende a organizao do grupo, do espao e do tempo,
a relao com os pais e outros parceiros educativos.
A avaliao na Educao Pr-Escolar assume uma dimenso marcadamente
formativa, desenvolvendo-se num processo contnuo e interpretativo que procura
tornar a criana protagonista da sua aprendizagem, de modo a que v tomando
conscincia do que j conseguiu, das dificuldades que vai tendo e como as vai
ultrapassando (). A avaliao formativa constitui-se, assim, como instrumento de
apoio e de suporte da interveno educativa, ao nvel do planeamento e da
tomada de decises do educador. (p.1)
4. Identificao do Estudo
O presente estudo segue uma metodologia que tem por base um paradigma
qualitativo e assume caratersticas interpretativas e explicativas da vivncia das
crianas no seu primeiro ano escolar e em particular no que diz respeito ao
desenvolvimento cognitivo matemtico.
Para Ludke e Andr (1986,p.13) a pesquisa qualitativa pode assumir vrias
formas, destacando-se, principalmente, a pesquisa etnogrfica e o estudo de caso.
Bogdan e Biklen (2010,p.90) referem que estes estudos incidem sobre uma
organizao especfica, ao longo de um perodo determinado de tempo, relatando o
seu desenvolvimento.
Merriam (1988, citado em Bogdan e Biklen, 1994, p.89), refere que o estudo de
caso consiste na observao detalhada de um contexto, ou individuo, de uma nica
fonte de documentos ou de um acontecimento especfico.
A partir da turma da qual sou a educadora titular, caso em estudo e no seu
ambiente natural foram feitas as observaes que sustentam esta investigao.
Esta metodologia baseia-se principalmente no trabalho de campo. Bogdan e
Biklen. (1994) referem que a investigao qualitativa tem na sua essncia cinco
caractersticas

1) A fonte direta dos dados o ambiente natural e o investigador o principal
agente na recolha de dados;
2) Os dados que o investigador recolhe so essencialmente de carcter
descritivo;
3) Os investigadores que utilizam metodologias qualitativas interessam-se mais
pelo processo em si do que propriamente nos resultados;
4) A anlise dos dados feita de forma indutiva;
5) O investigador interessa-se, acima de tudo, por tentar compreender o
significado que os participantes atribuem s suas experincias. (pp.47,48,49,50 e
51)
Em sntese, a minha investigao constitui um estudo de caso qualitativo na

medida em que decorreu em ambiente natural (sala de aula), com um nmero
reduzido de sujeitos (a turma com 26 crianas) onde o investigador participante e
conhece bem a realidade. Fui a principal agente de recolha de dados atravs da
observao direta participante, da interao com e entre os alunos, atravs de
conversas informais, registando e elaborando notas de campo. Num estudo deste tipo,
qualitativo a amostra sempre intencional.
No estudo de caso e segundo Coutinho (2011,p.293), () examina-se o caso
(ou um pequeno nmero de casos) em detalhe, em profundidade, no seu contexto
natural, reconhecendo-se a sua complexidade e recorrendo-se para isso todos os
mtodos que se revelem apropriados.
A fiabilidade e a validade de um estudo de caso dependem de forma decisiva
como o investigador se implica no estudo e a investigao no pode ser generalizada.
O investigador deve estar envolvido no estudo como um insider e ser capaz de refletir
como um outsider. O facto de haver uma grande proximidade entre o investigador e os
participantes pode ser considerado uma vantagem no sentido em que existe um maior
e mais diversificado conhecimento mtuo os intervenientes. Estou pois de acordo, com
Bogdan e Biklen. (1994) quando afirmam que a investigao pode tirar partido da
relao de proximidade entre o investigador e o objeto em estudo.
Do ponto de vista metodolgico este estudo foi redigido de acordo com as
normas da American Psychological Association (APA) e as indicaes formais de
Azevedo (2000).
5- Organizao do Estudo
Este trabalho est organizado em cinco partes. Na introduo apresentarei o

trabalho, a situao que foi estudada, tendo em conta os objetivos, a importncia da
matemtica baseada nas perspetivas mais recentes e a identificao do estudo.
No primeiro captulo, da reviso da literatura enquadra-se a pesquisa e
apresentar os conceitos que derivam da mesma, ou seja, conceitos que emergem da
finalidade do estudo: a importncia dos jogos e a sua contribuio para o

desenvolvimento cognitivo; a importncia do jogo como recurso de aprendizagem; o
papel do educador como mediador do conhecimento da criana; a construo do
conhecimento matemtico e de que forma o mesmo contribui para o desenvolvimento
integral da criana. Toda a investigao tem por base as Orientaes Curriculares
para a Educao Pr-Escolar (ME, 1997).
No segundo captulo apresenta-se o trabalho emprico e a metodologia utilizada,
explicitando o paradigma em que se baseia, a forma de que se reveste, as fontes dos
dados, tcnicas e critrios de recolha dos dados, instrumentos de recolha e por fim farse- uma apresentao dos dados obtidos.
No terceiro captulo analisa-se e interpreta-se os dados de forma sistematizada e
relacionando-os com o suporte terico apresentado.
Por fim, na Reflexo Final, como o prprio nome indica, fao consideraes
sobre o trabalho realizado respondendo s questes de investigao, s suas
limitaes e ainda deixo uma proposta de ao para futuras investigaes. Seguem-se
as indispensveis referncias bibliogrficas e os anexos.
CAPTULO 1- REVISO DA LITERATURA

1.1.
A criana em idade pr-escolar
De acordo com as Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar

(ME,1997, p.17), a educao pr-escolar a primeira etapa bsica no processo de
educao ao longo da vida.
Como se trata do incio de um processo de aprendizagem ao longo da vida e
como nos refere Pinheiro (2012), essencial que o primeiro acontecimento seja bem
sucedido.
Esta ideia de aprendizagem contnua reforada tambm por Roldo (2008,
p.177) que refere que o desenvolvimento um processo complexo, continuado,
interativo e nunca terminado () e que o seu desenvolvimento depende de muitas
causas entre as quais a escola.
A infncia a etapa da vida em que as crianas dependem e confiam totalmente
no adulto. Urra (2010, p.101), enuncia que a criana vive com intensidade, e est
dotada de sensibilidade e fantasia. O mesmo autor refere a propsito da criana que
esta possui tesouros que o tempo vai gastando: a inocncia e o futuro.
O mesmo autor menciona ainda que o desenvolvimento da linguagem muito
rpido, a criana j consegue dizer 900 palavras. J consegue fazer frases simples,
e comea a formar imagens mentais das coisas levando-a a compreender os
conceitos, como por exemplo: dentro/fora.
nos primeiros anos de vida que as potencialidades tm que ser desenvolvidas.
Para Cunha e Nascimento (2005, p.13) todo o ser humano tem direito inteligncia e
a criana precisa participar com autonomia em atividades estimuladoras. nesta
etapa que as suas mltiplas inteligncias podem ser desperdiadas ou deturpado o
potencial.
Segundo a Conveno dos Direitos das Crianas da UNICEF (2004)
a educao deve destinar-se a promover o desenvolvimento da personalidade
da criana, dos seus dons e aptides mentais e fsicas, na medida das suas
potencialidades. E deve preparar a criana para uma vida adulta ativa numa
sociedade livre e inculcar o respeito pelos pais, pela sua identidade, pela sua
lngua e valores culturais, bem como pelas culturas e valores diferentes dos
seus. (p.21)
10
O processo da aprendizagem comea logo desde que se nasce e vai ser

construindo progressivamente e desenvolvendo-se com o meio envolvente.
Para Formosinho (2002, p.48), a globalidade da criana pequena requer das
educadoras um alargamento de responsabilidade pelo funcionamento da criana, o
educador exerce uma enorme diversidade de tarefas e tem um papel abrangente com
fronteiras pouco definidas.
Cabe ao educador ter bom senso e proporcionar brincadeiras que promovam
descobertas para os problemas propostos. No entanto, nada acontece quando no
existe uma boa relao pedaggica entre o educador e a criana.
aqui que a afetividade exerce tambm um papel importante no processo da
aprendizagem. A criana tem que se sentir bem, num ambiente estimulador, seguro e
respeito mtuo para poder agir com espontaneidade.
De acordo com as OCEPE (ME,1997,p.35), a relao individualizada que o
educador estabelece com cada criana facilitadora da sua insero no grupo e das
relaes com as outras crianas. Esta relao implica a criao de um ambiente
securizante que cada criana conhece e onde se sente valorizada.
A Educao Pr-Escolar assume um papel importantssimo na formao do
raciocnio lgico. E deve ser vista como uma etapa de grande responsabilidade, dando
autonomia ao educador escolhendo estratgias e prticas pedaggicas que promovam
o sucesso educativo.
Para Moreira e Oliveira (2003, p.20), o nvel Pr-Escolar, deve contribuir para
que as crianas possam desenvolver as suas prprias capacidades e gostos, e ajudlas a interpretar as mais variadas situaes e tomar decises sobre a sua vida pessoal
e social.
Silva (2002) enuncia
no se pretende que a educao pr-escolar se organize em funo de uma
preparao para a escolaridade, mas que se perspetive no sentido da educao
no sentido da educao ao longo da vida, devendo contudo, a criana ter
condies para abordar com sucesso a etapa seguinte (p.17).
Os objetivos gerais pedaggicos para a Educao Pr-Escolar segundo as

Orientaes Curriculares (ME,1997) so
. Promover o desenvolvimento pessoal e social da criana com base em
experincias de vida democrtica numa perspectiva de educao para a
cidadania;
. Fomentar a insero da criana em grupos sociais diversos, no respeito pela
pluralidade das culturas, favorecendo uma progressiva conscincia como
membro da sociedade;
. Contribuir para a igualdade de oportunidades no acesso escola e para o
sucesso da aprendizagem;
11

. Estimular o desenvolvimento global da criana no respeito pelas suas
caractersticas individuais, incutindo comportamentos que favoream
aprendizagens significativas e diferenciadas;
. Desenvolver a expresso e a comunicao atravs de linguagens mltiplas
como meios de relao, de informao, de sensibilizao esttica e de
compreenso do mundo;
. Despertar a curiosidade e o pensamento crtico;
.Proporcionar criana ocasies de bem estar e de segurana, nomeadamente
no mbito da sade individual e coletiva;
. Proceder despistagem de inadaptaes, deficincias ou precocidades e
promover a melhor orientao e encaminhamento da criana;
. Incentivar a participao das famlias no processo educativo e estabelecer
relaes de efetiva colaborao com a comunidade. (p.15)
Moreira e Oliveira (2003, p.23) salientam que a Educao Pr-Escolar muito

mais que uma preparao para a escolaridade obrigatria, e que cabe ao educador ter
bom senso e proporcionar brincadeiras a fim de buscar solues para problemas
propostos.
Caber ento ao educador, famlia e escola proporcionar momentos de
partilha, brincadeira que promovam o desenvolvimento global da criana.
1.2.
O ldico e o desenvolvimento infantil
A aprendizagem da criana deve ser feita atravs da experimentao do brincar.

Desde muito cedo que o brincar desenvolve a aprendizagem da criana.
De acordo com Froebel (1912, citado em Caldeira, 2009,p.38), brincar a fase
mais importante da infncia e do desenvolvimento humano (). Piaget diz que a
criana precisa brincar para crescer e que o seu desenvolvimento se faz atravs do
ldico. Suarez (1994,p.136), salienta que a criana ao fazer trs anos se torna
grande, tanto o seu corpo como o seu desenvolvimento emocional se transforma
sem que os pais se apercebam.
Papalia Olds e Feldman (2001, p.312), sistematizam que Piaget denominou o
perodo do Pr-Escolar como estdio pr-operatrio. Assim, este estdio est entre
os dois e os quatro anos de idade, chamando-lhe o perodo pr-conceptual, a criana
sofre uma grande transformao. Cunha e Nascimento (2005, pp.19-20) referem que
segundo Piaget o perodo de desenvolvimento da criana nesta idade se enquadra
no estdio pr-operatrio (2 aos7 anos) como se pode verificar no Quadro 1:
12
Quadro 1 Estdio Pr-Operatrio (2-7 anos)

. planeamento mental ocorre antes da aco;
. jogo simblico ou faz-de-conta se inicia;
. observa o que acontece e representa depois;
. egocentrismo: incapaz de ver o ponto de vista do outro;
.concentrao: para dar uma resposta a um problema, considera um s aspeto de cada vez;
. aninismo: a criana atribui sentimentos humanos a objectos, sua vontade;
. palavras organizam-se em frases e a linguagem passa juntamente com a aco;
. estruturas gramaticais: eu fazi (estrutura verbais prprias);
. socializao: grande impulso;
. brincadeira paralela: sentam-se prximas, mas cada um com uma atividade;
. aprende a esperar a vez e a obedecer regras;
. fase do negativismo: birra;
. controla o esfncter;
. interessa-se pelas diferenas sexuais;
. h moral e responsabilidade (a criana julga seus atos e os dos outros).
Piaget, dedicou grande parte da sua carreira a estudar o processo de

desenvolvimento da criana. Para este autor as crianas no constroem conceitos
apenas por lhes dizerem, tem que os descobrir atravs da sua prpria atividade.
Papalia Olds e Feldman (2001), defendem que cada criana se cresce
individualmente, sendo influenciado pelos estmulos envolventes que promovem e
estimulam as suas capacidades.
Cunha e Nascimento (2005, p.14), afirmam que o brincar fundamental, porque
brincando a criana expressa necessidades e desenvolve potencialidades.
O brincar estimula o sentido de humor na criana, alm de obter uma melhor
aquisio na linguagem. a brincar que a criana desenvolve e enriquece o seu
imaginrio, aprende a conhecer-se, e a primeira preparao para as atividades
mentais. Como os mesmos autores salientam, os brinquedos so oportunidades
oferecidas s crianas para se tornarem mais operativas.
O brincar fundamental para o desenvolvimento da criana, no s a nvel fsico
como tambm cognitivo e social. Todas as crianas tm o direito a brincar, e os
educadores tm que lhes dar oportunidades para a descoberta desse conhecimento,
dando-lhes jogos/brinquedos.
Santos (2000, p.20), conclui que atravs das atividades ldicas a criana vai
construindo seu vocabulrio lingustico e psicomotor. So nestas e provavelmente
somente nestas atividades, que a criana pode ser espontnea e consequentemente
criativa.
Uma criana de trs anos resolve determinados problemas que aos dois anos
no consegue, porque possui uma estrutura mental diferente da anterior. O jogo
simblico muito importante pois vai estimular o raciocnio. Brinca ao faz de conta, ao
13
ser me, pai, polcias, e princesas medida que vai crescendo a noo do brincar
tambm se vai alterando, gostando mais de partilhar.
A criana comea aos poucos a criar o seu pensamento, associando os
acontecimentos com a linguagem na sua ao. Ao jogar est a conhecer o mundo,
que tambm funciona como terapia para as suas frustraes. tambm no jogo que
os adultos se apercebem da relao familiar.
Cunha e Nascimento (2005, p.16) referem que a afirmao piagetiana de que o
desenvolvimento e aprendizagem so dois processos conceitualmente distintos veio
trazer uma nova luz educao por ressaltar a necessidade de se focalizar o
processo do pensamento e salientam igualmente para o desenvolvimento como uma
mudana estrutural.
Para Vigostky a aprendizagem e o desenvolvimento so processos distintos. A
aprendizagem vem antes do desenvolvimento, e primordial para a evoluo da
criana desde que nasce. E o que esta aprende fundamental para o seu
crescimento.
Spodek e Saracho (1998,p.76) referem que Vigostky enquadrou dois tipos de
desenvolvimento. O desenvolvimento natural o resultado da maturao, enquanto
desenvolvimento cultural est ligado linguagem e capacidade de raciocnio.
Segundo Vigostky (1998, p.126), no brinquedo que a criana aprende a agir numa
esfera cognitiva, ao invs de uma esfera visual externa, dependendo das motivaes
internas, e no dos incentivos fornecidos pelos objectos externos.
Ainda para o mesmo autor, o brinquedo cria uma zona de desenvolvimento
proximal na criana. Ao brincar amadurece, e desempenha a ao com ajuda de
algum. Durante o brincar ela desperta aprendizagens que se desenvolveram, como
situaes imaginrias em que ocorrer no desenvolvimento cognitivo.
O brincar muito importante para o desenvolvimento da criana, deve ser
estimulado, pois ajuda a satisfazer as suas necessidades.
Suarez (1994, p.138), anuncia que os brinquedos tm um valor relativo,
geralmente, os rapazes divertem-se com carros e, as meninas com bonecas. Mas
ambos encontram maior prazer nos brinquedos simples do que nos brinquedos
complicados e na fase do Pr-Escolar que a criana desenvolve brincando e jogando
atravs da sua curiosidade e usando a sua criatividade, imaginao.
Piaget citado por Wadsworth (1984) refere que
o jogo ldico formado por um conjunto lingustico que funciona dentro de um
contexto social; possui um sistema de regras e se constitui de um objecto
simblico que designa tambm um fenmeno. Portanto, permite ao educando a
identificao de um sistema de regras que permite uma estrutura sequencial que
especifica a sua moralidade. (p.44)
14
Para Piaget, o brinquedo/jogo deve ser utilizado com concluses pedaggicas

em situaes matemtica-cognitivo para oferecer criana desenvolvimento de
capacidade de raciocnio lgico e noo de nmero. O desenvolvimento da criana
antes dos 6 anos de idade pode ser estimulado atravs de jogos/brincadeiras. Ao
jogar a criana est a construir conhecimentos e a crescer cognitivamente.
No seu desenvolvimento a criana vai adquirindo relaes com os objetos e
coordena-os da forma mais complexa. A importncia do ldico no desenvolvimento
infantil fazer com que as crianas gostem da matemtica, despertando-lhes
interesses, e que o jogo seja um processo de aprendizagem. Moura (1990) defende
que:
O jogo na educao matemtica tem uma intencionalidade, ele deve ser carregado
de contedo. E um contedo que no pode ser apreendido pela criana apenas no
manipular livremente objetos. preciso jogar e ao faz-lo que se constri o
contedo a que se quer chegar.
O contedo matemtico no deve estar no jogo, mas no ato de jogar [] o jogo tem
um desenvolvimento prprio. Ele no pode ser a matemtica trasvestida de
brincadeira. (p.65)
O jogo desempenha um papel importante na educao matemtica, como

analisa Kishimoto (2008,p.22), ao permitir a manifestao do imaginrio infantil, por
meio de objetos simblicos intencionalmente, a funo pedaggica subsidia o
desenvolvimento integral da criana.
Cabe ao educador avaliar os jogos consoante o que quer desenvolver. Os jogos
so muito importantes, enriquecem e estimulam a criatividade, experincia sensorial e
a imaginao. essencial dar-lhe a capacidade de criar.
Os educadores tm que procurar alternativas e estratgias de cativar a
aprendizagem da criana no ensino matemtico, e o jogo surge como bom potencial
para desenvolver o raciocnio lgico. Segundo Arano (1996):
no pr-escolar, a matemtica no deve ser vista como disciplina ou matria escolar,
mas como uma atividade do pensamento que est em permanente relao com
suas atividades dirias na escola, em casa ou em qualquer outro lugar. () Essas
atividades referem-se aquisio da noo de conservao, classificao, seriao,
de espao, tempo, velocidade, distncia, causalidade, tamanho, espessura, peso,
dentre outras. Tais atividades devem estar integradas com outros objetos como o
desenvolvimento da coordenao motora, do desenvolvimento social e outros,
(p.20).
O brincar uma experincia livre que a criana deve a vivenciar da melhor

forma, dando-lhe oportunidades de agir sobre a realidade.
15
As atividades ldicas estimulam na criana o desenvolvimento de vrias

competncias ao nvel da linguagem, pensamento, curiosidade, autoconfiana,
iniciatva, aprendizagem, concentrao, ateno entre outras.
1.3.
A Matemtica nas Orientaes Curriculares da Educao Pr-Escolar
A partir da publicao da Lei-Quadro da Educao Pr-escolar, a necessidade

de documentos orientadores do trabalho a realizar neste mbito, levou publicao,
em 1997, das Orientaes Curriculares para a Educao Pr-escolar.
Este documento contm um conjunto de princpios gerais e organizados do que
na previso de aprendizagens a realizar pelas crianas. Diferenciam-se, tambm, de
algumas concepes de currculo por serem mais gerais e abrangentes, isto , por
inclurem a possibilidade de fundamentar diversas opes educativas e, portanto,
vrios currculos (p. 13).
As OCEPE tm como funes principais
- Constiturem um quadro de referncia para todos os educadores;
- Tornarem visvel a educao pr-escolar;
- Facilitarem a continuidade educativa;
- Contriburem para melhorar a qualidade da educao pr-escolar
- Proporcionarem uma dinmica de inovao.
Encontram-se organizadas em 4 grandes blocos: (1) Objetivos Gerais, (2)
Organizao do ambiente educativo, (3) reas de contedo, (4) Situar as
aprendizagens na educao pr-escolar.
No que se refere aos objetivos gerais salientamos apenas aqueles que mais
diretamente tm a ver com os propsitos deste trabalho, a saber: (a) promover o
desenvolvimento pessoal e social da criana, (b) contribuir para a aprendizagem da
matemtica, (c) estimular o desenvolvimento global da criana no respeito pelas suas
caratersticas individuais, incutindo comportamentos que favoream aprendizagens
significativas e diferenciadas, (d) despertar a curiosidade e o esprito crtico.
Com estes objetivos, procura-se orientar o processo educativo no sentido de
promover situaes onde as crianas possam desenvolver competncias que as ajude
a aprender num processo de educao ao longo da vida em que as crianas usufruam
de experincias de aprendizagem diversificadas e de interaes sociais com as outras
crianas e com os adultos.
Nas Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar est considerado
que os diferentes sistemas em que as crianas se desenvolvem e as relaes que
estabelecem entre si e com os sistemas mais vastos que os englobam desempenham
um papel no processo educativo. Assim, procuraram ter em conta (a) uma abordagem
16
sistmica e ecolgica do ambiente educativo, (b) a organizao do grupo, do tempo e

do espao, (c) a organizao do meio institucional, (d) a relao com os pais e outros
parceiros educativos, e (e) a organizao do ambiente educativo e o papel do/a
educador/a.
As reas de contedo definidas tm subjacente a ideia da continuidade
educativa correspondendo a uma chamada de ateno para aspetos a contemplar,
mas que devem ser vistos de forma articulada, ou seja, numa perspetiva globalizante,
atravs da importncia dada a contedos transversais e abordagem transdisciplinar
do ensino e da aprendizagem. Com esta abordagem, as diferentes reas de contedo
devero ser vistas como meios de facilitar a planificao, a ao e a avaliao do/a
educador/a
no
como
compartimentos
estanques
serem
abordados
sucessivamente. So as seguintes as reas de contedo: Formao Pessoal e Social;

Expresso e Comunicao; Conhecimento do Mundo.
Em particular iremos abordar a rea da Expresso e Comunicao que engloba
os Domnios das Expresses (expresso motora, expresso dramtica, expresso
plstica e expresso musical), o Domnio da Linguagem Oral e Abordagem Escrita e
o Domnio da Matemtica.
Como referido nas Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar
(ME,1997,p.78), a resoluo de problemas constitui uma situao de aprendizagem
que dever atravessar todas as reas e domnios em que a criana ser confrontada
com questes que no so de resposta imediata, mas que a levam a refletir no como e
no porqu.
valorizada a manipulao de objetos como meio de ajudar o desenvolvimento
de conhecimentos e capacidades matemticas no domnio dos nmeros, da geometria
e da medida. Apela-se utilizao de jogos (simblicos ou no) e de materiais
manipulveis estruturados e/ou no estruturados.
A Educao Pr-Escolar implica que se criem condies que as crianas
aprendam a aprender, dando-lhes oportunidades de uma pedagogia estruturada, com
prticas ldicas. Desenvolvendo as capacidades de auto-estima, confiana, esforo,
concentrao e investimento pessoal.
Saber respeitar e valorizar as crianas nas suas diferenas, dando-lhes azo de
desfrutar de experincias, construindo o seu desenvolvimento e aprendizagem.
A segurana e o ambiente acolhedor tambm contribuem para a auto-estima e
vontade de aprender.
As OCEPE (ME,1997,p.19), analisam que ao admitir que a criana desempenha
um papel ativo na construo do seu desenvolvimento e aprendizagem, supem
encar-la como sujeito e no como objeto do processo educativo.
17
Saber observar cada criana para entender as suas aptides, convenincias e

complicaes. Ser perspicaz para compreender melhor as suas necessidades e
adequar o processo educativo aos seus interesses.
Dar condies estimulantes que promova e fortalea o desenvolvimento da
criana explorando os espaos, materiais e instrumentos, num processo de partilha da
aprendizagem, desta forma as crianas no seu quotidiano vo construindo noes
matemticas a partir das vivncias. A educao Pr-Escolar tem um papel muito
importante na vida da criana. E cabe a ns educadores apoi-las para o seu
desenvolvimento lgico-matemtico, com a inteno de as noes serem consolidadas
com atividades espontneas e ldicas.
atravs do espao que a criana aprende o que est perto/longe, fora/dentro,
e aqui que comea a encontrar princpios lgicos que permite-lhe classificar objetos.
A classificao constitui base para a formao de conjuntos (cor/ tamanhoa criana
reconhecer as semelhanas e as diferenas, e saber distinguir o que pertence ou no
a um conjunto), seriar e ordenar (a criana reconhecer as propriedades que permitem
uma classificao ordenada que pode relacionar com as diferentes qualidades de
objetos, como por exemplo, a espessura se grossa ou fina e o tamanho se grande
ou pequeno).
importante que a criana ao trabalhar a classificao, v construindo a noo
de nmero. No dia a dia podem ser explorados no sentido de aprendizagem da
matemtica atividades como, ter um quadro de presenas para saberem quem que
falta, arrumao de material onde a criana necessite de contar, e formar conjuntos
(nesta gaveta os lpis, na outra gaveta as canetas), reconhecendo as propriedades.
Com momentos que se sucedem ao longo do dia, a criana tambm vai
construindo a noo do tempo. O antes e o depois, a sequncia semanal e o que se
faz a uma determinada hora.
O importante que as crianas aprendam dando-lhes vrios tipos de materiais
que lhes permita uma manipulao de objetos, criando oportunidades para a resoluo
de problemas lgicos como por exemplo: Blocos Lgicos, 1 Dom de Froebel, que
mais adiante apresentaremos.
Os domins, os jogos de encaixes, os puzzles todos estes jogos so um
recurso para as aprendizagens matemticas. Tambm material como palhinhas,
caricas, molas, paus podem ser usados para esta finalidade.
Com a diversidade de materiais (estruturados ou no) podemos desenvolver as
mesmas noes atravs de processos diferentes estimulando a aprendizagem
matemtica. Lembrando sempre a linguagem matemtica desenvolvendo o raciocnio
lgico e do espirito critico.
18
Em seguida apresento a grelha que utilizei para avaliar os alunos no que refere
o Domnio de Iniciao Matemtica, como pode ser observada no Quadro 2.
Quadro 2 Competncias lgico-matemticas
Domnio da Matemtica
Identifica e nomeia objectos
Estabelece relaes simples entre os objectos
Compara objectos
Identifica e nomeia as cores primrias e algumas secundrias
Raciocnio lgicomatemtico
Conhece o crculo e o quadrado

capaz de colar objetos em diferentes posies
capaz de dizer o que est primeiro, no meio, e no fim
capaz de pr por ordem lgica as figuras de uma histria
capaz de pegar na quantidade de objetos que se lhe pede at 3
capaz de aplicar as noes: em cima, em baixo, dentro, fora ...
1.4.
Os materiais matemticos estruturados e a Educao Pr-Escolar
Como sistematizam as OCEPE (ME,1997,p.76), a diversidade de materiais

para desenvolver as mesmas noes atravs de diferentes meios e processos,
constitui um estmulo para a aprendizagem da matemtica. Todo o material serve
para trabalhar matemtica, o importante a criatividade que se tira do mesmo.
Damas, Oliveira, Nunes e Silva (2010), referem que
que a utilizao orientada de Materiais Manipulveis Estruturados (M.M.E.), coloca
as crianas em situaes cada vez mais complexas envolvendo-as,
progressivamente, numa linguagem matemtica e libertando-as de eventuais
mecanismos a que podero estar habituadas. Estas experincias, alm de
despertarem um grande entusiasmo, permitem que as crianas permaneam
ativas, questionadoras e imaginativas, conforme a sua prpria natureza. (p.5)
A criana necessita de experimentar ativamente, para depois formalizar os

conceitos. Segundo os mesmos autores os M.M.E. so suportes de aprendizagem
que permitem envolver os alunos numa construo slida e gradual das bases
matemticas. No contato direto com o material, as crianas agem e comunicam
adquirindo o vocabulrio fundamental, associando uma ao real a uma expresso
verbal.
O principal objetivo garantir o desenvolvimento das estruturas lgicomatemticas. importante educar as crianas para que sejam capazes de criticar e
autocriticar, capazes de pensamentos criativos e que defendam o seu ponto de vista.
Correia (1993, p.3) enuncia que a uma criana no se ensina matemtica. O
que se faz coloc-la em situaes de, por si mesmas, poder construir, ao seu nvel,
as primeiras estruturas lgico-matemtica.
19
O conhecimento lgico-matemtico, construdo pela criana, por isso deve ser

orientada e estimulada pela educadora, para que a mesma possa progredir. O brincar
com a iniciao matemtica importante para a construo do conhecimento e
possibilita a criana de estabelecer relaes lgicas sobre a realidade que interage.
O Ministrio da Educao (2001), citado por Caldeira (2009,p.35) refere que, no
ensino-aprendizagem da matemtica, recomenda o envolvimento das crianas em
experincias ricas e diversificadas, de forma a valorizar o aluno como individuo com
os seus conhecimentos, valores, respeitando as suas diferenas e introduzindo o
conceito de competncia matemtica.
Os materiais devem ser usados para a introduo de novos conceitos assim
como novas ideias matemticas. E a educadora deve estar atenta e acompanhar o
desenvolvimento da criana atravs da participao das tarefas.
Damas et al. (2010,p.7) sublinham, que o educador ao desenvolver atividades
dinmicas, como se tratasse de um jogo as crianas nem se apercebem que esto
adquirir conhecimentos e, salientam, tambm que ao manipular os materiais, as
crianas entusiasmam-se, refletem, discutem e acabam por alcanar um sentido de
conquista, prprio da idade.
Nestas idades as atividades pretendem desenvolver competncias lgicomatemticas, sempre que possvel com situaes reais que incluem o jogo como parte
fundamental da realidade das crianas.
Spodek e Saracho (1998, p.215) afirmam, que a brincadeira educativa tem
como objetivo primrio a aprendizagem. Servem a um prepsito pedaggico ao
mesmo tempo em que se mantm sua funo de satisfao pessoal.
Quando a criana brinca com o material manipulativo estamos tambm a
desenvolver a correspondncia, comparao, acrescentar ou tirar elementos, associar
uma quantidade a um determinado nmero de elementos, como o seu conhecimento
de numerao escrita.
Segundo Damas et al. (2010, p.5) destacam os Materiais Manipulveis
Estruturados como suportes de aprendizagem que permitem envolver os alunos numa
construo slida e gradual das bases matemticas. No contacto direto com o
material, as crianas agem e comunicam, adquirindo o vocabulrio fundamental,
associando uma aco real a uma expresso verbal.
Para Caldeira (2009, p.35), os materiais manipulativos podero ser mediadores
de um contexto de significao num ambiente motivador de sala de aula, em que
atravs de diversas atividades proporcionam a compreenso matemtica, num
processo evolutivo em que gradualmente as crianas vo descodificando e
construindo o saber matemtico.
20
A concepo de material manipulvel abrange o material estruturado e o no

estruturado. Ambos fazem parte da aprendizagem como meio de entendimento
compreenso de conceitos matemticos.
Como refere Hole, citado por Caldeira (2009,p.16) material estruturado aquele
material manipulvel que tem subjacente algum fim educativo.
Segundo Botas (2008,p.27), o material no estruturado aquele que ao
concebido no corporizou estruturas matemticas, e que no foi idealizado para
transparecer um conceito matemtico, no apresentando, por isso, uma determinada
funo, dependendo o seu uso da criatividade do professor, pelo oposto o material
estruturado e como refere o mesmo autor aquele que apresenta concepes
matemticas j determinadas, como por exemplo: 1Dom, Blocos Lgicos
Atravs do material estruturado e no estruturado o educador deve dinamizar
jogos, desenvolvendo nas crianas competncias matemticas (ou mesmo outras
competncias).
Como no decorrer deste estudo foram utilizados dois materiais estruturados de
seguida apresentaremos uma breve descrio dos mesmos.
Moreira e Oliveira (2003,p.320) analisam que os materiais manipulativos ajudam
as crianas a entenderem conceitos e processos atravs da aplicao prtica e
concreta das ideias que aprendem.
De seguida apresento uma breve explicitao dos materiais que utilizei no
decorrer desta investigao e nas atividades que preparei para as crianas.
1.4.1
Blocos Lgicos
O criador dos Blocos Lgicos foi Zolton Dienes que nasceu na Hungria, e
doutorou-se em Matemtica e Psicologia. Elaborou um mtodo para exercitar a lgica
e desenvolver o raciocnio abstrato. Foi um
matemtico preocupado com o ensino da
matemtica, defende que devemos levar as
crianas a prticas de ensino partindo do
concreto para o abstracto (Dienes,1973).
O jogo matemtico uma ferramenta
bastante
til
quando
criana
pode
manusear. Os Blocos Lgicos foram criados

na dcada de 50 (Figura 1), sendo um
material que permite associar a dinmica, a
Figura 1 - Os Blocos Lgicos
21
lgica e o raciocnio abstrato. um material que se trabalha com crianas de trs

anos, e o objetivo e desenvolver o pensamento lgico-matemtico, reconhecer as
quatro formas geomtricas, identificar a cor, tamanho e espessura, trabalhar
sequncias, desenvolver a imaginao e espirito crtico.
Cabe ao educador colocar as crianas em situaes tais que facilitem a
criatividade no uso de simbolismos matemticos oferecendo tambm decises
construtivas.
Os Blocos Lgicos so um material estruturado com 48 peas divididas em:
quatro formas (retngulo, crculo, tringulo e quadrado), trs cores (amarelo, azul e
vermelho), dois tamanhos (grande e pequeno) e duas espessuras (grosso e fino).
Cada pea possui quatro atributos, e no h peas repetidas. As peas podem ser
confecionadas em madeira, plstico, cartolina, borracha, e entre outros.
Os Blocos Lgicos permitem que a criana desenvolva as primeiras noes de
operaes lgicas e suas relaes com correspondncia, classificao, dinmica e o
raciocnio abstrato.
importante partir do conhecimento que a criana j possui e sucessivamente
partir do real para o abstrato. Os Blocos Lgicos so um material excecional para
estimular na criana, o raciocnio, anlise e a linguagem.
Abordar os Blocos Lgicos de forma gradual, comear com a explorao livre, a
manipulao das peas e por fim deixar a criana brincar livremente.
Correia (1993,p.5) refere que N. Picard verificou, por observao estatstica, que
a classificao mais fcil para a criana a forma, talvez por ser o tacto (mo) mais do
que a vista, o rgo de percepo, por excelncia, da criana. A seguir o atributo mais
perceptvel a cor. Os dois restantes atributos, tamanho e espessura.
Depois de interiorizarem os atributos, proporciona-se jogos onde os quatro
atributos sejam desenvolvidos sequencialmente.
Os Blocos Lgicos podem ajudar, segundo Serrazina (2004)
no desenvolvimento das capacidades de discriminao e memria visual e
constncia perceptual () no desenvolvimento de ideia de sequncia e de
simbolizao () que as crianas avancem do reconhecimento das formas para a
percepo das suas propriedades, () a classificar formas o que em geometria
implica conhecer figuras geomtricas e suas propriedades.(p.99)
O uso deste material permite o desenvolvimento de noes fundamentais

compreenso das primeiras noes matemticas.
1.4.2. Os Dons de Froebel (1. Dom)
Friedrich Froebel, foi o primeiro educador a enfatizar o brinquedo, a atividade
ldica e apreender o significado da famlia nas relaes humanas. Abriu o seu primeiro
22
jardim-de-infncia em 1837, onde as crianas eram consideradas plantas, e o

educador o jardineiro.
A criana expressa-se atravs de atividades de perceo sensorial, de
linguagem, e do brincar. Idealizou recursos para que as crianas pudessem expressar:
blocos de construo que eram utilizadas pelas crianas em suas atividades. Frebel
dava valor s histrias, natureza e ao desenho.
Os objetos criados por ele eram chamados de dons ou presentes, e havia
regras para us-los e com fins pedaggicos.
Figura 2 1. Dom de Froebel
Entre vrios Dons criou o 1.Dom (Figura 2), um material didtico destinado a
crianas 2/3 anos. uma caixa de madeira, que contm seis bolas com diferentes
cores: vermelho, laranja, amarela, verde, azul e violeta.
Este material ajuda a criana a explorar as cores, aprender a contar, somar e
subtrair sem se aperceber, trabalhar a lateralidade, a orientao espacio-temporal,
relacionar, desenvolver a memria e a criatividade.
Cria-se alguma magia de volta da caixa, questionando o que estar l
dentroAqui vamos trabalhar a noo aberto/fechado; cheio/vazioDe seguida
retiramos a primeira bola a vermelha, e a criana explora-a, fazendo-a rebolar e
brincando com a cor em objetos ou peas de roupa que se encontrem na sala. Na
segunda aula sairo mais duas cores e assim sucessivamente com as outras cores.
No final de cada aula faz-se uma srie de atividades que ajudam a consolidar a
aprendizagem. Um jogo para brincar com este material o Quim visual, coloca-se as
bolas de uma determinada maneira. A criana observa atentamente, depois pedimos
criana para tapar os olhos, seguidamente o educador altera a posio em que
estavam e a criana ao destapar os olhos ter que identificar a troca das bolas e
coloc-las na posio inicial.
23
As crianas gostam deste material e a brincar realizam descobertas muito

interessantes consolidando tambm vrias aprendizagens.
Como salienta Pinheiro (2012) a matemtica tem magia e com ajuda, as crianas
vo conseguir senti-la, pois o desenvolvimento do raciocnio e do pensamento lgicomatemtico feito com imaginao e criatividade.
1.5.
A criana e a construo do conhecimento lgico-matemtico
A construo do conhecimento lgico-matemtico pode e deve ser iniciada bem

cedo. De acordo com Urra (2010, p.137) a idade tima para iniciar a aprendizagem da
matemtica por volta dos 24 meses.
Para os autores Migueis e Azevedo (2007),aprender matemtica utilizar o ser
humano na sua capacidade de pensar, refletir sobre a realidade, transformar este real
utilizando como ferramentas, o conhecimento construdo em interaes com as
necessidades surgidas no contexto cultural da criana. Na mesma perspectiva refere
Davidov citado pelos mesmos autores que a matemtica na infncia parte do
universo cultural da criana e pode ser apreendida espontaneamente entre os sujeitos
no convvio em grupo, mas este conhecimento dificilmente avanara para o sujeito que
no tiver acesso ao ensino que lhe permita a construo do modo de aprendizagem
generalizado. De igual modo, Migueis e Azevedo salientam que preciso que a
criana seja submetida a situaes de anlise e sntese para construir significados
generalizantes que lhes possibilitem o acesso a novos conhecimentos (p. 62).
Ao longo da educao, todas as crianas devem ter oportunidade de viver vrios
tipos de experincias de aprendizagens. preciso que os professores sejam capazes
de motivar a aprendizagem da matemtica, criar condies para a resoluo de
problemas para o desenvolvimento do pensamento.
Cunha e Nascimento (2005,p.25) referem, que para Gardner a inteligncia
matemtica a habilidade para usar padres, ordens e sistematizaes, explorar
relaes e categorias atravs da manipulao de objetos ou smbolos e lidar com
series de raciocnio, identificar problemas e resolv-los.
A criana tem que aprender a pensar para atingir o resultado. Primeiro pensar
no problema para depois o compreender, utilizando vrias representaes, para
permitir que a criana construa o seu prprio conhecimento. Segundo Urra (2010,
p.136), aprender a calcular o primeiro passo para dominar a matemtica.
Acredita-se que a criana constri o conhecimento matemtico pela necessidade
de resolver os seus problemas. O mesmo autor refere que a criana at aos cinco
24
anos todas as operaes aritmticas que realiza so de maneira concreta por meio de
objetos reais.
De acordo com Piaget (1971) o desenvolvimento mental da criana antes dos
seis anos estimulado atravs de jogos e brincadeiras.
A matemtica na infncia parte do universo cultural da criana que deve ser
apreendida espontaneamente. necessrio que a criana seja submetida a situaes
de anlise e sintaxe para construir significados que lhe possibilitem o acesso a novos
conhecimentos.
Borin (1996) enuncia
outro motivo para a introduo de jogos nas aulas de matemtica a possibilidade
de diminuir bloqueios apresentados por muitos dos nossos estudantes que temem
a Matemtica e sentem-se incapacitados para aprend-la. Dentro da situao de
jogo, onde impossvel uma atitude passiva e a motivao grande, notamos
que, ao mesmo tempo em que estes alunos falam Matemtica, apresentam
tambm um melhor desempenho e atitudes mais positivas frente a seus processos
de aprendizagem. (p.53)
muito importante que a criana manipule os objetos para desenvolver o seu

conhecimento espacial, lgico-matemtico e fsico. Atravs do ldico as crianas
podem desenvolver algumas capacidades tais como a ateno, a memria, a
imaginao, a concentrao, a conservao, a seriao, a reversibilidade, a analse e
sntese, interpretao, argumentao e organizao.
Lorenzato (2006) salienta que um professor para ter sucesso na matemtica
fundamental conhecer os sete processos mentais bsicos para aprendizagem da
matemtica que so
. Correspondncia - o ato de estabelecer relao um a um. Ex.: Cada criana
com o seu chapu; cada criana com o seu copo
Mais tarde a correspondncia ser exigida com quantidade, nmero e uma
sequncia ordenada. A correspondncia um processo fundamental para a
construo dos nmeros.
. Comparao o ato de estabelecer diferenas ou semelhanas. Ex.: esta
boneca maior que aquela; quais destas figuras so iguais?E cabe ao
professor estimular as crianas a encontrar semelhanas ou diferenas. No nosso
quotidiano a comparao um dos processos mentais mais utilizados.
. Classificao o ato de separar em categorias de acordo com as diferenas ou
semelhanas. Ex.: Arrumar o material em gavetas diferentes; na escola distribuir
os alunos por anos
. Seriao o ato de ordenar uma sequncia, segundo um critrio. Ex.: ordenar
as crianas do mais baixo para o mais alto; calendrio (ordenao de nmeros)
. Incluso o ato de fazer abranger um conjunto com outro. Ex.: meninos e
meninas so crianas, mdicos e enfermeiras so funcionrios do hospital.
Podemos referir que assim o professor j est a dar a noo de elemento,
pertencente a um conjunto.
. Conservao a capacidade de compreender que certas peculiaridades de um
objecto so constantes. Ato de perceber que a quantidade no depende da
arrumao, forma ou posio. Ex.: Uma roda grande e outra pequena, mas ambas
formadas com o mesmo nmero de crianas. Perguntar: H mais aqui ou ali?...
. Sequenciao o ato de fazer suceder a cada elemento um outro, sem
considerar a ordem entre eles. Ex.: A chegada dos alunos escola(p.24)
25
Como salientam Moreira e Oliveira (2003, p.20), a educao matemtica tem

um papel significativo e insubstituvel, ao ajudar os alunos a tornarem-se indivduos
competentes, crticos e confiantes nas participaes sociais que se relacionem com a
matemtica.
Ainda Lorenzatto (2006) enuncia que a criana deve comear por trabalhar as
seguintes noes que de seguida se apresentam no quadro 3.
Quadro 3: Noes matemticas
pequeno/grande
grosso/fino.
maior/menor
curto/comprido
alto/baixo
longe/estreito
perto/longe
leve/ pesado
vazio/cheio
mais/menos
pouco/muito
igual/diferente
dentro/fora
comeo/meio/fim
antes/agora/depois
cedo/tarde
dia/noite
devagar/depressa.
ontem/hoje/amanh
aberto/fechado
em cima/em baixo
direita/esquerda
ganhar/perder
aumentar/diminuir
na frente/atrs/ao lado
primeiro/ltimo/entre
So noes importantes que devem ser introduzidas verbalmente por meio de

diferentes situaes: materiais manipulveis, desenhos, histriasTrabalhando estes
conceitos estamos a ter uma relao direta com um dos conceitos fsico-matemticos
seguinte: tamanho, lugar, distncia, forma, nmero, quantidade e operao.
Ainda para o mesmo autor importa lembrar que o facto de as crianas terem a
mesma idade no garante que tenham a mesma maturidade cognitiva. E que devemos
tratar os pr-requisitos aprendizagem da matemtica, no esquecendo que podem
subdivididos em desenvolvimento:
Senso espacial As crianas aos cinco anos de idade no se prendem a
caraterstica presentes em objetos tais como dimenses, vrtice, ngulo que so de
interesse da geometria euclidiana. Piaget refere que a perceo do espao pelas
crianas comea com a perceo dos objetos, por meio do imaginrio visual, depois
pega no que v e ento o seu espao ampliado. Tanto a criana como o objeto
fazem parte do ambiente espacial.
E os professores apercebem-se claramente quando a criana j o iniciou, por
meio de noes bsicas (contorno; ordem; separao; aberto/fechado; frente/atrs;
continuidade). Atividades como cortar, dobragens, moldar entre outras, so
fundamentais no processo de construo da perceo espacial.
Senso numrico - os nmeros fazem parte do quotidiano da criana, mas por
vezes algumas iniciam a atividade escolar sem conhecer os nomes dos numerais ou
26
at mesmo sem os reconhecer. Existe crianas que repetem corretamente a serie

numrica, mas no correspondem ao seu significado, enquanto outras possuem o
senso numrico bem desenvolvido.
Sensos de medida - As crianas convivem diariamente com situaes em que
aparecem expresses como por exemplo: muito pesado; muito grande
Estes exemplos devem ser vistos como ideias para a abordagem dos processos
mentais, e no como contedos matemticos para a educao infantil.
Trabalhar a aprendizagem da matemtica como uma atividade, implica motivar a
criana para aprend-la, que define as aes necessrias para a sua aprendizagem,
que use instrumentos que lhes permitam ter acesso linguagem matemtica, assim
vai adquirindo modos de ao que possibilitem lidar com outros conhecimentos, com o
objetivo de construir solues.
O pensamento da criana evolui e vai do concreto para o abstrato. O
conhecimento lgico-matemtico tem vrias caratersticas, primeiro no ensinvel
porque no foi construda pela prpria criana em relao aos objetos.
A segunda caracterstica, que se a deixarmos desenvolver e despertarmos a
curiosidade ela desenvolver-se- sempre numa s direo. A terceira caracterstica,
do conhecimento matemtico que quando a criana constri jamais esquecer.
Spodek e Saracho (1998,p.304), referem que a matemtica para Steen uma
forma de pensar sobre as coisas e organizar as experincias. Ela busca a ordem e o
estabelecimento de padres, e requer raciocnio e soluo de problemas.
necessrio planear o trabalho da sala de aula, de forma a orientar as aes da
criana por meios de situaes e problemas de maneira que ela possa desenvolver as
operaes lgicas envolvidas nas situaes matemticas.
As crianas quando chegam ao pr-escolar, j vm com alguns conhecimentos,
fruto da sua histria de vida. E cabe ao educador a criao e a manuteno de um
ambiente na sala, quer afetivo, fsico e social, que facilite o alcance dos objetivos
pedaggicos.
Segundo Lorenzato (2006) o educador de infncia necessita de ser um
observador atento e um interventor oportuno. E que o educador tem de aproveitar os
conhecimentos que as crianas so portadoras.
De acordo com a Circular n. 4 /DGIDC/DSDC/2011
A diversidade de tcnicas e instrumentos de observao e registo diversificados
utilizados na recolha de informao permite, ao educador ver a criana sob vrios
ngulos de modo a poder acompanhar a evoluo das suas aprendizagens, ao
mesmo tempo que vai fornecendo elementos concretos para a reflexo e
adequao da sua interveno educativa. Neste sentido os instrumentos de
avaliao devem ser adaptados para responder s necessidades individuais das
crianas.
27

Considerando que a avaliao realizada em contexto, qualquer momento de
interaco, qualquer tarefa realizada pode permitir ao educador a recolha de
informao sobre a criana e o grupo, tendo como finalidade registar evidncias das
aprendizagens realizadas pelas crianas que permitam documentar os seus
progressos, acompanhar a sua evoluo e simultaneamente recolher elementos
concretos para a reflexo e adequao da sua interveno educativa.(pp.5,6)
Lorenzato (2006) refere ainda que antes da escola, a criana tem muito presente
os numerais e concebe nmeros de diferentes modos. No incio do pr-escolar
fundamental a noo da quantidade para a construo do conceito do nmero.
O nmero est sempre presente exercendo vrias funes: Nmero localizador:
designando moradas, distncia, latitude; Nmero identificador: encontramos nas datas,
telefones, pginas, automveis, nas camisolas dos jogadores.
Comeamos com o incio da contagem at dez. E vai-se evoluindo
gradualmente, quando a criana indicar segurana. Advertindo que smbolo (numeral)
representao de ideia (nmero).O conceito de nmero para as crianas de trs
anos gira em torno de quantidade, algo observvel ou mesmo manipulvel.
Primeiro estgio a criana manipula os objetos e enuncia numerais em qualquer
ordem. No segundo estgio a criana conta encostando o dedo aos objetos. Mais
tarde ocorre por meio de movimento dos olhos.
Ao ensinar a contagem criana preciso simplicidade no processo. Todos os
elementos devem ser contados e nenhum deve ser esquecido, e nenhum deve ser
contado mais de uma vez. Lorenzato (2006), evidencia que a criana tem que
percorrer um longo caminho para chegar a abstrao, que comea pela comparao
baseando-se na perceo visual e na estimativa.
Moreira e Oliveira (2003,p.20) salientam o facto do pr-escolar contribuir para
que as crianas possam desenvolver as suas prprias capacidades e ajuda-las a
interpretar as mais variadas situaes. Para os autores a matemtica vista como
um patrimnio cultural da humanidade, tem um papel significativo e insubstituvel, ao
ajudar as crianas a tornarem-se indivduos crticos, confiantes nas relaes sociais
que se relacionem com a matemtica.
O conhecimento matemtico deve ser construdo base de explorao,
curiosidade e orientada pelo educador com busca em interesses.
A criana ao brincar, fazendo construes com legos, blocos, ou outros materiais
quer estruturado ou no, vai aprendendo a diferenciar, comparar, explorar, distinguir,
representar e classificar. E ao mesmo tempo est a aprender conceitos e a
desenvolver capacidades.
Como referem Abrantes, Serrazina e Oliveira (ME,1999,p.18) todas as
crianas devem desenvolver a sua prpria capacidade de usar matemtica para
28
analisar e resolver situaes problemticas, para raciocinar e comunicar, assim como

auto-confiana necessria para faz-lo.
A criana ao jogar ou a manipular objetos faz obrigatoriamente uma reflexo que
faz com o acompanhamento e orientao do professor. O jogo implica imaginao e a
criana atribui aos objetos, significados conforme o seu objetivo. Como por exemplo,
um cabo de vassoura pode representar um cavalo.
As atividades deveram ser feitas em forma de jogo/brincar. Apesar de um
material se repetir em diferentes sugestes, as atividades e os objetivos devem ser
distintos. O sucesso do ensino-aprendizagem decorre da maneira como o professor
organiza as suas atividades, tendo em conta o ritmo de cada criana.
Segundo Piaget (1971), o desenvolvimento mental da criana antes dos seis
anos de idade, pode ser sensivelmente estimulado atravs de jogos e brincadeiras. As
crianas praticam capacidades fsicas, aprendem a interagir com outras crianas,
assim como constroem novos conhecimentos e crescem cognitivamente.
Para Piaget (1971) existem trs tipos de conhecimentos:
o conhecimento fsico o conhecimento das caratersticas dos objetos (cor,
forma, tamanho, espessura), a criana s obtm este conhecimento atravs da
explorao, observao da sua ao sobre o objeto. A fonte do conhecimento fsico
externa na criana.
o conhecimento social o nome e a escrita dos numerais adquirido atravs da
transmisso social, so regras, valores e normas sociais. A fonte de conhecimento
social essencialmente externa.
o conhecimento lgico-matemtico no se encontra no objeto, mas no
prprio pensamento da criana. uma fonte interna para que a criana construa esse
tipo de conhecimento. preciso que a criana estabelea a relao entre vrios
objetos.
No seu processo desenvolvimento, a criana vai criar relaes entre os objetos
(mais, menos, igual, diferente, pesado, leve).
Spodek e Saracho (1998, p.76) referem que para Piaget nos primeiros anos
de infncia, as experincias no podem ser abstractas, mas sim incluir a manipulao
de materiais concretos e experincias diretas sobre as quais as crianas possam
reflectir mais tarde. As brincadeiras e a arte tm uma funo importante na construo
do conhecimento da criana.
29
Moreira e Oliveira (2003) afirmam que

a criana ao comunicar matematicamente verbaliza os seus raciocnios, utiliza
novos termos e troca de ideias com os outros o que no s a ajuda a organizar e
clarificar o seu prprio pensamento, mas tambm a ter em ateno as ideias e
estratgias dos outros. Assim as oportunidades para dialogar com outras crianas
ou com o educador no decorrer de uma atividade, ou em resposta a uma solicitao
comunicativa, como por exemplo, responder a uma pergunta, justificar um
raciocnio, apresentar um trabalho, ou expor uma concluso, exercita as
competncias comunicativas da criana e estimula o seu raciocnio.(p.60)
1.6. O papel do Educador na Educao Infantil
O papel do educador/professor muito importante, pois cabe-lhe a tarefa de

criar e fornecer ambientes necessrios e condies para o sucesso das
aprendizagens, espaos, materiais, organizando brincadeiras/jogos de forma a
desenvolver as capacidades cognitivas das crianas.
De acordo com as Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar
(ME,1997,p.18), o educador tem que estimular o desenvolvimento global da criana,
no respeito pelas suas caratersticas individuais, desenvolvimento que implica
favorecer aprendizagens significativas e diferenciadas.
A postura, a forma como o educador se relaciona com as crianas, desempenha
um papel fundamental no processo educativo pois deve estimular permanentemente a
curiosidade.
Oliveira e Moreira (2003, p.184) referem, que so essenciais o planeamento de
experincias prticas adequadas ao nvel da experiencia intelectual das crianas,
experiencias dirigidas ou no dirigidas que envolvam materiais manipulveis e
requeiram registos pictricos e simblicos.
O educador tem a responsabilidade de proporcionar s crianas situaes onde
elas possam desenvolver, ligaes que reflitam sobre as suas prprias aes.
Fazendo a criana raciocinar, verbalizar e com ajuda do adulto estimular a comunicar
as suas prprias experincias.
Caldeira (2009, p.11), salienta que no processo da educao infantil o papel do
educador de suma importncia, ou seja, faz a mediao da construo do
conhecimento.
A criana para se desenvolver precisa de aprender com outros. O educador o
responsvel pelo seu crescimento e independncia, assim na forma de atuar na
gesto da sala de aula, demonstrando confiana, com os contedos e a forma de
ensinar em cada faixa etria.
30
Ainda segundo a mesma autora (2009,p. 76), cabe ao educador pensar nas
atividades baseadas de nas vivncias da criana (que adquiram fora da escola) de
forma a realizarem descobertas e experincias para desenvolver habilidades, na
resoluo de problemas, fazer conjunturas, a apresentar justificaes verbais ou
escritas.
De acordo com a Circular n. 4 /DGIDC/DSDC/2011 existem na Educao PrEscolar dois tipos de avaliao
A avaliao diagnstica no incio do ano lectivo, realizada pelo educador, tem em
vista a caracterizao do grupo e de cada criana. Com esta avaliao pretende-se
conhecer o que cada criana e o grupo j sabem e so capazes de fazer, as suas
necessidades e interesses e os seus contextos familiares que serviro de base para
a tomada de decises da aco educativa, no mbito do projecto curricular de
grupo.
A avaliao diagnstica pode ocorrer em qualquer momento do ano lectivo quando
articulada com a avaliao formativa, de forma a permitir a adopo de estratgias
de diferenciao pedaggica, contribuindo tambm para a elaborao, adequao e
reformulao do projecto curricular de grupo e ainda para facilitar a integrao da
criana no contexto educativo. (p.4)
A avaliao da responsabilidade do educador titular do grupo. Cabe ao

educador acompanhar o processo de evoluo de cada aluno e adaptar as suas
estratgias e procedimentos para ajudar todos os alunos na medida das suas
necessidades.
Spodek e Saracho (1998, p.148), referem que os professores so o factor mais
importante na forma como as crianas se sentem em relao escola, a si mesmas e
umas s outras.
Para Vygotsky (1998) o educador/professor deve proporcionar a brincadeira/jogo
num ambiente acolhedor que estimule a ludicidade em funo dos seus objetivos.
pela brincadeira que os professores assistem ao processo de desenvolvimento da
criana. Ainda o mesmo autor considera importante o papel do ensino escolar na
formao de noes, mas trabalha a ideia de que o brinquedo uma atividade infantil
que tem uma enorme influncia no desenvolvimento da criana.
Todos os dias o educador avalia o seu grupo em diferentes aspetos. Basta por
exemplo, olhar para a criana quando chega logo pela manh e perceber o seu estado
de esprito.
31
2 METODOLOGIA
2.1.
Opo metodolgica
Este trabalho segue como j foi anteriormente referido uma metodologia do tipo
qualitativo de carter descritivo. Do ponto de vista metodolgico esta investigao
procura compreender, explorar e descrever contextos educativos, tratando-se, pois, de
um Estudo de Caso. No processo de recolha de informao utilizei como tcnicas: a
observao direta participante, a elaborao de dirios (notas de campo) e a anlise
documental.
A investigao pretende refletir sobre a atividade profissional explorando,
descrevendo e explicando o meu objeto de estudo e de que forma a mesma pode
contribuir para a melhoria das competncias lgico- matemtica em crianas de trs
anos.
Estrela (1994, p.50) diz o seguinte relativamente observao feita pelo futuro
professor:() a observao poder ajudar o futuro professor a reconhecer e
identificar fenmenos; apreender relaes sequenciais e causais; ser sensvel s
reaes dos alunos; pr problemas e verificar solues; recolher objetivamente a
informao, organiz-la e interpret-la; situar-se criticamente face aos modelos
existentes e realizar a sntese entre a teoria e prtica.
A observao em crianas com trs anos de idade que frequentam o nvel prescolar pressupem um discurso dos acontecimentos e atitudes vividas em sala de
aula, sem alterar a sua espontaneidade e o contexto em que est inserida para melhor
poder avaliar o processo educativo.
A observao tem alguns critrios caratersticos, para Sousa (2009,p.111):
observar no julgar, s olhar e no ajuizar (); Neutralidade: Observar com
iseno (); Objectividade: Sem subjectividade (); Universalidade: Susceptvel de
que outro observador observe o mesmo nas mesmas condies; Registo factual:
Vdeo, filme ou udio-gravao do comportamento observado.
O mesmo autor define que o propsito de cada critrio assegurar o rigor de
uma dada aproximao particular e providenciar o quadro necessrio para a
implementao de um dado projecto de observao.
A criana nesta faixa etria do pensamento lgico so extremamente ativas, mas
a sua capacidade de concentrao de curta durao. Mostra grande controlo do seu
corpo, mas sente dificuldade em focalizar, pequenos detalhes, exterioriza as suas
32
emoes, e egocntrica. Nas atividades que realizei pretendi desenvolver

competncias lgico-matemticas, que incluem o brincar como procedimento
fundamental.
Porque se trata de um trabalho centrado sobretudo na observao, deixei que a
partir das atividades idealizadas e implementadas que as crianas pudessem explorar,
exteriorizar, interagir e participar comigo e com os colegas.
Para Mialaret (citado por Estrela e Ferreira, 1997, p.343), toda a investigao
est ligada a aco e dela depende em ltima anlise; ningum poderia investigar um
objetivo sem agir sobre ele, sem agir com ele.
Como analisa Zeichner (citado por Estrela e Ferreira 1997, p.348) o educador
que investiga sobre o que faz realmente est a formar-se e a transformar-se num ator.
Este tipo de observao traz algumas vantagens como nos afirma Sousa (2009),
nomeadamente as seguintes:() acesso a aes e acontecimentos que o grupo
procura evitar que sucedam quando h algum estranho presente; () captar a
situao vivencial que contextualiza os acontecimentos observados; () acesso
rpido a dados sobre situaes do quotidiano; () uma maior compreenso dos
pensamentos e motivaes dos sujeitos.
Bodgan e Biklen (2010, p.128) analisam que ser-se investigador significa
interiorizar-se o objetivo da investigao medida que se recolhem os dados no
contexto. Ainda a propsito do papel do educador e da sua importncia neste tipo de
investigao sobre a sua prtica, Schn citado em Estrela e Ferreira, (1997, p.352),
salienta que, quando algum reflete na ao converte-se num investigador do seu
contexto prtico ().
Tive a oportunidade de criar situaes com as crianas e elas comigo, que me
fizeram aprender e descobrir novas estratgias de aprendizagem. Fiz observao
participante que como refere Estrela (1994,p.33) quando de algum modo, o
observador participa na vida do grupo por ele estudado.
A observao direta aquela em que eu (enquanto investigadora), vou proceder
diretamente recolha dos dados. O meu papel criar com as crianas um ambiente
em que elas se sintam vontade e seguras para que possam responder s perguntas
espontaneamente. importante que se tenha uma viso global do trabalho, e que as
perguntas determinem o tipo de informao que obteremos para fazer a anlise de
dados.
De acordo com Bodgan e Biklen (1994, p. 83), o prprio estudo que estrutura
a investigao, no ideias preconcebidas ou um plano prvio detalhado.
33
A investigao qualitativa parte para um estudo dotado de saberes e de prtica,

com suposies formuladas com o objetivo de serem alteradas medida que se vai
progredindo o estudo. Por isso se torna prolongada e intensa.
Bodgan e Biklen. enunciam (1994, p.67), que os investigadores qualitativos
tentam fazer estudar objetivamente os estados subjetivos dos seus sujeitos os
mesmos autores referem ainda que os investigadores qualitativos tentam interagir
com os seus sujeitos de forma natural, e esto interessados no modo como as
pessoas normalmente se comportam e pensam nos seus ambientes naturais. (p.68)
Ainda para Coutinho (2011, p.224) as caractersticas bsicas de um estudo de
caso so o facto de ser um sistema limitado, por se tratar de um estudo sobre algo
necessita ser identificado para conferir foco e direo investigao, deve preservar
o carcter nico, especfico, diferente, complexo do caso, a investigao decorre no
ambiente natural e o investigador recorre a fontes mltiplas para recolher os dados
para a sua investigao.
No se estuda um caso para compreender outros casos, mas para compreender
o caso.
Como refere Walter, citado em Estrela e Ferreira (1997,p571), os estudos de
caso so um passo para a ao, para a tomada de decises, e refere que preciso
conhecer para agir e o estudo de caso permite-nos um conhecimento profundo da
realidade com incidncia no processo, ou seja, no que ocorre numa organizao
durante um determinado lapso de tempo.
No processo de recolha dos dados utilizei vrias tcnicas e de acordo com
Coutinho (2011, p.298) um estudo de caso deve recorrer a vrias tcnicas prprias da
investigao qualitativa, nomeadamente o dirio de bordo, o relatrio, a entrevista e a
observao.
Relativamente validade externa desta investigao e tendo em conta que um
Estudo de Caso se baseia num caso especfico, circunscrito e limitado, a
generalizao no faz sentido.
Do ponto de vista da validade interna, ser vlido se as concluses
corresponderem autenticamente a uma realidade reconhecida pelos participantes.
Para tal o investigador dever proceder a uma triangulao dos dados por forma a
confirmar a validade dos mesmos, utilizando vrias fontes de dados como foi o caso
na realizao desta investigao. Devem utilizar-se vrios instrumentos de forma a
possibilitar o cruzamento de informao. S assim e para Coutinho (2011) se podem
assegurar as diferentes perspetivas dos participantes no estudo e obter medidas do
mesmo fenmeno, criando condies para uma triangulao dos dados, durante a
fase de anlise dos mesmos.
34
A questo da fiabilidade (fidelidade) relaciona-se com a replicabilidade das

concluses, isto outros investigadores terem a possibilidade de com os mesmos
instrumentos poderem obter resultados idnticos sobre o mesmo fenmeno. Para
Yin (2005) e na maior parte das vezes como o investigador o nico instrumento
de estudo, o caso em si, no pode ser replicado.
2.2.
Participantes/Contexto da investigao
Na base do estudo esteve uma turma de 26 crianas. O grupo homogneo,

tanto a nvel de idade como de desenvolvimento, dentro da mesma faixa etria (trs
anos de idade). Este grupo constitudo por treze crianas do gnero feminino e treze
crianas do gnero masculino.
um grupo que tem uma boa interao entre si e com os adultos em particular a
educadora. Revelam grande entusiasmo em particular nas atividades propostas.
Segundo as OCEPE (ME, 1997, p.37), a organizao e a utilizao do espao
so expresso das intenes educativas e da dinmica do grupo, sendo indispensvel
que o educador se interrogue sobre a funo e finalidades educativas dos materiais de
modo a planear e fundamentar as razes dessa organizao.
Spodek e Saracho (1998, p.104), salientam que o ambiente tem um grande
efeito sobre o desenvolvimento e a aprendizagem infantil. A sala possui um espao
amplo, arejado e luminoso. A organizao da sala tem como critrio a segurana e
autonomia das crianas face a situaes que surjam.
Para desenvolver este projeto penso que muito importante criar um ambiente
de sala de aula acolhedor. A sala de aula est dividida em trs reas, a rea do
tapete, onde as crianas se costumam sentar de manh para conversar, para a leitura
de histrias, para o conhecimento do mundo, tambm algumas atividades no Domnio
da Matemtica, como pode ser observado na figura 3.
.
35
Figura 3 Espao do tapete
A rea das mesas usada tambm para as atividades no Domnio da

Matemtica, mas sobretudo para as atividades que realizamos no domnio da
Expresso Plstica, como pode ser visto na figura 4.
Figura 4 rea das mesas
Na figura 5 podemos observar o cantinho da

magia, que dispe de brinquedos, livros, e outros
materiais e para onde podem ser encaminhadas as
crianas que acabam os seus trabalhos mais
rapidamente.
Figura 5- Cantinho da Magia
36
Como podemos verificar atravs das figuras o espao da sala agradvel,

colorido e acolhedor. Zabalza (1998, p.260), defende que a sala deve ser ambientada
com alguma sensibilidade esttica e que existem alguns critrios a ter em conta, como
por exemplo as cores (vivas e atraentes) a criatividade e originalidade.
Gostaria ainda de referir que a sala dividida com outra turma tambm de
crianas com 3 anos de idade e a sua educadora. Embora nos consigamos ver e ouvir
a maior parte do dia as duas turmas realizam atividades em separado.
Para este ano letivo resolvi escolher como tema para decorar a minha parte
desta grande sala de aula a matemtica e com as peas dos Blocos Lgicos marquei
o espao dos cabides onde as crianas colocam a sua mochila e casacos como
podemos ver na figura 6.
Figura 6 - Cabides
Com as peas do material Cuisenaire

decorei o quadro com as datas dos aniversrios.
No mesmo esto registadas todas as datas de
aniversrio
dos
alunos
pela
sua
ordem
cronolgica ao longo do ano letivo, figura 7.
Figura 7 Quadro com as datas dos aniversrios
37
O quadro dos chefes da semana com formas geomtricas variadas como se

pode verificar na figura 8.
Figura 8 Chefes da Semana
Com as construes do Tangram decorei
as gavetas onde guardo os materiais de cada

criana (figura 9) e com o 3. Dom de Froebel
decorei uma das paredes da sala de aula, como
se pode observar na figura 10.
Figura 9 Gavetas de material
Figura 10 Decorao da parede
38
Acho muito importante criar um ambiente acolhedor e motivador na sala de

aula e de acordo com as OCEPE (ME,1997,p.37), os espaos de educao prescolar podem ser diversos, mas o tipo de equipamento, os materiais existentes e a
forma como esto dispostos condicionam, em grande medida, o que as crianas
podem fazer e aprender. A organizao do espao obedece a uma intencionalidade
educativa resultante de vrios anos de experincia e de vivncias diferenciadas que
me permitiram refletir sobre materiais e formas de organizar o mesmo sem nunca
esquecer de adaptar ao grupo com que vou trabalhando em cada ano.
2.3. Cronograma da investigao
A investigao teve incio em setembro de 2012, quando iniciei o meu ano letivo
com esta turma de 26 crianas de 3 anos de idade e terminou em julho de 2013 com a
redao final do trabalho. Em setembro foi realizada uma avaliao diagnstica,
aplicando uma grelha construda para o efeito (Anexo 2). Trata-se de um procedimento
regular no incio de cada ano letivo. Depois de realizadas algumas atividades que
foram observadas e registadas em novembro foi feita uma avaliao formativa, ainda
durante este mesmo ms. Nos meses de dezembro e janeiro continuei a realizar mais
atividades perfazendo no total 12 seguidas de uma nova e final avaliao para este
trabalho de investigao no ms de fevereiro.
Durante os meses de maro/abril aproveitei para analisar e interpretar os dados
obtidos e os meses seguintes foram reservados para a finalizao deste relatrio
escrito. Dado que este projeto foi desenvolvido ao mesmo tempo que desenvolvia a
minha atividade profissional, s no perodo de frias foi possvel terminar este
relatrio.
No ms de dezembro e em virtude de estarmos a preparar a festa de natal, as
rotinas do nosso dia a dia foram alteradas e dirigidas para a preparao da mesma,
no deixando ainda que assim a desenvolver capacidades e competncias nas
crianas.
Em seguida apresento o quadro 4 com as semanas em que foram realizadas as
atividades que esto na base deste estudo e que constituem o seu suporte emprico.
39
Quadro 4 Cronograma da Investigao

Cronograma da investigao
Final da 4. semana
setembro de 2012
Avaliao diagnstica aos alunos sobre as aquisies prvias em: formas, cores e a
contagem dos nmeros
todos os dias da investigao
Atividade 1
Registo de Presenas
9 out 2012
Atividade 2
Aprender o Amarelo
18 out 2012
Atividade 3
A Lagartinha Comilona
22 out 2012
Atividade 4
Bowling
6 nov 2012
Atividade 5
Plantando Flores
novembro de
13 nov 2012
Atividade 6
Jogo do Gato e do rato
2012
20 nov 2012
Atividade 7
Aprender o vermelho e o laranja
27 de nov 2012
Atividade 8
Histria dos Blocos Lgicos
outubro de 2012
novembro 2012
dezembro de
2012
janeiro de 2012
Avaliao Formativa (individual) nos dias 17,18 e 19 de novembro sobre formas, cores e a
contagem
4 dez 2012
Atividade 9
Festa das fomas
3 jan 2013
Atividade 10
Estampagem das lagartas
8,9 jan 2013
Atividade 11
Histria do Cuquedo
17 jan 2013
Atividade 12
Contando as estrelas
Fevereiro de
Avaliao Formativa (individual) nos dias 6,7 e 8 de fevereiro sobre formas, cores e a
2013
contagem
maro/abril/maio
Sistematizao e anlise dos dados recolhidos..
de 2013
julho de 2013
2.4.
Redao final do trabalho
Tcnicas e critrios de recolha de dados
Tendo por base a minha atividade profissional escolhi um conjunto de 12

atividades para desenvolver todas as semanas entre outubro de 2012 e janeiro de
2013. Esta recolha foi feita com a turma de que sou educadora titular, constituda por
26 crianas de 3 anos de idade como j atrs foi referido.
Para alm de outras competncias, queria observar em particular as
competncias logico matemticas, em particular no que dizia respeito contagem, cor,
e as formas geomtricas com crianas de 3 anos de idade.
As aulas tiveram incio no dia 4 de setembro de 2012 e, s no final desse ms e
depois de ter dado oportunidade aos alunos de se comearem a ambientar (no espao
fsico e social) que fiz uma avaliao diagnstica relativamente aos conhecimentos
40
que os alunos j tinham sobre as formas geomtricas, as cores e at quanto que

sabiam contar e de que forma (sequencial ou no) como se pode verificar no Anexo 2
(Anexo 2- Avaliao Diagnstica setembro de 2012).
Durante os meses de outubro e novembro fui realizando atividades, oito no total,
diversificadas e com o objetivo de desenvolver as competncias matemticas atrs
referidas. A meio do ms de novembro foi feita uma avaliao formativa individual.
Para terminar esta primeira fase da investigao da recolha de dados foram realizadas
mais cinco atividades, uma em dezembro uma vez que nas ltimas semanas do ano
muitos alunos estavam em perodo de frias de Natal e foram aplicados muitos dias na
preparao da festa de Natal e quatro no ms de janeiro de 2013. No ms de fevereiro
foi realizada uma nova avaliao formativa individual.
Esta investigao parte de uma observao estruturada, incluindo grelhas,
criadas com o objetivos especficos a partir de parmetros previamente definidos e
que esto plasmados no Anexo 1 anteriormente apresentado (Grelha de observao
de desenvolvimento).No decorrer das atividades interagi com as crianas formulando
questes dirigidas e salientando sua participao.
2.5.
Instrumentos de Recolha de dados
Para alm de ir registando atravs das notas de campo as observaes

efetuadas durante todos os dias em que se realizaram as atividades, constru uma
grelha de avaliao para cada uma das competncias que queria observar e avaliar
como adquiridas: Cores, formas e contagem sequencial no concreto e no abstrato,
como se pode ver em anexo, Em anexo apresento os registos de avaliao, o registo
de assiduidade e o horrio da turma:
Anexo 3 Avaliao das Contagens
Anexo 4 Avaliao das formas geomtricas de novembro de 2012;
Anexo 5 Avaliao das formas geomtricas de fevereiro de 2013;
Anexo 6 Avaliao das cores de novembro de 2012;
Anexo 7 Avaliao das cores de fevereiro de 2013.
Para alm destas grelhas fui durante o perodo da investigao e como
habitual na minha prtica educativa registando a assiduidade e pontualidade pelo que
incluirei tambm aqui os dados obtidos relativamente a estes dois aspetos. Este
registo de assiduidade pode ser consultado no Anexo 8 (Registo de Assiduidade), por
fim e porque creio que ser pertinente observar como estavam organizadas as rotinas
da minha sala junto no Anexo 9, o horrio da turma (Horrio da Turma)
41
2.6.
Atividades
Na apresentao das atividades atribui um cdigo a cada criana e dei uma

identificao por C e o seu nmero (C1, C26).
1 Atividade Quadro das Presenas

Objetivos gerais: Comparar quantidades; desenvolver a noo de pertena; ler uma
imagem; identificar-se; reconhecer os outros; contagem.
Competncias lgico-matemticas: Classificar; comparar quantidades; contagem;
melhorar a expressividade oral.
Material: Quadro das presenas
Tempo: de outubro de 2012 a janeiro de 2013.
Intervenientes: Turma de vinte e seis crianas com trs anos de idade e respetiva
educadora.
Procedimentos:
Atividade integrada no dia a dia da Educao Pr-Escolar (Registo das
Presenas).
Todos os dias s nove horas realizada a roda, no salo onde as crianas
cantam com as educadoras e com o bibe encarnado. Quando termina o momento das
cantigas, dirijo-me casa de banho. Este procedimento realiza-se todos os dias no
incio da manh, antes e depois do
almoo, aps a sesta e a hora do lanche.
Uma das rotinas da turma ao chegar
sala registar as presenas.
Na sala de aula encontra-se uma
casa com as fotografias individuais com
os respetivos nomes de cada criana
(Figura 11). Tem como funo marcar as
presenas e ausncias das mesmas. As
crianas esto sentadas no tapete em
semicrculo.
Figura 11 Quadro das presenas
Comeo a chamada, por chamar o nome de cada criana que vai colocando o
dedo no ar, das crianas que no esto,
42
tiro a fotografia e coloco na casa que eu designei com ausente.

Durante o estudo esta atividade foi realizada diariamente num total de 130 dias,
pois esta sempre a forma como dou incio ao dia destas crianas no Ensino PrEscolar.
Ao finalizar a chamada peo a uma criana que me diga quantas crianas esto
presentes nesse dia e quantas esto ausentes. Em alguns dias e para utilizar um
procedimento diferente peo ao chefe da sala para ser o prprio a fazer a chamada e
eleger dois colegas para o ajudar na contagem. Refiro sempre o nome das crianas
presentes e ausentes.
2 Atividade 1.Dom de Frebel - Aprender a cor Amarela

Objetivos
gerais:
Aprendizagem
da
cor
amarela;
estruturao
espacial;
desenvolvimento verbal.
Competncias lgico-matemticas:
Associao
da
cor;
orientao
espao-
temporal., tamanho (maior e menor)

Tempo: 9 de outubro de 2012, com a durao de vinte minutos.
Material: 1. Dom de Frebel.
Intervenientes: Vinte e duas crianas de uma turma de trs anos de idade e respetiva
educadora. Faltaram as crianas C6; C7; C12; C15 e a C17
Procedimentos:
Para realizar esta atividade sentei as crianas no tapete da sala em semicrculo.
Numa primeira abordagem e para despertar a curiosidade,
comecei por mostrar
caixas de tamanho e formas diferentes. A brincar vamos explorando a noo

transparente/opaco; semelhante/diferente; grande/pequeno. S posteriormente se
mostrou a caixa do 1.Dom de Froebel, para que as crianas vejam a diferena e foise iniciando um dilogo sobre este material (se j a tinham visto? Se sabem o que ?
Se querem imaginar o que est dentro?). Uma das crianas, a C1 respondeu que sim,
apesar de no saber o nome do material. Dirigindo-me para essa criana e para todas
as outras disse Este material chama-se 1Dom de Frebel.
Fui buscar uma outra caixa com tamanho e material diferente (plstico). E
questionei a C2 se as caixas eram iguais. A criana respondeu que no, e que uma
era maior do que a outra, apontando com o dedo indicador. Falei do tamanho
grande/pequeno.
43
Todas as crianas tiveram a oportunidade de manusear as duas caixas. Depois

perguntei quanto ao tipo de material em que a caixa era feita. Nenhuma das crianas
soube responder. Disse-lhes que disse que a caixa era feita de madeira, e perguntei
se algum sabia de onde vinha a madeira. A C5 respondeu que vem das rvores.
Reforcei, dizendo que vem do tronco das rvores, e que o senhor que corta os troncos
se chama lenhador, depois o senhor carpinteiro que faz a caixa, assim como fez os
nossos mveis da sala.
Aproveitei para empregar a noo de opaco/transparente. Comparando a caixa
de madeira com o nosso vidro da janela. Criei mistrio volta da caixa, perguntando
se sabiam sobre o seu contedo. A C1, respondeu que eram bolas. Disse-lhes para
taparem os olhos, abanei a caixa para me dizerem se a caixa estava cheia ou vazia. A
C2 respondeu que estava cheia porque, ouvia barulho. Comparou a caixa de madeira
com a caixa de plstico. Disse-lhes para que serve a tampa e que a ranhura era para
ajudar a abrir a caixa. Tornei a pedir para taparem os olhos e retirei da caixa a bola da
cor amarela. Ao destaparem os olhos disseram em voz alta a cor da bola.
Realizei um jogo: coloquei roupa e objetos com vrias cores espalhados pela
sala, e fui orientando a conversa com questes dirigidas:
- Veste uma pea de roupa que tenha a mesma cor da bola. (a C4 colocou o seu
chapu).
- Debaixo da mesa da cor azul tira um objeto que seja da mesma cor da bola e
coloca-a ao meu lado.(a C3 tirou uma pea de lego da cor amarela).
Posteriormente, realizei vrios exerccios de associao cor e de orientao
espcio-temporal e deixei-as brincar com as peas de roupa e manusear a bola,
conhecendo a sua textura.
3. Atividade Histria A Lagartinha Comilona
Objetivos gerais: Exprimir sentimentos; usar sombras chinesas como elementos
facilitadores da expresso de sentimentos; desenvolvimento da oralidade, trabalhar a
contagem e a cor.
Competncias lgico-matemticas: Contagem; associao cor; orientao
espao-temporal; noo grande/pequeno e de quantidade.
Tempo: 18 de outubro de 2012, com a durao de trinta minutos.
Material: livro A lagartinha muito comilona de Eric Carle; sombras chinesas; imagens
de alimentos. Intervenientes: Vinte e quatro crianas de uma turma de trs anos de
idade e respetiva educadora. Faltaram as crianas C11 e C19
44
Procedimentos:
Numa 1. fase, na parte da
manh,
sentei
as
crianas
em
semicrculo no tapete da sala, contei a

histria
com
apoio
do
livro.
Posteriormente as crianas recontaramme com a ajuda das imagens (figura

12).
Numa 2. fase, no mesmo dia s
que na parte da tarde, sentaram-se nas
Figura 12 A lagartinha muito comilona
cadeiras em semicrculo e contei a mesma

histria com o apoio de sombras chinesas e apelei participao dos alunos,
abordando a noo de quantidade, contagem e dias da semana.
Ao terminar a histria propus C12 um nome, a criana sugeriu A Minhoca. Este
ttulo foi aprovado por toda a turma e considerado adequado por mim, pois a
personagem da histria uma lagarta.
Numa 3. fase foi colocada uma caixa surpresa no cho, com vrias imagens de
alimentos, e pedi C13 para tirar a imagem da fruta que a lagartinha tinha comido na
6 feira. A criana tirou uma laranja, e eu questionei s uma? e percebi que j no
se lembrava, e ajudei-a, dizendo que foram cinco, pedindo para fazer a contagem.
C14 pedi para tirar duas ameixas e coloc-las entre a lagarta e a borboleta
(que estavam expostas no cho). Pedi C15 para me tirar da caixa uma fruta da cor
vermelha, a criana tirou um morango. Para terminar explormos o material atravs de
um pequeno teatro com sombras chinesas como se pode ver na figura13.
Figura 13- Sombras Chinesas
45
No final ensinei uma lengalenga:
No
sejasto
togulosa
gulosa
No sejas
Lagarta, Lagartinha
Lagarta, Lagartinha
Vem aprender connosco
Vem aprender connosco
Tudo sobre comidinha.
Tudo sobre comidinha.
C.Tradicional (Adaptado)
4. Atividade Jogo Bowling.

Objetivos gerais: Desenvolver a motricidade (lanar); contagem.
Competncias lgico-matemticas: Enumerar quantidades; comparar quantidades
com quantidades naturais (os dedos de uma mo); organizar um espao relativamente
a objectos.
Tempo: 22 de outubro de 2012, com a durao de trinta minutos.
Material: Um jogo de bowling (pinos e uma bola).
Intervenientes: Vinte e quatro crianas de uma turma de trs anos de idade e
respectiva educadora. Faltaram as crianas C11 e C13.
Procedimentos:
Hoje resolvi alterar o espao onde iria realizar a atividade com os alunos e como
se tratava de um jogo e o tempo no exterior o permitia, realizmos a mesma no recreio
da escola. Sentei-os em crculo com os pinos no meio. Comecei por explicar que o
objetivo do jogo era lanar a bola para acertar nos pinos, e ganharia quem deitasse
mais pinos para o cho (Figura 14).
Figura 14 Jogo de Bowling
46
Algumas crianas ficam mais perto, outras ficam mais longe conforme as minhas
orientaes. Solicitei a C6 para lanar a bola, mas o entusiasmo foi tanto que ao deitar
um pino ficou satisfeita. Seguidamente foi a C7, que deixou cair dois pinos, pedi para
me mostrar com os seus dedos a quantidade correspondente ao nmero de pinos que
caram, e para me dizer a cor. C8 pedi um exerccio igual, mas pedi tambm para
me contar os que tinham ficado de p. Fiz os mesmos exerccios C8, C9, C10.
5. Atividade Material no estruturado (plantando flores)

Objetivos gerais: Desenvolver a motricidade (lanar); contagem; reconhecer as
cores; noes de orientao espao-temporal.
Competncias lgico-matemticas: Enumerar quantidades; contagem; associao
cor; orientaes espao-temporal.
Tempo: 6 de novembro de 2012 com a durao de vinte e cinco minutos.
Material: placas de esferovite; dado e flores.
Intervenientes: vinte e quatro crianas de uma turma de trs anos de idade e
respectiva educadora. Faltaram as crianas C9 e C11.
Procedimentos:
As crianas estavam sentadas nas cadeiras volta da sala. Propus-lhes um
jogo. Com as flores e os canteiros com vrias cores dispostos numa mesa colocada de
lado na sala fui pedindo a cada criana que se levantasse e jogasse o dado. A criana
lanava o dado e o objetivo era ir buscar o mesmo nmero de flores correspondentes
quantidade de pintas que tinha calhado no dado, explorando as noes de
orientao espacio-temporal, a contagem e as cores. Como se pode verificar atravs
da figura 15.
Figura 15 Jogo das flores
47
Educadora: Conheces este jogo?

C15- Sim, o jogo das flores.
Educadora- Quem sabe jogar ao jogo das flores?
C16- lanar o quadrado.
Expliquei que o dado no nenhum quadrado mas um cubo.
Percebi que as crianas estavam entusiasmadas pelo prazer de lanar o dado, e no
com o objetivo proposto. A C17 lanou o dado.
Educadora: Vamos contar as pintas?
C17- Quatro.
Educadora- Ento quantas flores tens que ir buscar?
A criana voltou a contar colocando o seu dedo indicador em cima das pintas.
C 17- Quatro.
Educadora- Vais buscar quatro flores da cor azul e coloca-las no canteiro que tenha a
mesma cor. (pedi C8)
Fiz trs exerccios do mesmo gnero. Com as flores da cor amarela pedi C19 para
colocar cinco no canteiro com a mesma cor, com as flores da cor roxa pedi C 20
para colocar duas e com as flores da cor verde pedi a C21 para colocar s uma.
Educadora: Qual o canteiro que tem mais flores, o canteiro da cor amarela ou o
canteiro da cor azul? (questionei a C21).
C21 - O amarelo (disse imediatamente).
Educadora Quantas flores tem o canteiro da cor roxo?
C21- Duas. (mas teve necessidade de se levantar e contar com a ajuda do seu
dedo).
Algumas crianas responderam em voz alta e em grupo, e outras estavam a
pedir para jogar.
Educadora- Vai buscar cinco flores da cor amarela e coloca em cima do canteiro que
tenha a mesma cor. ( C21, depois de ter finalizado o pretendido, fiz-lhe uma outra
pergunta). Com quantas flores ficou o canteiro da cor amarela?
C21- Dez (primeiro respondeu cinco).
Pedi C22 para ir buscar ao canteiro roxo uma flor e que a colocasse longe do
mesmo (a criana foi buscar e colocou a flor ao meu lado). Com a contagem,
aproveitei para fazer exerccios de orientao.
48
Acabei a aula com uma lengalenga:

Um O foguete faz pum
Um O foguete faz pum
Um,
Um, dois
dois
no
no campo
campo pastam
pastam bois
os bois
1,2,3
1,2,3 Qual
Qual o onome
nomedeste
destems?
ms?
1,2,3,4,5 Ao
Aodomingo
domingo que
queeueubrinco
brinco
1,2,3,4,5
1,2,3,4,5,6 Em janeiro so os Reis
1,2,3,4,5,6 Em janeiro so os Reis
1,2,3,4,5,6,7 Limpo os ps no tapete
1,2,3,4,5,6,7 Limpo os ps no tapete
1,2,3,4,5,6,7,8 No recreio como um biscoito
1,2,3,4,5,6,7,8
No recreio
comoum
biscoito
1,2,3,4,5,6,7,8,9
No inverno
que
chove
1,2,3,4,5,6,7,8,9 So
No inverno
que
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10
os dedos
daschove
mos e dos
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 So os dedos das mos e dos
ps.
Cancioneiro Tradicional (adaptado)
6. Atividade Jogo O Gato e o Rato

Objetivos gerais: Desenvolver a oralidade; estimular a participao das crianas em
atividades conjuntas, para desenvolver a capacidade de ouvir e respeitar; capacidade
de resolver problemas.
Competncias lgico-matemticas: Contagem; desenvolvimento do pensamento
lgico.
Tempo: 13 de novembro de 2012 com a durao de vinte minutos.
Material: Nenhum.
respetiva educadora. Faltaram as crianas C13 e C22.
Procedimentos:
No ginsio organizei uma roda, as crianas ficavam de p e de mos dadas,
enquanto duas ficam de fora da roda. Uma o gato e a outra o rato. Na roda, h
um a porta e o outro o relgio.
Expliquei que para dar incio ao jogo, o gato dirige-se porta e estabelece o seguinte
dilogo.
- Truz, truz
49
- Quem ?
- o gato.
- O que queres?
- Quero apanhar o rato.
- O rato no est. Foi comer queijo.
- A que horas que volta?
- No sei. Vai perguntar ao relgio.
O gato dirige-se ao relgio e perguntou-lhe.
- Relgio a que hora chega o rato?
- O rato chega s () horas.
O relgio indica a que hora chega o rato. O relgio por exemplo diz O rato
chega s dez horas, as crianas da roda comeam a contar em voz alta at dez.
Depois levantam os braos e o rato comea a fugir, entrando e saindo da roda por
debaixo dos braos.
Ao ouvir o nmero dez, o gato dirige-se porta e entra na roda perseguindo o
rato a fim de o apanhar. O jogo termina quando o gato apanha o rato.
Seguidamente escolhe-se um novo gato, um novo rato, uma nova porta, e um
novo relgio.
Neste atividade jogaram como gato as crianas C23; C24; C25; C26, e como
rato as crianas C1; C2; C7; C10.
7. Atividade Aprendendo as cores vermelha e laranja
Objetivos gerais: Observar; reconhecer as cores; desenvolver aa motricidade fina;

conhecimento de vocabulrio.
Competncias lgico-matemticas: Comparar; exprimir uma escolha; diferenciar a
cor vermelha da cor laranja.
Tempo: 20 de novembro de 2012 com a durao de trinta minutos.
Material: Cartolina; canetas de feltro; tintas e pinceis.
Intervenientes: Vinte e cinco crianas de uma turma de trs anos de idade e
respectiva educadora. Faltou a criana C1.
Procedimentos:
1. fase: Sentados no tapete da nossa sala, coloquei a cartolina no meio com o
respetivo material e comecei a dizer uma lengalenga:
50
Lagarto vermelho,
Quem te avermelhou?
Foi uma papoila
Que a mim se encostou.
C.Tradicional (adaptado)
Figuras 16,17,18- Atividade de expresso plstica
Foram repetindo comigo algumas vezes com vrias entoaes de voz(a rir,
a chorar, voz grossa e com voz fininha). Algumas conseguiram acompanhar,
outras faziam gestos com as mos. Foi ento que passmos a dinamizao.
Pedi C2 para fazer dedadas com tinta da cor vermelha no lagarto, C3
para fazer um borro com a mesma cor, e C4 para desenhar uma flor com as
canetas de feltro. H medida que a amos trabalhando, as crianas iam repetindo
a lengalenga.
Numa 2. fase solicitei C5 para fazer dedadas no lagarto com a cor
laranja, e inventmos uma lengalenga. Disse que tnhamos de arranjar palavras
que rimassem umas com as outras. Pedi a colaborao da C6, C7, C8, e C9
(recorrendo sempre a primeira lengalenga). A C6 fez o borro com a cor laranja,
a C7 com as canetas fez a velha, e a C8 estampou os ps, como se pode
verificar nas figuras 16,17e 18.
51
Depois a ltima lengalenga que dissemos j com a ajuda das crianas foi:
Lagarto laranja
Quem te alaranjou?
Foi uma velha,
Que por aqui passou.
)
Conto Tradicional (adaptado)
8. Atividade Blocos Lgicos (dinamizado com uma histria).

Objetivos gerais: Desenvolver a criatividade e a destreza manual; saber manipullos; descrever; reconhecer a cor.
Competncias lgico-matemticas: Contagem; reconhecer a forma, a cor o tamanho
e a espessura.
Tempo: 27 de novembro de 2012, com a durao de vinte e cinco minutos.
Material: Peas dos Blocos Lgicos. Intervenientes: Dezassete crianas de uma
turma de trs anos de idade e respetiva educadora. Faltou a C4, C6, C11, C13, C15,
C16, C21,C24, C25.
Intervenientes: Dezassete crianas de uma turma de trs anos de idade e respetiva
educadora. Faltaram a C4, C6, C11, C13, C15, C16, C21,C24 e C25.
Procedimentos:
As crianas estavam sentadas nas
cadeiras e distribudas em grupos de seis por
cada mesa. Distribui uma caixa de material
Blocos Lgicos por mesa. Recapitulei os
atributos existentes nas peas. E contei uma
histria era uma vez um menino chamado
Gonalo que foi ao parque, mas como estava
muito calor decidiu ir se sentar debaixo de
uma rvore. (Figura19).
Figura19- Construo de uma rvore
52
Pedi s crianas que construssem uma rvore com as peas dos blocos lgicos.
E a partir da construo que fizeram comecei a colocar perguntas.
Educadora: Quantas peas precisaste para fazer o teu tronco?
C10- Uma.
Educadora: Quantas figuras precisaste para realizar a tua copa?
C12- Uma.
Educadora: Qual a cor da pea que utilizaste para fazer o tronco?
C14- Azul, como o mar.
Na figura 20, a C18 est a fazer a sua construo. Continuei a histria
abordando as mas, o sol, a casa e coloquei perguntas s C17, C18 e C26.
Perguntei C17 porque no fez a mas, ao qual ela me respondeu que as
maas so verdes e s tinha cor
vermelha, azul e amarelo.A criana
C18 respondeu a minha azul e
grossa.
Na representao do Sol, todas
as crianas fizeram com a pea da cor
amarela, consoante a forma umas
fizeram circulares outras triangulares,
como se pode verificar no trabalho da
C26.
Figura 20 Construo da C18
Na
construo
da
casa
as
crianas mostraram a sua capacidade

de imaginao, como refere a C20 na
figura 21. A C20 nesta imagem disse
a
casa
azul
rvore
vermelha A educadora perguntou

porqu?, e a criana respondeu,
porque o telhado vermelho)
Figura 21- Construo da casa e da rvore.
53
De seguida apresento outras construes como se pode ver nas figuras

22 e 23.
Figuras 22 e 23 - As C1/C7 a fazerem a construes que representam a casa (na vertical).
Perguntei C22 o que tinha feito, respondeu uma camaEducadora:

Mas pedi uma casaC22 - Mas como est frio, eu gosto de estar na
cama Como se pode ver na Figura 24.
Figura 24 - A C22 a fazer a construo da cama
Terminei a atividade com uma lengalenga, deixando-os depois brincar

com as peas.
Eu sou o quadrado
Bonito demais
Tenho quatro lados
Todos iguais
Eu sou o rectngulo
Cresci mais de um lado
Para fazer inveja ao senhor quadrado
Eu sou o tringulo
Tenho trs biquinhos
Para fazer chapus
Para os palhacinhos
Eu sou o crculo
Sou igual lua
Sou o mais bonito L da minha rua
C. Tradicional (adaptado)
54
9. Atividade Histria Festa das Formas

Objetivos gerais: Identidade e autonomia pessoal; descoberta da representao.
Competncias lgico-matemticas: Reconhecimento das formas geomtricas.
Tempo: 4 de dezembro de 2012, com a durao de vinte minutos.
Material: Roupas, msica, e o livro A festa das formas de Roser Rius
Intervenientes: - Vinte e quatro crianas de uma turma de trs anos de idade e
respetiva educadora. Faltaram C6 e C16.
Procedimentos:
Os alunos escolheram de entre algumas hipteses
a histria A Festa das Formas para ser dramatizada na
sua festa de Natal (Figura 25).
Durante trinta dias, ensaimos a pea, eram
cinquenta e quatro crianas em palco. Tambm aqui tive
a preocupao que houvesse interdisciplinaridade com
as outras reas.
Figura 25 Livro A festa das formas
No dia quatro de dezembro, foi o dia do ensaio geral, como o palco j estava
montado levei-os para o ginsio (com a roupa vestida).
A minha colega dramatizava o texto e eu orientei as entradas e as danas das
crianas.
medida que a histria se ia desenrolando as crianas apareciam em palco, e
no meio deste houve duas danas. O resumo da histria, era de uma menina chamada
Teresa que ia fazer uma festa, e convidar o gato, o coelho e o pato.
Tirando estas quatro personagens o resto das crianas eram as formas
geomtricas.
55
10. Atividade Expresso Plstica (Estampagem da lagarta).

Objetivos gerais: Desenvolver a criatividade e a destreza manual; exprimir-se
plasticamente, aplicando a tcnica da estampagem; reconhecimento da cor verde;
contagem.
Competncias lgico-matemticas: Contagem; identificao da cor verde, trabalhar
a forma circular.
Tempo:3 de janeiro de 2013, com a durao de quarenta minutos.
Material: Tinta com a cor verde; pinceis; rolhas de cortia e folhas.
Intervenientes: Vinte e cinco crianas de uma turma de trs anos de idade e respetiva
educadora. Faltou a C12.
Procedimentos:
Pedi s crianas para se sentarem no respetivo lugar. Em duas mesas coloquei
legos, em outras duas coloquei enfiamentos e numa outra dei plasticina (iam trocando
de mesas para alternar as atividades).
Como uma atividade de execuo individual, chamei uma de cada vez. Dava
uma rolha de cortia e tinta de uma s cor. As crianas tinham que pressionar com
firmeza a rolha sobre a superfcie do papel. Fazendo sucessivas estampagens, dando
a forma da lagarta. (Figuras 26,27 e 28)
Ao terminar, questionava a criana quanto cor, forma e quantas vezes
estampou a rolha de cortia. Numa 2. fase, j com a tinta seca, a criana desenhou
os olhos, o nariz e a boca.
Figuras 26,27 e 28 - Trabalhos das C11,C23,e C2 com carimbos de rolhas de cortia
56
11. Atividade Histria O Cuquedo de Clara Cunha.

Objetivos gerais: Desenvolvimento global; desenvolvimento da linguagem.
Competncias lgico-matemticas: Tamanho; cor; contagem; orientao espaotemporal; clculo.
Tempo: 8 e 9 de janeiro de 2013, com a durao de trinta minutos.
Material:- Livro de Clara Cunha (O Cuquedo); animais.
Intervenientes: Vinte e duas crianas de uma turma de trs anos de idade e respetiva
educadora. Faltaram a C11, C12, C16,e a C19.
Procedimentos:
Na parte da manh sentei as crianas no tapete da nossa sala, e contei a
histria O Cuquedo de Clara Cunha (2009), figura
29. Pretendia que as crianas referissem quais as
personagens que faziam parte da histria, abordando
o tema de animais selvagens. No mostrei as
imagens do texto, e no contei o final de forma criar
um ambiente de suspense, sobre quem o
Cuquedo, igualmente ocultei o ttulo da histria.
Figura 29 Livro o Cuquedo
Na parte da tarde, a seguir sesta, mostrei as

imagens do mesmo livro, ao mesmo tempo que as crianas iam recontando a histria.
No fim propus-lhes que sugerissem um nome para a histria, em consenso ficou como
ttulo Os Animais.
No dia a seguir disse que o ttulo verdadeiro da histria era O Cuquedo, o que
fez que se desenrolasse um dilogo com as crianas, que recontavam a histria e
descreviam de como seria o Cuquedo (as opinies eram diferentes, uns diziam que
era feio, outros diziam que o Cuquedo era um monstro, havia quem fosse da opinio
que era um leo).
57
No meio do tapete tinha um caixa com os animais que entravam na nossa

histria, e ia pedindo s crianas para irem buscar os animais pela sua ordem (1. o
hipoptamo, 2. a zebra, 3. o elefante, 4. a girafa e por fim o rinoceronte).
Questionei a C3 para me dizer, Qual o animal com o pescoo mais
comprido?, a criana respondeu a girafa.
Perguntei C23 Quantos animais esto no tapete? E a criana levantou-se do
seu lugar e contou com o dedo indicador por cima dos animais e dissecinco.
Solicitei C24, Qual dos dois animais tm as cores iguais? A resposta
demorou mas respondeu o elefante e o rinoceronte.
Questionei a C25 Diz qual o animal que est em primeiro e em ltimo lugar? a
criana no respondeu, mas levantou-se e pegou em dois animais.
Com os animais dispostos no tapete (Figuras 30 e 31) fiz exerccios de
orientao espcio-temporal. Como por exemplo, pedi C26 Coloca a girafa frente
da zebra? a criana retirou o hipoptamo e colocou a zebra.
Abordei a C21sobre as cores dos animais, e por fim fiz exerccios de clculo.
Primeiro pedi C22 Vai buscar dois animais que gostes mais, e depois questionei-a
Se te der mais um com quantos animais ficas?. A C22 fez silncio e respondeu
trs.
Com a C20 procedi ao contrrio, pedi para contar os animais (cinco) e perguntei,
Se me deres trs com quantos animais ficas?, a C20 respondeu fico com dois.
No fim mostrei como era quem realmente o Cuquedo. E repetamos: O Cuquedo
muito assustador, prega sustos a quem estiver parado no mesmo lugar.
Figuras 30 e 31 - Os cinco animais da histria dispostos no tapete
As figuras 30 e 31 mostram os animais utilizados e a forma como foram

ordenados (2 exemplos).
58
12. Atividade Material no Estruturado - Contando as Estrelas

Objetivos gerais: Desenvolver a audio; diferenciar as cores; descrever; observar.
Competncias lgico-matemticas: Contagem; reconhecer cores; reconhecer
quantidades; identificao de algarismos (1/2/3).
Tempo: 17 de janeiro de 2013, com a durao de trinta minutos.
Material: Estrelas; algarismos mveis; instrumento musical (ferrinhos).
respetiva educadora. Faltaram a C6 e a C15.
Procedimentos:
- Sentados nos respetivos lugares, com as estrelas e os algarismos mveis no
centro do tampo da mesa, comecei por explorar as cores das estrelas. A C2
respondeu as estrelas tem vrias cores e eu reforcei so diferentes nas
cores. Questionei a C3, a C4, a C5, a C7, e a C8 quanto s cores. Todas me
souberam responder.
Peguei nos ferrinhos e solicitei C9, a C10 e a C11 para irem retirar a
quantidade de estrelas (com a cor que eu determinasse) consoante o nmero de
batidas. Seguidamente pedi s mesmas crianas que fossem buscar o algarismo
mvel correspondente ao nmero de estrelas que eu tinha solicitado.
C12, C13, e C14 fiz exerccios de orientao espcio-temporal (em cima/
em baixo; dentro/fora; perto/longe).
Para terminar pedi s meninas para tirarem trs estrelas, e aos rapazes duas
(independentemente da cor). E questionei a C19 tens trs estrelas se eu te der mais
duas com quantas estrelas ficas?, a C19 respondeu cinco. Coloquei a ltima
pergunta C22, tens duas estrelas, se eu tirar uma, com quantas estrelas que
ficas?, e a C22 respondeu uma. Os desafios matemticos foram preparados
com material no estruturado e ainda algarismos mveis como se pode verificar nas
figuras 32 e 33.
59
Figuras 32 e 33 Imagens do material no estruturado
2.5.
Dados obtidos
A 1. atividade foi realizada ao longo de todos os dias desde o incio da

investigao em setembro de 2012 at ao final da mesma no ms de janeiro de 2013,
pelo que todas as crianas foram observadas nesta atividade. Relativamente s outras
11 atividades porque foram realizadas em dias especficos houve crianas que no as
realizaram como se pode verificar no quadros que a seguir apresentamos.
Quadro 5 - Crianas que no participaram nas Atividades
Atividade 1 Registo das Presenas
Atividade 2
Atividade 3
C11
C19
Atividade 4
C11
C13
Atividade 5
C9
C11
Atividade 6
C13
C22
Atividade 7
C1
Atividade 8
C4
C6
Atividade 9
C6
C16
Atividade 10
C12
Atividade 11
C11
C12
Atividade 12
C6
C15
C6
C7
C15
C11
C13
C15
C16
C16
C19
C17
C21
C24
C25
Atravs do quadro podemos observar que a maioria das crianas realizou as

atividades propostas. As crianas C1,C4, C7,C9, C17, C21, C22, C23, C24 e C25
faltaram apenas uma vez e no realizaram uma das 12 atividades propostas. As
crianas C12 e C19 faltaram a duas das 12 atividades propostas. A C15 e a C16
faltaram a 3 das atividades propostas, e por fim, a C11 faltou a 5 das 12 atividades
realizadas pela educadora.
60
De seguida apresento um quadro e um grfico com o nmero de alunos que

realizaram e no realizaram cada uma das atividades (Quadro 6) e um grfico com as
respetivas percentagens (Figura 34).
Quadro 6 Comparao entre o nmero de alunos que realizaram e no realizaram as atividades
Percentagem dos alunos que realizaram cada actividade

Atividade 1
Realizaram
No
Realizaram
100%
0%
Atividade 5
Realizaram
No
Realizaram
92,3%
7,7%
Atividade 9
Realizaram
No
Realizaram
92,3%
7,7%
Atividade 2
Realizaram
No
Realizaram
Atividade 3
84,6%
Realizaram
No
15,4%
Realizaram
Atividade 6
Realizaram
No
Realizaram
No
Realizaram
7,7%
Atividade 7
92,3%
Realizaram
No
7,7%
Realizaram
Atividade 10
Realizaram
92,3%
96,2%
3,8%
Atividade 11
96,2%
Realizaram
No
3,8%
Realizaram
84,6%
15,4%
Atividade 4
Realizaram
No
Realizaram
92,3%
7,7%
Atividade 8
Realizaram
No
Realizaram
65,4%
34,6%
Atividade 12
Realizaram
No
Realizaram
92,3%
7,7%
Atravs a anlise do quadro 6 e da figura 34 podemos ficar com uma ideia mais
clara sobre o nmero de crianas que estiveram presentes nas atividades observadas.
Figura 34 Grfico com a distribuio de alunos em cada atividade
61
CAPTULO 3 APRESENTAO E ANLISE DOS DADOS
3.1. Introduo
Ao longo destes meses procurei desenvolver atividades associadas com a

recolha de informao no mbito da matemtica e explorar de uma forma dinmica as
vrias reas do pr-escolar, sem nunca esquecer o desenvolvimento global da
criana.
Segundo Boavida et al. (2008,p.78), a comunicao matemtica na sala de
aula () favorece, significativamente, o processo de ensino e aprendizagem da
Matemtica.
na sala de aula que a criana aprende a comunicar com os colegas e com o
adulto. Os mesmos autores (2008) sistematizam
a comunicao matemtica pode facilitar uma melhor compreenso e interiorizao
dos conceitos envolvidos, a incorporao de processos alternativos de resoluo e
a construo de conhecimentos de longa durao. Neste sentido, fala-se da
comunicao como um meio para desenvolver mais e melhor compreenso:
comunicar para aprender.(78)
No decorrer das diferentes atividades que foram programadas de acordo com o

objetivo de desenvolver o conhecimento lgico-matemtico. Os procedimentos foram
diversificados bem como os temas, as histrias, os jogos, as atividades de expresso
plstica, material matemtico estruturado e no estruturados entre outros. A minha
inteno foi trabalhar diretamente a contagem, a forma, a espessura, o tamanho e a
cor.
Estas temticas tiveram sempre o propsito de trabalhar no sentido de promover
a aquisio de novas competncias e conhecimentos no Domnio da Matemtica.
Tomando como ponto de partida a grelha de avaliao do desempenho no
Domnio da Matemtica iremos analisar cada um dos indicadores em cada uma das
atividades preparadas.
3.2. Anlise de Dados
Todas as atividades realizadas fazem parte do projeto de turma e as crianas

no perceberam em nenhum momento que estavam a ser alvo de um trabalho de
investigao. Contribuiu para isso o facto de a Educadora Titular ser a investigadora
62
que realizou as suas observaes e registou as notas de campo de forma muito

discreta e sem interferir na rotina diria do grupo.
No desenrolar da investigao concentrei-me na procura de respostas s
questes iniciais. Segundo Bogdan e Biklen (1994)
os investigadores qualitativos tendem a analisar os seus dados de forma indutiva.
No recolhem dados ou provas com o objectivo de confirmar ou informar hipteses
construdas previamente; ao invs disso, as abstraes so construdas medida
que todos os particulares que foram recolhidos se vo agrupando. (50)
Neste terceiro captulo feita a apresentao e anlise de dados recolhidos

durante o desenrolar da investigao. Para Bogdan e Biklen (1994,p.205) a anlise de
dados o processo de busca e de organizao sistemtica de notas de campo e de
outros que foram sendo acumulados com o objetivo de aumentar a sua prpria
compreenso desses mesmos materiais e de lhe permitir apresentar aos outros aquilo
que encontrou.
Os dados foram analisados de uma forma descritiva a partir de dados
recolhidos, com base na observao, e notas de campo. Comecei por fazer uma
anlise documental com base nas notas de campo e nas grelhas de avaliao
preparadas para o efeito. As grelhas representam a avaliao individual feita por mim,
num dia em especial a todos os alunos presentes na sala de aula.
Bogdan e Biklen (1994, p.150) salientam que o resultado bem sucedido de um
estudo de observao participante em particular baseia-se em notas de campo,
detalhadas, precisas e extensivas os mesmos autores dizem que o estudo de
observao participante todos os dados so considerados notas de campo.
Procurei desenvolver atividades que envolvessem toda a matria dada at ao
momento e que proporcionasse uma aprendizagem diversificada.
Tendo por base os instrumentos de recolha de dados devidamente apresentados
irei apresentar e analisar os resultados obtidos contemplando as 26 crianas (C1
C26), dando especial ateno aos trs parmetros: contagem, identificao das
formas geomtricas e conhecimento das cores.. No decorrer de cada atividade foram
escolhidos pequenos grupos para observar e registar nas notas de campo, garantindo
a diversificao na constituio dos mesmos e a totalidade das crianas com pelo
menos 4 a 5 registos de observao para cada uma, no total das atividades realizadas
nesta investigao.
63
C1
Contagem
Avaliao Diagnstica
1.Avaliao Formativa
2. Avaliao
(set 2012)
(nov 2012)
Formativa (fev 2013)
Concreto
11
Abstrato
11
Concreto
12
Abstrato
11
Concreto
12
Abstrato
11
Formas
geomtricas
Cores
S
Legenda: S-Sim; N-No
Pelo que observei e registei a C1 evoluiu na contagem no concreto e no abstrato

manteve entre a 1. avaliao e a ltima, revelando j alguns conceitos e
competncias relativamente contagem mesmo antes de entrar para a escola.
Relativamente s formas geomtricas o desenvolvimento foi um pouco mais lento e
em fevereiro apenas sabia nomear e distinguir duas formas: o tringulo e o crculo, a
forma quadrangular e retangular era confundida pela mesma. Para alm das cores
apresentadas esta criana comeou por indicar 3 cores e no final do perodo de
observao s faltava nomear a cor roxa.
Esta criana s no esteve presente na Atividade 7 (Aprender a cor vermelha e a
cor laranja), mas, mesmo assim, conseguiu chegar ao final a reconhecer tambm
estas duas cores.
A C1 uma criana bastante assdua e pontual, tendo s faltado 11 dias em 95
dias de aulas, que foi o tempo em que decorreu esta investigao. Para alm deste
facto uma criana alegre, comunicativa e gosta de participar em novas atividades.
Esta criana tem um nvel de autonomia elevado.
C2
Contagem
Avaliao Diagnstica
1.Avaliao Formativa
2. Avaliao
(set 2012)
(nov 2012)
Concreto
Abstrato
Concreto
Abstrato
10
Concreto
10
Abstrato
11
Formas
geomtricas
Cores
S S S S S S S
64
A C2 evoluiu desde o 1. momento de avaliao at ao final tanto ao nvel da

contagem no concreto (8-10) como no abstrato (7-11). No que diz respeito s formas
geomtricas comeou por reconhecer uma, o tringulo e terminou reconhecendo e
nomeando as 4 formas avaliadas. No que concerne o conhecimento das cores esta
criana j sabia todas as cores logo no incio do ano letivo e manteve esse
conhecimento. A C2 uma criana bastante ponderada e responsvel embora no
incio se tenha revelado um pouco tmida, observando mais do que interagindo. No
decorrer das atividades foi aumentando a sua confiana. Quando a observei nas
atividades, na Atividade 2 soube responder e participou ativamente, na Atividade 6 e
na Atividade 7. Permaneceu bastante ativa e envolvida e nunca faltou a nenhuma
atividade. uma criana assdua e pontual, faltou 2 dias em 95 dias de aulas.
C3
Contagem
Avaliao Diagnstica
1.Avaliao Formativa
2. Avaliao
(set 2012)
(nov 2012)
Concreto
10
10
Abstrato
Concreto
10
Abstrato
10
Concreto
10
Abstrato
10
Formas
geomtricas
Cores
S S S S S S S
A C3 uma criana divertida e com uma personalidade bem vincada, no

aceitando bem quando contrariada. Em setembro contava j at dez e manteve at
fevereiro, no reconhecia as formas geomtricas mas em novembro j distinguia o
tringulo e o crculo e assim se manteve at ltima avaliao. Desde o incio do ano
letivo que conhece as seis cores. Nas atividades em que foi observada (Atividade 7,
11 e 12) demonstrou facilidade e auto-confiana. Nas atividades que fui observando,
recorri ao lanamento de questes para produzir e, incentivar o dilogo e partilhar
opinies. Esta criana nunca faltou a nenhuma atividade. Num total de 95 dias de
aulas faltou 8 dias o que reflete a sua assiduidade.
C4
Contagem
Avaliao Diagnstica
1.Avaliao Formativa
2. Avaliao
(set 2012)
(nov 2012)
Concreto
11
Abstrato
11
Concreto
12
Abstrato
12
Concreto
12
Abstrato
12
Formas
geomtricas
Cores
N N
N N
N S S S S S S S
65
A C4 em setembro contava at onze e fez uma ligeira evoluo em fevereiro de

2013, no que diz respeito s formas (com exceo do quadrado) e as cores no as
conhecia. Em novembro j identificava todas as cores e s em fevereiro foi capaz de
nomear e reconhecer todas as formas geomtricas. Participou em 11 das 12
atividades apresentadas e revelou confiana ao executar os desafios que lhe a
propondo. muito curiosa, embora seja bastante discreta pois fazia sempre um
esforo para superar as suas dificuldades sozinha. Esta criana foi assdua e pontual
faltando apenas 11 dias em 95 dias possveis.
C5
Contagem
Avaliao Diagnstica
1.Avaliao Formativa
2. Avaliao
(set 2012)
(nov 2012)
Concreto
11
Abstrato
11
Concreto
25
Abstrato
20
Concreto
25
Abstrato
20
Formas
geomtricas
Cores
S S S S S S S
A criana C5 em setembro contava at 11, reconhecias as cores e apenas

sabia a forma triangular. A C5 nunca faltou a nenhuma atividade e teve uma evoluo
muito grande tanto a nvel da contagem passando para 25 no concreto e 20 no
abstrato, bem como no reconhecimento das formas e de todas as cores. uma
criana bastante calma e muito curiosa. Nas atividades observadas a C5 utilizou a sua
capacidade de perceo e, estruturao do pensamento, que se tornou uma mais valia
para a sua aprendizagem. Foi assdua e pontual s faltando 11 dias ao longo do
perodo de investigao.
C6
Contagem
Avaliao Diagnstica
1.Avaliao Formativa
2. Avaliao
(set 2012)
(nov 2012)
Concreto
Abstrato
Concreto
10
Abstrato
12
Concreto
10
Abstrato
12
Formas
geomtricas
Cores
N S N N
N S
A esta criana (C6) no consegui fazer a avaliao diagnstica pois a mesma

no falou durante o primeiro ms que esteve na escola. uma criana muito
reservada e pela a primeira vez em contexto escolar. No incio foram observados
66
alguns sentimentos de insegurana e de ansiedade, foi necessrio investir com esta

criana em particular a nvel da socializao com o grupo, com a educadora e outros
elementos da estrutura escolar. At ao final do ms de novembro s falava quando
queria ir casa de banho ou quando precisava de alguma coisa. Fez um progresso
lento mas no final da investigao j sabia nomear todas as cores, identificar duas
formas e contar at 10 no concreto e 12 no abstrato. Esta criana faltou a 4 atividades
observadas e relativamente aos 95 dias faltou, num total de 24.
C7
Contagem
Avaliao Diagnstica
1.Avaliao Formativa
2. Avaliao
(set 2012)
(nov 2012)
Concreto
Abstrato
Concreto
Abstrato
Concreto
10
Abstrato
11
Formas
geomtricas
Cores
S S S S S S S
Em setembro de 2012 esta criana a C7 s sabia contar at 3 e conseguiu

evoluir e contar at 10 no ms de fevereiro de 2013. No ms de novembro j
identificava as formas geomtricas e contava at 6. Foi observada nas Atividades 6, 7
e 12. uma criana calma e reservada, embora goste de participar o, seu
envolvimento muito discreto. uma criana que no revela dificuldade em
selecionar, estruturar e, verbalizar o seu pensamento. Faltou apenas a uma das
atividades (Atividade 2). Foi muito assdua e pontual, faltando apenas em 3 dias
durante o perodo da investigao.
C8
Contagem
Avaliao Diagnstica
1.Avaliao Formativa
2. Avaliao
(set 2012)
(nov 2012)
Concreto
10
Abstrato
10
Concreto
Abstrato
11
Concreto
Abstrato
Formas
geomtricas
Cores
N N
N N
N S S S N
S S S
A C8 quando chegou escola sabia contar at 10 e no identificava as formas

geomtricas nem sabias as cores. Em novembro comeou a regredir na contagem no
concreto chegando s at ao 6 que manteve em fevereiro chegando mesmo a contar
no abstrato s at 3. Este factor deixou-me bastante preocupada pois tinha envolvido
o aluno e observado em 4 atividades diferenciadas nunca denotando alguma
67
dificuldade. No dia das avaliaes e uma vez que este menino se distrai com bastante
facilidade no estava com a ateno e o seu poder de concentrao no muito bom,
razes que encontro para justificar que nestes dois momentos ele no tenha
conseguido contar at ao 10. O aluno no faltou a nenhuma atividade e foi um aluno
muito assduo e pontual, faltando somente 2 dias em 95 dias possveis.
C9
Contagem
Avaliao Diagnstica
1.Avaliao Formativa
2. Avaliao
(set 2012)
(nov 2012)
10
Concreto
10
Abstrato
Concreto
10
Abstrato
11
Concreto
11
Abstrato
19
Formas
geomtricas
Cores
S S S S S S S
Esta criana (C9) no ms de setembro contava at dez e conseguiu em

fevereiro contar at 19. Reconheceu desde o incio as cores mas as formas
geomtricas, comeou por identificar o tringulo e progressivamente passou a
conhecer tambm o crculo. uma criana calma mas distrai-se com grande
facilidade. Revela uma grande dificuldade em adormecer noite e, por vezes
adormece na sala no decorrer da manh de atividades. A C9 esteve presente na
maioria das atividades observadas, consolidou aquisies e saberes nas diferentes
reas de contedo (jogo, lengalengas, material estruturado), tendo sempre o mesmo
objetivo a matemtica. No esteve presente apenas em uma atividade (Atividade 5).
Foi assduo s faltou 8 dias no total do perodo de estudo.
C10
Contagem
Avaliao Diagnstica
1.Avaliao Formativa
2. Avaliao
(set 2012)
(nov 2012)
Concreto
Abstrato
Concreto
Abstrato
12
Concreto
11
Abstrato
10
Formas
geomtricas
Cores
S S S S S S S
A C10 contava at 5 e s no sabia identificar a forma circular. Sabia as cores

todas ainda antes de iniciar o seu percurso escolar. Conseguiu evoluir e em novembro
e fevereiro j contava at 9 e, depois 11 respetivamente. uma criana bem disposta,
comunicativa e mostra bastante entusiasmo para participar nas atividades. Esteve
presente em todas as atividades e foi bastante assduo pois s faltou um dia. uma
68
criana que se distrai com muita facilidade se algo no lhe agrada. Talvez por isso a
relevncia da minha investigao trabalhar a matemtica, de diversas maneiras de
modo a captar a ateno, a explorao, a criatividade, a participao e, a imaginao
da criana.
C11
Contagem
Avaliao Diagnstica
1.Avaliao Formativa
2. Avaliao
(set 2012)
(nov 2012)
Concreto
Abstrato
Concreto
Abstrato
Concreto
Abstrato
Formas
geomtricas
Cores
N S S S S S S S
No final das trs avaliaes o aluno (C11) conseguiu identificar e nomear as formas
geomtricas e as cores. Relativamente contagem este aluno foi evoluindo embora
muito devagar. Um dos fatores que contribuiu para este pouco desenvolvimento
prende-se com o facto de este aluno ter faltado mais vezes do que as que veio
escola durante o perodo da investigao. Em 95 dias de aulas faltou a 45, por motivos
de sade. uma criana que estimulada em casa.
C12
Contagem
Avaliao Diagnstica
1.Avaliao Formativa
2. Avaliao
(set 2012)
(nov 2012)
Concreto
10
Abstrato
10
Concreto
10
Abstrato
11
Concreto
39
Abstrato
39
Formas
geomtricas
Cores
S S S S S S S
O C12 no ms de novembro j tinha atingido os objetivos propostos tanto para

as formas geomtricas como para o reconhecimento das cores. Em fevereiro esta
criana j contava at 39 demonstrando uma grande evoluo. uma criana
bastante ponderada, exprime-se com grande facilidade e naturalidade e as suas
intervenes revelam sempre um bom raciocnio. Gosta bastante de desafios que
envolvam a matemtica e os seus materiais. No esteve presente nas atividades 10 e
11. Faltou 16 dias em 95 dias no total, sobretudo no ms de janeiro dado que pode
explicar porque mesmo assim conseguiu evoluir tanto.
69
C13
Contagem
Avaliao Diagnstica
1.Avaliao Formativa
2. Avaliao
(set 2012)
(nov 2012)
Concreto
Abstrato
Concreto
10
Abstrato
10
Concreto
15
Abstrato
17
Formas
geomtricas
Cores
S S S S S S S
A C13 mostrou-se bastante insegura no incio, observava mais do que

interagia, tendo uma certa dificuldade em aceitar os seus colegas. Esta criana em
setembro tomou contato pela primeira vez com outras crianas em contexto escolar
facto que pode explicar a falta de interao identificada pela educadora. Aos poucos e
poucos a criana comeou a envolver-se e, no final do perodo de observao e
avaliao a mesma tinha atingido os objetivos pretendidos. uma criana que no
revela dificuldades e, as vrias estratgias foram um grande potenciador de
socializao, no seu desenvolvimento global. No esteve presente em trs atividades
e relativamente a sua assiduidade faltou 21 dias ao longo deste perodo.
C14
Contagem
Avaliao Diagnstica
1.Avaliao Formativa
2. Avaliao
(set 2012)
(nov 2012)
Concreto
Abstrato
10
Concreto
Abstrato
10
Concreto
Abstrato
10
Formas
geomtricas
Cores
N N
N N
N N N
S N
N S
A C14 relativamente contagem atingiu os objetivos mas no evoluiu. No que

respeita as formas e as cores conseguiu reconhecer todas as formas e s faltavam
duas cores para atingir os objetivos. Esta criana revela alguma dificuldade em
concentrar-se pelo que poderemos encontrar parte da explicao relativamente
avaliao da contagem. Pode dever-se ao facto de a criana ter uma personalidade
discreta, expressando a sua opinio e, apenas quando solicitada. A C14 precisa de
desenvolver algumas competncias sobretudo a nvel das cores com atividades que
potenciem as mesmas. No faltou a nenhuma atividade e foi bastante assdua e
pontual, faltou apenas 3 dias.
70
C15
Contagem
Avaliao Diagnstica
1.Avaliao Formativa
2. Avaliao
(set 2012)
(nov 2012)
Concreto
Abstrato
Concreto
10
Abstrato
11
Concreto
11
Abstrato
12
Formas
geomtricas
Cores
S S S S S S S
No dia da avaliao de diagnstico esta criana a C15 no esteve na escola e

durante essa semana faltou pelo que no lhe foi feita a mesma. J sabia as cores mas
s reconhecia a forma retangular. No ms de novembro j contava at 10 e quando
chegou a fevereiro j tinha atingido os objetivos estabelecidos. A C15 uma criana
alegre, bem disposta e comunicativa. No tem um nvel de autonomia elevado o que
contribui provavelmente para a limitar. Com o desenrolar das tarefas revelou ter alguns
conhecimentos a nvel da matemtica, surpreendendo-me na execuo das atividades
relativamente ao raciocnio matemtico. Faltou a 3 das 12 atividades. Foi assdua. Dos
95 dias faltou 11 dias.
C16
Contagem
Avaliao Diagnstica
1.Avaliao Formativa
2. Avaliao
(set 2012)
(nov 2012)
Concreto
Abstrato
Concreto
Abstrato
10
Concreto
12
Abstrato
14
Formas
geomtricas
Cores
N N
N S S N N
S N S
Esta criana a C16 no foi assdua, faltou 30 dias o que representa quase 1/3
dos dias desta investigao. Esta criana no possui uma linguagem adequada sua
faixa etria, falou muito beb e bastante ansiosa. uma criana que s falou
quando era solicitada, manifestando insegurana com os adultos e com os colegas.
Como falta bastante e no esteve presente em 3 das atividades propostas foi difcil ir
desenvolvendo certas competncias. Fez alguns progressos embora ainda deva
trabalhar bastante para contrapor as suas faltas e principalmente devo trabalhar ainda
mais a comunicao.
71

Avaliao Diagnstica
1.Avaliao Formativa
2. Avaliao
(set 2012)
(nov 2012)
C17
Contagem
10
Concreto
10
Abstrato
Concreto
10
Abstrato
11
Concreto
14
Abstrato
13
Formas
geomtricas
Cores
S S S S S S S
Esta criana atingiu os objetivos no ms de fevereiro. Na Atividade 5, utilizando

material no estruturado a mesma comeou por no conseguir contar as pintas do
dado, aproximou-se da educadora e com o seu dedo apontou para cada uma delas
conseguindo assim contar de forma correta. Na Atividade 8, com os Blocos Lgicos a
C17 no fez mas conforme o que tinha pedido mas depois explicou-me que no o
poderia fazer pois as mas so verdes e este material s tem peas, encarnadas,
amarelas ou azuis, revelando uma grande perspiccia. uma criana calma e
responsvel. Faltou 14 dias de 95 dias possveis.
C18
Contagem
Avaliao Diagnstica
1.Avaliao Formativa
2. Avaliao
(set 2012)
(nov 2012)
13
Concreto
Abstrato
13
Concreto
30
Abstrato
30
Concreto
30
Abstrato
30
Formas
geomtricas
Cores
S S S S S S S
Esta criana a C18 fez uma grande evoluo desde o inico do ano letivo at ao
ms de fevereiro de 2013. Em novembro ela j tinha adquirido todas as competncias
lgico-matemticas
relativamente
contagem,
reconhecimento
das
formas
geomtricas e das cores. Em setembro era bastante reservada mas foi-se integrando
na turma com os colegas e a educadora demonstrando facilidade na resoluo das
atividades propostas. A C18 revelou ter conhecimento a nvel do raciocnio
matemtico. Nas atividades que participou f-lo com entusiasmo, respondendo com
rapidez. Esteve presente em todos os momentos de observao. Foi assdua e
pontual.
72
C19
Contagem
Avaliao Diagnstica
1.Avaliao Formativa
2. Avaliao
(set 2012)
(nov 2012)
Concreto
Abstrato
12
Concreto
10
Abstrato
Concreto
Abstrato
Formas
geomtricas
Cores
N N
N N
N S S N S N
S S
A C19 faltou bastante ao longo deste perodo de investigao. Faltou durante

33 dias que representa 173 do nmero de dias de atividades. No esteve presente em
duas das atividades a 3 e 11. No tinha uma linguagem desenvolvida para a sua faixa
etria e foi adquirindo a pouco a pouco. Era preciso um grande esforo da minha parte
para conseguir compreender o que dizia. Foi evoluindo e no final j conseguia
identificar e expressar as cores e as formas geomtricas. No foi possvel fazer a
avaliao do ms de fevereiro em virtude de a mesma ter faltado.
C20
Contagem
Avaliao Diagnstica
1.Avaliao Formativa
2. Avaliao
(set 2012)
(nov 2012)
Concreto
Abstrato
Concreto
12
Abstrato
10
Concreto
13
Abstrato
11
Formas
geomtricas
Cores
S S S S S S S
A C20 esteve presente em todas as atividades demonstrando um grau de

facilidade e de auto confiana. uma criana calma, gosta de participar e, encarou
sempre de uma forma positiva a novas atividades. Comeou por no reconhecer as
formas e s contava at 5 mas depressa conseguiu evoluir e no final tinha atingido os
objetivos definidos. Esta criana at ao final da investigao no faltou nenhum dia e
foi a nica nesta turma a quem isso aconteceu.
73
C21
Contagem
Avaliao Diagnstica
1.Avaliao Formativa
2. Avaliao
(set 2012)
(nov 2012)
Concreto
Abstrato
Concreto
Abstrato
Concreto
Abstrato
Formas
geomtricas
Cores
N N
N N
N S S S N
N S
Esta criana (C21) regrediu durante o ms de novembro relativamente

contagem. Na Atividade 5 perguntei-lhe quantas flores tinha o canteiro da cor roxa, cor
que no conseguia identificar pelo que tive que lhe dar mais indicaes para a orientar
para o canteiro que estava a pedir. Como no conseguiu contar vendo de longe teve
necessidade de se colocar perto para concretizar a sua contagem. Voltei depois em
janeiro a observar em particular esta criana na Atividade 12 e a mesma j no
revelou qualquer dificuldade tanto na contagem como na identificao dessa cor. No
decorrer das atividades foi aumentando a sua confiana, mostrando-se mais
descontrada. No esteve presente numa atividade e foi bastante assdua, faltando
apenas em 4 dias.
C22
Contagem
Avaliao Diagnstica
1.Avaliao Formativa
2. Avaliao
(set 2012)
(nov 2012)
Concreto
Abstrato
Concreto
Abstrato
10
Concreto
12
Abstrato
15
Formas
geomtricas
Cores
N S S S S S S S
A C22 conseguiu evoluir no que diz respeito contagem mas regrediu no

reconhecimento das formas pois em novembro conseguiu identificar todas e, em
fevereiro j s conseguiu identificar o crculo. Nas cores depressa identificou as seis
cores avaliadas. Esta criana bastante criativa mas por vezes um pouco distrada.
Na Atividade 8, dos Blocos Lgicos, solicitei que me fizesse com as peas uma casa,
mas a C22 acabou por fazer uma cama e justificou com o facto de estar frio e de
gostar de estar na cama em casa. Um dos objetivos que pretendi ao contar uma
histria, utilizando as peas dos Blocos Lgicos, foi levar as crianas a diferenciar
74
processos de representao, apelar ao imaginrio e, incentiva-las a pensar. Faltou s

a uma atividade. No total dos 95 dias faltou a 16.
C23
Contagem
Avaliao Diagnstica
1.Avaliao Formativa
2. Avaliao
(set 2012)
(nov 2012)
Concreto
10
Abstrato
10
Concreto
10
Abstrato
10
Concreto
10
Abstrato
10
Formas
geomtricas
Cores
N S
S S S S S S S
Estamos perante uma criana (C23) bastante alegre e divertida. Possui um

bom nvel de autonomia mas por vezes distrai-se um pouco. Conseguiu atingir com
facilidade os objetivos definidos, apesar de ser uma criana que durante as atividades
dispersa facilmente. Esteve quase sempre presente, faltando apenas em 5 dias.
C24
Contagem
Avaliao Diagnstica
1.Avaliao Formativa
2. Avaliao
(set 2012)
(nov 2012)
Concreto
10
Abstrato
10
Concreto
10
Abstrato
10
Concreto
10
Abstrato
10
Formas
geomtricas
Cores
N S S S S S S S
Esta criana (C24) bastante alegre e dinmica. Possui um bom nvel de

autonomia com uma personalidade bem vincada, no gosta de errar o que por vezes
acarreta alguns problemas. Distrai-se com facilidade. Conseguiu atingir com facilidade
os objetivos definidos. O seu dinamismo foi muito positivo participou em quase todas
as atividades, fazendo-o com bastante autonomia, uma criana que revela bom
C25
Contagem
Avaliao Diagnstica
1.Avaliao Formativa
2. Avaliao
(set 2012)
(nov 2012)
Concreto
12
Abstrato
12
Concreto
20
Abstrato
18
Concreto
39
Abstrato
30
Formas
geomtricas
Cores
N N
N N
N S S S N N
75
S S
raciocnio matemtico. Esteve quase sempre presente, faltando apenas em 9 dias.

A criana, C25 no reconhecia as formas nem conseguia identificar e
nomear as cores e foi progredindo devagar ao longo deste tempo de observao.
Conseguiu atingir a nvel da contagem o nmero 39 o que foi muito bom e acabou por
reconhecer todas as formas e cores. Demonstrou comportamentos bastante
adequados em sala de aula, foi bastante interessada e muito responsvel. No esteve
apenas presente na atividade 8. Faltou 10 dias.
C26
Contagem
Avaliao Diagnstica
1.Avaliao Formativa
2. Avaliao
(set 2012)
(nov 2012)
Concreto
Abstrato
Concreto
11
Abstrato
11
Concreto
11
Abstrato
11
Formas
geomtricas
Cores
S S S N
S S S
Comeou por se revelar uma criana (C26) tmida e reservada e medida que
os dias iam passando foi ganhando segurana e adquirindo as competncias
relativamente contagem, cores e formas geomtricas. A partir da atividade 6
comeou a participar de forma mais consistente. A criana investigada superou as
dificuldades no decorrer das atividades demonstrando curiosidade e entusiasmo. S
faltou um dia escola por isso foi muito assdua.
medida que fui fazendo as diversas avaliaes, a primeira em setembro de
2012, a segunda em novembro e a terceira em fevereiro de 2013, pude ir adaptando e
planificando as atividades por forma a dar resposta s dificuldades que cada uma das
crianas ia evidenciando. Esta atuao vai ao encontro OCEPE (ME, 1997) que nos
referem que o educador deve explorar e promover o interesse do grupo, pois
conhecendo a criana e a sua evoluo pode o mesmo ter em ateno a diferenciao
pedaggica, para a partir do que sabe e capaz de fazer alargar os seus interesses e
potencialidades.
A sala de aula estava organizada e tinha como objetivo fundamental promover
a autonomia e a flexibilidade face a situaes que fossem aparecendo no dia a dia. A
criana passa a ser parte integrante do espao e aprende a explor-lo, a descobri-lo e
identificar-se com o mesmo.
Procurei ir adaptando as atividades que fui propondo, garantindo por um lado a
diversidade de procedimentos, estratgias e materiais por forma a enriquecer o
processo de ensino e de aprendizagem. As crianas de forma natural e a brincar
76
puderam fazer aprendizagens significativas a todos os nveis e claro est tambm ao

nvel do desenvolvimento das competncias logico-matemticas. Como nos diz
Estanqueiro (2010,p.13) educar ajudar o aluno a descobrir e desenvolver ao
mximo as suas potencialidades, os seus pontos fortes.
Um dos aspetos mais importantes prende-se com a forma como as crianas
podem verbalizar o conhecimento matemtico, para Moreira e Oliveira (2003,p.58), a
criana ao comunicar matematicamente verbaliza raciocnios, utiliza novos termos e
troca ideias com os outros o que no s ajuda a organizar e clarificar o pensamento,
mas tambm ter ateno s ideias e estratgias dos outros.
Posso ainda salientar que procurei diversificar estratgias para atingir e
consolidar os mesmos contedos matemticos como por exemplo: leitura de histrias,
jogos, lengalengas, expresso plstica, materiais matemticos estruturados e no
estruturados, entre outros. Em todos estes momentos a interdisciplinaridade foi de
extrema importncia. Atravs dos jogos, materiais e expresso plstica consegui de
uma forma ldica e apelativa levar as crianas a brincar com a matemtica.
Estou de acordo com Caldeira (2009, p.51) quando refere que os jogos
surgem como instrumentos para exercitar e estimular um agir () consiste num
estmulo para o desenvolvimento da competncia matemtica e para a formao de
cidados plenos.
Relativamente contagem a grande parte das crianas no incio da observao
j contava at dez. O que acontece porm, que a criana diz o nome dos nmeros
sem ter ainda a compreenso e ideia do mesmo. Foi importante desenvolver as
atividades para ajudar as crianas a associar os nomes dos nmeros, aquilo que
representam (a quantidade). A aprendizagem de 1 a 10 foi feita por uma srie de
experincias que se encaixam de forma especfica. E foi aqui, que comeou para a
criana a compreenso da contagem. A criana faz esta transio passando do
concreto para o abstrato.
No posso deixar de referir que o conceito de nmero s interiorizado por
volta dos 5 anos como defende Caldeira (2009).
No geral, posso afirmar que a maioria das crianas j no ms de fevereiro tinha
atingido os objetivos propostos para este ano do Pr-Escolar, tendo por base a grelha
construda com as competncias lgico-matemticas a desenvolver para esta faixa
etria: identifica e nomeia objetos; compara objetos; identifica e nomeia as cores
primrias e secundrias; conhece o crculo e o quadrado;(). (Quadro 2 p.19).
77
Reflexo final
1. Consideraes Finais
Uma das principais razes desta investigao para alm de constituir um

requisito na obteno do grau de mestre prendeu-se com o facto de querer refletir
sobre a minha prtica profissional. Ensinar envolve, como refere Flores (2004, citado
em Flores e Simo, 2009, p.8), a aquisio de destrezas e de conhecimentos
tcnicos, mas tambm pressupe um processo reflexivo e crtico sobre o que significa
ser professor e sobre os propsitos e valores implcitos nas prprias aes e nas
instituies em que se trabalha.
Tornar a sua prtica reflexiva permite ao educador refletir sobre as mesmas e
adaptar, ajustar, alterar, regular, replanificar, reavaliar, o que faz, como faz e para
que o faz. Zeichner (1993, citado por Nunes 2000) refere que a reflexo no
simplesmente um conjunto de passos ou de procedimentos a serem usados pelos
professores, mas sim:
uma maneira de encarar e responder aos problemas, uma maneira de ser professor.
A ao reflexiva tambm um processo que implica mais do que uma busca de
solues lgicas e racionais para os problemas. A reflexo implica intuio, emoo
e paixo; no , portanto, nenhum conjunto de tcnicas que possa ser empacotado
e ensinado aos professores, como alguns tentaram fazer. (p.12)
No seguimento do pensamento destes autores os educadores e professores

reflexivos devem, no entanto, basear-se em teorias e prticas, refletindo de forma
crtica sobre a sua prtica docente para retirar consequncias resultantes da ao. As
muitas e diferentes situaes que lhes surgem no seu dia a dia na sala de aula, fazem
com que os educadores e os professores adquiram uma maior flexibilidade de atuao
no momento em que esto a refletir sobre o como agir como profissionais.
Segundo Schon (1992, citado em Cunha, 2008), este reconstruir de novos
conhecimentos, que leva o educador/professor a desenvolver-se a nvel profissional e
pessoal, parte do conhecimento na ao, da reflexo na ao, da reflexo sobre a
ao e da reflexo sobre a reflexo na ao.
Ponte et al. (1998, p.44), defendem que o conhecimento profissional baseia-se
sobretudo na experincia e na reflexo sobre a experincia, no s individual, mas de
todo o corpo profissional.. O conhecimento profissional definido e enquadrado e ()
78
Viveiro e Medeiros (2005), levam-nos at ao conhecimento na ao que se refere ao

conjunto de conhecimentos e estratgias, metodologias que o educador/professor pe
em prtica no decorrer das suas intervenes. A reflexo na ao decorre quando o
educador/professor reflete e analisa as suas aces que ocorreram na prtica letiva,
apoiando-se em interrogaes e nas observaes para dar resposta aos sucedidos.
A reflexo sobre a ao acontece no momento ou posteriormente interveno
pedaggica, encontrando estratgias que vo ao encontro das situaes provocadas
pelas crianas. Por ltimo, a reflexo sobre a reflexo na ao corresponde ao
momento em que o educador reflete e analisa as estratgias utilizadas anteriormente,
tentando reformular a ao. importante refletirmos sobre o que aconteceu, o que foi
observado e sobre o sentido atribudo ao.
Dada a importncia do ato educativo, a reflexo considerada um processo
mediador da teoria e da prtica, envolvendo todos os conhecimentos cientficos do
educador e a sua atual realidade educativa. Nunes (2000, p.17) indica que o
educador/professor reflexivo, deve interiorizar a disposio e a capacidade de
estudarem a maneira como ensinam e de a melhorar com o tempo, responsabilizandose pelo seu prprio desenvolvimento profissional.
Como defende Estrela (1994) o professor deve ser investigativo e reflexivo sobre
a sua ao, tendo como inteno contribuir para o seu desenvolvimento profissional.
Neste trabalho tentei investiguei e refleti sobre a minha ao educativa com o
propsito de aperfeioar a prtica profissional, alterando prticas, ajustando outras,
encontrando novos caminhos a partir das experincias vivenciadas por mim e pelas
crianas no dia a dia da escola.
No decorrer da minha atividade profissional, no domnio da matemtica e, uma
vez que a minha investigao se prendia com a observao sobre a aquisio de
competncias
logico-matemticas
procurei
sempre
proporcionar
situaes
relacionadas com a vida diria que favoreciam a aprendizagem de conceitos

numricos, promovi a observao e manipulao de material estruturado e no
estruturado realizando com os mesmos vrios raciocnios, tais como: associaes,
seriaes, comparaes, etc.
Nesta investigao foi promovida a matemtica em todas as atividades, em que
a criana foi avaliada pela sua comunicao, participao constantes. A alegria das
crianas ao longo destes meses proporcionou-me uma motivao para que este
trabalho fosse concludo, pois senti empenho por parte das mesmas.
A reviso da literatura ajudou-me enquanto educadora informada, crtica e
atualizada e a metodologia apoiou-me na compreenso dos processos de pesquisa e
na recolha de dados. A anlise dos dados mostrou-me que foi possvel de realizar com
79
26 crianas de 3 anos, de uma forma ldica levando-as a envolverem-se na

descoberta matemtica.
Propus atividades diversificadas que permitiram desenvolver o raciocnio, a
capacidade de resoluo de problemas, estimular a curiosidade, a imaginao, o
empenho, nunca descurando o interesse e vivncias das crianas.
O estudo possibilitou-me defender que existiu um processo de aprendizagem
ao longo das atividades em que o raciocnio das crianas foi aumentando. Como
refere Caldeira (2009, p.79) a formao do conceito de nmero um processo longo
e complexo e no linear. Embora umas precisassem mais do meu apoio. Cabe a
ns profissionais da educao incutir o gosto pela matemtica, estarmos confiantes na
transmisso dos conceitos matemticos e termos um bom conhecimento dos
materiais.
Verifiquei que algumas crianas tiveram uma mudana de comportamento ao
longo da investigao, passando a participar por iniciativa prpria e, no apenas
quando eu as solicitava. A afetividade criana/educadora revelou ser a base
fundamental para o sucesso da aprendizagem.
Este trabalho, foi um investimento pessoal, na minha formao quanto
educadora e uma mais valia para o meu crescimento profissional.
A educao matemtica tem de ser considerada desde o Pr-Escolar como
algo do quotidiano da criana. E o brincar um alicerce para que a criana aprenda a
pensar e, uma ferramenta importante na formao da aprendizagem da criana.
Formulei algumas questes no incio desta investigao que agora vou responder:
i) Qual a importncia do ldico no processo de ensino aprendizagem (E/A)?
Depois de ter analisado os dados e os registos das observaes posso referir
que todas as atividades foram ldicas. Chauvel e Wach (2007, p.6), enunciam a
manipulao e o prazer de jogar com o outro facilitam um primeiro contato com o
vocabulrio matemtico (igual, diferente, o primeiro, mais, muito, um, dois) e o
raciocnio (descobrir, manusear/manipular, observar, refletir para reparar.
Com o exemplo da Atividade 4 , no jogo do bowling promovi as noes de perto
e longe e de mais e menos quantos estavam no cho, quantos ficavam de p.
As atividades exigiram espaos diversificados como forma de promover a
autonomia a motivao da aprendizagem das crianas. Todas as atividades tinham
como meio chegar a um fim e, atravs do brincar apliquei conhecimento matemtico.
Kishimoto (1993,p.110), salienta que brincando (), as crianas aprendem
(), a cooperar com os companheiros (), a obedecer s regras do jogo (), a
80
respeitar os direitos dos outros (), a acatar a autoridade (), a assumir

responsabilidades, aceitar penalidades que lhes so impostas (), a dar
oportunidades aos demais (), enfim a viver em sociedade.
Posso concluir que sem o aspeto ldico presente no dia a dia da sala de aula
dificilmente as crianas teriam atingido as competncias lgico-matemtica to
depressa e da melhor forma.
ii)
De que forma os jogos e brincadeiras podem contribuir para o
desenvolvimento cognitivo, em particular o conhecimento matemtico?

Para Borba (2006, p.39), (...) o professor tem um papel fundamental nesse
processo, alm de ser o mediador, ele conta com processos afetivos por parte da
criana para com ele e com o contedo. Sendo a importante o professor ter:
Habilidades de propor, planejar, organizar, orquestrar e realizar o ensino de
Matemtica, alm da habilidade de criar um amplo espectro de situaes de
ensino/aprendizagem; descobrir, avaliar, selecionar e criar materiais pedaggicos;
inspirar e motivar os alunos; discutir os currculos e justificar as atividades de
ensino/aprendizagem com os estudantes.
Fazer a criana aprender a partir de um jogo ou de uma brincadeira permite
envolver a mesma, transformar uma atividade num jogo e com prazer a, criana vai
desenvolvendo as competncias pretendidas.
Como refere Caldeira (2009, p.51), verifica-se a relevncia dos jogos para o
desenvolvimento do raciocnio dedutivo e lgico, para a aquisio do conhecimento
matemtico, atravs de atividades ldicas a, mesma autora salienta que o ldico
propicia uma situao favorvel, ao interesse da matemtica e consequentemente, a
sua aprendizagem.
O conhecimento matemtico abstrato difcil de transmitir criana nesta faixa
etria, por isso importante ajud-las a construir conhecimentos matemticos em
experincias do dia a dia e em particular a partir do jogo. Como nos refere Kishimoto
(2010):
O jogo, na educao matemtica, passa a ter carter de material de ensino
considera o promotor da aprendizagem. A criana colocada diante de situaes
ldicas, aprende a estrutura lgica da brincadeira e, deste modo, aprende
tambm a estrutura matemtica presente. (p.80)
Nesta fase dos 3 anos a criana encontra-se no estdio pr-operatrio, ainda

no possuindo um pensamento abstrato para realizar operaes sem ver algo
concreto. Da ser to importante que a criana possa concretizar para uma melhor
81
compreenso. Ao longo de toda a investigao e do meu trabalho frente de uma sala

com crianas desta idade proporciono o desenvolvimento de vrios tipos de
brincadeiras: de faz de conta (fingir a realidade), educativas (com uma finalidade
educativa), tradicionais (mentalidade popular), de construo (riqueza de experincias
sensoriais e criativas). Verificamos assim que atravs de jogos e brincadeiras se
processa de uma forma mais facilitada o desenvolvimento matemtico.
iii) Em que medida a utilizao de materiais matemticos pode favorecer a

aprendizagem?
Dei uma grande importncia utilizao de materiais manipulativos

estruturados e no estruturados pois na aprendizagem do nmero e clculo atravs
da manipulao e da experimentao que podemos ajudar a formar na criana o
conceito do nmero, caminhando do concreto para o abstrato. Fui envolvendo todas
as crianas na iniciao do conhecimento da numerao escrita.
Acho que os materiais constituram uma experincia positiva com as crianas,
assim como os jogos, as lengalengas entre outros. Tendo como recurso para a
aprendizagem do desenvolvimento de competncias matemticas.
Fennema,
citada
por
Caldeira
(2009,p.28),
privilegia
ambiente
de
aprendizagem que inclui experincias considerando que o uso do material mais

positivo em faixas etrias mais baixas, visto que facilita a estruturao de conceitos,
pois defende que as crianas no tem tanta capacidade para manipulaes mais
simblicas.
Serrazina, citada por Caldeira, (2009, p.37), afirma que diferentes teorias
defendem a utilizao dos materiais, para que os indivduos, atravs de modelos
concretos, consigam compreender conceitos matemticos.
Na 8. Atividade Blocos Lgicos, medida que contava a histria as crianas
iam a reproduzindo. Ao brincar a, criana estava a aprender e a trabalhar conceitos
matemticos tais como, a cor, o tamanho, contagem, a espessura e, a forma. Migueis
e Azevedo (2007,p.127), enunciam que importante proporcionar criana situaes
onde ela possa representar objectos, relacionar formas e tamanhos, orientar-se no
espao e desenvolver progressivamente uma linguagem matemtica.
Na 2. Atividade Aprender a cor Amarela, explorei com o apoio da caixa do
1.Dom de Frebel, depois de apresentada a bola, brincamos vestindo roupa com a
mesma cor, aproveitando para exerccios de orientao espaciotemporal.
Com o material Blocos Lgicos pretendi que as crianas explorassem os 4
atributos, trabalhando a cor, forma, espessura e tamanho. Para Moreira e Oliveira
82
(2003), a manipulao dos Blocos Lgicos pode auxiliar as crianas no

desenvolvimento das capacidades de discriminao, memria visual e constncia
percetual. Pode ainda auxiliar no desenvolvimento da ideia de sequncia e de
simbolizao. Esta manipulao possibilita tambm que as crianas avancem do
reconhecimento das formas para a percepo das suas propriedades () progredindo
assim na aprendizagem da geometria (p.99).
Castro e Rodrigues (2008), as competncias de clculo das crianas em idade prescolar desenvolvem-se em simultneo com as suas competncias de contagem.
(p.29)
Deste modo, evidente a importncia do manuseamento dos materiais
estruturados e no estruturados como suporte das aes mentais das crianas,
levando a criana a partir do concreto para chegar ao abstrato.
Como refere Serrazina (1991,p.37), os materiais manipulveis so objetos,
instrumentos, ou outros media que podem ajudar os alunos a descobrir, a entender ou
consolidar conceitos fundamentais nas diversas fases de aprendizagem.
A utilizao de materiais matemticos estruturados e no estruturados foram
determinantes para a consolidao dos conceitos matemticos tendo por isso
promovido a aprendizagem.
iv) Qual o papel do educador na promoo do gosto pela matemtica?
A responsabilidade do educador enorme. O gosto pela matemtica pode

comear neste nvel pr-escolar e a responsabilidade do mesmo na contribuio para
aquisio de competncias primordial. importante que o educador passe para a
criana a alegria ao trabalhar e trabalh-la, para que a criana tenha uma atitude
positiva face a esta rea.
Reconheo que este um domnio que me fascina e que gosto de explorar e
desenvolver. Como educadora no podia deixar de criar um clima de harmonia quer
ao nvel do espao quer ao nvel da relao.
A afetividade criana/educadora revelou ser a base fundamental para o
sucesso da aprendizagem. Estanqueiro (2010, p.107), refere que os alunos,
especialmente os mais novos, aprendem por observao e imitao.
H que despertar a motivao e o interesse das crianas pela atividade como
ainda salienta este autor a motivao facilita o sucesso.
Um dos objetivos pretendidos que a criana descubra, explore e construa o
seu prprio conhecimento matemtico, desenvolvendo a capacidade de analisar,
comparar, classificar.
83
Migueis e Azevedo (2007,p.122) enunciam que a matemtica no exige

atividades especificas, uma rea do conhecimento transversal a todas as reas e
deve ser abordada a partir de qualquer situao. Para isso basta que o educador
domine o conhecimento e tenha a intencionalidade de construir o conhecimento
matemtico com a criana.
Para Zeichner, citado em Estrela et al. (1997,pp.353-354), os professores so
profissionais que devem desempenhar um papel ativo na formulao tanto dos
objetivos como dos meios do seu trabalho. O mesmo autor defende que cada
professor deve refletir para melhorar o seu ensino.
Nas crianas mais inseguras fiz com que ao longo da investigao
conseguissem ultrapassar os obstculos, fazendo observaes positivas, sobre as
suas respostas e elogiei-as sempre possvel. Com o jogar/brincar nas aulas de
matemtica tornou-se possvel ultrapassar e diminuir alguns bloqueios apresentados
pelas crianas.
Todas as vivncias, proporcionadas pelo ato de brincar, provocam nas crianas
sentimentos de prazer. Como referem Oliveira-Formosinho e Andrade (2011), as
nemo cincias referem que brincar acciona conexes neurais que provocam prazer e
que este est associado ao aprender (p.49).
Esta afirmao validada ainda por Jensen (2002) quando infere que este tipo
de experincias sensrio-motoras, como as brincadeiras e jogos, so enviadas
diretamente para os centros de prazer do crebro (p.133). pois muito importante
proporcionar s crianas o brincar para que cresam e aprendam de forma equilibrada
e saudvel.
A partir da grelha de observao de desenvolvimento que foi construda para
acompanhar a evoluo das crianas e dados os resultados apresentados e
confirmados em 3 momentos de avaliao, posso inferir que o papel do educador foi
decisivo e muito importante. Constato que as atividades que desenvolvi e proporcionei
s crianas foram enriquecedoras e ajudaram-nas a desenvolver aptides no domnio
da matemtica.
No gostaria de terminar sem deixar de referir que embora durante toda a
investigao tenha dado mais destaque s competncias logico-matemticas, no
possvel desenvolver nas crianas estas competncias, sem em paralelo desenvolver
as competncias no domnio da Linguagem Oral e Abordagem Escrita e das outras
reas to importantes para o desenvolvimento integral da criana (rea de Formao
Pessoal e Social, a rea de Conhecimento do Mundo e a rea das Expresses
(Plstica, Msical,).
84
Um dos objetivos fundamentais da Educao Pr-Escolar e de acordo com as

Orientaes Curriculares para o Ensino Pr-Escolar (ME, 1997, p.18), o de
estimular o desenvolvimento global da criana, no respeito pelas suas caractersticas
individuais, desenvolvimento que implica favorecer aprendizagens significativas e
diferenciadas. Ao longo da minha vida profissional e ao fim destes 14 anos de
experincia profissional tenho pautado a minha atuao sempre em prole da
concretizao deste e de outros objetivos.
2.
Limitaes
Ao longo desta investigao encontrei algumas limitaes, a maior prende-se

pelo tempo que juntamente com a vida familiar e profissional acabou por influenciar de
certo modo o meu trabalho, no permitindo uma dedicao exclusiva a este projeto,
como se pretendia.
A minha atividade profissional enquanto educadora titular foi sempre prioritria
relativamente minha atividade enquanto investigadora. Assim, para fazer a
observao e recolher os dados para a investigao foi necessrio desenvolver em
simultneo as duas funes. Foi difcil gerir essa falta de tempo, que me obrigou a
prescindir das minhas horas de descanso para ser possvel fazer os registos de
observao (notas de campo).
A falta de prtica em relao s novas tecnologias, no incio ofereceu-me
alguma resistncia. Agora, olhando para trs s tenho a agradecer, visto que o
contacto dirio com o computador e com os programas que me permitiram aprender e
a ultrapassar esta dificuldade.
Foi notrio o cansao e a fadiga adjacentes sua realizao, a somar s
limitaes, a escassez de livros na biblioteca em nmero suficiente revelou-se tambm
como uma dificuldade porque os mesmos no estavam disponveis.
3.
Pesquisas Futuras
Gostaria de realizar um estudo longitudinal em parceria com as minhas colegas
educadoras dos 4 e 5 anos de idade, para poder acompanhar e perceber se o trabalho

j realizado ajudou a promover uma melhor aprendizagem no domnio da Matemtica
com estas mesmas crianas.
Para alm disso gostaria de frequentar formaes dentro desta rea e na rea
da linguagem bem como formao na rea da tecnologia da investigao para poder
acompanhar o progresso estar atualizada para ajudar os meus alunos.
85
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89
ANEXO 1
90
ANEXO 2
91
ANEXO 3
92
ANEXO 4
93
ANEXO 5
94
ANEXO 6
95
ANEXO 7
96
ANEXO 8
97
ANEXO 9
98
Lgico-Matemtica 1 Dom de Frebel
novembro 2012
N.
Amarelo
Encarnado
Laranja
Verde
Azul
Roxo
1
2
3
4
5
6
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X
X
X
X
X
X
Reconheceu corretamente (X) No Reconheceu (X) Reconheceu com ajuda (X)
2012 / 2013
Lgico-Matemtica 1 Dom de Frebel
fevereiro 2013
N.
Amarelo
Encarnado
Laranja
Verde
Azul
Roxo
1
2
3
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X
X
X
X
X
X
X
Reconheceu corretamente (X) No Reconheceu (X) Reconheceu com ajuda (X)
2012 / 2013
Avaliao diagnstica
Setembro 2012
Reconheo as
formas
geomtricas
Reconheo as cores
Nomes
Parmetros
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3
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Conto
at
11
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Legenda:
Realiza(X) Com dificuldade (X)No realiza(X) No esteve presente(-)
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Distingo as orientaes espaotemporais

cima
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lado
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atrs
X
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X
Blocos Lgicos Caratersticas do Material

Fevereiro 2013
Cor
N
1
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Grande Pequena
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Legenda:
Sim (X) No (X) Com dificuldade (X)
Ano Letivo 2012/2013
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X
Blocos Lgicos Caratersticas do Material

Novembro 2012
Cor
N
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4
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9
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Grande Pequena
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X X
X X
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X X
X X
X X
X X
X X
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Atributos
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Legenda: Sim (X) No (X) Com dificuldade (X)
Ano Letivo 2012/2013
Legenda
Realizou correctamente +
Realizou incorrectamente -
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Lgico-Matemtica
Contagens
Aluno
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6
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8
9
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13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
Educadora:
Concreto
Abstrato
8/2/13_
Concreto
8/2/13
Abstrato
12
9
12
12
25
10
6
6
10
9
7
10
10
10
10
8
10
30
12
12
4
9
10
12
20
11
11
10
12
12
20
12
3
11
10
12
12
11
10
9
11
10
11
30
10
10
2
10
10
11
18
11
12
10
12
12
25
10
10
6
11
11
f
39
15
10
11
12
14
30
f
13
6
12
10
13
39
11
11
11
12
12
20
12
11
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10
F
39
17
10
12
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13
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F
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6
15
10
20
30
11
19/11/ 12
19/11/12
Ano letivo 2012/2013
Horrio Semanal (Ano Letivo 2012/2013)

Dias
2 Feira
3 Feira
9.00h/
Partilha de
Canes de
9.30h
saberes
roda
4 Feira
5 Feira
Partilha de saberes
Canes de roda
6 Feira
Horas
9.30h/
Estimulao leitura
10.00h
Ed. pelo
Domnio da
Ed. pelo
10.30h
Movimento
Matemtica
Movimento
Domnio da
Matemtica
10.30h/
Domnio da
Matemtica
Proposta de
Domnio da
Matemtica
Proposta de
trabalho
11.00h/
11.30h
11.30h/
12.00h
12.00h/
12.30h
12.30h/
14.30h
14.30h/
15.00h
trabalho
roda
Msica
10.00h/
11.00h
Canes de
Domnio da
Matemtica
Conhecimento
do Mundo
Recreio
Higiene/Preparao para o almoo
Almoo
Recreio (livre e orientado)/Hora da sesta
Higiene(Preparao da sala)
15.00h/
Atividades de arte plstica; desenvolvimento da motricidade fina; jogos orientados;
16.00h
Estimulao Leitura; aulas de descoberta
16.00h/
16.20h
16.20h/
17.00h
Higiene
Lanche/Sada
Horrio Semanal
Bibe Amarelo A
Educadora:
An
2 Feira
3 Feira
4 Feira
5 Feira
6 F
ras
Partilha de saberes
0h
0h
0h
0h
Acolhimento/Canes de roda
Partilha de saberes
rea de Projeto: estimulao leitura
Iniciao Matemtica
Conhecimento do Mundo
Msica
Iniciao Matemtica
Ed. pelo Movimento
Grelhas de observao
Ed. pelo Movimento
Turma B
Proposta de trabalho
Grelhas de observao
Ed. pelo Movimento
Recreio
Turma A
Recreio
0h
Almoo
0h
Recreio (livre e orientado)/Hora da sesta
0h
Higiene7Preparao da sala
estimula
Inic
Mat
Re
Recreio
Higiene/Preparao para o almoo
0h
rea
Proposta
Turma B
0h
0h
de
Ed. pelo Movimento

Proposta de trabalho
Turma A
Conhecimento do Mundo
Acolhime
Atividades de arte plstica; desenvolvimento da motricidade fina; jogos orientados; estimulao leitura; aulas de desco
Higiene
Lanche/Sada
Ano Letivo _____ / _____
GRELHA DE OBSERVAO DE DESENVOLVIMENTO 3/4 anos
Nome: ________________________________________________
Data de nascimento: _____/______/_______
Idade: ______ anos
Ano de frequncia do Pr-Escolar _______
Legenda: S Sim
PM Precisa Melhorar N - No
rea Formao Pessoal e Social
1 Per. 2 Per. 3 Per.
Relaciona-se com os colegas

Relao com os
outros
Relaciona-se com os adultos

Participa no grupo
Partilha brinquedos
Identifica-se (nome e idade)
Identifica partes do corpo humano
Conhecimento de si
Identifica os seus objetos

Adequa vesturio a partes do corpo
Identifica o seu gnero
Reconhece e carateriza elementos da sua
famlia
Revela atitudes de auto-estima
Conhece e cumpre as tarefas dirias
Utiliza os materiais da sala
Autonomia e
responsabilidade
Escolhe atividades sozinho

Espera pela sua vez
Respeita as regras
Arruma os materiais
Tem autonomia na sua higiene
Acompanha as orientaes dadas
Revela concentrao nas atividades
rea de Expresso e Comunicao

Expresso Motora
Conhece as principais partes do corpo
Motricidade global
Executa diferentes movimentos de

locomoo (correr, saltar, andar, gatinhar,
danar, sentar-se)
Equilibra-se
Manipula objetos
Pega corretamente no lpis, pincel, tesoura
Motricidade fina
Desenha
Rasga/recorta
Faz enfiamentos
Orienta-se no espao
Orientao espacial
Desvia-se dos objetos

Revela algumas noes espaciais
Expresso Dramtica
Brinca ao faz-de-conta
Comunicao e
expresso dramtica
Imita o outro
Interage com os outros
Expresso Musical
capaz de explorar a capacidade do
prprio corpo para emitir sons e ritmos
(palmas, ps, assobio, ... )
Sabe explorar as propriedades sonoras dos
objetos do uso quotidiano e de instrumentos
musicais simples
capaz de identificar sons da natureza e
Expresso e
Comunicao Musical da vida corrente
capaz de interpretar canes
individualmente e em grupo
capaz de participar em pequenas danas
com adequada coordenao de movimento/
ritmo de acordo com a idade da criana
Acompanha canes com gestos e palmas
Expresso Plstica
capaz de utilizar variadas tcnicas,
materiais e instrumentos especficos,
potencializando a criatividade e imaginao
capaz de identificar e representar a figura
humana
Expresso e
Comunicao
Plstica
capaz de distinguir as cores primrias e

complementares, assim como o contraste
escuro/claro
capaz de interpretar diferentes tipos de
imagens
capaz de observar e falar sobre as suas
produes e as dos outros
Verbaliza as produes grficas
Domnio da Linguagem Oral e Abordagem Escrita

Escuta quando algum lhe fala
Comunicao
compreensiva
Interpreta imagens, situaes, etc.

Responde a perguntas
Compreende o enunciado oral
capaz de manter dilogos
Relata acontecimentos
Comunicao
expressiva
Articula bem as palavras

Utiliza frases corretas
Descreve imagens simples
Gosta de ver / ler livros
Comunicao escrita
Utiliza smbolos
Faz tentativas de escrita
Domnio da Matemtica
Identifica e nomeia objetos
Estabelece relaes simples entre os
objetos
Compara objetos
Identifica e nomeia as cores primrias e
algumas secundrias
Conhece o crculo e o quadrado
Raciocnio lgicomatemtico
capaz de colar objetos em diferentes

posies
capaz de dizer o que est primeiro, no
meio, e no fim
capaz de pr por ordem lgica as figuras
de uma histria
capaz de pegar na quantidade de objetos
que se lhe pede at 3
capaz de aplicar as noes: em cima, em
baixo, dentro, fora ...
rea do Conhecimento do Mundo

Observa
Questiona o que observa
curiosa
Gosto e curiosidade Explora o que a rodeia
pelo saber
Revela conhecimento de si (nome, idade,
morada, sexo, ... )
Revela conhecimento dos outros (famlia,
graus de parentesco, amigos)
Atitude crtica
D a sua opinio
Avalia os seus comportamentos
Observaes:
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
4
Registo de assiduidade da sala dos 3 anos (Ano Letivo 2012/2013)
Presenas
Faltas
setembro
outubro
novembro
dezembro
janeiro
at dia 8
de
fevereiro
setembro
outubro
novembro
C1
C2
C3
C4
C5
C6
C7
C8
C9
C10
15
15
15
15
13
15
15
15
15
15
19
22
22
20
20
21
19
21
19
22
15
18
18
14
18
12
20
20
17
20
10
10
9
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8
1
10
10
10
10
19
22
20
19
19
16
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21
21
21
6
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3
6
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6
6
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0
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2
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0
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0
3
0
0
2
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3
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0
At dia 8
de
fevereiro
0
2
2
6
2
8
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0
3
0
0
1
0
2
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0
0
0
0
0
2
3
3
6
0
1
1
1
C11
C12
C13
C14
C15
C16
C17
C18
C19
C20
C21
C22
C23
C24
C25
C26
8
12
15
15
15
10
9
11
6
15
15
14
15
15
15
15
5
20
13
21
17
16
22
22
18
22
22
18
22
22
19
22
8
19
13
20
18
12
17
19
17
20
18
13
20
15
14
20
6
8
10
10
10
9
8
10
8
10
9
8
9
10
10
10
3
14
17
20
18
16
21
21
9
22
21
20
18
18
21
21
5
6
6
6
6
2
4
6
4
6
6
6
6
6
6
6
7
3
0
0
0
5
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4
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0
1
0
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0
0
17
2
9
1
5
6
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0
4
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0
4
0
0
3
0
12
1
7
0
2
8
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0
2
7
0
5
6
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4
2
0
0
0
1
2
0
2
0
1
2
1
0
0
0
19
8
5
2
4
6
1
1
13
0
1
2
4
4
1
1
dezembro
janeiro
Presenas
acumuladas
Faltas
acumuladas
0
3
0
0
0
0
0
0
0
84
93
87
84
86
71
92
93
88
94
11
2
8
11
11
24
3
2
7
1
1
0
0
0
0
4
2
0
2
0
0
0
0
0
0
0
35
79
74
92
83
65
81
89
62
95
81
79
90
86
85
94
43
16
21
3
11
30
14
6
33
0
4
16
5
9
10
1

AnaSilva R

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ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAO JOO DE DEUS

Mestrado em Educao Pr-Escolar

A Importncia de Brincar com a

Ana Maria Monteiro dos Santos Gonalves da Silva

Lisboa, agosto de 2013

ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAO JOO DE DEUS

Mestrado em Educao Pr-Escolar

A Importncia de Brincar com a

Ana Maria Monteiro dos Santos Gonalves da Silva

Relatrio apresentado para a obteno do Grau de Mestre em Educao

Lisboa, agosto de 2013

Este trabalho resultado de um longo percurso cheio de momentos desafiadores,

Palavras-Chave: Desenvolvimento Infantil; Jogos matemticos; Conhecimento lgicomatemtico, Educao Infantil.

Keywords: Childhood development, mathematical games, logical-mathematical knowledge,

3. Importncia do Estudo (Perspetivas atuais sobre a importncia da

4. Identificao do Estudo (Metodologia)..

Captulo 1 Reviso da Literatura.

1.1. A criana em idade Pr-Escolar...

1.2. O Ldico e o desenvolvimento infantil.

1.3. A Matemtica nas Orientaes Curriculares na Educao Pr-Escolar.

1.4. Materiais matemticos estruturados e a Educao Pr-Escolar..

1.4.2. Dons de Frebel....

1.5. A criana e a construo do conhecimento lgico-matemtico..

1.6. O papel do Educador na Educao Infantil....

2.1. Opo metodolgica...

2.2. Participantes / Contexto de investigao..

2.3. Cronograma da investigao..

2.4. Tcnicas e critrios de recolha de dados..

2.5. Instrumentos de recolha de dados.....

2.7. Dados obtidos....

Captulo 3 Apresentao e Anlise dos Dados...

3.2. Anlise dos dados.

1. Consideraes Finais ...

3. Proposta de ao para investigaes futuras.

ANEXO 1 GRELHA DE DESENVOLVIMENTO ANOS

Figura 2 - 1 Dom de Frebel..

Figura 3 - Espao do tapete

Figura 4 - rea das mesas..

Figura 5 - Cantinho da Magia.

Figura 7 - Datas de aniversrio..

Figura 8 - Chefes da semana.

Figura 9 - Gavetas de material...

Figura 10 - Decorao da parede..

Figura 11 - Quadro das presenas

Figura 12 - A Lagartinha muito Comilona.

Figura 13 - Sombras Chinesas...

Figura 14 - Jogo do Bowling.

Figura 15 - Jogo das Flores

Figura 16, 17, 18 - Atividade de expresso plstica...

Figura 19 - Construo de uma rvore.

Figura 20 - Construo da C18..

Figura 21- Construo da casa e da rvore da C20..

Figura 22 e 23 - A C1 e a C7 a fazerem construes que representam uma casa

Figura 24 - A C22 a fazer a construo da cama

Figura 25 - A Festa das Formas.

Figura 26, 27 e 28 - Trabalhos da C11, C32 e C2 com carimbos de rolhas de

Figura 30 e 31 - Os cinco animais da histria dispostos no tapete

Figura 32 e 33 - Imagens de material no estruturado.

Figura 34 - Grfico com a distribuio por percentagem dos alunos em cada

Quadro 1 - Estdio Pr-Operatrio..

Quadro 2 - Competncias lgico-matemticas.. 19

Quadro 4 - Cronograma da Investigao

Quadro 5 - Registo das presenas (crianas que no participaram nas