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1, 2001 (11-36)
O professor de ingls
Entre a alienao e a emancipao 1
Maria Ins Pagliarini Cox
Ana Antnia de Assis-Peterson
Universidade Federal de Mato Grosso
Este artigo uma verso modificada do artigo Critical Pedagogy in ELT: Images of
Brazilian Teachers of English, publicado no peridico TESOL Quarterly, Vol. 33, No.
3, Autumn 1999, 433-452.
O PROFESSOR DE INGLS
dagogia crtica que introduz no escopo do ensino de ingls como lngua
estrangeira questes substancias at ento negligenciadas no Brasil.
KEYWORDS: critical pedagogy, English language teaching, language
and power
PALAVRAS-CHAVE: pedagogia crtica, ensino de ingls, linguagem e
poder
PAULO FREIRE E AS SEMENTES DA PEDAGOGIA CRTICA
Em largos traos, vamos relembrar a histria brasileira da pedagogia crtica no campo de ensino de lnguas. No podemos deixar de
lembrar que o Brasil a terra de Paulo Freire, certamente um dos pensadores seminais da pedagogia crtica. Paulo Freire a prpria encarnao do intelectual orgnico de que nos fala Gramsci (1971). Experimentando ele mesmo a violncia das oligarquias rurais remanescentes no
nordeste brasileiro que tiram partido da ignorncia do povo, v na educao uma das formas de libertao. No incio da dcada de sessenta,
Paulo Freire envolve-se no Movimento de Cultura Popular do Recife
como coordenador do Projeto de Educao de Adultos. Como coordenador desse programa, v-se confrontado diretamente com o analfabetismo endmico da regio. O nordeste , nessa poca, uma das regies
mais pobres do pas com uma populao de 15 milhes de analfabetos
entre os 25 milhes de habitantes (Weffort, 1982). Alfabetizar essa
populao coloca-se como um imperativo inadivel. Descarta, todavia,
a hiptese de uma alfabetizao mecnica para pensar numa alfabetizao que tomasse o homem como sujeito do processo e no como paciente, numa alfabetizao que no condenasse homens, cansados por um
dia de trabalho ou infelizes por um dia sem trabalho, a recitar lies que
falam de Evas e uvas Eva viu a uva 2 a quem no conhece e nunca
comeu uva (Freire, 1982, p. 104). Como nos diz Weffort (1982),
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Diramos que para ele a pedagogia crtica tem um sentido existencial profundo, visceral. No sem razo que internacionalmente
conhecido como pedagogo dos oprimidos. Incansavelmente reafirma
que a educao um ato poltico e no encar-la como tal permitir
que ela sub-repticiamente legitime e reproduza a poltica das cla sses
dominantes, perpetuando as desigualdades sociais. Pelas suas idias e
prticas, Paulo Freire incomoda as elites tradicionais brasileiras, a ponto de ser preso e depois expatriado, juntamente com outros intelectuais
considerados insurretos, pelo regime ditatorial instaurado com o Golpe
Militar de 64.
Interrompe-se, assim, pela fora bruta a trajetria da pedagogia
crtica no Brasil. Ela condenada clandestinidade. No se pode mais
nome-la ou faz-la sob a luz do sol. Como bem sintetiza Brando
(1981, p. 19), Em tempo de baioneta a cartilha que se cale. A suposta
presena de olheiros do SNI3 , infiltrados nas salas de aula, prontos a
dedar professores e alunos subversivos que ousassem criticar ou rebelar-se contra o sistema obscurantista e repressivo implantado pela ditatura militar, sufoca na garganta a voz da pedagogia crtica por mais de
uma dcada. custa de censura e tortura, o silncio garantido at
quase o final dos anos setenta quando o clamor da sociedade brasileira
em prol do reestabelecimento da democracia no pode mais ser abafado. O ltimo dos generais a ocupar a Presidncia da Repblica se apropria da bandeira da sociedade civil prometendo fazer do pas uma democracia. Uma das medidas includas em seu pacote de reformas polticas a Lei da Anistia, promulgada em 1979. Reivindicava-se uma anis3
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tia ampla, geral e irrestrita, mas a lei permite que retornem ao Brasil
apenas os banidos que no tivessem participado da luta armada ou tentado reorganizar partido ilegal.
A volta do exlio dos intelectuais contra-hegemnicos reanima as
universidades brasileiras. Nunca se falou tanto em crtica conscincia
crtica, atitude crtica, educao crtica, professor crtico, aluno crtico,
leitura crtica, texto crtico, anlise crtica como nesses anos. Do
mesmo modo, nunca se falou tanto em ideologia ideologia burguesa,
ideologia capitalista, ideologia dominante, aparelho ideolgico de estado, contra-ideologia. Nas cincias humanas e sociais, torna-se prtica
denunciar o jogo maquiavlico subjacente ideologia burguesa, jogo de
fazer as relaes de subordinao passarem por dados naturais da existncia humana. Os intelectuais politizados portam-se como agentes da
conscincia, desvelando relaes de poder onde normalmente elas no
so percebidas. Dizem a verdade queles que no a vem e em nome
daqueles que no podem diz-la. Colocam-se um pouco a frente ou um
pouco de lado para dizer a muda verdade de todos. So a um s tempo
conscincia e eloqncia (Foucault, 1982, p. 70-71).
No seu renascimento, a pedagogia crtica conserva pouco do enraizamento popular que teve no seu incio. principalmente um movimento sediado nas universidades, sobretudo na Universidade de Campinas (UNICAMP) e na Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo
(PUC-SP), universidades que acolhem Paulo Freire aps o retorno do
exlio. um movimento de intelectuais, no de intelectuais orgnicos
maneira de Freire, mas de intelectuais crticos (Giroux, 1992, p. 34) que
percorrem o Brasil relanando as sementes da pedagogia crtica. um
movimento que se irradia do centro para a periferia, atravs da palavra
iluminada dos intelectuais, vendida em encontros, conferncias, congressos e publicaes diversas.
A PEDAGOGIA CRTICA NA SEARA DAS LETRAS
No fim dos anos setenta e incio dos anos oitenta, sob o impacto
da pedagogia crtica que ressurge dos pores da ditadura e volta do
exlio, profissionais das letras, no campo do ensino de portugus, da
lingstica, da literatura e da anlise do discurso, comeam a se referir a
histria, poder, ideologia, poltica, classe social, conscincia crtica,
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te, ensinando anlise sinttica a crianas mal alimentadas, plidas,
que acabam, depois de aulas onde no faltam castigos e broncas, condicionadas a distinguir o sujeito de uma orao. Estas crianas passaro alguns anos na escola sem saber que elas podero acertar o sujeito
da orao mas nunca sero o sujeito das suas prprias histrias. A
menos que . . . (Almeida, 1985, p. 15)
A leitura e a produo de textos ganham a cena do ensino de lngua materna, se no na prtica, ao menos como princpio. Sob o prisma
da anlise de discurso e da pedagogia crtica, o texto concebido no
como um hiper-significante acabado, encerrando um significado nico
espera de um leitor que o decifre. O texto analisado como um entrecruzamento de discursos, enredando significados contraditrios espera de um leitor co-enunciador que produza significados. O leitor
que se quer formar um leitor consciente, crtico, emancipado, capaz
de articular uma contra-palavra, uma contra-sentena, um contradiscurso nos interstcios dos sentidos hegemnicos, dominantes no texto. Do mesmo modo se quer formar um escritor que conte sua prpria
histria e no se limite a papaguear a palavra alheia, alienada, um escritor que diga no s narrativas hegemnicas, que estabelea com
elas uma relao crtica, pardica, irnica que se rebele contra elas em
busca de identidade, autonomia, emancipao (Cox, 1993, p. 58). Quer
como leitores, quer como escritores, no compasso da pedagogia crtica,
os alunos so imaginados/idealizados como sujeitos de sua prtica,
como agentes histricos da transformao da sociedade em que vivem
numa sociedade mais justa, mais igualitria. Alunos no devem ser
construdos como o ideal mumificado sempre prontamente abertos
manipulao em direo aquiescncia passiva ao status quo (MacLaren, 1994, p. 213). (Todas as citaes em ingls foram traduzidas pelas
autoras)
A PEDAGOGIA CRTICA NA SEARA
DO ENSINO DE LNGUA INGLESA
Como se pode notar, no Brasil, a pedagogia crtica, no seu segundo momento, fecunda principalmente a imaginao de professores
envolvidos com lngua materna, professores que trabalham com alfabe-
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poltico-ideolgica4 . Kramsch (1991) coloca sob suspeita noes basilares do ensino comunicativo como comunicao autntica, materiais
autnticos, abordagem natural, necessidades do aprendiz, interao e
negociao de sentido, corolrias da ideologia norte-americana, que
pressupe a soluo pacfica dos conflitos e a coexistncia harmoniosa
das diferenas, conforme se pode ler:
Observem tais expresses como verdadeira comunicao, materiais
autnticos, abordagem natural, necessidades dos aprendizes, mesmo
palavras como interao e negociao de sentido (o sucesso dessas
expresses ou conceitos devido ao fato de que ecoam a ideologia
poltica americana (Polany,1989). Essa ideologia valoriza o direto e o
natural, em contraste ao engenhoso e artificial; acredita-se que um indivduo tem o direito de ter necessidades, que essas necessidades devem ser satisfeitas e que no existe problema que no possa ser resolvido atravs da negociao honesta, desapaixonada e racional (quer
dizer, sem emoo)). (Kramsch, 1991, p. 196)
Moita Lopes (1996), por exemplo, questiona o carter apaziguador, harmonizador e amigvel do ensino de ingls como meio de conhecer outra cultura e de fazer amigos. Para o autor, o ensino com base
na motivao integrativa (desejo de se identificar com/pertencer cultura do outro) e com nfase na habilidade oral deve ser repensado no
Brasil. Sublinhando o carter colonizador e assimilacionista do ensino
comunicativo, ele argumenta que a leitura, ancorada na suposta motivao instrumental e pragmtica, mais apropriada s necessidades dos
aprendizes brasileiros que, na sua maioria, no tm a oportunidade de
falar ingls com falantes nativos e precisam de ingls principalmente
para ler.
semelhana de Moita Lopes, outros professores brasileiros tm
visto o ensino instrumental de ingls como uma forma de escapar aos
efeitos assimilacionistas e aculturadores do ensino comunicativo, calcado na motivao integrativa. Todavia, se considerarmos, com Penny4
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No conjunto desses discursos, o ingls representado, subliminarmente, como uma lngua universal, uma espcie de lngua franca,
um meio de comunicao que permite o trnsito para alm das fronteiras lingsticas. Consoante Pennycook (1994, p. 9), a expresso do
ingls no mundo vista como natural, neutra e benfica: natural porque resultado inevitvel das relaes de fora globais; neutra porque
se subsume que o ingls se desenraizara de seus contextos culturais
originais, transformando-se num meio transparente e universal de comunicao; benfica porque uma condio para a cooperao e a equidade. O autor desmistifica essa representao, aparentemente apoltica, da mundialidade do ingls como lngua neutra. enftico ao dizer:
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Nenhum conhecimento, nenhuma lngua e nenhuma pedagogia neutra ou apoltica (Pennycook, 1994, p. 301 ).
Se o ingls , hoje, a lngua atravs da qual as foras do neocolonialismo se dizem, no seu interior que contra-discursos precisam ser
engendrados. Pennycook otimista em relao a essa possibilidade,
uma vez que v as pessoas no como consumidoras passivas das formas
culturais hegemnicas. Ele acredita que uma pedagogia crtica no ensino de ingls, sensvel s vozes dos alunos, possa encoraj -los a produzir
uma contra-palavra:
Assim uma prtica crtica no ensino de ingls deve comear criticamente explorando as culturas dos alunos, conhecimentos e histrias
de maneira desafiadora e ao mesmo tempo positiva e animadora.
Grosso modo, pode-se dizer que a pedagogia do ingls no mundo
uma tentativa de capacitar alunos para escrever (falar, ler, ouvir) contra. A noo de voz, portanto, no aquela que envolve qualquer uso
da lngua, o bl-bl-bl vazio da aula comunicativa, mas deve estar
atrelada viso da criao e transformao de possibilidades (cf. Simon, 1987). As vozes que estamos tentando ajudar os alunos a encontrar e a criar so vozes insurretas que falam em oposio ao discurso
global e local que limitam e produzem as possibilidades que formam
as vidas de nossos alunos. ( p. 311)
Aqueles que trabalham com o ensino de ingls no podem reduzi-lo a questes scio-psicolgicas de motivao, a questes metodolgicas, a questes lingsticas. A lngua est imersa em lutas sociais,
econmicas e polticas e isso no pode ser deixado de fora da cena da
sala de aula. Ensinar criticamente reconhecer a natureza poltica da
educao (Pennycook, 1994, p. 301). cmodo lidar com o ingls como se ele fosse uma lngua neutra da comunicao global, mas, sentencia Pennycook (1995, p. 301), se queremos ensinar eticamente, nossas
prticas de ensino e filosofia s precisam se opor a tal viso. Quem ensina ingls no pode deixar de se colocar criticamente em relao ao
discurso dominante que representa a internacionalizao do ingls como um bem, um passaporte para o primeiro mundo. Quem ensina ingls
no pode deixar de considerar as relaes de seu trabalho com a expanso da lngua, avaliando criticamente as implicaes de sua prtica na
produo e reproduo das desigualdades sociais. Quem ensina ingls
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Vale lembrar que a pedagogia crtica no ensino de portugus surgiu aqui tambm
entre os iluministas da universidade, mas eles logo conseguiram, com uma retrica
sedutora, fazer uma legio de adeptos no 1 e 2 graus.
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gia crtica no ensino de ingls? Como se vem como professores de
ingls? Com este estudo, pretendemos intensificar a discusso da pedagogia crtica que introduz no escopo do ensino de ingls como lngua
estrangeira questes substanciais at ento negligenciadas no Brasil.
A PESQUISA: CENRIO, SUJEITOS, CAMINHOS . . .
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Quando perguntamos aos entrevistados o que os levou a optar pela carreira de professores de ingls, todos nomearam o gostar da lngua. Referem-se a um gostar despertado na infncia, ou mais tarde, um
gostar que se diz atravs de expresses intensas como estar no sangue, adorar, enamorar-se, amar, envolver-se, paixo, apaixonante, entusiasmada, gratificante. Essas expresses corporificam nos enunciados um certo ethos discursivo (Maingueneau, 1989, p.
45), ou seja, um tom passional:
gratificante, eu gosto, apaixonante mesmo, eu fico entusiasmada
(. . .) isso me envolve de um jeito que no consigo parar, t no sangue. (P1, E1)8
Paixo, me enamorei, desde criana fiz curso de idiomas e j decidi
que seria professor de lnguas. (P5, E1)
Adoro ingls desde pequena, se tivesse que comear de novo faria a
mesma coisa, eternamente, adoro, eu amo de paixo, no me arrependi em nenhum momento da escolha que fiz. (P6, E1)
No meio social, ser professor de ingls , para a maioria, uma insgnia que d status, prestgio, uma espcie de diferencial que o
individualiza entre os professores de outras matrias. O professor de
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ingls diz-se respeitado, valorizado, admirado, orgulhoso,
exercendo a profisso que escolheu, apesar de financeiramente no ser
compensadora. V-se envolvido por uma aura positiva.
O professor de ingls tem mais status do que o de matemtica, de histria, sinto isso quando converso com outros professores, eles dizem:
Ah, voc professor de ingls, que legal! , as pessoas associam o
fato de voc conhecer uma lngua com status. (P7, E1)
Eu me sinto valorizada, respeitada, a profisso tem prestgio, respeitabilidade, meus alunos tm uma imagem bonita, positiva, eles me
respeitam. (P11, E1)
Eu me sinto admirada, todo mundo fala: Nossa, voc sabe falar ingls? (P12, E1)
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Eles no se vem como colonizados nem como colonizadores
porque encaram a lngua como um corpo de conhecimentos conscientes
( semelhana da matemtica, da fsica) que pode ser transmitido mediante instruo explcita. Contudo, como diz Gee (1988, p. 219), o professor de lnguas um mestre no somente de uma lngua, mas de uma
cultura (uma forma de vida) e os alunos se pem como aprendizes
daquela maestria. Os professores, ao ensinarem a lngua no se imaginam automaticamente ensinando a cultura. Para eles, a cultura da lngua-alvo , em primeiro lugar, um objeto a ser contemplado, a ser entendido, a ser apresentado aos alunos, mediante o argumento antropolgico de que as culturas so diferentes e no desiguais. Se as culturas so
diferentes, e no desiguais ser pecado incorporar o que o outro tem de
bom e, em contra-partida, ensinar-lhe o que ns temos de bom?
Eles tm qualidades positivas, como a cultura brasileira tambm tem,
eu acho interessante esse contato, voc vai aprendendo com o outro e
outro tambm aprende com voc, o brasileiro muito mais socivel,
muito mais extrovertido do que os americanos, os ingleses, ento eles
aprendem isso com a gente e, ns, aprendemos um pouco da pontualidade deles (. . .) eu acho que isso entra sempre na idia da antropofagia de Oswald de Andrade, de voc ser meio devorador da outra
cultura que vai se somar sua, nem a outra melhor do que sua, nem
a sua melhor do que a do outro, so pontos de vista diferentes. (P16,
E2)
Assumindo, pois, uma postura relativista e harmonizadora das diferenas culturais, os professores recusam a pecha de agentes do imperialismo americano, no se vem como aculturadores. Pensam na nossa
relao com o outro como uma via de mo dupla e no de mo nica.
No acreditam, diferentemente de Gee (1995, p. 220), que o professor
de L2 esteja forjando uma outra pessoa, no muito diferente de um
vampiro. Segundo Gee, H somente um modo de ensinar a lngua se
eles [alunos] precisam daquela lngua de verdade (a fim de que eles
no sejam um forasteiro numa terra estranha) e esse mord-los
(acultur-los) e esperar que no sangrem at morrer (p. 221).
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A maioria dos professores de ingls que entrevistamos diz desconhecer a pedagogia crtica. Podem at ter ouvido falar (J ouvi falar,
mas no li; Vi como manchete mas a essncia no conheo), porm,
no foram tocados por ela. margem dos debates que comeam a ser
travados sobre a questo em diferentes pontos do mundo, seguem convictos, livres de crise de consci ncia, de que o binmio competncia
lingstica e competncia pedaggica a melhor via para se ensinar/aprender uma lngua estrangeira.
Alguns professores, quando instigados a falar sobre a pedagogia
crtica, interpretam-na no no sentido como a estamos nos referindo
aqui. Para eles, pedagogia crtica uma pedagogia que envolve uma
atitude de constante avaliao e reflexo sobre o fazer cotidiano, que
no toma o conhecimento como uma coisa acabada a ser transmitida,
que est sempre aberta possibilidade de refazer o caminhar. Crtico,
nesse sentido, se ope a mecnico. O professor crtico aquele que tem
conscincia do que faz, que tem total domnio do processo de ensino/aprendizagem a ponto de mudar-lhe a rota se julgar necessrio. O
professor crtico , sobretudo, autocrtico, seu prprio algoz. A dimenso poltica do ensino de uma lngua estrangeira a grande ausncia nessa concepo de pedagogia crtica.
Pedagogia crtica justamente isso, voc se tornar mais crtico em relao ao que voc faz, as atitudes tomadas em sala de aula, se isso,
procuro ser bastante crtica comigo, porque eu fiz isso, porque deu
certo, porque no deu . . . (P18, E2)
Pedagogia crtica voc pensar: hoje a minha aula no foi bem, meu
aluno estava ruim, mas e eu?, pra mim, pedagogia crtica isso,
o dia a dia que te incomoda no sentido positivo, te faz pesquisar, refletir sobre a sua prpria ao (. . . ) e refazer esse caminhar, eu no
vejo que as coisas possam vir acabadas, enfim, procurar entender
melhor o que est acontecendo. (P19, E1)
Uns poucos professores demonstram conhecer, ao menos tangencialmente, a pedagogia crtica no sentido visado pelo estudo. Atentam
dimenso poltica do ensino de ingls, nossa dependncia econmica27
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poltico cultural em relao aos Estados Unidos, mundializao da
lngua, necessidade de desconfiar das ideologias que esto por trs
dos textos, reconfirmando uma tendncia j observada em Cox e AssisPeterson (1998). Todavia, essas questes afloram como informaes
esparsas colhidas aqui e ali e mantidas distncia e no como uma
postura pedaggica encarnada. No decorrer das colocaes acerca do
tpico, derivam para aspectos meramente culturais ou reduzem pedagogia a ensino de contedo. Falam sobre a pedagogia crtica; no fazem
pedagogia crtica.
Eu acho que quando se fala em pedagogia crtica na sala de aula, a
gente deve falar o que est por trs do ingls, qual a ideologia, a
subjugao aos pases ricos (. . .) mostrar essa realidade, o aluno deve
ver essa realidade que est a, no mundo globalizado que ns vivemos, o professor tem que estar consciente de que importante falar
uma lngua estrangeira, mas no por causa disso que devemos supervalorizar as outras culturas, devemos ensinar lngua estrangeira
pro aluno, mas sem perder de vista a valorizao da nossa prpria
lngua, da nossa cultura. (P20, E1)
A chamada pedagogia crtica est ligada a abordagem comunicativa
strong (. . .), voc no d aula de ingls como dada, voc d aula
de filosofia, histria, a partir da lngua-alvo, isso que seria o segmento mais crtico, voc usar realmente uma coisa real para discutir problemas sociais, polticos, usando a lngua-alvo. (P3, E2)
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A pergunta do aluno remete o imperativo de ter de aprender ingls para as relaes de foras internacionais, um dos aspectos impensados na poltica de ensino de lnguas estrangeiras. Contudo, a professora parece desviar-se do cerne da questo trazendo o exemplo do aluno
argentino que, ao concluir o primeiro grau, sabe falar ingls, francs e
uma terceira lngua. como se ela dissesse para o aluno: Olha, voc
est em desvantagem em relao ao nosso vizinho! Em seguida, a
professora evoca o fantasma do espanhol que vem assombrando com
muita intensidade o espao do ensino de lnguas estrangeiras no Brasil,
onde o ingls, at o advento do Mercosul, reinava quase absoluto, revidando implicitamente o questionamento do aluno com um argumento
semelhante: ns estamos preocupados em aprender espanhol, eles no
esto preocupados em aprender portugus. Ela procura persuadir o
aluno, indiretamente, a no se iludir com o espanhol, coroando sua fala
com uma razo de ordem pragmtica para preferir o ingls a outra lngua procurar o idioma para poder competir de igual para igual. A
dimenso poltica do jogo desigual de foras que permeia a relao
portugus/ingls e portugus/espanhol no trazida tona 9 . Por que
falantes de portugus se vem obrigados a aprender ingls, e falantes de
ingls no se vem obrigados a aprender portugus? Por que falantes de
portugus se preocupam mais em aprender espanhol e falantes de espanhol se preocupam menos em aprender portugus? Questes como essas, de natureza eminentemente poltica, so silenciadas mediante argumentos de ordem pragmtica.
Alis, a funo pragmtica (instrumental) do ingls como lngua
internacional, que subsumida como uma lngua de ningum, uma
espcie de argumento curinga para se contrapor a possveis manifestaes de resistncia, como se pode ilustrar atravs deste outro dilogo
citado numa das entrevistas:
Aluno: Por que que eu tenho que aprender ingls, eu no vou para os
Estados Unidos?
De acordo com Cox (1997), embora o portugus e o espanhol tenham sido eleitas as
lnguas oficiais do Mercosul, o espanhol, visivelmente vai ganhando terreno, refletindo,
de uma certa maneira, sua posio privilegiada no concerto global das lnguas atualmente, onde o espanhol, sem dvida, fala mais alto do que o portugus.
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indagao do aluno que no v sentido em estudar ingls porque no vai para os Estados Unidos, a professora responde dizendo que
o ingls veio at ns, no precisamos mais ir at ele. Porm, o
argumento de que ele poderia precisar de ingls para jogar vdeo game
revidado pelo aluno. Ento, a professora tenta uma outra estratgia
para silenci -lo valorizar o que ele j sabe. A enunciao da interje io H! indica que ou o aluno foi persuadido pela professora ou retirou-se estrategicamente do embate. Ao menos, uma aparente soluo
para o problema foi conseguida.
Uma das professoras confessou explicitamente que quando as
discusses em sala de aula tomam esse rumo, ela procura mudar o tpico. Disse que seu principal objetivo o uso da lngua-alvo, por isso
monitora os dilogos.
Quando os alunos caminhavam para essa discusso, at ento, sempre
procurei mudar o tpico da conversa, no por no acreditar em sua
importncia (embora eu no me motivasse), mas por desejar que se
utilizasse a lngua-alvo na sala de aula e para isso os dilogos deveriam ser monitorados. (P3, E1)
Segundo um dos entrevistados, alguns professores procuram livrar-se rapidamente de tais tpicos quando aparecem nas discusses,
pressentindo que eles possam gerar rejeio ao ingls, com inevitveis
efeitos desestabilizadores para si prprios e para as instituies.
H professores que conhecem o aspecto scio-econmico e poltico
da lngua e temem que uma anlise como essa crie ou estimule uma
averso da lngua-alvo por alguns alunos, e isso no interessante para professores e instituies. Alm do mais, alunos crticos so problemas para muitos professores.(P18, E2)
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O PROFESSOR DE INGLS
O conflito evidentemente est presente na sala de aula, mas
desviado de seu curso. Afinal, quem gosta de ver seu objeto de desejo
ser colocado sob desconfiana? Todavia, se esses dilogos, aqui rememorados, se conservam to vivos na memria dos professores de ingls
, com certeza, porque eles realmente os afetam.
UM BALANO FINAL
O PROFESSOR DE INGLS
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APNDICE
Entrevista 1
1. Que tipo de abordagem de ensino usa para ensinar ingls?
2. Voc j ouviu fala r de pedagogia crtica? Como voc a v?
3. Politicamente, como voc se v enquanto professor(a) de ingls?
Como acha que os outros vem voc?
Entrevista 2
Read the passages below and comment upon them.
Passage 1
The model for L2 learning proposed by Gardner & Lambert (apud
Baker, 1993) identifies two kinds of learners:
Group 1: A wish to identify with or join another language group
Learners sometimes want to affiliate with a different language community. Such learners wish to join in with the minority or majority lan-
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O PROFESSOR DE INGLS
guages cultural activities, find their roots or form friendships. This is
termed integrative motivation.
Group 2: Learning a language for useful purposes
The second reason is utilitarian in nature. Learners may acquire a second language to find a job, further career prospects, pass exams etc.
This is termed instrumental motivation.
Passage 2
In broad terms, then, one might say that a critical pedagogy of English
in the world is an attempt to enable students to write (speak, read, listen) back. The notion of voice, therefore, is not one that implies any
language use, the empty babble of communicative language class, but
rather must be tied to a vision of the creation and transformation of
possibilities (cf. Simon, 1987). The voices that we are seeking to help
students to find and to create are insurgent voices, that speak in opposition to the local and global discourses that limit and produce the possibilities that frame our students lives (Pennycook, 1994: 311).
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