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EDUCAO INCLUSIVA
EDUCAO INCLUSIVA
9 788538 707370
2. edio
2009
EDUCAO INCLUSIVA
Sumrio
Rumo a uma poltica para a Educao Inclusiva............ 11
Um passeio pela histria recente......................................................................................... 11
Legislao internacional......................................................... 25
Um pouco de histria............................................................................................................... 26
A Declarao de Madri ............................................................................................................ 27
Categorizao
das necessidades especiais na legislao brasileira..... 55
A categorizao das necessidades especiais na legislao brasileira .................... 57
Instituies e modelos
de atendimento em Educao Especial............................ 99
O trabalho do professor em aula........................................................................................102
Atendimento educacional especializado........................................................................103
A classe especial.......................................................................................................................104
A participao dos pais..........................................................................................................105
O papel das administraes educacionais......................................................................106
A tarefa da sociedade.............................................................................................................107
Projeto poltico-pedaggico
na perspectiva inclusionista................................................115
O projeto poltico-pedaggico: aspectos principais
e importncia para a democratizao da instituio escolar...................................115
A insero da perspectiva inclusionista no projeto poltico-pedaggico...........119
Atendimento s pessoas
com necessidades especiais................................................133
Os profissionais que atuam na Educao........................................................................135
Profissionais da sade............................................................................................................138
Consideraes finais................................................................................................................139
A formao
de recursos humanos na Educao Inclusiva................145
O desafio de formar professores no Brasil.......................................................................146
Formar professores para atuar de forma inclusiva: mais um grande desafio.....151
Uma ltima questo: formar generalistas ou especialistas?.....................................154
Gabarito......................................................................................163
Referncias.................................................................................173
Anotaes..................................................................................183
Apresentao
Caro aluno,
Voc est recebendo o material didtico de Legislao e Polticas Pblicas em
Educao Inclusiva. A incluso e a sua realizao no processo educativo
cercada de polmicas e discusses.
Todos que atuam no ambiente educacional precisam conhecer, refletir, compartilhar experincias bem-sucedidas, aprender a lidar com a diversidade.
Para Mantoan (2001, p. 51) no lidar com as diferenas no perceber a diversidade que nos cerca, nem os muitos aspectos em que somos diferentes uns dos
outros e transmitir, implcita ou explicitamente, que as diferenas devem ser ocultadas, tratadas parte.
Vamos aprofundar o conhecimento sobre assuntos muito significativos: as polticas e a legislao nacional e internacional sobre Educao Inclusiva; os direitos
das pessoas com necessidades especiais; as instituies e modelos de atendimento a essas necessidades; a acessibilidade e as adaptaes curriculares mais importantes para que esse atendimento seja bem-sucedido; a formao de recursos
humanos para esta modalidade de Educao, entre outros.
Esperamos que vocs se apropriem e faam uso desse conhecimento de modo a
aprimorar a prtica e si prprios na interao com pessoas com NEE e na efetivao dos processos de incluso.
Um abrao para todos.
Eloiza da Silva Gomes de Oliveira
Mrcia Souto Maior Mouro S
Mrio Lcio de Lima Nogueira
As conferncias de Bombaim (1952), Cairo (1954) e Lima (1956) e de Karachi e Adis Abeba, no incio dos anos 1960.
Um dos exemplos dos frutos gerados por esse evento a criao do Frum
Consultivo Internacional para Educao para Todos (EFA Frum), encarregado
de acompanhar a implementao da Educao para Todos em nvel mundial.
A primeira reunio do Frum (Paris, 1991) analisou o que os pases e agncias
financiadoras fizeram em prol da expanso da Educao Fundamental e focou
sua ateno na meta todos e em estimar os custos que garantiriam a universalizao. A segunda reunio (Nova Dlhi, 1993) concentrou sua ateno na
qualidade da Educao Bsica e fez uma reviso dos avanos nos dois primeiros
anos da Educao para Todos.
Vale ressaltar que um dos dados analisados nessa segunda reunio do Frum
aponta que somente 14 pases haviam ampliado, de forma significativa, seus oramentos para a Educao Fundamental e a maior parte dos pases industrializados
no havia iniciado nenhum programa de acompanhamento das metas da Educao para Todos, alegando que elas concerniam aos pases em desenvolvimento.
A terceira reunio (Am, 1996) concluiu que, embora tenha havido uma diminuio do nmero de crianas entre 6 e 11 anos margem da escola, esse decrscimo ainda no era tanto quanto o esperado e o crescimento da populao
infantil escolarizada estava acontecendo muito lentamente. Contudo, havia uma
nfase maior na qualidade da Educao em aspectos como reflexo, planejamento e possibilidades de inovao. O evento de Am aponta como limitaes,
que, tanto a Educao Infantil como a Educao Extra-Escolar de Jovens e Adultos tinham sido relegadas a segundo plano em diversos pases e que o foco na
Educao Bsica estava deixando de lado os vnculos essenciais com a Educao
Secundria e Universitria, com o desenvolvimento da Educao Tcnica e Vocacional, e fechando os olhos para a formao e capacitao docente e com o
desenvolvimento da Educao Tcnica e Vocacional. Alm dessas anlises conclusivas e como fechamento da reunio foi feita uma convocao comunidade internacional provedora de fundos para que reforce o apoio financeiro para
atender s demandas dos pases.
As metas quantitativas estabelecidas no mbito da Educao para Todos
foram formuladas na forma de 18 indicadores2. E para entender melhor por que
foram construdos indicadores para mapear a trajetria da Educao para Todos
preciso lembrar qual era a situao da Educao Bsica no mundo em 1990, o
que nos aponta Torres (2001, p. 20):
Mais de 100 milhes de crianas 60 milhes delas, meninas sem acesso
escola primria.
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Impulsionando a incluso educacional e social, o Decreto 5.296/04 regulamentou as Leis 10.048/00 e 10.098/00, estabelecendo normas e critrios para a promoo da acessibilidade s pessoas com deficincia ou com mobilidade reduzida.
Nesse contexto, o Programa Brasil Acessvel implementado com o objetivo de
promover e apoiar o desenvolvimento de aes que garantam a acessibilidade.
O Decreto 5.626/05, que regulamenta a Lei 10.436/2002, visando a incluso
dos alunos surdos, dispe sobre a incluso da Libras como disciplina curricular, a
formao e a certificao de professor, instrutor e tradutor/intrprete de Libras,
o ensino da Lngua Portuguesa como segunda lngua para alunos surdos e a
organizao da educao bilngue no ensino regular.
Em 2005, com a implantao dos Ncleos de Atividade das Altas Habilidades/
Superdotao NAAH/S em todos os estados e no Distrito Federal, so formados
centros de referncia para o atendimento educacional especializado aos alunos
com altas habilidades/superdotao, a orientao s famlias e a formao continuada aos professores. Nacionalmente, so disseminados referenciais e orientaes para organizao da poltica de Educao Inclusiva nesta rea, de forma a
garantir esse atendimento aos alunos da rede pblica de ensino.
A Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia, aprovada pela
ONU em 2006, da qual o Brasil signatrio, estabelece que os Estados-Parte
devem assegurar um sistema de Educao Inclusiva em todos os nveis de ensino,
em ambientes que maximizem o desenvolvimento acadmico e social compatvel com a meta de incluso plena, adotando medidas para garantir que:
a) As pessoas com deficincia no sejam excludas do sistema educacional geral sob alegao
de deficincia e que as crianas com deficincia no sejam excludas do ensino fundamental
gratuito e compulsrio, sob alegao de deficincia;
b) As pessoas com deficincia possam ter acesso ao ensino fundamental inclusivo, de qualidade
e gratuito, em igualdade de condies com as demais pessoas na comunidade em que vivem
(Art. 24).
Em 2006, a Secretaria Especial dos Direitos Humanos, o Ministrio da Educao, o Ministrio da Justia e a Unesco lanam o Plano Nacional de Educao em
Direitos Humanos que objetiva, dentre as suas aes, fomentar, no currculo da
Educao Bsica, as temticas relativas s pessoas com deficincia e desenvolver
aes afirmativas que possibilitem incluso, acesso e permanncia na Educao
Superior.
Em 2007, no contexto com o Plano de Acelerao do Crescimento PAC, lanado o Plano de Desenvolvimento da Educao PDE, reafirmado pela Agenda
Social de Incluso das Pessoas com Deficincia, tendo como eixos a acessibilidade
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arquitetnica dos prdios escolares, a implantao de salas de recursos e a formao docente para o atendimento educacional especializado.
No documento Plano de Desenvolvimento da Educao: razes, princpios
e programas, publicado pelo Ministrio da Educao, reafirmada a viso sistmica da Educao que busca superar a oposio entre Educao Regular e
Educao Especial.
Contrariando a concepo sistmica da transversalidade da Educao Especial nos diferentes
nveis, etapas e modalidades de ensino, a Educao no se estruturou na perspectiva da incluso
e do atendimento s necessidades educacionais especiais, limitando, o cumprimento do princpio
constitucional que prev a igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola e a
continuidade nos nveis mais elevados de ensino. (2007, p. 9)
Metas quantitativas
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Porcentagem de alunos novos que ingressam na primeira srie do ensino primrio, aos quais foi oferecido um programa organizado de desenvolvimento da primeira infncia.
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Texto complementar
Como chamar as pessoas que tm deficincia?
(SASSAKI, 2008. Adaptado)
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poca
Termos e significados
Valor da pessoa
No comeo da histria,
durante sculos.
Romances, nomes de instituies, leis, mdia e outros
meios mencionavam os
invlidos. Exemplos: A reabilitao profissional visa
a proporcionar aos beneficirios invlidos ... (Decreto
federal 60.501, de 14/3/67,
dando nova redao ao Decreto 48.959-A, de 19/9/60).
Os invlidos. O termo
significava indivduos sem
valor. Em pleno sculo 20,
ainda se utilizava este termo, embora j sem nenhum
sentido pejorativo.
Outro exemplo:
Invlidos insatisfeitos com
lei relativa aos ambulantes
(Dirio Popular, 21/4/76).
poca
Termos e significados
Valor da pessoa
Sculo 20 at 1960.
Derivativo para incapacitados (Shopping News,
Coluna Radioamadorismo,
1973).
Escolas para crianas incapazes (Shopping News,
13/12/64).
Aps a I e a II Guerras Mundiais, a mdia usava o termo
assim: A guerra produziu
incapacitados, Os incapacitados agora exigem reabilitao fsica.
De 1981 at 1987.
Por presso das organizaes de pessoas com deficincia, a ONU deu o nome
de Ano Internacional das
Pessoas Deficientes ao ano
de 1981.
E o mundo achou difcil comear a dizer ou escrever
pessoas deficientes. O impacto desta terminologia foi
profundo e ajudou a melhorar a imagem destas pessoas.
De 1990 at hoje.
O art. 5. da Resoluo CNE/
CEB n. 2, de 11/9/01, explica que as necessidades
especiais decorrem de trs
situaes, uma das quais
envolvendo
dificuldades
vinculadas a deficincias e
dificuldades no-vinculadas
a uma causa orgnica.
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poca
Termos e significados
Valor da pessoa
[...]
Concluso
A tendncia no sentido de parar de dizer ou escrever a palavra portadora (como substantivo e como adjetivo). A condio de ter uma deficincia
faz parte da pessoa e esta pessoa no porta sua deficincia. Ela tem uma
deficincia. Tanto o verbo portar como o substantivo ou o adjetivo portadora no se aplicam a uma condio inata ou adquirida que faz parte da
pessoa. Por exemplo, no dizemos e nem escrevemos que uma certa pessoa
portadora de olhos verdes ou pele morena.
Uma pessoa s porta algo que ela possa no portar, deliberada ou casualmente. Por exemplo, uma pessoa pode portar um guarda-chuva se houver
necessidade e deix-lo em algum lugar por esquecimento ou por assim decidir. No se pode fazer isto com uma deficincia, claro.
A quase totalidade dos documentos, a seguir mencionados, foi escrita e
aprovada por organizaes de pessoas com deficincia que, no atual debate
sobre a Conveno da ONU a ser aprovada em 2003, esto chegando ao consenso quanto a adotar a expresso pessoas com deficincia em todas as
suas manifestaes orais ou escritas.
Dicas de estudo
A leitura da Declarao Mundial sobre Educao para Todos (WCEFA). Disponvel no site:<www.educacaoonline.pro.br>. Na forma de uma carta aos pases do
planeta, o documento um alerta discriminao, ao preconceito e ao isolamento em que vivem nossos semelhantes pessoas portadoras de deficincias. O
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documento sugere, ainda, uma srie de medidas prticas que os Estados devem
assumir para incluir socialmente e escolarmente as pessoas com deficincias.
A Leitura da Declarao de Salamanca. Disponvel em: <www.educacaoonline.pro.br>, nos remete a Educao Inclusiva, questionando o carter discriminatrio da sociedade e a disparidade de tratamentos entre pessoas com deficincia e sem deficincia.
Atividades
1. Descreva cinco estratgias apontadas pela Conferncia de Jomtien.
2. Das cinco estratgias citadas na atividade anterior, qual delas voc considera
que o Estado brasileiro tem utilizado em seu projeto nacional de incluso?
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Legislao internacional
Mrcia Souto Maior Mouro S
Ao estudarmos as Conferncias Mundiais que resultaram em polticas
inclusivas Educao para Todos globalizadas, pudemos perceber a
imensa distncia que medeia o compromisso e a realizao da Educao
para Todos. Uma dcada era, por si s, um prazo muito curto, at mesmo
para os pases com melhores pontos de partida e melhores condies para
atingir as metas estabelecidas.
No entanto, tal distncia no se refere apenas s metas, j que estas
so inseparveis do iderio e das estratgias estabelecidas para alcanlas. Portanto, o prprio esprito da proposta que deve ser examinado. A
esse respeito, interessante ler o depoimento de Victor Ordnez (1997, p.
13-14), ex-diretor da Diviso de Educao Bsica da Unesco.
A Educao para Todos no foi projetada como um programa-base. Foi pensada para ser
adaptvel s diferentes situaes nacionais e locais. Considerou-se que, como o mundo
no estava prestando suficiente ateno Educao Bsica, era tempo de lembrar aos
lderes mundiais que essa era uma importante rea para o desenvolvimento. Agora que
isso foi feito, espera-se que cada pas transmita e faa chegar a mensagem at a sala de
aula. Mas isso pode levar anos. Jomtien no foi uma conferncia de professores: foi uma
conferncia de ministros e governos. Por esse motivo, injusto medir o sucesso de Jomtien
pelo nmero de professores que sabem de sua existncia. Esse no era o objetivo inicial. O
objetivo original era que os governos agissem. Mas entre um extremo e outro h um longo
caminho a percorrer. Na realidade, cinco, dez anos provavelmente no so suficientes para
medir esse processo de transmisso para baixo e para dentro da sala de aula.
Um pouco de histria
A denominada Educao Inclusiva nasceu nos Estados Unidos, pelas mos da
Lei Pblica 94.142, de 1975 e, hoje, j est em sua terceira dcada de implementao. Em todo o territrio desse pas, foram estabelecidos programas e projetos
dedicados Educao Inclusiva.
O Departamento de Educao do estado da Califrnia deu incio a uma
poltica de apoio s escolas inclusivas j implantadas.
A criao, pelo Vice-Presidente Al Gore, de uma Supervia de Informtica
direcionada a uma poltica de telecomunicaes baseada na ampliao da
rede de informaes para todas as escolas, bibliotecas, hospitais e clnicas.
Aliana entre o movimento da Educao Inclusiva e a busca de uma escola
de qualidade para todos.
Propostas de modificaes curriculares visando implantao e melhoria de programas adaptados s necessidades especficas das crianas
portadoras de deficincia. Assim, tem sido especialmente enfatizado o
estabelecimento dos componentes de autodeterminao da criana portadora de deficincia. As chamadas equipes tcnicas das escolas tm recebido cursos de capacitao para poder fornecer um atendimento mais
adequado ao professor de sries regulares.
Com estudos e pesquisas, tem sido acompanhado o processo escolar dos
alunos que passaram ou esto passando pela Educao Inclusiva. Eles tm
sido observados por meio da anlise de sua rede de relaes sociais, atividades de lazer, formas de participao na comunidade, satisfao pessoal etc.1
A maioria dos estados norte-americanos est aplicando a Educao Inclusiva, como por exemplo: Nova York, Massachusetts, Minnesota, Daytona,
Siracusa, West Virgnia etc.
Mas, fora dos Estados Unidos, como est a situao da Educao Inclusiva?
Tambm no diferente. O mais conhecido Centro de Estudos em Educao Inclusiva o CSIE Center for Studies on Inclusive Education , da Comunidade
Britnica, sediado em Bristol. esse Centro que tem produzido os principais documentos sobre Educao Especial:
1
Um dos maiores estudos de follow-up o realizado pela Universidade de Minnesota, que apresenta um Estudo Nacional de Transio
Longitudinal.
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Legislao internacional
A Declarao de Madri
O mundo globalizado j aprendeu que a no-discriminao e a ao afirmativa resultam em incluso social. O Congresso Europeu de Pessoas com Deficincia, realizado em Madri, Espanha, em 23 de maro de 2002, decide em assembleia
que 2003 seria proclamado como o Ano Europeu das Pessoas com Deficincia.
Mais de 600 participantes do Congresso Europeu sobre Deficincia, reunidos
em Madri, saudaram a proclamao de 2003 como o Ano Europeu das Pessoas
com Deficincia, um evento que buscou conscientizar o pblico sobre os direitos de mais de 50 milhes de europeus com deficincia.
Nesta Declarao, definiram a viso, que se constitui hoje em parmetro conceitual para as atividades do Ano Europeu das Pessoas com Deficincia tanto em
nvel da Unio Europeia como nos nveis regional, nacional e local.
So diversos os motivos que levaram a constituio de uma declarao dessa
magnitude.
2
Empoderamento: expresso muito usada nos pases anglo-saxes, especialmente nos Estados Unidos. Diz respeito ao engrandecimento do homem.
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Legislao internacional
Pacientes.
Detentores de direitos.
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Mudana de atitudes
Legislaes antidiscriminatrias provaram que podem ser bem-sucedidas em
promover mudanas atitudinais em relao a pessoas que tm deficincia. Contudo, a lei por si s no suficiente para combater preconceitos e estigmas. Sem um
forte compromisso de toda a sociedade, incluindo a participao ativa de pessoas
com deficincia e suas organizaes para defender seus direitos, a legislao permanece como uma concha vazia, tornando-se necessrio educar o pblico para
dar suporte s medidas legislativas, para aumentar a sua compreenso sobre os direitos e necessidades que as pessoas com deficincia apresentam na sociedade.
Disponibilizao de servios
Para se atingir a meta de igualdade no acesso e na participao social, necessrio que recursos sejam canalizados de uma forma que acentue tanto a ca30
Legislao internacional
Apoio s famlias
A famlia das pessoas com deficincia em particular das crianas e das pessoas dependentes com necessidades complexas, incapazes de representarem
a si mesmas desempenha um papel vital na Educao e na incluso social de
seus membros. Em vista disso, precisam ser estabelecidas medidas adequadas
para famlias, por parte das autoridades pblicas, com o objetivo de permitir que
estas famlias organizem seus apoios para a pessoa com deficincia da maneira
mais inclusiva possvel.
A questo de gnero
O Ano Europeu das Pessoas com Deficincia tambm representou uma oportunidade para considerar a situao das mulheres com deficincia numa perspectiva nova. A excluso social enfrentada por mulheres com deficincia no pode
ser explicada apenas por sua deficincia, pois o fator gnero tambm precisa ser
considerado. A discriminao mltipla enfrentada por estas mulheres precisa ser
desafiada mediante uma combinao de medidas de insero social e medidas
de ao afirmativa, projetadas em consulta s mulheres com deficincia.
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Legislao internacional
Sobre os empregadores
Os empregadores devem aumentar seus esforos para incluir, reter e promover pessoas portadoras de deficincia em sua fora de trabalho e projetar seus
produtos e servios de uma forma que estes sejam acessveis a elas. necessrio,
tambm, que os empregadores revejam suas polticas internas assegurando que
as pessoas portadoras de deficincia possam usufruir de oportunidades iguais.
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Sobre os sindicatos
Os sindicatos precisam aumentar o grau de envolvimento com as pessoas
portadoras de deficincia a fim de melhorarem o acesso delas ao emprego e a
permanncia nele, garantindo que os trabalhadores com deficincia se beneficiem das mesmas modalidades de treinamento e promoo sempre que negociarem os acordos nas empresas e nos setores profissionais. Ateno reforada
deve ser dirigida promoo, participao e representao de trabalhadores
com deficincia, tanto nas estruturas decisrias dos sindicatos quanto naquelas
existentes nas empresas ou nos setores profissionais.
O papel da mdia
A mdia pode criar e fortalecer parcerias com as organizaes de pessoas portadoras de deficincia a fim de melhorar a imagem e descrio delas nos meios de
comunicao de massa. Assim, quando se referir a questes de deficincia, a mdia
deve evitar quaisquer abordagens condescendentes ou humilhantes, focalizando
as barreiras enfrentadas por elas em seus cotidianos e as contribuies positivas
que podem dar sociedade quando essas barreiras tenham sido removidas.
E o papel da Educao?
As escolas devem assumir um dos papis principais na disseminao da
mensagem de compreenso e aceitao dos direitos das pessoas portadoras de
deficincia, ajudando a banir medos, mitos e concepes falsas, e apoiando os
esforos de toda a comunidade. Devem ser aumentados e extensamente disseminados os recursos educacionais destinados a ajudar os alunos:
1. a desenvolverem neles mesmos e nos outros um senso de individualidade
em relao deficincia;
2. a reconhecerem mais positivamente as diferenas.
necessrio realizar a Educao para Todos com base nos princpios de participao plena e de igualdade. A Educao desempenha papel principal na definio
do futuro para todas as pessoas, sob os pontos de vista pessoal, social e profissional. O sistema educacional tem de ser, portanto, o primeiro lugar social que
garante o desenvolvimento pessoal e a incluso social, permitindo que crianas e
adolescentes portadores de deficincia sejam autnomos. Dessa forma, o sistema
educacional torna-se o primeiro passo em direo a uma sociedade inclusiva.
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Legislao internacional
Texto complementar
Polticas Educacionais e a Formao de Professores
para a Educao Inclusiva no Brasil
(GLAT; LCIO, 2008. Adaptado)
A integrao ou incluso de alunos com necessidades especiais no sistema regular de ensino tem sido, sem dvida, a questo referente Educao Especial mais discutida no nosso pas nas ltimas dcadas. Este tema,
que por tanto tempo, salvo algumas experincias isoladas, ficou restrito ao
debate em congressos e textos da literatura especializada, hoje torna-se
proposta de interveno amparada e fomentada pela legislao em vigor,
e determinante das polticas pblicas educacionais tanto em nvel federal,
quanto estadual e municipal. Assim, o inciso III do Art. 208 da Constituio
Brasileira se refere ao atendimento educacional especializado aos portadores de deficincias, preferencialmente na rede regular de ensino.
E na sua Poltica Nacional de Educao Especial (MEC/SEEP, 1994), o MEC
estabelece como diretrizes da Educao Especial apoiar o sistema regular de
ensino para a insero dos portadores de deficincias, e dar prioridade quando
do financiamento a projetos institucionais que envolvam aes de integrao.
Esta mesma definio foi posteriormente reforada. na Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional (Lei 9.394/96), e recentemente nas Diretrizes Nacionais
para a Educao Especial na Educao Bsica (CNE/CEB, 2001).
No entanto, no basta que uma proposta se torne lei para que a mesma
seja imediatamente aplicada. Inmeras so as barreiras que impedem que a
poltica de incluso se torne realidade na prtica cotidiana de nossas escolas. Entre estas, a principal, sem dvida, o despreparo dos professores do
ensino regular para receber em suas salas de aula, geralmente repletas de
alunos com problemas de disciplina e aprendizagem, essa clientela (BUENO,
1999; GLAT, 1995; 2000; GOFFREDO, 1992; entre outros). A prpria LDB reconhece a importncia deste aspecto como pr-requisito para a incluso ao
estabelecer, em seu artigo 59, que:
Os sistemas de ensino asseguraro aos educandos com necessidades especiais:
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Este artigo deixa claro que um ensino de qualidade para crianas com
necessidades especiais, na perspectiva de uma Educao Inclusiva, envolve
pelo menos, como assinala Bueno (1999), dois tipos de formao profissional docente: professores generalistas do ensino regular, com um mnimo
de conhecimento e prtica sobre alunado diversificado; e professores especialistas nas diferentes necessidades educativas especiais, quer seja para
atendimento direto essa populao, quer seja para apoio ao trabalho realizado por professores de classes regulares que integrem esses alunos. Vale
ressaltar que a noo de Escola Inclusiva, cunhada a partir da famosa Declarao de Salamanca2 (Unesco, 1994), em nosso pas toma uma dimenso que
vai alm da insero dos portadores de deficincias, pois esses no so os
nicos excludos do processo educacional. fato constatado que o nosso
sistema regular de ensino, programado para atender quele aluno ideal,
com bom desenvolvimento psicolingustico, motivado, sem problemas intrnsecos de aprendizagem, e oriundo de um ambiente sociofamiliar que lhe
proporciona estimulao adequada, tem se mostrado incapaz de lidar com o
nmero cada vez maior de alunos que, devido a problemas sociais, culturais,
psicolgicos e/ou de aprendizagem, fracassam na escola[...].
Porm, para que a incluso de alunos com necessidades especiais no sistema regular de ensino se efetive, possibilitando o resgate de sua cidadania
e ampliando suas perspectivas existenciais, no basta a promulgao de leis
que determinem a criao de cursos de capacitao bsica de professores,
nem a obrigatoriedade de matrcula nas escolas da rede pblica. Estas so,
sem dvida, medidas essenciais, porm no suficientes. As polticas pblicas
para a incluso devem ser concretizadas na forma de programas de capacitao e acompanhamento contnuo, que orientem o trabalho docente na perspectiva da diminuio gradativa da excluso escolar, o que vir a beneficiar,
no apenas os alunos com necessidades especiais, mas, de uma forma geral,
a educao escolar como um todo.
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Legislao internacional
Dicas de estudo
A Leitura do texto: Dez ideias (mal) feitas sobre a Educao Inclusiva de
David Rodrigues, tece consideraes acerca das diferenas intraindividuais dos
alunos que se mostraram estranhos escola tradicional. Por isso parecem to
radicais as propostas de inovao da escola feitas pela Educao Inclusiva. Defende que a Educao Inclusiva, consistente na aceitao das diferenas e no
trato das limitaes de cada um de forma cooperativa entre os alunos. O texto
encontra-se disponvel em: < www.educacaoonline.pro.br >.
Atividades
1. A Declarao de Madri definiu a viso, que se constitui hoje em parmetro
conceitual para as atividades do Ano Europeu das Pessoas com Deficincia
tanto em nvel da Unio Europeia como nos nveis regional, nacional e local.
Quais foram os motivos que levaram a elaborao de uma declarao dessa
magnitude?
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Legislao nacional
e o paradigma inclusionista
Mrcia Souto Maior Mouro S
Nesta aula, iremos percorrer parte da histria brasileira sobre a legislao da Educao Inclusiva, com o objetivo de compreendermos melhor e
mais profundamente o momento atual.
Posicionamentos diferentes em relao Educao Inclusiva tm marcado no somente o entendimento do seu significado como tambm o aspecto legal que lhe destinado. Por esse motivo Vega (apud ORTIZ, 1988, p.
20) afirma que
toda educao especial, uma vez que poderia responder s caractersticas e
necessidades de cada indivduo; no seria outra coisa seno uma forma de individualizar
a Educao, de adaptar programas e mtodos a pessoas e situaes concretas, de tal
maneira que, na medida em que as atuaes especiais, preventivas e teraputicas
alcanassem os objetivos propostos, ela mesma no teria sentido.
Rosales (1985, p. 134), ao complementar a afirmao de Vega, assinala que necessrio elaborar procedimentos de ensino diferenciados que
forneam as bases para uma metodologia de ensino adaptada para o encontro de igualdade de possibilidades na formao de todos os alunos.
A concepo mais comum para muitos educadores a que afirma: a
Educao Especial d mais nfase s limitaes e aos defeitos que s potencialidades de desenvolvimento dos deficientes, sendo artfice de formao do
estigma e do preconceito. Em contrapartida, existem aqueles educadores
que no postulam a eliminao total e imediata dessa modalidade de
ensino, e, propem uma aproximao gradual entre aes desenvolvidas
junto aos alunos atendidos pela Educao Especial e aes junto a alunos
atendidos pela Educao dita regular, criando um novo modelo educativo
acessvel para todos, com necessidades especiais ou no, e que seja capaz
de oferecer uma educao diferenciada em funo de suas necessidades.
Tais reflexes parecem considerar desnecessrio editar legislao especfica para a Educao Especial, disciplinando atividades de pessoas
que, em tese, possuiriam os mesmos direitos de outros cidados e esta-
A temtica de Educao Especial conforme pudemos perceber gera controvrsias, sem meios-termos, pois da mesma maneira que defendida uma legislao especfica para as pessoas com necessidades especiais, com a alegao de
existir uma legislao para os ditos normais, a argumentao prossegue pedindo uma lei especial, uma escola ou classe especial, diferente e parte do regular
ou comum. Por outro lado, posies radicais afirmam que a legislao funciona
como discriminao s avessas segregando outros segmentos da sociedade ao
proteger os portadores de necessidades especiais.1
Cabe lembrar que o governo de Juscelino Kubitschek foi caracterizado por uma poltica nacional-desenvolvimentista, tambm chamada de
modernizao do pas.
40
Data dessa mesma poca o incio, em diferentes pases, de uma importante mobilizao pblica a favor da integrao educacional de alunos com algum
tipo de deficincia. A meta era conseguir condies educacionais adequadas
para todos esses meninos e meninas dentro da escola regular e sensibilizar professores, pais e autoridades civis e educacionais para assumirem uma atitude
positiva em todo o processo.
Como consequncia dos desdobramentos e das aes deflagradas em pases
europeus e sua rpida difuso nos pases da Amrica do Norte e do Sul, o movimento de integrao dos alunos com necessidades educacionais especiais desembarca no Brasil. Porm, muito pouco foi acrescentado a Lei de Diretrizes e Bases da
Educao (LDB) em suas propostas de Educao Especial, que j haviam fixado:
Art. 88. A Educao dos excepcionais deve, no que for possvel, enquadrar-se no sistema geral
da Educao a fim de integr-los na sociedade.
Art. 89. Toda iniciativa privada, considerada eficiente pelos Conselhos Estaduais de Educao, e
relativa Educao de excepcionais, receber tratamento especial mediante bolsa de estudo,
emprstimos e subvenes.
Mas a expresso sistema geral de educao no implicava sua operacionalizao, com o que no pode facilitar a estruturao da Educao Especial, passando
a responsabilidade para os estados. O artigo 89 evidencia a inteno de transferir para a iniciativa privada o compromisso de atender aos chamados alunos
especiais. importante ressaltar, ainda, que a grande maioria dessas instituies
especializadas pertencia rede particular transparecendo a inteno de transferncia de responsabilidade, por parte do Estado, para a sociedade civil no que
concerne criao e gesto dessas organizaes.
Mesmo assim, foram estabelecidas estratgias de ao envolvendo a iniciativa privada e o setor pblico, o que propiciou um atendimento mais especfico
para os deficientes como, por exemplo, as classes especiais, as salas de recursos, o ensino com professor supervisor, o ensino itinerante no sistema regular de
ensino e as prprias escolas especiais.
Alguns avanos podem ser destacados aps a promulgao da LDB 4.024,
como o caso da Lei 4.169, de 4 de dezembro de 1962, que oficializou as con41
42
A Fundao Catarinense de Educao Especial registrou algumas crticas a essa iniciativa: a primeira estava relacionada preocupao exclusiva
com a criana; a outra, inapropriao do termo usado, excepcional. Era recomendao da ONU que essas pessoas deveriam ser chamadas de
portadoras de deficincias, o que acarretou, anos depois a alterao do nome do evento para Semana Nacional da Pessoa Portadora de Deficincia.
Uma terceira crtica se dirigiu s comemoraes festivas realizadas nessa semana, quando o que se objetivava era a reflexo social em torno das
necessidades dos deficientes.
5
Mas lhes dada a opo de manter o ensino primrio para seus empregados e filhos.
43
44
o tratamento especial do artigo 9.o, que de forma alguma dispensa o tratamento regular em
tudo que deixe de referir-se excepcionalidade. Do contrrio, ter-se- frustrado o objetivo
primeiro da prpria Educao, que o ajustamento social do educando. Esse tratamento
especial pode ser feito na mesma escola, em seo a ele destinada, ou em outro estabelecimento
adrede organizado, segundo o princpio da intercomplementaridade contido no artigo 3.o da
Lei 5.692. Sua dosagem, por outro lado, ser funo do grau de desvio para mais ou para menos
que o aluno apresente em relao normalidade.
O professor ainda acrescenta ao seu discurso sua preocupao com a implementao dessa diretriz e sugere trs grandes medidas a serem adotadas em
mbito nacional:
o desenvolvimento de tcnicos nas vrias manifestaes de excepcionalidade;
preparo e aperfeioamento de pessoal;
instalao e melhoria de escolas ou sees escolares especializadas nos
diversos sistemas de ensino.
Como vivamos um perodo de preparao de especialistas em histria da
Educao brasileira, um dos interesses da poca, foi recomendado que as universidades assumissem a responsabilidade por essa formao, alm do desenvolvimento de estudos e pesquisas especficos. Paralelamente, foram criadas e aperfeioadas escolas e classes especiais, nas quais os especialistas trabalhariam.
Data de 1973, a criao do Centro Nacional de Educao Especial (Ceneso), para
promover, em todo o pas, a expanso e a melhoria do atendimento aos excepcionais. Em 1986, ele foi extinto, sendo substitudo pela Secretaria de Educao Especial, rgo de direo superior e integrado estrutura bsica do MEC, em Braslia.
46
7
O primeiro edital do Programa Incluir destinava um milho de reais para projetos de incluso de alunos portadores de necessidades especiais. O
MEC recebeu 33 propostas de instituies federais de ensino superior e aprovou 13 projetos. O segundo edital, 2006, destinou um milho e cem
mil reais e concorreram 39 projetos, 28 foram selecionados. O mesmo valor foi destinado ao terceiro edital, 2007, sendo que 38 projetos foram
selecionados. O quarto edital, 2008, destina, dois milhes e o processo seletivo est em andamento. O site do Programa Incluir <www.mec.gov.
br/incluir>.
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Texto complementar
Superar a excluso atravs de abordagens
inclusivas na educao.
Um desafio e uma viso
(UNESCO, 2008. Adaptado)
A Marginalizao uma ameaa para a sociedade. Um dos maiores problemas que o mundo enfrenta, hoje em dia, o crescente nmero de pessoas
que so excludas da participao ativa na vida econmica, social, poltica e
cultural das suas comunidades. Uma sociedade assim no nem eficaz nem
segura. A Conferncia Mundial sobre Educao para Todos de Jomtien (1990)
fixou como objetivo a Educao para Todos. A Unesco, em conjunto com
outras agncias das Naes Unidas e vrias Organizaes No-Governamentais (ONG), internacionais e nacionais, tm levado a cabo atividades com o
intuito de alcanar esse objetivo, para alm das atividades executadas pelos
prprios pases. Estima-se a existncia de 113 milhes de crianas com idade
de frequentarem a Educao Bsica e que no o fazem (Frum de Consulta Internacional sobre Educao para Todos, 2000). Dessas, 90% vivem em pases
com recursos baixos ou mdios, e mais de 80 milhes em frica. E um grande
nmero de crianas que frequentam a escola primria, abandona-a antes de
concluir esses mesmos estudos. As estratgias atuais so insuficientes. do
conhecimento geral que as estratgias e os programas atuais foram insuficientes ou inadequados em relao s necessidades das crianas e dos jovens
em risco de marginalizao e de excluso. Os programas dirigidos a diferentes
grupos marginalizados e excludos tm funcionado margem das atividades
educativas gerais: programas, instituies e educadores especializados. No
obstante as boas intenes, o resultado tem sido, com demasiada frequncia,
a excluso: oportunidades de Educao alternativas que no garantem a continuao dos estudos, ou uma diferenciao que se converte numa forma de
discriminao, deixando os jovens com necessidades diversas fora do ensino
regular e, mais tarde, como adultos, margem da sociedade no geral (Unesco,
1999a). A urgncia em atender as necessidades dos alunos mais vulnerveis
marginalizao e excluso, atravs de oportunidades educativas adequa-
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49
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neste contexto que este documento procura dar conta das abordagens
inclusivas em matria de Educao, enquanto estratgias para atingir o objetivo da Educao para Todos. O propsito construir um enquadramento
poltico coerente, conceitual e contextual, de modo a facilitar o acesso Educao Bsica de qualidade para todas as crianas e jovens, aliado a tudo o
que isso implica nos sistemas educativos, a fim de permitir que estas necessidades sejam atendidas e respondidas nas estruturas educativas comuns,
sejam elas formais ou informais [...].
Dicas de estudo
A Construo de um sistema educacional inclusivo: um desafio poltico pedaggico, de OLIVEIRA, Anna Augusta S. de; LEITE, Lucia Pereira. Artigo publicado na
Revista Ensaio, Rio de Janeiro, v. 15, n. 57, p. 511-524, out./dez. 2007, na realidade
brasileira a proposta de construo de um sistema educacional inclusivo encontra-se amparada legalmente e em princpios tericos fundamentados em ideais
democrticos de igualdade, equidade e diversidade. No entanto, muitas vezes,
as prticas inclusivas se distanciam das proposies tericas e legais. Assim, o
artigo tem como objetivo discutir aspectos relacionados ao delineamento de
polticas pblicas de incluso educacional.
FELKER, Cinthia Caiano. De Marcas e Estigmas: uma reviso crtica sobre polticas pblicas educacionais e condutas tpicas. O artigo tem como objetivo principal
analisar a implementao das Diretrizes Nacionais para a Educao Especial, a
partir do Parecer 02/2001 do Conselho Nacional de Educao Cmara de Educao Bsica, e suas implicaes no atendimento educacional aos sujeitos que
apresentam conforme tal relatrio Condutas Tpicas, considerando a perspectiva da Educao Inclusiva, norteador poltico-pedaggico de todos os processos
educativos desde ento.
51
Atividades
1. Vrios aspectos da nova LDB acentuam a importncia da Educao Escolar
de alunos com necessidades especiais. Descreva trs desses aspectos, em
seguida faa uma anlise crtica sobre sua efetivao desde a promulgao
da nova LDB.
2. Na cidade que voc mora as escolas esto preparadas, pelo menos de forma
arquitetnica, para garantir o acesso das pessoas com deficincia ao ensino?
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portador de deficincia auditiva, visual, mental, mltipla, fsica (anteriormente denominada apenas deficiente);
portador de altas habilidades (ou superdotado);
portador de condutas tpicas (ou portador de problemas de conduta).
Vejamos cada uma delas com maiores detalhes, iniciando pelas deficincias,
as quais esto organizadas em auditiva, fsica, mental, visual e mltipla. Frisamos
que logo a seguir dessas caracterizaes, tambm ser apresentada a definio
de paralisia cerebral (PC) por entendermos que h especificidades nessa categoria, embora a mesma no esteja contemplada como uma categoria no documento do MEC, citado acima.
Deficincia auditiva DA
Trata-se de perda total ou parcial, congnita ou adquirida, da capacidade
de compreender a fala por intermdio do ouvido. Segundo Zanata (2004, apud
DIAS; SILVA; BRAUN, 2007) essa perda medida por decibis (dB) e respaldada em
documentos oficiais nacionais define uma classificao em quatro nveis a saber:
surdez leve, com perda auditiva de at 40 dB; surdez moderada, com perda entre
40 e 70 dB; surdez severa, com perda entre 70 e 90 dB e surdez profunda, com
perda acima de 90 dB.
A perda auditiva de at 70 decibis dificulta, mas no impede o indivduo
de se expressar oralmente, bem como de perceber a voz humana, com ou sem
a utilizao de um aparelho auditivo. J a perda auditiva acima de 70 decibis,
impede o indivduo de entender, com ou sem aparelho auditivo, a voz humana,
bem como adquirir, naturalmente, o cdigo da lngua oral.
A perda auditiva tem um reflexo significativo no desenvolvimento de uma
criana. H diferentes variveis que podem influenciar esse desenvolvimento tais
como a causa da surdez, o grau, a localizao, o perodo de ocorrncia, bem como
quando essa surdez detectada. Dentre as variveis que podemos citar, um aspecto relevante quanto ao perodo em que ocorreu a perda auditiva, pois as
aes necessrias para um bom desenvolvimento da criana sero sinalizadas a
partir desse fator. Quando a surdez se instala em uma idade muito tenra, antes da
aquisio da fala, o indivduo fica sem nenhuma referncia auditiva. Nesse caso,
denominado surdez pr-lingual e nesse contexto estaro comprometidas as habilidades para o aprendizado da significao das palavras, dos sons e memria auditiva. Em outro contexto, quando a criana teve a oportunidade de aprender a falar
58
Deficincia fsica DF
caracterizada como perda ou reduo da capacidade de movimento de
qualquer parte do corpo. Essa condio pode implicar em uma variedade de condies no-sensoriais que afetam o indivduo em termos de mobilidade, coordenao motora geral ou da fala, como decorrncia de leses neurolgicas, neuromusculares e ortopdicas, ou, ainda, de m-formao congnita ou adquirida.
Segundo Pires, Blanco e Oliveira (apud GLAT, 2007, p. 137), a reduo da
funo motora tambm pode acometer o indivduo tardiamente, como consequncia de acidentes e de doenas crnicas ou degenerativas. O processo de
escolarizao desses indivduos exige ateno quanto as suas formas de atender
as demandas no contexto fsico e social em que se inserem, pois sero as formas
de interao com o ambiente que podero facilitar ou no seu aproveitamento efetivo das oportunidades educacionais. Por exemplo, para alguns alunos o
simples folhear um livro se torna impossvel em virtude da falta de um membro
ou comprometimento do mesmo em suas funes motoras, e nesses casos algumas estratgias precisam ser pensadas para que sua interao, participao e
aproveitamento escolar sejam mantidos.
Deficincia mental DM
Caracteriza-se por registrar limitaes significativas no funcionamento intelectual global, acompanhadas por dificuldades acentuadas no comportamento
adaptativo, manifestadas antes dos dezoito anos de idade. (AMMR3, 2002, apud
GLAT, 2007, p. 82). Essas dificuldades podem ser decorrentes de problemas ocorridos durante o perodo do desenvolvimento. Alm disso, apresenta limitaes
associadas a duas ou mais reas da conduta adaptativa ou da capacidade do indivduo em responder adequadamente s demandas da sociedade, nos seguintes aspectos: habilidades intelectuais, comportamento adaptativo, participao,
interao e papel social, sade, contexto.
Esse sistema multidimensional revisado pela AMMR, almeja superar a ideia
de que a deficincia mental uma condio esttica e permanente, em favor
3
Associao Americana de Retardo Mental. Esse rgo responsvel pela definio atual de deficincia mental usada mundialmente, inclusive
nos documentos oficiais no Brasil.
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Deficincia visual DV
a reduo ou perda total da capacidade de ver com o melhor olho e aps a
melhor correo tica. Manifesta-se como cegueira ou viso reduzida.
Cegueira: perda da viso, em ambos os olhos, de menos de 0,1 no melhor
olho aps correo, ou um campo visual no excedente a 20 graus, no
maior meridiano do melhor olho, mesmo com o uso de lentes de correo.
Sob o enfoque educacional, a cegueira representa a perda total do resduo
mnimo da viso que leva o indivduo a necessitar do mtodo braile como
meio de leitura e escrita, alm de outros recursos didticos e equipamentos especiais para sua Educao.
Viso reduzida ou subnormal: acuidade visual dentre 6/20 e 56/60, no melhor olho, aps correo mxima. Sob o enfoque educacional, trata-se de
resduo visual que permite ao educando ler impressos a tinta, desde que
se empreguem recursos didticos e equipamentos especiais.
Tanto a cegueira quanto a viso reduzida podem se manifestar congenitamente ou afetar o indivduo em qualquer idade ou fase da vida, do nascimento
velhice. A condio pode se instalar repentinamente, como consequncia de
um acidente ou doena sbita, ou de forma to gradativa que a pessoa afetada
demore a perceber o que est lhe ocorrendo.
Independente da causa ou do perodo em que a situao se estabelea como
deficincia visual, o reflexo de suas causas em diferentes habilidades e atividades cotidianas da pessoa afetada tambm sofrero consequncias, assim como
repercutiro na vida das pessoas que convivem com ela. Isso porque toda uma
nova forma de organizao ser necessria, principalmente espacial e didtica-pedaggica, para suprir a novas demandas desse indivduo, de forma que
garantias de uma autonomia bsica possam ser mantidas no seu dia-a-dia.
A escolarizao de pessoas cegas ou com baixa viso , de modo geral, vivel em
todos os nveis, desde que lhe sejam oferecidos os meios necessrios para o desenvolvimento de sua autonomia e independncia. (ORRICO; CANEJO; FOGLI, 2007).
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Paralisia cerebral PC
Tambm conhecida por Encefalopatia Crnica da Infncia ou Dismotria Cerebral Ontogentica, pode ser caracterizada como uma leso enceflica no-progressiva, que pode acarretar na alterao dos movimentos e da postura, podendo
ser causado antes, durante ou depois do nascimento, enquanto ocorre o desenvolvimento neurolgico. Indivduos nessa caracterizao podem apresentar diferentes necessidades educacionais especiais, pois apesar de alguns no precisarem de
muitas adaptaes no seu cotidiano escolar ou social, em outros casos essas adaptaes podem ser muito maiores; envolvendo modificaes que podem ser desde
a organizao fsica do espao, de mobilirio ao uso de recursos e meios (rteses
e recursos alternativos de comunicao) que possibilitam, por exemplo, o segurar
um lpis, manter a cabea erguida ao sentar-se ou falar usando um programa de
imagens no computador, j que no possvel para ele articular palavras.
Condutas tpicas
So manifestaes de comportamento tpicas de portadores de sndromes e
quadros psicolgicos, neurolgicos ou psiquitricos, que ocasionam atrasos no desenvolvimento e prejuzos no relacionamento social, em grau que requeira atendimento educacional especializado. A caracterizao mais marcante desse quadro so
os comportamentos autoestimulatrios, como por exemplo, ficar se balanando,
agitando as mos; e autolesivos, como, por exemplo, morde-se, beliscar-se.
Texto complementar
A propsito do outro diferente
(DUEK, 2008)
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Dica de estudo
Para melhor aprofundar suas reflexes sobre o que aqui tratamos, uma boa
leitura o livro: Educao Inclusiva: cultura e cotidiano escolar de Rosana Glat, 7
letras, 2007, v. 6. Apresenta uma coletnea de artigos sobre cada tipo de necessidade educacional especial, no contexto da Educao Inclusiva.
Atividades
1. Seria sensato dizer que a diversidade caracterizada em sala de aula no
uma novidade como aparentemente promulgada nos discursos atuais, no
cenrio da Educao? Por qu?
2. A expresso:
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Por outro lado, devemos reconhecer a importncia de vermos a Educao Especial como um marco descritivo que coloca no centro de nossas
atenes as potencialidades e as fraquezas que as pessoas com necessidades especiais trazem para a escola, bem como as possibilidades e as
dificuldades que a escola tem para educar estas pessoas. Os dois lados da
questo devem ser colocados em evidncia se queremos oferecer a todos
uma Educao de qualidade.
Nesse contexto vamos procurar refletir sobre os direitos da pessoa com
necessidades especiais, fazendo um percurso histrico entre os marcos que
defenderam e alavancaram a discusso sobre as pessoas com necessidades
direito de participar da sociedade em todas as reas e, neste particular, a Educao um poderoso instrumento na promoo da igualdade de direitos, tanto
para o indivduo quanto para a sociedade em geral.
Mas no podemos nos esquecer que
O ensino regular tem excludo, sistematicamente, larga parcela da populao escolar sob a
justificativa de que ela no rene condies para usufruir do processo de escolarizao por
apresentar problemas pessoais das mais diversas origens. Este segmento , via de regra,
enviado Educao Especial, onde so mantidos anos a fio sem que consigam obter resultado
significativo. Boa parcela das dificuldades apresentadas por estas pessoas tambm ocorre com
as chamadas normais e que, no raro, residem em processos pedaggicos inadequados ou,
pelo menos, no compatveis com esta clientela especfica. (NOGUEIRA, 2002, p. 3)
No havia nenhuma experincia anterior sobre como incluir alunos com necessidades especiais nas classes regulares e, at recentemente, nenhuma medida
governamental havia sido tomada para introduzir nos currculos de formao de
professores disciplinas que os preparassem para esta tarefa.
Em um primeiro momento, a incluso foi vista, particularmente pelas autoridades, como uma soluo definitiva, pela qual as instituies especializadas no
teriam finalidade e poderiam ser extintas. Isto, no entanto, comprovou-se um
grande equvoco. Estas instituies continuam, e continuaro sendo, o grande laboratrio de apoio para respaldar aes metodolgicas prprias para o atendimento especializado e para a formao de profissionais competentes. O que se observa
que apesar de se ter avanado em indicadores e discusses sobre a bandeira da
Incluso Escolar, a promulgao da Declarao de Salamanca (1994), enfatizando
a adoo e a efetivao de novas polticas pblicas e de prticas educacionais, na
verdade s ocorreu porque o que se havia encaminhado anteriormente, como a
Declarao de Jomtien (1990), ainda no havia dado conta de organizar a Escola
para Todos. Sob tal jargo, os documentos tm em seu bojo, orientaes s quais
indicariam diretrizes para a organizao de um ensino em escolas nas quais todas
as crianas do mundo pudessem ser atendidas em suas necessidades bsicas de
aprendizagem. Nesse sentido, sobre Salamanca aponta-se que:
[...] a Declarao simplesmente reconheceu que as polticas educacionais de todo o mundo fracassaram no sentido de estender a todas as suas crianas a Educao obrigatria e de que
preciso modificar tanto as polticas pblicas quanto as prticas escolares sedimentadas na perspectiva da homogeneidade do alunado, mas isso parece ficar obscurecido. (BUENO, 2008, p. 46)
O princpio de incluso, a exemplo do conceito de diversidade, compreende a heterogeneidade, que aponta para as diferenas individuais e os variados
modos do aluno apresentar seu desempenho frente a um desafio cognitivo ou
social. Sob esse prisma, ao ensino regular tambm foi delegada a responsabilidade de atender demandas percebidas como fora do estilo de aprendizagem
previstas pelo mesmo, at ento.
75
Braile um tipo de escrita utilizada para leitura de pessoas cegas ou com viso reduzida e composta de smbolos em alto relevo.
Libras a Lngua Brasileira de Sinais utilizada na comunicao de pessoas surdas ou com baixa audio. composta de sinais gestuais com
significado prprio.
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sidades educacionais especiais, muitas vezes o conceito de necessidade educativa especial ainda compreendido com uma demanda exclusiva do aluno e no
como uma questo tambm pertinente ao espao escolar por no ter favorecido
os processos e as adaptaes de aprendizagem necessrias a esse indivduo.
Sendo essa percepo um obstculo incluso de alunos com necessidades
educacionais especiais, enfatiza-se tambm a importncia dos apoios que a Educao Especial pode oferecer, com base no modelo terico da AAMR (2002), para
a dinamizao do processo escolar inclusivo. A Educao Especial, por dcadas,
tem trabalhado com tcnicas, planejamentos, atividades, adaptaes de ensino
e t-la como suporte poder ter uma variedade de olhares e possibilidades para
ensinar a esses alunos.
As polticas pblicas para a incluso devem ser concretizadas na forma de programas de
capacitao e acompanhamento contnuo, que orientem o trabalho docente na perspectiva
da diminuio gradativa da excluso escolar, o que vir a beneficiar, no apenas os alunos
com necessidades especiais, mas, de uma forma geral, a educao escolar como um todo.
(NOGUEIRA; GLAT, 2002, p. 27)
Ao mesmo tempo, importante que todos os membros da comunidade escolar, a includos o pessoal administrativo, pais e amigos, tenham conscincia
de que fazem parte deste processo, permitindo que os indivduos com necessidades especiais sintam-se como parte natural na vida das instituies escolares,
e no um estorvo ou obrigao extra para a comunidade.
O que todos ns queremos, na realidade, uma Educao com qualidade para
todos. Se nos preocupamos em melhorar o processo educacional para nele incluir os
indivduos com necessidades educacionais especiais, obrigatoriamente esta melhora ir refletir, tambm, naqueles que no possuem nenhuma dificuldade aparente.
importante, para que este processo funcione, que todas as partes envolvidas
professores, alunos e instituio tenham uma clara conscincia de seus direitos
e de suas obrigaes. No podemos permitir o retorno do assistencialismo que imperou at recentemente. Isso significa que, ao mesmo tempo em que as pessoas
com necessidades educacionais especiais tm o direito de receber ajuda especializada para superar suas dificuldades, a escola tem a principal responsabilidade
de propor as solues mais adequadas e convenientes a cada caso e apresentar
rendimento compatvel com o que est sendo fornecido. O processo avaliativo
dos alunos com necessidades educacionais especiais deve pautar-se, sempre que
possvel, pelos mesmos parmetros estabelecidos para os demais alunos.
Os estudantes com necessidades educacionais especiais, como todos os
outros alunos, so elementos ativos no seu processo de aprendizagem e devem
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Texto complementar
Programa Educao Inclusiva: direito diversidade
(MEC, 2008)
Em consonncia com os pressupostos legais e conceituais de uma educao de qualidade para todos, o Programa Educao Inclusiva: direito diversidade tem o objetivo de disseminar a poltica de Educao Inclusiva nos
municpios brasileiros e apoiar a formao de gestores e educadores para
efetivar a transformao dos sistemas educacionais em sistemas educacionais inclusivos, adotando como princpio, a garantia do direito dos alunos
com necessidades educacionais especiais de acesso e permanncia, com
qualidade, nas escolas da rede regular de ensino.
Iniciado em 2003, o Programa conta atualmente com a adeso de 144
municpios-polo que atuam como multiplicadores da formao para mais
4.646 municpios da rea de abrangncia.
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Educao de alunos com necessidades educacionais especiais, que atualmente registra 60% (383.488) das 640.317 matrculas. Esse nmero se reflete
tambm no aumento de estabelecimentos pblicos que registram matrculas de alunos com necessidades educacionais especiais, passando de 4.498,
em 1998, para 36.897 em 2005 [...].
Dica de estudo
O Artigo: Educao inclusiva e Educao Especial: propostas que se complementam no contexto da escola aberta diversidade. Disponvel em: <http://
coralx.ufsm.br/revce/revce/2007/02/r5.htm>, apresenta uma breve discusso
sobre o processo de implantao da Educao Inclusiva no Brasil, analisando o
conceito de necessidades educacionais especiais e o papel da Educao Especial
no mbito desta poltica.
Atividades
1. Descreva como era o atendimento s pessoas com necessidades educacionais especiais no incio das propostas educativas e como as mesmas so pensadas na atualidade.
82
2. Com base no que coloca Ainscow (2004), descreva os trs aspectos necessrios para que sejam garantidas as bases de um processo de ensino coerente
e digno ao aluno com qualquer necessidade educacional especial.
83
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torna cada vez mais diversos, impedindo esta planificao de sucessos, de que
falamos h pouco.
H relativamente pouco tempo, acreditava-se que os alunos com necessidades educativas especiais deveriam ser educados apenas em escolas especiais,
sem possibilidade de vivenciar uma Educao Integrada.
Nesta perspectiva, os alunos permaneciam distanciados dos demais, numa
modalidade de atendimento especial, como prprio nome da Educao que lhes
era oferecida: Educao Especial.
Acreditava-se, de fato, que estes alunos poderiam ser beneficiados com tal
modalidade de Educao, considerando-se que as turmas e escolas especiais
teriam, sozinhas, condies de atend-los em todas as suas necessidades, inclusive organizando-os em turmas menores, e os professores poderiam, respondendo
ao ritmo de cada um deles, dar mais ateno s suas necessidades especficas.
O resultado, porm, no foi exatamente o pretendido. Muitos afirmam que
isso serviu mais para acentuar o estigma j aplicado a estes alunos.
Um pouco de histria
Desde 1990, as Naes Unidas, representadas pela Unesco, tentam garantir, a
partir da Conferncia Mundial sobre Educao para Todos, realizada em Jomtien,
na Tailndia, a democratizao da Educao, estabelecida independentemente
das diferenas particulares dos alunos.
Desde a Declarao de Salamanca,1 passou-se a considerar a incluso dos alunos
com necessidades educativas especiais em classes regulares como a forma mais
avanada de democratizao das oportunidades educacionais, pois a maior parte
dessa populao no apresenta qualquer caracterstica intrnseca que no permita essa incluso, a menos que existam fortes razes para agir de outra forma.
Nesse sentido, a Declarao de Salamanca constitui um avano significativo,
na medida em que no prope uma escola que, na prtica, no existe, mas indica
que todos os governos devem atribuir a mais alta prioridade poltica e financeira ao aprimoramento de seus sistemas educacionais no sentido de se tornarem
1
Entre 7 e 10 de junho de 1994, em Salamanca, na Espanha, reuniram-se em assembleia os delegados da Conferncia Mundial de Educao
Especial, representando governos e organizaes internacionais. Eles reafirmaram o compromisso com a Educao para Todos, e elaboraram um
documento, a Declarao de Salamanca, que apresenta a Estrutura de Ao em Educao Especial, proclamando a importncia da Educao Inclusiva, entendendo que as escolas devem buscar formas de educar os portadores de necessidades especiais no sentido de modificar atividades
discriminatrias, de criar comunidades acolhedoras e de desenvolver uma sociedade inclusiva.
86
Integrao e incluso: diferena de conceitos, proposta educacional, modelo mdico e modelo educacional
Integrao e incluso
No Brasil, a perspectiva que vinha sendo desenvolvida era a da integrao de
crianas com necessidades educativas especiais no ensino regular. J na formao do Centro Nacional de Educao Especial (Cenesp), do Ministrio da Educao e Cultura (MEC), em 1974, a orientao se voltava para a integrao: Os
alunos deficientes, sempre que suas condies pessoais permitirem, sero incorporados a classes comuns de escolas do ensino regular quando o professor de
classe dispuser de orientao e materiais adequados que lhe possibilitem oferecer tratamento especial a esses deficientes (BRASIL; MEC; CENESP, 1974, p. 20).
A elaborao, pelo MEC, das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Especial (1998) marca um grande avano em relao concepo de polticas oficiais de Educao Inclusiva.
Mais recentemente outras legislaes contribuem para este processo.
A Lei 10.845, de 5 de maro de 2004, instituiu o Programa de Complementao
ao Atendimento Educacional Especializado s Pessoas Portadoras de Deficincia,
institudo no mbito do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao FNDE.
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88
Integrao e incluso: diferena de conceitos, proposta educacional, modelo mdico e modelo educacional
A ideia da incluso evoluiu de forma consistente. Enquanto o sistema da integrao focalizava o indivduo, o sistema da incluso voltava-se para a escola e
o sistema educacional em que ela est inserida. A incluso no trata apenas do
portador de deficincias, mas de todos os excludos da Educao.
Usa-se, normalmente, o modelo do caleidoscpio para explicar a incluso, j
que todas as peas deste aparelho so importantes para a composio da imagem.
A incluso um sistema educativo no qual todos os alunos devem estar, necessariamente, matriculados em escolas regulares que atendam s suas necessidades.
Leny Magalhes Mrech, no texto O que Educao Inclusiva?2, distinguiu o
que e o que no incluso:
Ela diz que:
A incluso :
atender aos estudantes portadores de necessidades especiais na vizinhana da sua residncia; propiciar a ampliao do acesso destes alunos s classes comuns;
propiciar aos professores da classe comum um suporte tcnico;
perceber que as crianas podem aprender juntas, embora tendo objetivos e processos diferentes;
levar os professores a estabelecer formas criativas de atuao com as
crianas portadoras de deficincia;
propiciar um atendimento integrado ao professor de classe comum.
Em contrapartida, incluso no :
levar crianas s classes comuns sem o acompanhamento do professor
especializado;
ignorar as necessidades especficas da criana;
fazer as crianas seguirem um processo nico de desenvolvimento, ao
mesmo tempo e para todas as idades;
extinguir o atendimento de Educao Especial antes do tempo;
esperar que os professores de classe regular ensinem as crianas portadoras de necessidades especiais sem um suporte tcnico.
2
89
Integrao e incluso: diferena de conceitos, proposta educacional, modelo mdico e modelo educacional
Ao afirmar que a dificuldade de integrao reside nas caractersticas dos prprios alunos, a ideia de integrao permite uma viso acrtica por parte da escola.
Na realidade, ela considera que a instituio escolar cumpre adequadamente as
suas finalidades em relao aos alunos considerados normais, mas sabemos que
isso no verdade.
A concepo da incluso, ao considerar que existem mltiplas diferenas, originrias de condies pessoais, sociais, culturais e polticas, tem como pressuposto
que a escola atual no consegue dar conta delas. Prope a necessidade de modificaes estruturais das escolas que a esto, para que sejam capazes de prover uma
Educao de alta qualidade a todas as crianas, admitindo verdadeiramente que
as diferenas humanas so normais, e que o processo ensino-aprendizagem deve
se adaptar s necessidades da criana ao invs de a criana ser adaptada s ideias
estereotipadas a respeito do ritmo e da natureza do processo de aprendizagem.
Ambas acolhem o diferente, mas na integrao as pessoas tm que se adaptar sociedade como ela , enquanto na incluso o entorno que precisa se
adequar s demandas e necessidades dos indivduos.
Independentemente da polmica entre integrao e incluso, devemos considerar que o estabelecimento de diretrizes e aes nesse sentido no pode
deixar de considerar que a implementao da Educao Inclusiva demanda
arrojo e coragem, mas, por outro lado, requer cautela e sensatez, quer seja na
ao educativa concreta (de acesso escola e permanncia qualificada, de organizao escolar, do trabalho pedaggico e da ao docente) ou nos estudos
e investigaes que objetivam descrever, explicar, equacionar, criticar e propor
alternativas para a Educao Especial.
Integrao e incluso: diferena de conceitos, proposta educacional, modelo mdico e modelo educacional
A busca desenfreada pelas causas orgnicas das dificuldades de aprendizagem constitui a chamada medicalizao do fracasso escolar busca de causas e
solues mdicas para problemas eminentemente sociais.
Moyss e Collares (1992) afirmam: [...] preciso clarear um ponto: os distrbios
de aprendizagem so uma construo do pensamento mdico, surgem como entidades nosolgicas e persistem assim at hoje, como doenas neurolgicas. (p. 33).
Alm da ampliao das explicaes para as dificuldades de aprendizagem, essa
busca trouxe, para os servios de sade escolar, a incorporao de reas de atendimento mais especializadas, como a Psicologia, a Fonoaudiologia e a Neurologia.
De acordo com Werner (2001, p. 39), de nada adianta ficar afixando rtulos de
disfuno cerebral mnima (DCM), transtorno do dficit de ateno e hiperatividade (TDAH), entre outros. Afirma o autor:
Dessa forma, ocorreu uma crescente patologizao do fracasso escolar. Em ltima instncia, esse
fenmeno camufla as deficincias do sistema educacional, transformando-o em deficincias
da criana. Nessa direo, parte-se ativamente para identificar uma doena ou um distrbio,
visando localizar no indivduo a causa do fracasso escolar, isentando-se de responsabilidades
a escola e todo o sistema educacional.
Nos casos em que seja necessrio que o aluno receba um atendimento clnico, a escola dever providenciar este encaminhamento, entendendo-se, porm,
que o trabalho pedaggico deve ser feito pela escola.
Texto complementar
Construindo a incluso na rea educacional
(MEC, 2008)
Por Educao Especial, modalidade de Educao Escolar conforme especificado na LDBEN e no recente Decreto 3.298, de 20 de dezembro de 1999,
Artigo 24, 1 entende-se um processo educacional definido em uma proposta pedaggica, assegurando um conjunto de recursos e servios educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar,
suplementar e, em alguns casos, substituir os servios educacionais comuns,
de modo a garantir a Educao Escolar e promover o desenvolvimento das
94
Integrao e incluso: diferena de conceitos, proposta educacional, modelo mdico e modelo educacional
Dica de estudo
O Livro: SANTOS, Mnica Pereira; PAULINO, Marcos Moreira (Orgs.). Incluso
em Educao: culturas, polticas e prticas. So Paulo: Cortez, 2006.
Os textos abordam a questo excluso/incluso, abordada em suas trs dimenses: a do desenvolvimento de culturas, a do planejamento de polticas e a
da organizao das prticas inclusivas.
Atividades
1. Destaque alguns aspectos comuns integrao e incluso.
2. Coloque, ao lado das afirmativas, V, se forem verdadeiras e F, se forem falsas. A seguir d uma nova redao s afirmativas falsas, para que se tornem
verdadeiras.
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Integrao e incluso: diferena de conceitos, proposta educacional, modelo mdico e modelo educacional
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Instituies e modelos
de atendimento em Educao Especial
Mrcia Souto Maior Mouro S
Ao estudarmos as legislaes (nacional e internacional) e a implantao de uma poltica mundial de Educao para Todos fica claro que a
Educao Especial precisa acontecer em escolas regulares pertencentes
s redes pblica e particular de ensino. E a, entre outros tantos aspectos, que necessitamos de professores devidamente capacitados para fazer
frente ao desafio de exercer a difcil arte de ensinar a todos. As escolas
outra questo poltica precisam estar dispostas a promover vrias mudanas: espao fsico, currculos e criao de novas prticas pedaggicas
que levem em conta os diferentes ritmos de aprendizagem de todos, incluindo os alunos com necessidades especiais. Esta uma tarefa de flego
e, portanto, precisa ser executada coletivamente.
Vale pena destacar tambm que, em consonncia com a Declarao
de Salamanca, as diretrizes Curriculares para Educao Especial (MEC/SEESP,
1998) explicitam que a escola regular deve adotar uma nova postura, propondo um projeto poltico-pedaggico, no currculo, na metodologia de
ensino, na avaliao e nas estratgias de ensino, aes que favoream a incluso social e prticas diferenciadas. O pressuposto que est subjacente a esta
diretriz que numa escola inclusiva a diversidade valorizada em detrimento da homogeneidade, oferecendo, dessa forma, a todos os alunos maiores
oportunidades de aprendizagem. Como nos mostra Mendes (2002 p. 29):
A ideia de incluso se fundamenta numa filosofia que reconhece e aceita a diversidade
na vida em sociedade. Isto significa garantia de acesso de todos a todas as oportunidades
independentemente das peculiaridades de cada indivduo no grupo social.
modelo de Educao Especial assistencialista o caso da escolarizao do deficiente, que, durante um sculo, foi separada do trabalho com os demais alunos.
A sociedade e o sistema educacional regular conviviam de forma pacfica e
natural com as pessoas com necessidades especiais, desde que elas ficassem segregadas. A existncia de institutos cada vez mais especializados em um tipo de
deficincia reforava a segregao. O movimento no sentido da integrao aconteceu no final da dcada de 1970, no Brasil, logo aps a criao, em srie, de instituies como escolas especiais, centros de reabilitao e oficinas de trabalho protegidas sob cuidado, orientao e superviso de um profissional especializado.
Continuando, a concepo que o professor tem das causas que geraram os
problemas de aprendizagem destes alunos pode se constituir como um dos fatores determinantes, expressando sua atitude e influenciando sua prtica docente.
Por exemplo, se o professor atribui as dificuldades ou o fracasso destes alunos
prpria criana ou famlia, e nunca escola ou sua histria escolar, bem
mais difcil que consiga perceber a importncia de modificar os processos de
ensino (atuais) em que o aluno desenvolve sua aprendizagem. Somente a partir
da conscientizao de que a escola , em grande parte, responsvel pelas limitaes ou progressos dos alunos com necessidades educacionais especiais ser
possvel uma reflexo crtica que conduza a uma reavaliao do que lhes ensinado e como lhes ensinado. Este um modelo de Educao Especial ainda em
construo na Educao brasileira e que requer algumas outras consideraes.
Servios especializados
Precisam ser organizados e garantidos tanto nos projetos pedaggicos quanto
nos regulamentos escolares e devidamente regulamentados pelos conselhos de
Educao. Tais servios acontecem no espao escolar em diversas modalidades:
classes comuns, sala de recursos, itinerncia e professores-intrpretes. Nas classes comuns, o servio efetivado por meio do trabalho em equipe, contando
com os professores da classe comum e da Educao Especial para o atendimento s necessidades educacionais especiais dos alunos durante os processos de
ensinar e aprender. Conta, ainda, com a colaborao de outros profissionais: psiclogos escolares, fonoaudilogos, mdicos etc.
As salas de recursos so conduzidas por professores especializados que desempenham duas funes: uma suplementar, para os alunos superdotados, e
outra complementar, para os demais alunos. Funcionando em um local montado
com equipamentos e recursos pedaggicos adequados s necessidades educa101
cionais especiais dos alunos, elas podem se expandir para escolas prximas, que
ainda no contam com esse atendimento. Alunos que apresentem necessidades
educacionais especiais semelhantes podem ser atendidos em pequenos grupos,
em horrio diferente daquele da classe regular.
A itinerncia um servio de orientao e superviso pedaggica realizada por
professores especializados que, como o prprio nome indica, realizam visitas peridicas s escolas para trabalharem com os alunos que apresentam necessidades educacionais especiais e, ainda, com seus respectivos professores de classe comum.
Quanto aos professores-intrpretes, eles tambm so especializados e seu
trabalho consiste em dar apoio a alunos surdos, cegos-surdos e outros que apresentem graves comprometimentos de comunicao e sinalizao.
cer no somente suas aprendizagens mas tambm a relao com seus colegas e o
valor do trabalho pessoal. Levar em considerao esses aspectos pode sobrecarregar a tarefa docente, mas a satisfao de ver que os objetivos educacionais importantes foram alcanados, traz uma satisfao inigualvel ao ofcio do mestre.
O papel do professor em sua aula no se limita unicamente s atividades com
os alunos. necessrio que sua prtica pedaggica esteja articulada com o trabalho de outros profissionais da equipe escolar como o caso da parceria de
trabalho com os professores especializados, o que remete funo desses profissionais: preparar material, trabalhar dentro da classe com alguns alunos, trabalhar em aula de apoio e na sala de recursos. O esclarecimento destas funes
e competncias profissionais no projeto pedaggico da escola e sua efetivao
flexvel em cada sala de aula, dependendo das caractersticas dos alunos e do
especfico estilo de ensino do professor, facilita estabelecimento de uma tarefa
compartilhada entre profissionais de Educao.
da competncia da escola organizar e garantir os servios de apoio pedaggico especializado, ou qualquer outra alternativa encontrada, por meio de
projetos e regimes escolares devidamente regulamentados pelos Conselhos de
Educao. Portanto, todos os professores de Educao Especial e tambm os
que trabalham em classes regulares devero ter formao para essas funes,
principalmente os que atuam em servios de apoio pedaggico especializado.
A classe especial
Com a finalidade de atender, em carter provisrio, alunos que apresentem
dificuldades acentuadas de aprendizagem ou condies de comunicao e sinalizao diferenciadas dos demais alunos e que, por isso, demandem ajudas e
apoios intensos e contnuos, as escolas podem, extraordinariamente, criar classes especiais. A organizao dessas classes precisa estar fundamentada no Captulo II da LDB e nas diretrizes curriculares nacionais para a Educao Bsica, bem
como nos referenciais e nos Parmetros Curriculares Nacionais.
Devem ser assegurados aos alunos atendidos em classes especiais os seguintes direitos:
professores especializados em Educao Especial;
organizao de classes conforme as necessidades educacionais especiais
apresentadas, sem agrupar alunos com diferentes tipos de deficincias;
equipamentos e materiais especficos;
adaptaes de acesso ao currculo e adaptaes nos elementos curriculares;
atividades da vida autnoma e social no turno inverso, quando necessrio.
A classe especial pode ser montada e organizada para atender s necessidades educacionais especiais de alunos cegos, surdos, que apresentam condutas tpicas de sndromes e quadros psicolgicos, neurolgicos ou psiquitricos e casos
graves de deficincia mental ou mltipla, bem como para portadores de altas
habilidades/superdotados. Alm disso, a classe especial pode ser utilizada em localidades onde no h oferta de escolas especiais e quando se constatar grande
defasagem idade/srie nos alunos, ou quando a falta de experincias escolares
anteriores dificulta o desenvolvimento curricular dos alunos em classe comum.
No recomendvel montar uma classe especial com alunos cegos e surdos,
por exemplo, durante o processo de alfabetizao, caso esses alunos no tenham
104
possibilidades de interveno dos pais, quais so seus direitos e quais so os aspectos educacionais em que pode existir uma ampla margem de colaborao.
Na fase de avaliao do aluno com necessidades educacionais especiais, que
pode ser configurada uma proposta de escolarizao, esta participao dos pais
evidencia-se como um dos momentos mais importantes e delicados. Nesta deciso, convergem diferentes avaliaes, como nos mostram Marchesi e Martn
(1995, p. 22):
a opinio das equipes psicopedaggicas sobre o ambiente educacional mais adequado ao
aluno; os recursos disponveis nos centros educacionais para oferecer uma resposta satisfatria;
e os desejos e expectativas dos pais em relao Educao de seu filho. Em muitos casos, ocorre
uma certa distoro no processo de tomada de deciso, seja porque os pais no concordam
com a avaliao tcnica, seja porque no h recursos disponveis para atender satisfatoriamente
a proposta inicialmente apresentada. Em ambos os casos, quais so os direitos dos pais?
tar sobre as diferentes modalidades de atendimentos presentes no mbito educacional: atendimento domiciliar, classe comum, classe especial, classe hospitalar,
centro integrado de Educao Especial, ensino com professor itinerante, escola
especial, oficina pedaggica, sala de estimulao especial e sala de recursos. Posteriormente, devem proporcionar os recursos e os meios para incluir, de forma
afirmativa, os alunos com necessidades educacionais especiais na escola regular
e para que essa incluso seja algo progressivamente mais habitual e geral.
Algumas aes estratgicas merecem ganhar uma ateno prioritria para
que a Educao Inclusiva avance. Em primeirssimo lugar, como j mencionado, formar os professores, com a finalidade de que adquiram as competncias citadas anteriormente. Em segundo lugar, elaborar materiais diversos
que orientem o trabalho das diversas modalidades de atendimento, incluindo
escolas e professores. Em terceiro lugar, favorecer a estabilidade das equipes
docentes, condio mais do que necessria para facilitar a elaborao de projetos poltico-pedaggicos inclusivos. Finalmente, proporcionar os recursos
suficientes para garantir uma Educao de qualidade para todos.
Todas essas aes polticas orquestradas pelas Secretarias de Educao (que
podem at mesmo configurar e isto seria o desejvel um Projeto de Educao Coordenado), devem ser impulsionadas com uma enorme flexibilidade,
adequando-se s situaes especficas das escolas e das modalidades de atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais. Isso porque a
Educao destes alunos exige normas e critrios que se adaptem s suas peculiaridades. Tal flexibilidade deve estar presente nos projetos e adaptaes curriculares, nos critrios de avaliao e de promoo, nos materiais e, em geral, nas
atividades realizadas pelos alunos.
A tarefa da sociedade
A incluso escolar de alunos com necessidades educacionais especiais no
contexto escolar deve se basear em trs fundamentos:
a presena o que significa estar na escola, superando o isolamento do
ambiente privado excludente e insere o aluno em um espao pblico de
socializao e aprendizagem;
a participao que vai depender da oferta de condies necessrias para
que o aluno possa interagir e participar das atividades escolares;
107
a construo de conhecimentos a incluso escolar do aluno s acontecer, de fato, se lhe for oportunizado a interao com os conhecimentos (contedos escolares acrescidos de reflexo crtica). Tal concepo vai
muito mais alm da aferio de vantagens obtidas na socializao com
outros alunos.
A afirmao acima no uma proposta de boas intenes advindas do campo
da Educao, mas uma conquista social (como consta da Declarao de Madri)
que precisa ser traduzida em objetivos e aes educacionais concretas de todos
para todos.
Texto complementar
Polticas pblicas contemporneas
para a Educao Especial: incluso ou excluso?
(OLIVEIRA; AMARAL, 2008. Adaptado)
[...]
De incio, deve-se ressaltar, segundo Ball (1997) que nenhuma poltica
neutra, pois se insere em um campo de representaes codificadas e decodificadas, engendradas, em determinado contexto histrico e espao geogrfico, de uma forma complexa e multifacetada, por meio de conflitos, lutas
e correlaes de foras. As polticas pblicas voltadas para os sujeitos com
necessidades especiais tm gravitado, quase sempre, em um campo contestado, muito disputado, semelhana do que vem ocorrendo, por exemplo,
nas reas referentes s questes de gnero e de raa, nas quais o Estado
e a sociedade civil entram em disputa, no que tange formulao do problema e implantao de polticas pertinentes. Aps a promulgao da Lei
9.394/96, Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN), a Educao Especial passa a ser objeto de muitas discusses, especialmente, no que
se refere ao seu artigo 58, pelo qual essa modalidade de Educao Escolar deve ser oferecida, preferencialmente, na rede regular de ensino para os
alunos, portadores de necessidades especiais. Para conferir uma maior organizao didtica, este trabalho foi dividido em quatro partes. Na primeira,
faz-se uma rpida anlise do contexto sociopoltico e econmico e da ao
108
[...] Os critrios do Banco para a concesso de crditos sociais so estritamente atrelados poltica de ajuste econmico. Assim, apesar da retrica
de solidariedade para com os pases pobres do planeta, as aes exercidas
no quadro de financiamentos, constituem medidas meramente compensatrias ou de alvio para esse seguimento populacional. preciso considerar
que, embora a retrica seja continuamente proclamada na mdia, a verdadeira ideologia dos acordos ocultada do pblico em geral [...]. Para a concesso de crditos, o Banco Mundial definiu um conjunto de polticas, nas
quais duas tendncias so perceptveis: a primeira a vinculao dos objetivos educacionais poltica de ajuste econmico do Banco; neste sentido,
a oferta educacional deve ser seletiva, de forma que diminua os encargos
financeiros dos estados. Por essa razo, o ensino fundamental (4 primeiras
sries) seria universalizado sob a responsabilidade do governo. medida
que ascende na escala educacional, a oferta de ensino deve ser repassada
ao setor privado (FONSECA, 2003, p. 18). Pelo exposto, pode-se perceber que
as orientaes, ou melhor, as determinaes do Banco vm trazendo grandes desdobramentos em todos nveis e modalidades de ensino, tendo como
princpio norteador, reitera-se, o atendimento ao binmio custo-benefcio.
Nesta perspectiva, a Educao Especial, sob a forma de Educao Inclusiva,
apesar dos discursos apologticos, tem sofrido impactos e restries que
vm dificultando a concretizao de seus princpios e pressupostos, conforme ser evidenciado, na terceira parte, deste trabalho [...].
No Brasil, os investimentos na implementao de servios e programas
de atendimento s necessidades individuais e especficas da coletividade
tm sido insuficientes e inadequadas.
Manazzota (1996) enfoca que, historicamente, as experincias educacionais no campo em apreo, mostram, prioritariamente, a atuao de determinados setores da sociedade civil, tais como os referentes aos religiosos, aos
filantropos e s ONGS (organizaes no-governamentais), que, geralmente,
trabalham com a Educao para os portadores de necessidades especiais,
em uma dimenso segregacionista, assistencialista e teraputica. Em termos
do Estado, as polticas para a Educao Especial, iniciadas a partir de 1854,
vm sendo marcadas por medidas pontuais, fragmentadas, que denotam o
descaso para com essa modalidade de ensino. Alm disso, deve-se ressaltar,
que elas, geralmente, tm se caracterizado por um carter marcadamente
discriminatrio. Em 1950, o Estado implanta, no propriamente uma poltica
110
Dicas de estudo
1. O Professor Itinerante como Suporte para Educao Inclusiva em Escolas
da Rede Municipal do Rio de Janeiro dissertao de Mestrado. Faculdade de
Educao/Universidade do Estado do Rio de Janeiro, 2005.
A dissertao discute o trabalho do professor itinerante em escolas que tm
alunos com necessidades educacionais especiais includos em rede regular de
ensino. Participaram da pesquisa duas professoras itinerantes que atuam em
trs escolas municipais localizadas na zona oeste da cidade do Rio de Janeiro. Os
resultados da pesquisa evidenciaram que o trabalho realizado pelas professoras
itinerantes desempenha diversas funes no ambiente escolar, indo alm do suporte aos professores regulares e do auxlio aos alunos especiais includos. Na
prtica, atuam como agentes de sensibilizao e mobilizao pr-incluso nas
escolas que trabalham.
2. Paradigmas Educacionais no Contexto da Educao Especial Brasileira.
(GLAT; FERNANDES). Faculdade de Educao/Universidade do Estado do Rio de
Janeiro. Artigo publicado na Revista Incluso, n. 1, 2005, MEC/SEESP.
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Atividades
1. Em acordo com a Declarao de Salamanca, as Diretrizes Curriculares para a
Educao Especial (MEC/SEESP, 1998) explicitam que a escola regular deve
adotar uma nova postura, propondo um projeto poltico-pedaggico, no
currculo, na metodologia de ensino, na avaliao e nas estratgias de ensino, aes que favoream a incluso social e prticas diferenciadas. Que pressuposto educacional est subjacente a estas diretrizes curriculares?
112
113
114
Projeto poltico-pedaggico
na perspectiva inclusionista
Eloiza da Silva Gomes de Oliveira
Um dos aspectos mais significativos da escola: o projeto poltico-pedaggico, inicia-se a partir de trs objetivos.
Conceituar o termo projeto poltico-pedaggico.
Identificar os seus principais aspectos.
Levantar indicadores para que o projeto poltico-pedaggico seja
elaborado na perspectiva da incluso.
Muitas so as questes que normalmente se colocam em relao ao
projeto poltico-pedaggico. Como por exemplo.
Como elabor-lo?
Como envolver realmente a comunidade escolar em sua elaborao?
Como fazer com que ele no seja apenas uma quantidade de palavras no papel e sim que seja vivido no cotidiano da escola?
O que incluir no projeto?
Estamos, na realidade, incluindo mais uma: Como atribuir-lhe uma perspectiva inclusionista?
Vamos desenvolver a nossa aula em dois momentos: no primeiro, trataremos de alguns aspectos importantes do projeto poltico-pedaggico;
no segundo, vamos discutir a perspectiva inclusionista do projeto, to importante para que a incluso se efetive na escola.
O projeto poltico-pedaggico:
aspectos principais e importncia para
a democratizao da instituio escolar
Danilo Gandin, conhecido estudioso, afirma que o projeto poltico-pedaggico a principal marca do chamado planejamento participativo da escola.
Ele destaca, ainda, que existem muitos escritos sobre o projeto poltico-pedaggico e o planejamento participativo (muitos com enfoque filosfico e doutrinrio), mas destitudos de operacionalidade, o que dificulta a sua aplicao prtica.
Relativamente construo do projeto poltico-pedaggico, diz que ele no
diferente das demais modalidades de planejamento, no que concerne aos trs
momentos fundamentais que o constituem: um primeiro olhar para o horizonte
(aquilo que almejado), a confrontao entre a prtica desenvolvida e este horizonte e a elaborao de propostas para alterar a realidade, encurtando a distncia
entre ela e o horizonte almejado.
No mesmo texto, Gandin apresenta um quadro bastante elucidativo das
etapas deste processo. Observem:
116
Aspectos a
considerar
a. Realidade global
Existente.
b. Realidade global
Desejada.
c. Realidade desejada do
campo de ao e (sobretudo) da instituio (grupo ou
movimento) em processo de
planejamento.
Confronto entre c e d.
2. Diagnstico
Necessidades.
d. Realidade institucional
existente.
a descrio da realidade e da
prtica especficas da instituio
(grupo ou movimento) que se est
planejando.
Prope
1) aes;
2) comportamentos, atitudes;
3) normas e
4) rotinas para modificar a realidade
existente (da instituio, do campo
de ao), diminuindo a diferena
entre c e d e, como consequncia,
influindo na realidade global.
3. Programao
3.1 Objetivos;
3.2 Polticas e
estratgias;
3.3 Determinaes
gerais;
3.4 Atividades
permanentes.
117
Podemos dizer, portanto, que por meio da construo do projeto poltico-pedaggico que a escola define a sua identidade. Isso implica, entre outras
coisas, conhecer as limitaes da ao da escola e tambm a existncia e a importncia de outras agncias educativas.
Implica, tambm, e isto nos interessa diretamente, saber se a escola incorpora ou no, em sua identidade, o perfil inclusionista.
Na construo do projeto-poltico pedaggico, a escola deve incluir:
finalidade da escola;
estrutura organizacional;
currculo;
tempo/calendrio da escola e cronograma de atividades;
processo decisrio;
relaes de trabalho;
avaliao.
118
Verificamos, pelas palavras da conhecida educadora, a importncia e a possibilidade da utilizao do projeto poltico-pedaggico para viabilizar a incluso. Fica claro, no entanto, como este plano de ao da escola, que pode apontar
formas diversificadas de conceber o processo ensino-aprendizagem, ainda
pouco utilizado para isso.
A primeira coisa que precisamos afirmar que o projeto poltico-pedaggico,
ao reafirmar a integrao das dimenses poltica e pedaggica, constitui-se numa
ao intencional, com sentido explcito e representando um compromisso assumido coletivamente quanto organizao do trabalho educativo na escola.
Para que a incluso seja vivida na escola, necessrio, antes de mais nada,
que a opo poltica do projeto poltico-pedaggico, seja a de uma Educao
voltada para a incluso de todos os integrantes da escola no movimento de
119
transformao da realidade, no posicionamento crtico frente ordem social estabelecida e na participao cidad dos diversos sujeitos.
Vamos, a partir de agora, tomar trs dos aspectos geralmente componentes
do projeto poltico-pedaggico da escola e comentar alguma forma de imprimir-lhes a perspectiva inclusionista, tema da nossa aula de hoje.
Finalidade da escola
Acreditamos que este aspecto j tenha sido bastante comentado. na explicitao da finalidade, da filosofia de educao desenvolvida pela escola, que os
princpios da incluso esto assentados.
Se a Educao e o processo de aprendizagem se efetuam tendo como fundamentos as diferenas individuais e, portanto, a diversidade, o agrupamento das
crianas consideradas normais e o afastamento daquelas que no aprendem da
mesma maneira ou apresentam atitudes diferentes do que esperado acaba por
priv-las de sua formao enquanto cidados capazes de conviver em sociedade.
Mais que a incluso de alunos portadores de necessidades especiais nas escolas regulares, a Educao Inclusiva defende uma escola melhor, voltada para
todos, independente de se tratarem de crianas especiais. O que est priorizado
na proposta da Educao Inclusiva poder tratar a todos que compem o universo escolar como sujeitos e cidados e no como deficientes ou incapazes de
aprendizagem e de convvio social.
O projeto poltico-pedaggico define a relao da escola com a comunidade
que a cerca e pode influenciar a sociedade no sentido de encaminh-la para ser
inclusiva. A sociedade inclusiva tem como objetivo principal oferecer oportunidades iguais para que cada pessoa seja autnoma e autodeterminada. Ela democrtica, reconhece todos os seres humanos como livres e iguais e com direito
a exercer sua cidadania.
Currculo
necessrio que, neste tpico, a escola faa a previso das adaptaes curriculares necessrias para atender s necessidades educativas especiais dos
alunos que nela transitam. Estas adaptaes do currculo regular envolvem modificaes organizativas, nos objetivos e contedos, nas metodologias e na or120
ensino regular sempre que qualquer aluno com algum tipo de deficincia ou dificuldade especfica chegue escola. Como ele aprende e o que ele precisa para
aprender so as primeiras questes que o professor ter que desvendar antes de
para ele planejar qualquer atividade.
As adaptaes curriculares para a Educao Especial, propostas pelo MEC/
SEF/SEESP, objetivam promover o desenvolvimento e a aprendizagem dos
alunos que apresentam necessidades educacionais especiais, tendo como referncia a elaborao do projeto poltico-pedaggico e a implementao de prticas inclusivas no sistema escolar. Baseiam-se nos seguintes aspectos:
atitude favorvel da escola para diversificar e flexibilizar o processo de ensino-aprendizagem, de modo a atender s diferenas individuais dos alunos;
identificao das necessidades educacionais especiais para justificar a
priorizao de recursos e meios favorveis Educao dos alunos com essas necessidades;
adoo de currculos abertos e propostas curriculares diversificadas, em
lugar de uma concepo uniforme e homogeneizadora de currculos;
flexibilidade quanto organizao e ao funcionamento da escola para
atender s diversificadas demandas dos alunos;
possibilidade de incluir professores especializados, servios de apoio e outros no convencionais, para favorecer o processo educacional.
De acordo com as diretrizes, os critrios de adaptao curricular so indicadores
do que os alunos devem aprender, de como e quando aprender, das distintas formas
de organizao do ensino e de avaliao da aprendizagem com nfase na necessidade de previso e proviso de recursos e apoios, alm de tipos de adaptao.
So propostas algumas modalidades de adaptaes curriculares conforme
abaixo.
Organizativas: englobam agrupamento de alunos, organizao didtica
da aula (contedos e objetivos de interesse do aluno ou diversificados),
disposio do mobilirio, de materiais didticos e tempos flexveis.
Objetivos e contedos: definem prioridade de reas e contedos de acordo
com critrios de funcionalidade; nfase nas capacidades, habilidades bsicas de ateno, participao e adaptabilidade dos alunos; sequncia gradativa de contedos, do mais simples para o mais complexo; previso de
reforo de aprendizagem como apoio complementar; contedos bsicos e
essenciais em detrimento de contedos secundrios e menos relevantes.
122
Avaliao
Destacamos este aspecto dos demais, constantes das avaliaes curriculares,
pela importncia que possui.
Para que se alcance um novo paradigma de avaliao, alguns aspectos discutidos tornam-se fundamentais entre eles, a necessidade de se conhecer e
tomar por base o potencial de aprendizagem que o aluno possui e os avanos
que alcana em relao ao prprio desempenho antes de compar-lo com outros
alunos. As situaes avaliativas tambm podem tornar-se preciosos momentos
de aprendizagem se as entendermos como intervenes proativas em relao s
dificuldades e aos erros.
O aluno que estamos avaliando pode ter caractersticas de aprendizagem diferentes daquelas com as quais o professor est acostumado a lidar, o que vai lhe requerer ateno especial, mas isso no significa que a sua estrutura mental e a qualidade da sua aprendizagem sejam necessariamente deficitrias em relao aos
outros alunos. Significa, sim, que temos que definir critrios claros e especficos
para esta avaliao, e no que tenhamos que pratic-la de maneira paternalista.
123
A avaliao deve ser vista no como julgamento do aluno e sim como indicador, para o professor, de que caminho trilhar, e nesse sentido necessrio
discernir que dificuldades so do prprio aluno, distinguindo-as das que foram
causadas por prticas e processos pedaggicos equivocados. Toda a avaliao
requer aes correspondentes no sentido do aprimoramento do processo ensino-aprendizagem. Se isso no acontecer, estaremos avaliando apenas para rotular e, consequentemente, discriminar e excluir.
Texto complementar
Incluso: eis a questo!
Uma abordagem sobre currculo e diversidade
(JUNG, 2008)
no coubesse na medida exata da cama, sem titubear, ele esticava o pretendente ou cortava-lhe as pernas para que tivesse, ento, o tamanho ideal.
Triste era a sorte daquele que no coubesse no leito de Procusto. A mutilao ou o suplcio, era o seu castigo. No haveria perdo, nem desculpas. A
lei posta que estava, no dava chances a ningum. O mito de Procusto uma
alegoria bastante interessante, acerca da diversidade do ser humano. Da
nossa inteno em resgat-la, com a finalidade de ilustrar o presente artigo.
Vivenciar a diferena no uma experincia aceitvel para nossa cultura. Assim
como Procusto possua seu leito implacvel, desta forma possumos tambm,
um senso de julgamento que, no raras vezes, mutila, seno fisicamente, mas
psicologicamente, aquele que se atreve a fugir dos padres estabelecidos.
Na escola, este julgamento torna-se ainda mais presente, dado o convvio
inexorvel que se tem, com o diverso, com a multiplicidade. Existe, instalada em
cada sala de aula, uma cama de Procusto onde delicadamente, deitamos nosso
aluno, dando-lhe o temvel ou afvel julgamento: Este serve! Este no serve!.
No o professor, no entanto, o responsvel pela desordem estabelecida
na Educao, embora a sua formao, tambm, contribua para este quadro.
O mecanismo de excluso encontra na escola portadores inimaginveis, que
vo desde as barreiras arquitetnicas at o currculo, onde so trabalhadas
as reas do conhecimento.
Quando nos propomos a trabalhar o tema diversidade, mais especificamente, numa abordagem curricular, temos bastante clareza da necessidade
de um repensar terico-metodolgico, acerca da filosofia que norteia nossas
escolas, nesta sociedade ps-moderna. E, quando falamos de escola, falamos
do ambiente escolar concreto, da interatividade e da fora de relaes que
ali se estabelecem.
A escola, como hoje se apresenta, possui uma aparente autonomia, que
lhe concede poderes para adaptar-se ao seu contexto. o que chamamos
de Projeto Poltico-Pedaggico, cujo documento, forjado, teoricamente, no
mago da comunidade escolar, pretende delinear os caminhos pelos quais a
escola dever desfilar, contemplando neste trajeto todos os indivduos que
fazem parte do processo.
As tentativas de implantar-se um plano de gesto escolar, atravs de um Projeto Poltico-Pedaggico, ainda encontram muitos obstculos, dadas as difi125
culdades impostas por uma cultura educacional secular, gestada nos moldes
liberais, onde a flexibilidade do sistema de ensino e sua adaptabilidade diversidade de cada indivduo, no fazem parte dos pressupostos filosficos.
Afora o Projeto Poltico-Pedaggico, a escola no possui nenhum outro
mecanismo que possibilite repensar o fazer pedaggico dentro de seu contexto de atuao. E, se a escola no consegue planejar sua linha de atuao,
numa postura que v ao encontro das aspiraes de sua clientela, o trabalho
desempenhado torna-se, em nossa opinio, equivocado.
Os questionamentos que pretendemos levantar perpassaro uma srie
de fatores, que contribuem para que a escola e, mais especialmente o currculo por ela trabalhado, funcionem como um mecanismo de excluso do
sujeito. No nossa inteno, buscar nas questes educacionais a resposta
s inquietudes que nos assaltam. Mas sim, vislumbrar nas salas de aula, nos
ptios e quadras, as alternativas que possibilitem um estudo aprofundado
da questo diversidade. Como nos relata Imbernn:
A diversidade que a Educao pretende atender no pode ser estabelecida em termos
abstratos, mas ao contrrio, deve ser vinculada a uma anlise da realidade social atual e
deve abranger todo o mbito macrossocial quanto microssocial [...] preciso considerar a
diversidade como um projeto socio-educativo e cultural enquadrado em um determinado
contexto, e entre as caractersticas desse projeto necessariamente devem figurar, a
participao e a autonomia. (IMBERNN, 2000, p. 86-87)
Consideraes finais
Acolher as diferenas tnicas, raciais, culturais, sociais, religiosas, fsicas
e mentais, entre outras, o papel fundamental do currculo. No podemos
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127
Dica de estudo
Consideramos a perspectiva inclusionista como uma prtica ainda inovadora no Projeto Poltico-Pedaggico das escolas. Sugerimos a leitura do texto Inovaes e projeto poltico-pedaggico: uma relao regulatria ou emancipatria?, de VEIGA, Ilma Passos Alencastro, publicado na Revista Cadernos CEDES
on-line. 2003, v. 23, n. 61, p. 267-281. O texto est disponvel em: <www.scielo.
br/scielo.php?pid=S0101-32622003006100002&script=sci_arttext&tlng=pt>.
Atividades
1. O projeto poltico-pedaggico, de acordo com Celso Vasconcellos, uma
forma de enfrentar o processo de alienao, de resgatar o sentido humano,
cientfico e libertador do planejamento. A respeito da elaborao e implantao democrtica do projeto poltico-pedaggico de uma escola, incorreto
afirmar que
a) o referencial terico consistente, claramente identificado e de conhecimento geral assegura maior coerncia ao projeto.
b) a implantao do projeto precisa ser de controle, acompanhamento e
avaliao contnuos.
c) a comunicao eficiente do projeto interna e externamente escola,
com enunciado facilmente compreensvel e propostas possveis de realizao, facilita o xito do projeto.
d) a construo do projeto poltico-pedaggico deve comear pelo corpo
docente, mais preparado para esta tarefa, e incluir depois os demais segmentos: discente, tcnico administrativo e comunidade.
e) o projeto poltico-pedaggico define a relao da escola com a comunidade que a cerca e pode afetar a sociedade, no sentido de encaminh-la
para ser inclusiva.
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2. Justifique a construo do projeto poltico-pedaggico da escola com nfase inclusionista, em relao aos critrios abaixo.
tico.
Legal.
Pedaggico.
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3. Sabemos, que os nossos alunos com necessidades especiais tm os seus ritmos prprios de se desenvolver e aprender. Moacir Gadotti (2002, p. 37) afirma que o sucesso do projeto poltico-pedaggico implica, sobretudo, uma
noo de tempo. Ele fala em quatro tempos, todos muito importantes para o
projeto da escola. Associe as duas colunas, conceituando esses tempos citados por Gadotti.
1. Tempo poltico.
2. Tempo instrucional.
3. Tempo escolar.
4. Tempo para amadurecer as ideias.
((
((
((
((
.
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Atendimento s pessoas
com necessidades especiais
Mrio Lcio de Lima Nogueira
Considerando a poltica educacional inclusionista discutida no cenrio
nacional, vamos falar sobre os profissionais que atendem s pessoas com
necessidades especiais. importante lembrarmos das particularidades
dessas pessoas para a compreenso do atendimento oferecido a elas, o
qual envolve vrias reas profissionais. No nosso caso, enfatizaremos as
reas de educao e sade. Assim a inteno dessa aula ser refletir sobre
os profissionais envolvidos no atendimento s pessoas com necessidades
educacionais especiais e, particularmente, sobre a formao de professores e os saberes que vo sendo constitudos na atuao junto a alunos
com necessidades educacionais especiais. Saberes esses que resultam em
novos fazeres, traduzidos em variadas prticas pedaggicas, estratgias
de ensino e processos de interveno no cotidiano de salas de aula.
Nesse contexto, nunca demais lembrar que, como nos diz Fonseca
(1995), preciso preparar todos os profissionais de Educao, com urgncia, para se obter sucesso na orientao e na conduo de uma poltica
sria voltada para o resgate da cidadania das pessoas com necessidades
especiais, por meio de um processo de incluso progressiva. Somente a
partir de uma boa formao estes profissionais podero aceitar e atender
convenientemente seus diferentes alunos e, consequentemente, entender suas diferenas e necessidades individuais. Porm, para este autor, no
caso especfico dos professores, tais profissionais s tero xito se estiverem equipados com recursos pedaggicos, se tiverem a sua formao melhorada, se lhes fornecerem meios de avaliar seus alunos e elaborar objetivos especficos, se estiverem instrumentados para analisar a eficincia dos
programas pedaggicos, se estiverem preparados para a superao dos
medos e supersties e se tiverem uma orientao eficiente nesta mudana de postura para buscar novas aquisies e competncias.
A formao clssica dos profissionais que trabalham com Educao, ao
privilegiar uma concepo esttica do processo de ensinoaprendizagem,
trouxe como corolrio a existncia de uma metodologia de ensino univer-
sal, que seria comum a todas as pocas e a todas as sociedades. Assim, por muito
tempo acreditou-se que havia um processo de ensino-aprendizagem normal e
saudvel para todos os sujeitos, e aqueles que apresentassem algum tipo de dificuldade, distrbio ou deficincia eram considerados anormais (isto , fora da
norma), eufemisticamente denominados alunos especiais, e alijados do sistema
regular de ensino.
Esta concepo de normalidade acabou por gerar dois tipos de processos de ensino-aprendizagem:
o normal e o especial. No primeiro caso, o professor estaria frente aos alunos considerados
normais, que seguem o padro de aprendizagem para o qual ele foi preparado durante
sua formao; no segundo caso estariam os alunos que apresentam os denominados
distrbios ou dificuldades de aprendizagem e/ou aqueles que precisam de processos de
ensino-aprendizagem diferenciados por apresentarem deficincias ou demais necessidades
educacionais especiais. (NOGUEIRA; GLAT, 2002, p. 26)
Nesse sentido, como estamos percebendo nas colocaes at aqui apresentadas, debates sobre a formao de professores e de outros profissionais de Educao que tm como pressuposto trabalhar em uma Educao Inclusiva trazem
tona a necessidade de se promover a desarticulao de um imaginrio institudo em relao figura do professor e dos processos de ensino-aprendizagem,
em relao escola, ao aluno, ao ensino e aprendizagem ideal.
A necessidade de se organizar e de se lidar com demandas escolares, antes
no to evidentes, tem feito com que espaos que atendem alunos com especificidades, escolas e seus interlocutores como alunos, professores, gestores e
comunidade, se questionem sobre como melhor atender s necessidades educacionais de alunos que apresentam processos de aprendizagens diferenciados
do previsto pela cultura escolar.
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Orientador educacional
Tem uma atuao mais geral, pois ajuda o indivduo a encontrar uma melhor
compreenso de si mesmo e desenvolver sua capacidade de deciso. Ele traba136
Psicopedagogo
o profissional que atua junto aos alunos, auxiliando na identificao e resoluo de problemas envolvidos no processo de aprender. capacitado para lidar
com as dificuldades especficas de aprendizagem, as quais constituem um dos
fatores que levam multirrepetncia e evaso escolar, reforando a marginalizao social (vide Projeto de Lei 3.124/97).
Supervisor pedaggico
Orienta o corpo docente sobre como tratar os problemas de aprendizagem
tendo em vista, preferencialmente, os desempenhos previstos na organizao
curricular, ao passo que o psicopedagogo d nfase aos aspectos psicolgicos e
sociais dos problemas de aprendizagem dos alunos.
Psiclogo escolar
Trabalha com os sentimentos individuais ou grupais, com vistas resoluo
de problemas que se caracterizam mais pelo seu aspecto emocional do que educacional. Oscila entre o modelo institucional e o modelo clnico. J o psicopedagogo trabalha com os sentimentos, conhecimentos e habilidades individuais ou
grupais com vistas ao pedaggica indicada.
No h um modo nico de interveno pedaggica.
As necessidades institucionais so dinmicas e mutveis conforme as
expectativas da sociedade.
A interveno do profissional da Educao abrange todo o contexto
ensino-aprendizagem.
O educador especial/profissional especializado busca instrumentalizar
professores, alunos e comunidade escolar em geral, desmitificando o
preconceito em relao s diferenas.
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Na atual concepo de Educao Inclusiva defendida uma relao estreita e complementar entre a Educao Regular e a Educao Especial,
sendo essa ltima reconhecida com um suporte de apoio s escolas e professores do ensino regular para pensar, adequar e implementar as aes
cabveis e necessrias s adaptaes do ensino para todos os alunos.
Profissionais da sade
Psiclogo clnico
Dedica-se ao diagnstico, tratamento e preveno dos problemas emocionais. Sua preocupao com os problemas de aprendizagem se insere em uma
problemtica emocional, mesmo porque psicoterapia um processo de aprendizagem ou reaprendizagem.
Fonoaudilogo
Ocupa-se da preveno e da reabilitao de distrbios na aquisio e no desenvolvimento da linguagem. Trabalha com indivduos que apresentam dificuldades de aprendizagem no exerccio da fala.
Fisioterapeuta
Conforme Cmara (2003), a importncia do atendimento fisioterpico est
em promover condies para que pessoas com necessidades especiais adquiram um melhor rendimento funcional aps leso de qualquer ordem. O intuito
profissional certamente o da cura e o da preveno, porm o compromisso e a
responsabilidade do fisioterapeuta residem tambm em restabelecer o sentido
de participao e de incluso social, muitas vezes perdido em funo da presena da deficincia. A fisioterapia uma especialidade facilitadora do processo
de recomeo e de retomada da identidade da pessoa com necessidades especiais, alm de ser um importante apoio para os demais profissionais das reas
da Sade e da Educao, que se empenham em desmistificar as necessidades
especiais que envolvem as pessoas com deficincia.
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Consideraes finais
Em sntese, os profissionais envolvidos no atendimento a pessoas com necessidades especiais devem atuar de forma integrada e colaborativa, levando em
considerao a interdisciplinaridade, definida por Demo como
[...] a arte do aprofundamento com sentido de abrangncia, para dar conta, ao mesmo
tempo, da particularidade e da complexidade do real. Precisamente porque este intento
complexo, a interdisciplinaridade leva a reconhecer que melhor praticada em grupo, somada
qualitativamente as especialidades. (DEMO, 1997, p. 88-89)
Ainda, como nos diz Lck (2000, p. 64), a Interdisciplinaridade o processo que envolve a integrao e engajamento de educadores. E acrescenta num
trabalho conjunto, de interao entre si e com a realidade, de modo a superar
a fragmentao do ensino. Essas palavras devem ser levadas em considerao
no s pelos profissionais da Educao mas tambm por todos que fazem algum
tipo de atendimento a pessoas com necessidades especiais.
Vale ressaltar, mais uma vez, que a comunicao entre os profissionais deve
ser favorecida. Esse um aspecto valiosssimo, hoje reconhecido como essencial, para o desenvolvimento global de pessoas com necessidades especiais. Se
a comunicao se traduzir em trabalho coletivo, favorecer, alm do desenvolvimento global, tambm a qualidade de vida desses indivduos especiais.
A formao de saberes e prticas de incluso insere-se na formao de uma
nova cultura escolar e social as quais precisamente devem ter como meta a construo de procedimentos de ensino com objetivos, recursos e estratgias diversificadas e garantam que o processo de construo de conhecimentos ocorra. A
garantia de que a socializao no prevalea dentre as metas previstas para os
alunos com necessidades especiais que frequentam espaos escolares regulares
requer a transformao de todos os sujeitos desse cenrio (MACHADO, 2007).
Assim, concordando com Perrenoud (1993), a formao do profissional que
se interessa por atuar no campo aqui em discusso, tem considervel peso nas
prticas desenvolvidas pelos mesmos nas atividades que realizam. No entanto
no se est afirmando que basta se ter uma formao para que as prticas at
ento apresentadas, mudem ou se transformem em aes mais democrticas e
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Texto complementar
Professores especialistas ou generalistas?
(BRAUN, 2005)
Essa proposta, defendida por diversos autores (BUENO, 1999; GLAT ; NOGUEIRA, 2003; GLAT ; PLETSCH, 2004; MENDES 2002; BRAUN, 2004; PLETSCH,
2005) pressupe a formao de dois tipos de professores:
140
a) os chamados generalistas, que seriam responsveis pelas classes regulares e capacitados com um mnimo de conhecimento e prtica
sobre a diversidade do alunado;
b) os professores especialistas capacitados em diferentes necessidades
educacionais e responsveis por oferecer o necessrio suporte, orientao e capacitao aos professores do ensino regular visando incluso,
ou para atuar diretamente com alunos com necessidades especiais.
oportuno lembrarmos que a prpria LDB (Art. 59) reconhece a coexistncia
de tais profissionais, uma vez que, ambos se favoreceriam de suas prticas para
formar uma s. Assim, parece-nos mais sensato e palpvel, assim como Bueno
(2001), admitir que, se hoje necessria a formao do professor da classe regular
para a prtica inclusiva, por muito tempo ainda ser necessrio o especialista.
A realidade brasileira, socioeconomicamente fragmentada, no nos permite encerrar o sistema atual e iniciar outro, novinho como se tudo estivesse
pronto para receber, preparar e formar os educandos em um contexto inclusionista. preciso traar metas a fim de que ambos, especialista e generalista
possam agir mutuamente para formar um novo perfil profissional, uma nova
proposta educativa. Nesta abordagem, a Educao Inclusiva desconsidera a
existncia de diferenciao entre esses profissionais, pois ambos se favoreceriam de suas prticas para formar uma s (Bueno, 1999).
Acreditamos que a formao docente que pondera o processo de incluso em seus debates, seja a forma mais social e humana de favorecer a construo da cidadania tanto para o professor quanto para o aluno, sem a qual
no ser possvel educar a todos com qualidade.
O professor deve ser preparado para encontrar as necessidades do aluno,
proporcionando-lhe xito escolar, social e pessoal. Muitas das alternativas
j propostas tm sugerido mudanas sem diferena (GOODMAN, 1995). O
desenvolvimento profissional pode obter uma eficcia quando se prev a
quem se est endereando tais mudanas, que escola, que realidade.
A incluso requer muitas reformas na sala de aula regular, no papel do professor e na prpria organizao escolar. Isso tem criado inmeras questes
ainda no situadas, (planejamento, currculo, tempo, apoio), uma vez que encontrar as necessidades de todos os alunos tarefa muito maior e mais complexa que encontrar as necessidades de alunos com necessidades especiais.
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Dica de estudo
O artigo Polticas Educacionais e a Formao de Professores para a Educao Inclusiva no Brasil, publicado na Revista de Educao Especial, de (GLAT;
NOGUEIRA). Nesse texto voc encontrar uma discusso a cerca dos entraves e
caminhos que essa questo tem enfrentado diante da capacitao de profissionais para atender a todos.
Disponvel em: <www.unimep.br/fch/revcomunica/jun%202003/08.pdf >.
Atividades
1. Elabore um pequeno texto, de uma lauda no mnimo e duas no mximo,
posicionando-se sobre a importncia do atendimento interdisciplinar s
pessoas com necessidades especiais.
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Diz a autora:
que todas as licenciaturas devero ter uma base comum, j que formam
professores e a docncia constitui a base da identidade profissional de
todo educador;
que a base comum, nacional, dos cursos de formao de educadores no
deve ser concebida como um currculo mnimo, ou um elenco de disciplinas, e sim como uma concepo bsica de formao do educador, a
definio de um corpo de conhecimentos fundamental;
que a problemtica das licenciaturas em reas de contedo especfico
deve ser trabalhada em conjunto pelos professores responsveis pela formao pedaggica e pela rea especfica, envolvendo, inclusive, entidades profissionais e sociedades cientficas;
que a formao do professor das reas especficas, considerando-se a referida base comum, deve incluir disciplinas relativas ao contedo especfico,
formao pedaggica e disciplinas integradoras;
que essa formao precisa ser fortalecida, tanto no que diz respeito rea
especfica quanto pedaggica, e que necessria uma integrao entre
ambas, a fim de a referncia realidade educacional brasileira perpassar
toda a formao;
quanto formao pedaggica, preciso repens-la, tornando-a mais slida e menos fragmentada, ampliando sua carga horria sem prejudicar a
rea especfica e desenvolvendo-a ao longo do curso;
quanto s disciplinas integradoras, de especial importncia na formao
do professor, elas devero estar centradas na anlise da adequao, dosagem e organizao do conhecimento a ser lecionado nos diversos graus
de ensino e nas diferentes realidades existentes trata-se de trabalhar o
contedo especfico na tica do ensino;
que nas instituies em que coexistam cursos de licenciatura e bacharelado, na mesma rea, no haja separao inicial entre os cursos, evitando-se
a discriminao do curso de licenciatura;
que a relao prtica-teoria-prtica seja trabalhada ao longo de todo o
curso, permeando todas as disciplinas; e
que os estgios supervisionados sejam programados pelas instituies
de ensino superior (IES), de preferncia em escolas pblicas, de forma
a garantir a participao discente na elaborao do plano do estgio, a
147
incluso da carga horria respectiva na durao total do curso, o acompanhamento e superviso permanente e o comprometimento mtuo entre
as IES e as instituies em que se efetua o estgio.
Acrescentamos a esta sntese bastante abrangente que todo o educador precisa ter, obrigatoriamente, na Educao Inclusiva um dos seus focos ou eixos de
formao, o que no significa uma especializao na rea.
Quando falamos de Educao Continuada de Professores, isso ainda mais
complexo, e partimos de dois princpios fundamentais:
ela indispensvel, no pela antiga e incua discusso da qualidade da
formao inicial recebida, mas pela sua indispensabilidade em relao
adaptao ao universo profissional e ao acelerado surgimento de novidades tericas e metodolgicas no magistrio;
esta formao uma das misses a serem includas, com destaque, no
planejamento estratgico da universidade.
Realizar a formao de professores, seja a inicial ou a contnua, uma questo
crucial que a universidade, por perplexidade, ingenuidade ou falta de recursos,
vem se negando a enfrentar de maneira efetiva e propositiva.
Esta formao no consistir, certamente, apenas em aulas de contedos pedaggicos. No ser bastante, por outro lado, treinamento e simulaes do fazer
docente, nas prticas. Torna-se necessrio, paralelamente a isso, o desenvolvimento de habilidades ou competncias que possibilitem ao professor dar continuidade formao o aprender a aprender e lhe permitam desenvolver uma
identidade profissional slida, incluindo a feio de pesquisador ou investigador
do cotidiano escolar.
Se isso parece a vocs indicar uma unio de cincia e arte, assim tambm pensava o mestre Ansio Teixeira, que, ao falar da cincia e da arte de educar, afirmou:
Sendo assim, podemos ver quanto a funo do educador mais ampla do que toda a cincia
de que se possa utilizar. que o processo educativo se identifica com um processo de
vida, no tendo outro fim, como insiste Dewey, seno o prprio crescimento do indivduo,
entendido esse crescimento como um acrscimo, um refinamento ou uma modificao no
seu comportamento, como ser humano. Em rigor, pois, o processo educativo no pode ter fins
elaborados fora dele prprio. Os seus objetivos se contm dentro do processo e so eles que
o fazem educativo. No podem, portanto, ser elaborados seno pelas prprias pessoas que
participam do processo. O educador, o mestre, uma delas. A sua participao na elaborao
desses objetivos no um privilgio, mas a consequncia de ser, naquele processo educativo,
o participante mais experimentado, e, esperemos, mais sbio. Deste modo, a educao no
uma cincia autnoma, pois no existe um conhecimento autnomo de educao, mas
autnoma ela prpria, como autnomas so as artes e, sobretudo, as belas-artes, uma delas
podendo ser, ouso dizer e mesmo pretender a educao. (TEIXEIRA, 1957, p. 20)
148
No podemos concluir esta seo da nossa aula, no entanto, sem citar as abordagens da formao docente, feitas por Schn e Perrenoud. Ambas so atuais e
influenciaram decisivamente o cenrio da formao docente na atualidade.
No final da dcada de 1980, Donald Schn props a articulao entre a teoria
e a prtica, na formao do educador, valorizando o enfoque de que o professor
deve refletir na sua ao e tornar-se um pesquisador no contexto prtico.
Ele fala de quatro momentos neste processo:
conhecimento na ao espontaneidade com que uma ao desempenhada ( difcil para o profissional descrev-la);
reflexo na ao desenvolvida ao longo da prtica, medida que ela
executada;
reflexo sobre a ao h a reconstruo mental da ao, para que ela
seja analisada;
reflexo sobre a reflexo na ao leva o profissional a progredir, a desenvolver-se, a construir a sua forma prpria de aprender.
O autor destaca, na formao docente, o primeiro momento, a reflexo na
ao. E diz: medida que tentamos entender a natureza da reflexo na ao ,
bem como as condies que a encorajam ou a inibem, estudamos um processo
cognitivo que amplamente influenciado por emoes cognitivas e pelo contexto social. (SCHN, 1980, p. 12).
A primeira dessas influncias mencionadas por Schn associa dois termos
dspares: emoo cognitiva. O terico utiliza esta expresso para descrever os
sentimentos do praticante sobre o seu prprio desempenho.
Para ele, a ao e a reflexo sobre a ao constroem um sentido de valor. As
distines entre valores, conhecimento, crena e ao dos professores se referem a um sistema pessoal de conhecimento, experincia e valores, o que importante para a prtica educacional.
O segundo fator mencionado por Schn externo. Trata-se do contexto
social, que pode incluir o comportamento do aluno, o tamanho da turma, os
recursos disponveis, entre outros.
Quanto a Philippe Perrenoud, seu enfoque terico teve grande impacto sobre
os estudos relativos formao dos professores. O conceito de competncia
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tornou-se indissocivel dos estudos sobre formao e aprendizagem. Em setembro de 2002, entrevistado pela revista Nova Escola, Perrenoud assim conceituou
o termo competncia: Competncia a faculdade de mobilizar um conjunto
de recursos cognitivos (saberes, capacidades, informaes etc.) para solucionar
com pertinncia e eficcia uma srie de situaes.
Na obra 10 novas competncias para ensinar (1999), Perrenoud aplica a abordagem por competncias formao docente, relacionando o que imprescindvel saber para ensinar bem numa sociedade em que o conhecimento est
cada vez mais acessvel:
1. organizar e dirigir situaes de aprendizagem;
2. administrar a progresso das aprendizagens;
3. conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciao;
4. envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho;
5. trabalhar em equipe;
6. participar da administrao escolar;
7. informar e envolver os pais;
8. utilizar novas tecnologias;
9. enfrentar os deveres e os dilemas ticos da profisso;
10. administrar a prpria formao.
Para o tema da nossa aula destacamos, em especial, a terceira competncia (conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciao), que aponta diretamente para
a aceitao e o trabalho com a diversidade e, consequentemente, com a incluso.
Em obra que discute a formao dos professores para o exerccio profissional
no sculo XXI, o autor afirma:
No possvel formar professores sem fazer escolhas ideolgicas. Conforme o modelo de
sociedade e de ser humano que defendemos, no atribuiremos as mesmas finalidades escola
e, portanto, no definiremos da mesma maneira o papel dos professores [...]. As finalidades
do sistema educacional e as competncias dos professores no podem ser dissociadas to
facilmente. No privilegiamos a mesma figura do professor se desejamos uma escola que
desenvolva a autonomia ou o conformismo, a abertura ao mundo ou o nacionalismo, a
tolerncia ou o desprezo por outras culturas, o gosto pelo risco intelectual ou a busca de
certezas, o esprito de pesquisa ou o dogmatismo, o senso de cooperao ou o de competio,
a solidariedade ou o individualismo. (PERRENOUD, 2002, p. 12-13)
150
151
Texto complementar
(Re) Pensando a formao de professores
para atender ao paradigma da incluso:
construo de competncias ou utopia?
(LYRA, 2008)
A proposta deste artigo (re) pensar a formao de professores considerando que a incluso escolar dos alunos com necessidades especiais (NEE)
uma proposta que exige do professor formas especficas de ao, olhar no estigmatizante do homem, concepo inovadora sobre a sociedade e a escola.
Revisitar o tema da formao de professores implica ampliar as possibilidades de identificar suas expectativas e carncias frente legislao que
legitima a incluso escolar e indica o professor como corresponsvel, no
exerccio de sua prtica pedaggica.
Para tanto, necessrio assegurar a todos qualificao e compreenso
sobre o ensino inclusivo. Efetivamente, nessa proposta, o professor tem um
lugar de destaque, visto que ele o profissional quem mais se aproxima do
educando em sua prtica pedaggica, como pode ser constatado no resultado da pesquisa apresentada nas tabelas contidas neste artigo.
156
Ao se fazer uma anlise histrica, verifica-se que a compreenso, as atitudes e o tratamento das pessoas com deficincia tm evoludo consideravelmente, principalmente no mbito educacional e, em particular, com o
movimento da Educao Inclusiva no mundo, na sociedade brasileira e, particularmente, no Nordeste.
[...] O Conselho Nacional de Educao, em 2000, estabeleceu o prazo at
2005 para que todos os cursos de Educao Superior, formadores de docentes, incluam, em seus currculos, contedos relacionados diversidade.
Assim, a universidade tem um papel fundamental na reorganizao de seus
programas curriculares, pesquisando, estudando e redefinindo os paradigmas educacionais, a fim de preparar o professor para a diversidade.
[...] Na viso de Holly (1992, p. 82): H muitos fatores que influenciam o
modo de pensar, de sentir e de atuar dos professores, ao longo do processo
de ensino: o que so como pessoas, os seus diferentes contextos biolgicos
e experienciais, isto , as suas histrias de vida e os contextos sociais em que
crescem, aprendem e ensinam.
Neste caminhar, mesmo na condio de professor, todos so aprendizes,
criando, recriando aprendendo.
[...] A pesquisa confirma nossas questes, apresentando um desenho que
circunscreve os entraves com os quais se deparam os professores no exerccio da prtica pedaggica e as diretrizes curriculares para a incluso da
pessoa com necessidades especiais na rede regular de ensino.
No decorrer da investigao, observou-se que o professor, em sua formao, no desenvolve uma conscincia crtica de modo a compreender que a
funo pedaggica eminentemente poltica, desconhecendo, assim, o direito de questionar novos programas e leis que so implantadas por instncias
superiores. Sabe-se, porm, que o poder de argumentao consequncia
da capacidade do professor para analisar a prtica pedaggica e a dissonncia com as reformas educacionais propostas para serem implementadas.
Nas trs escolas pesquisadas, os dados apresentam indicativos que contribuem para asseverar que as escolas precisam passar por reformas de currculo e avaliao, reestruturando sua prtica no sentido da didtica e da preparao dos professores.
158
Esse processo de reestruturao deve considerar a importncia e experincia profissional dos docentes de modo a promover espaos para o exerccio do dilogo e cidadania, abrindo um leque de alternativas pedaggicas e
de apoio sistemtico para que possam superar as implicaes subjetivas, que
atuam como barreiras estigmatizantes impedindo o sucesso da incluso.
Refletir sobre a formao de professores implica um movimento em espiral, ou seja, lidar com a diversidade atender singularidade e pluralidade
dos alunos com base no saber e no saber fazer. Portanto, estamos diante
de entraves e no de uma utopia, ningum pode se excluir a estar apto para
trabalhar com a incluso.
Dica de estudo
O filme Conrack, com John Voight no papel principal, conta a histria de um
professor, na dcada de 1970, nos Estados Unidos que trabalha com crianas
extremamente carentes, analfabetas e medrosas. Ele retrata a ignorncia, o preconceito, a pobreza e o medo das crianas e de suas famlias de maneira paciente e humorada. Vale a pena conferir!
Ttulo Original:Conrack
Tempo de Durao: 107 minutos
Ano de Lanamento (EUA): 1974
Distribuio: 20th Century Fox Film Corporation
Direo:Martin Ritt
Atividades
1.
Ouvindo com ateno e carinho vrios professores, percebemos,
mais que uma resistncia incluso, uma grande perplexidade quanto
s formas de viabiliz-la.
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2. Leia com ateno o texto que se segue. Ele foi elaborado pela Multieducao,
da Secretaria Municipal de Educao do Rio de Janeiro, e fala da polmica em
relao formao de um professor generalista ou especialista. Redija um pequeno texto, expressando e justificando a sua opinio sobre o assunto.
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Gabarito
Rumo a uma poltica para a Educao Inclusiva
1. Satisfazer as necessidades bsicas de aprendizagem de todos crianas
jovens e adultos o que significa reconhecer que as pessoas tm necessidades e aprendizagem diferentes, o que exige contedos, mtodos e
modalidades de ensino e aprendizagem tambm diferenciadas.
Dar ateno especial aos grupos desamparados e s pessoas com algum tipo de deficincia o que implica em facilitar sua aprendizagem
e eliminar as desigualdades educativas impostas a esses grupos.
2. A melhor resposta para essa atividade satisfazer as necessidades bsicas de aprendizagem de todos crianas, jovens e adultos o que
significa reconhecer que as pessoas tm necessidades e aprendizagem
diferentes, o que exige contedos, mtodos e modalidades de ensino
e aprendizagem tambm diferenciadas.
Legislao internacional
1. So diversos os motivos que levaram a constituio de uma declarao dessa magnitude.
A deficincia como uma questo de direitos humanos.
As pessoas com deficincia tm os mesmos direitos humanos que
todos os demais cidados. O primeiro artigo da Declarao Universal
dos Direitos Humanos estabelece: Todos os seres humanos so livres
e iguais em dignidade e direitos. A fim de atingir este ideal, todas as
comunidades devero celebrar a diversidade em suas atividades e procurar garantir que as pessoas com deficincia possam usufruir toda a
gama dos direitos humanos: civis, polticos, sociais, econmicos e culturais, conforme reconhecido por Convenes internacionais, o Tratado da Unio Europeia e em constituies nacionais.
Pessoas com deficincia querem oportunidades iguais e no caridade.
2. As pessoas portadoras de deficincias passam a ser vistas como detentoras de direitos, cidados e consumidores com autonomia. So responsveis
pelas decises que tomam para suas vidas e independentes. Passa a ser de
responsabilidade das prefeituras a promoo de ambientes acessveis e de
apoio para locomoo das pessoas portadoras de deficincias.
b) a criao, pelo poder pblico, de formas alternativas de acesso aos diferentes nveis de ensino, independente de escolarizao anterior.
Comentrio: (em alguns estados brasileiros, algumas instituies pblicas de ensino aceitam avaliar alunos advindos de outras regies, ou no,
e o que valer na matrcula ser o desempenho acadmico do aluno na
prova de contedos);
Gabarito
Educao Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Mdio, que nortearo os currculos e seus contedos mnimos, de modo a assegurar a formao bsica comum.
Comentrio: (nesse aspecto estamos tratando dos parmetros curriculares nacionais que j foram implantados);
d) assegurar o processo nacional de avaliao do rendimento escolar no ensino fundamental, mdio e superior, em colaborao com os sistemas de
ensino, objetivando a definio de prioridades e a melhoria da qualidade
do ensino.
Comentrio: (processo em discusso em todo pas, agora sendo questionado se a aprovao automtica nas primeiras sries do ensino fundamental garantia de aprendizagem);
2. Esta resposta vai depender do local, onde cada aluno reside. Caso a resposta
seja positiva, indicar quais foram as melhorias e ou benfeitorias, tais como:
rampas de acesso, alargamento de portas, retirada de obstculos, instalao
de pisos e sanitrios especiais entre outros.
Caso a resposta seja negativa, escrever os motivos que levam esta escola a
no possuir maior acessibilidade, tais como: falta de recursos financeiros, falta de espao fsico entre outros.
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Gabarito
b) a participao, que depende no apenas de estmulos de colegas e professores, mas do oferecimento das condies necessrias para que o aluno possa participar realmente das atividades escolares;
c) a construo de conhecimentos, funo primordial da escola, sem a qual
pouco adianta os outros dois itens anteriores.
Gabarito
Legal: podem ser citadas a Constituio Federal de 1988, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira (Lei 9.394/96) e demais legislaes que
determinem a incluso.
Pedaggico: so esperados argumentos relativos ao carter plural e democrtico da Educao, complexidade, diversidade e variedade, dos
grupos humanos, necessria flexibilidade do currculo, reorganizao
pedaggica e administrativa das escolas para a consecuo da cidadania
plena dos alunos.
3.
( 3 ) O perodo do calendrio da escola no qual o projeto elaborado pode
ser tambm decisivo para o seu sucesso.
( 4 ) S os projetos burocrticos chegam prontos e, por isso, se revelam
ineficientes mdio prazo, ideias novas precisam ser sedimentadas e
amadurecidas, para serem discutidas e para persuadirem.
( 2 ) Cada escola encontra-se num determinado tempo de sua histria, um
projeto que inovador e contagiante para uma escola, pode no ser
para outra.
( 1 ) o tempo da oportunidade de viabilizao de um determinado projeto.
do ensino regular visando incluso, ou para atuar diretamente com alunos com necessidades especiais. Quanto coexistncia de ambos no atendimento aos alunos com demandas especficas pode-se dizer que diante da
realidade brasileira, socioeconomicamente fragmentada, no podemos encerrar o sistema atual e iniciar outro, novinho como se tudo estivesse pronto
para receber, preparar e formar os educandos em um contexto inclusionista.
preciso traar metas a fim de que ambos, especialista e generalista possam
agir mutuamente para formar um novo perfil profissional, uma nova proposta educativa. Nesta abordagem, a Educao Inclusiva desconsidera a existncia de diferenciao entre esses profissionais, pois ambos se favoreceriam de
suas prticas para formar uma s.
2.
A resposta a redao de um texto pessoal e opinativo.
Podemos destacar alguns aspectos esperados:
A crtica nfase na especialidade da formao do professor para trabalhar com alunos com necessidades especiais.
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Gabarito
A importncia da sala de recursos e da atuao harmnica entre o professor da mesma e da classe regular.
O significado das adaptaes curriculares para garantir a aprendizagem
dos alunos.
O benefcio trazido pela incluso aos demais alunos, que no possuem
necessidades especiais.
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Anotaes
EDUCAO INCLUSIVA
EDUCAO INCLUSIVA
EDUCAO INCLUSIVA
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