1

Leer es una opcin inteligente, difcil, exigente, pero gratificante. Nadie lee o estudia
autnticamente si no asume frente al texto o al objeto de su curiosidad, la forma
crtica de ser o de estar siendo sujeto de la curiosidad, sujeto de lectura, sujeto del
proceso de conocer en el que se encuentra. Leer es procurar o buscar la comprensin
de lo ledo; de ah la importancia de su enseanza... Es que ensear a leer es
comprometerse con una experiencia creativa alrededor de la comprensin. (Paulo
Freire, 1997)

BIENVENIDOS A PUEBLO AQU!

2
uando emprendimos la tarea de formarnos y desempearnos como
profesionales de la educacin en nuestro pas, arribamos por diferentes
vas a la misma troncal principal. Unos antes, otros despus; algunos van
adelante en el recorrido, otros apenas comenzando, pero todos transitamos
a travs de la misma ruta.

Partimos desde nuestros diferentes lugares de origen cargando con nuestro acervo
cultural, experiencial, acadmico, social, moral, familiar; en fin, traemos nuestro
propio equipaje a cuestas, distinto y parecido al de los dems, es lo que somos. A
medida que avanzamos y crecemos profesional y espiritualmente, nos iremos
liberando de cargas intiles que entorpecen nuestro caminar.

Lo ideal es ir cada vez ms livianos, ser ms autnomos, ms sensatos, ms

comprensivos y tolerantes; cualidades que conquistaremos en el camino de ser
mejores personas, ms solidarios y generosos con nuestros compaeros de viaje: con
la que apenas empieza, con el que est a punto de rendirse, con los que se desesperan
o angustian, con quien no parece avanzar Pero tambin apoyndonos en las ms
fuertes, en los que llevan buen paso, en esas y esos lderes entusiastas que nos jalonan,
en la mano amiga que se nos tiende.

Conformamos la comunidad educativa del pas, en nosotros tienen sus esperanzas

muchos compatriotas. Sabemos que nuestra tarea es compleja y que muchos
desconocen esa complejidad, pero nosotros podemos entendernos y apoyarnos
mutuamente para responder de la mejor manera a los nios y jvenes que esperan de
nosotros su oportunidad.

No estamos solos, vamos juntos; hacemos parte de la misma comunidad de

aprendizaje!

Pueblo Aqu es un pueblo cualquiera del pas. Su nombre, cifrado en el dectico aqu,
lo hace el pueblo de cada maestro que lee. La misma funcin dectica se establece en
relacin con esa lnea del tiempo sobre la que el lector hace sus movimientos

3
interpretativos, pero tambin sus movimientos retrospectivos y prospectivos. El
maestro retrocede y avanza en su proceso de resignificacin. El Aqu siempre sealar
el espacio que habita el sujeto que habla en presente.

Nuestra Rita toma cuerpo y sentido

aferrada al eco, cuya resonancia aun nos
alcanza, de dichos como Adelante, doa
Rita, eso s doa Rita, Esto parece la
escuelita de doa Rita, no ms escuelita de
Doa Rita, y muchos otros que entre todos
podramos documentar, que nos remiten a
la escuela tradicional y cuya polisemia
exhibe una suma de significados que oscilan
entre el bien y el mal, con tendencia a la
connotacin negativa. Rita y su escuelita
podan representar una tradicin educativa
ingenua y clida o, por el contrario, la tirana de
la escuela tradicional. Posiblemente la creciente crtica hacia los mtodos
tradicionales de la educacin fue apropindose del saber general difundido por la
radio a toda la nacin para ponerlo al servicio de sus necesidades comunicativas.

Las alusiones a la Escuela de doa Rita o a Doa Rita, que tambin lleg a ser La
Seorita Doa Rita debido quizs a que en nuestro pas se us durante mucho
tiempo el apelativo Seorita para dirigirse a las maestras, sin que este tuviera
relacin con su estado civil, simplemente la maestra era la seorita en la escuela
hicieron parte del discurso repetido de un colectivo influenciado por prcticas
culturales reproducidas por los medios de comunicacin, en aquel entonces la radio, y
se usaron para sealar prcticas educativas obsoletas y arbitrarias o para indicar el
carcter agrio o el mal humor de una mujer. El apelativo Seorita doa Rita se
empleaba para calificar a la mujer de mal carcter, terca y huraa. La historia de esta
expresin popular se remonta a los aos 60 del siglo XX en la historia de nuestro pas.

A mediados del siglo pasado la radio era el medio de comunicacin por excelencia,
sobra la explicacin de los motivos. En aquel entonces tambin existan los programas
de humor. Para Moreno, Pulido y Villalba (2010), en los aos sesenta comenz en
CARACOL el programa radial que nombran La Simptica Escuelita que dirige Doa
Rita que, segn estos autores, estuvo al aire desde 1964 hasta 1979, entre las ocho y
las nueve de la maana y se hizo famoso por su crtica social.

El Sitio WEB de COLARTE, el arte en Colombia, registra informacin sobre La Escuelita

de Doa Rita, en la categora Dramatizado seriado y presenta una ficha informativa
que lo describe como un programa radial de chistes fabricados a cinco voces, inscrito
en el gnero humorstico, que data del ao 1965. La informacin de esta ficha sobre
los intrpretes ratifica la de otras fuentes consultadas: Efran Jimnez, Maruja Yepes,
Hernando Lamadrid, Pepa Rendn, Sofa Morales, Teresa Gutirrez y reconoce como
su directora, libretista y guionista a Maruja Yepes.

Por otro lado, el mismo sitio Web remite a la iconografa del programa a travs de
otras dos fichas. La primera sobre un artculo publicado en la Revista Cromos, No.
4777, 12 de marzo de 2010, con el ttulo Teresa Gutirrez, actriz, en la que es posible
observar una fotografa de esta conocida actriz nacional frente al micrfono de la
radio, protagonizando el inolvidable programa de humor La Escuelita de doa Rita,
en 1975. La otra ficha es sobre un artculo publicado en la Revista Telerama- TV Radio - Cine - Teatro, No. 05, 1965, con el ttulo La escuelita de Doa Rita y el
comentario donde se aprende a rer.

5
Por su parte, en el catlogo en lnea del sitio WEB Memoria Sonora de Colombia, en
relacin con la entrada La Escuelita de Doa Rita, humor en la radio, hace referencia a
este programa radial en la siguiente forma:

Cada maana, los colombianos escucharon la emisin de uno de los programas radiales
de humor ms duraderos y recordados. Este programa, que se emita en vivo desde el
Radioteatro de Emisoras Nuevo Mundo, cont con importantes voces: la de Maruja Yepes
como Doa Rita, la paciente profesora de la escuelita, la de Sofa Morales, como Sevelinda
Parada, la de Pepa Rendn en el papel de Pepa Pipo; la de Efran Jimnez, el Bobo de la
bobada grande; y la de Armando Osorio Herrera como el Inspector Don Nianceno el
bueno. Aquellas voces, que atraan la atencin de la audiencia colombiana, surgieron en
su mayora del radioteatro. Su tonalidad, capacidad de comunicar intenciones definidas
son el resultado de la combinacin del arte teatral en las tablas y frente a los micrfonos.
Doa y Rita y su escuelita hace parte de los programas de humor que ha tenido la radio
colombiana.

Este catlogo en lnea de la memoria Sonora de Colombia ofrece, como es de

esperarse, registros sonoros del programa1 que dan cuenta de un contenido
transaccional, es decir, de la transmisin de una mensaje concreto cuya intencin es la
crtica social, pero tambin de la informacin relacional que le es inherente a la
situacin que sirve de escenario a esta comunicacin; una informacin que filtra
particularidades del personaje Doa Rita y de las relaciones que caracterizaban la
escuela de aquella poca.

El primero de estos segmentos sonoros, comienza con la algaraba de los supuestos

nios que ingresan al aula y la voz imponente de Doa Rita, ordenndoles silencio:

Silencio!, silencio nios! Vayan pasando los que van llegando, vayan
entrando los que van pasando, vayan siguiendo los que van entrando, vayan
estudiando los que van siguiendo y vayan pagndome la pensin todos
S Seoritaaaaa contestan todos en coro.

Disponibles
en:
http://www.fonoteca.gov.co/index.php/home/los-archivos-noscuentan/item/96-la-escuelita-de-do%C3%B1a-rita-humor-en-la-radio

6
En pie! Parados! Cierren los brazos y crucen los ojos! Ay! Digo: Crucen los
ojos y cierren los brazos! Ay! Dios mo! Cierren los ojos y crucen los brazos!
Salvete!
Seorita?
Saque las manos del bolsillo! Suelte el bolgrafo! Y pngalo encima del
pupitre! Pepa!
Mande Seorita!
Abotnese el suter!.. que se le ven las malas costumbres que tiene de no
presentarse bien. Sevelinda!
Mande!
Bjese la falda un poquito ms que llega el inspector y se pone bravo al ver su
mala educacin

El fragmento anterior, como otras interacciones que podemos escuchar en estos

archivos sonoros nos permiten constatar la vinculacin del personaje Rita con la
tradicin educativa. Pero como el cambio, la transformacin, nos es connatural;
nuestra propuesta es que, del mismo modo en que esta Rita, labrada por una tradicin
de tantos aos, se adapta a una sociedad en mutacin, nosotros tambin podemos
mejorar, es cuestin de actitud y deseo. Todos cambiamos, mejoramos o no, pero nos
transformamos en el trnsito de la vida. La
conciencia de esta condicin y de nuestra
posibilidad de ejercer en ella una
influencia directa, hace la diferencia.

Rita est aprendiendo sobre lo que no

saba, aunque trabaj en ello durante
muchos aos. Es maestra por vocacin,
jubilada, que no abandona la causa. Es una
observadora
nata
que
permanece
interesada en la escuela porque la siente
parte de su vida. Sabe que cada da puede
aprender algo ms y no desperdicia la oportunidad para transformarse y transformar
su entorno. Esta Seorita Rita mejora con el paso de los aos porque es una maestra
interesada en una misin social y cultiva una actitud que no desconoce las dinmicas
de cambio y favorece su adaptacin a las condiciones que le imponen.

7
Nuestra Rita es afectuosa, conoce a mucha gente de Pueblo Aqu que pas por su aula y
le profesa afecto porque sabe que, pese a esas fallas que ella misma desconoca, en las
que no saba que incurra, siempre trat de dar lo mejor de s, como profesional de la
educacin. Rita fue una maestra tradicional, impositiva, autoritaria, que quera nios y
nias bien educados, no saba que aprender era ms que repetir y memorizar,
desconoca muchos aportes de la investigacin en lenguaje y cognicin que a nosotros
nos facilitan las cosas. Ahora Rita sabe cmo transformar la enseanza y el
aprendizaje en experiencias apasionantes.
Rita hace parte del patrimonio cultural que remite a la tradicin educativa, pero en
Pueblo Aqu asume el espritu del maestro consagrado a
su vocacin, que es capaz de trascender sus propios
lmites, que se transforma y avanza para mejorar sus
prcticas, los aprendizajes de sus estudiantes y la
calidad de la educacin. Rita nos acompaa a lo largo del
mdulo a travs de ese transitar que la libera y la
transforma en una contempornea que se echa al aire
aventurera, vigorosa, audaz, capaz de lanzarse y
sobreponerse a las condiciones socioculturales de su
entorno.

Referencias bibliogrficas
Sitio WEB Memoria Sonora de Colombia. Catlogo en lnea. La Escuelita de Doa Rita,
humor en la radio. [En lnea] http://www.fonoteca.gov.co/index.php/home/losarchivos-nos-cuentan/item/96-la-escuelita-de-do%C3%B1a-rita-humor-en-laradio [Fecha de acceso: 09/03/2012]

Moreno, J. G., Pulido, J. C., Villalba N. (2010). Memorias del humor en la radio comercial.
En la WEB: PA QUE VEA: EL ARTE DE LA RADIO AL EXTREMO! El programa
radial de la Escuela de Artes Visuales de la Universidad Pedaggica Nacional. [En
lnea] http://paquevea.wordpress.com/2010/12/01/memorias-del-humor-enla-radio-comercial/. [Fecha de acceso: 07/06/2012]

Sitio

WEB
de
COLARTE,
el
arte
en
Colombia.
Disponible
en:
http://www.colarte.com/colarte/ [Fecha de consulta: 10 de junio de 2012]

HACIA DNDE VAMOS?

Objetivos
Generales:

Mejorar la calidad de la educacin

Cualificar las prcticas docentes

Optimizar los aprendizajes de los estudiantes

Disminuir la brecha entre la educacin rural y la urbana

Especficos:

Aproximar al docente a una concepcin de lenguaje enfocada desde la

comunicacin y la significacin y a sus implicaciones concretas a nivel
de las prcticas de aula.

Identificar, analizar y reflexionar permanentemente sobre la concepcin

de lenguaje que fundamenta las estrategias didcticas que se
implementan en el aula de clase.

Reconocer dnde se encuentran las dificultades didcticas de lo que

ensea para saber cmo ensearlo.

Analizar y descubrir oportunidades para mejorar.

Asumir el lenguaje como sistema complejo y como patrimonio cultural.

Comprender

los

procesos

de

pensamiento

involucrados

en

el

aprendizaje.

Comprender las principales ideas de la disciplina.

Conocer y proponer estrategias de enseanza flexibles y diversas.

Desarrollar competencias y habilidades para transformar el saber

disciplinar en saber didactizado.

Fortalecer el dominio disciplinar para poder apoyar efectivamente los

aprendizajes de los estudiantes.

Disear currculos con base en procesos y enmarcados en situaciones

genuinas de comunicacin.

Organizar el aprendizaje en secuencias lgicas que permitan desarrollar

competencias y habilidades en los estudiantes.

Privilegiar la pedagoga por proyectos.

Disear e implementar estrategias didcticas que respondan al desafo

de incorporar los estudiantes a la cultura de lo escrito.

Diversificar los textos empleados y producidos en clase.

Este mdulo de didctica de la lectura es uno de los recursos que vamos a tener a
nuestro alcance en esta travesa, uno entre los que propone el Programa Todos a
Aprender sobre aspectos fundamentales para la enseanza del lenguaje y las
matemticas. Para que tengas una idea general de lo que puedes encontrar en l,
pero con la promesa de que hay algo ms, te vamos a describir lo que hicimos.

En el primer captulo nos referimos a diferentes formas de ensear la lectura a

travs de la historia. Empezamos por esas formas de ensear que conciben la
lectura como mera decodificacin, al estudiante como un sujeto pasivo, cuyo
aprendizaje se logra con base en mtodos como el silbico, el alfabtico, el de la
palabra generadora, adoptadas desde una perspectiva tradicional que se ha ido
transformando; para luego abordar otra concepcin de la lectura que se viene
afirmando sobre avances cientficos de diferentes disciplinas; desde esta
perspectiva la lectura se asume como un proceso complejo del pensamiento, en el
que mente y lenguaje se unen para transformar la estructura cognitiva.

Por fortuna en la actualidad hemos pasado de una concepcin de la lectura como

conjunto de habilidades a una lectura considerada interaccin y transaccin,
bsqueda permanente de indicios, prctica social voluntaria en la que nos
ponemos en evidencia, en la que ponemos en escena lo que sabemos, lo que
desconocemos, nuestros deseos, necesidades, dudas y angustias. Leer es construir
el significado y el sentido del texto, lo que implica una interaccin entre lector,
texto y contexto.

En este mdulo asumimos que leer es comprender y que para ello se requiere un
lector activo que participa en la construccin del sentido desde sus saberes previos,
su competencia comunicativa, su propsito, sus estrategias; un lector que establece
una interaccin y un intercambio en el que se negocia el sentido con un texto
contextualizado, desde las particularidades de su propio contexto sociocultural, el
que, a su vez, determina su subjetividad.

En el captulo dos, nos apoyamos en la perspectiva pedaggica para identificamos

fundamentos cientficos que, desde el marco explicativo de la pedagoga cognitivoconstructivista, apoyan unas acciones concretas para fortalecer los procesos de
comprensin del texto escrito. En este captulo, la perspectiva cognitivo constructivista se ofrece como una puerta que se abre para dejarnos ver cmo se
desarrollan los procesos que tienen lugar en la mente del que aprende, en una
forma que trata de adecuarse a la comprensin de quienes por primera vez se
aproximan a estos conocimientos pedaggicos, con el fin de que puedan
complementar los conocimientos que tienen para comprender mejor cmo
aprenden los estudiantes. Aportes de esta ndole explican, por ejemplo, el papel
que desempean los conocimientos previos y la experiencia personal en el proceso
de la comprensin lectora, cmo es que el lector le asigna sentido a lo que lee,
cmo se pueden mejorar los procesos de lectura y escritura mediante el empleo

adecuado de estrategias mediadas por el maestro a travs de un trabajo

cooperativo. Esta temtica se complementa en el quinto captulo, cuando
presentamos el Modelo de estrategias cognitivo discursivas (ECD).

En el tercer captulo nos enfocamos en el texto desde la ptica de la lingstica

textual. Entre los innumerables e invaluables aportes que esta disciplina le hace a
la comprensin del texto como unidad de significacin, en este captulo le
concedemos especial importancia a algunos tpicos que desarrollaremos de
manera sucinta, ellos son: el texto como unidad de comunicacin y significacin, la
estructura textual, la textura discursiva, las propiedades de los textos y la tipologa
textual. Nos proponemos una mirada ampliada y focalizada en ese objeto llamado
texto. Tratamos de observar con una buena lupa este complejo artefacto,
intentando descubrir de qu est hecho, cmo es que se estructura y cmo
funciona la red de relaciones que se establece a niveles intra y extra textuales, lo
que observaremos detenidamente en el documento Mecanismos de cohesin.

La relacin entre los captulos dos y tres se apoya en la interaccin dialgica que se
establece entre la teora discursiva propuesta desde la lingstica textual y la teora
cognitivo-constructivista, con base en la coherencia que existe entre sus
planteamientos. La enseanza estratgica, por ejemplo, promueve la autonoma
progresiva en el aprendiz, quien debe desligarse gradualmente de la gua
proporcionada por el maestro o por alguien ms experto. Asimismo, una
enseanza de la lengua basada en el anlisis y la produccin del texto, libera al
estudiante de la repeticin memorstica de palabras, conceptos y teoras, al
promover una competencia comunicativa y significativa que le permite
posicionarse con autonoma y voz propia.

Estos elementos de la pedagoga cognitivo constructivista y de la lingstica textual

que nos permiten explorar y comprender los procesos de lectura desde una

perspectiva interdisciplinar cognitivo-discursiva (cognicin y lenguaje), se

enriquece tambin con aportes de la pragmtica (Cuarto captulo); triada que
conforma un marco conceptual que ofrece respuestas a muchas de las preguntas
que nos hacemos cuando trabajamos la lectura en el aula. A partir del principio
derivado de la perspectiva cognitivo-discursiva, segn el cual la lectura es un
proceso interactivo entre lector, texto y contexto, en los captulos 2, 3 y 4,
enfocamos, respectivamente, en el lector, el texto y el contexto.

Antes de entrar en materia, conviene precisar que en este mdulo de lectura

utilizamos los conceptos lectura y comprensin con el mismo significado y el
trmino decodificacin como la etapa inicial del proceso de lectura, necesaria pero
no suficiente para llegar a la construccin del sentido del texto. Por otro lado,
aunque hacemos nfasis en el proceso de lectura, concebimos las prcticas de
lectura y escritura como procesos integrados bidireccionales, interactivos y
estratgicos , este nfasis responde estrictamente a una delimitacin
fundamentada en razones de orden prctico, que no refleja lo que sucede en el aula
cuando se emprenden acciones orientadas en uno de estos sentidos, pues siempre
que se trabaja en lectura se trabaja en escritura, y viceversa.

Finalmente, la perspectiva cognitivo discursiva proporciona unas bases tericas

que fundamentan el modelo integrador en comprensin y produccin de textos
propuesto por la doctora Lucy Meja Osorio (2002), el cual da soporte tericometodolgico a su propuesta de estrategias cognitivo discursivas para mejorar la
lectura y la escritura. Exponemos este modelo en el quinto captulo, que rene
diferentes propuestas didcticas derivadas de los contendidos desarrollados en los
primeros cuatro captulos de este mdulo.

CAPTULO 1

EL TEXTO COMO PRODUCTO

La lectura y la escritura se constituyen en

instrumentos de formacin de seres capaces de otro
destino, capaces de otra vida, capaces de otro
tiempo, con un pensamiento capaz de otro
pensamiento...
J. Larrosa (2011)

Propsito

Proponer espacios de interaccin que permitan reconocer y reflexionar sobre

las concepciones, percepciones o experiencias que fundamentan las estrategias
didcticas que se implementan en el aula de clase.

Presentacin
Diversas concepciones sobre la lectura han orientado su enseanza a travs de la
historia; entre ellas, la lectura como conjunto de habilidades, como producto de la
interaccin entre pensamiento y lenguaje y como proceso de transaccin (en el
sentido de negociacin) entre el lector, el texto y el contexto(Dubois, 1991). La
diferencia entre estas concepciones se debe a los avances procedentes de disciplinas
como la psicologa, la lingstica, la psicolingstica, la pragmtica y otras ciencias que
nutren la pedagoga.
Vamos a revisar estos modelos identificando en cada uno el significado de lectura,
cmo es asumido el sujeto que lee, las metodologas y medios que se utilizan y las
implicaciones pedaggicas que conllevan.

EL TEXTO COMO PRODUCTO

La lectura como conjunto de habilidades

lectura como conjunto de habilidades se fundament en el modelo de

destrezas. Este modelo conceba la lectura como un conjunto de prcticas
divididas en etapas progresivas. El lector era competente si lograba
dominar una serie de prerrequisitos de carcter perceptivo motriz, como la
discriminacin visual y auditiva. Adems, deba dominar las habilidades bsicas de
decodificacin; esto es, saber relacionar las letras con los sonidos o, dicho de otro
modo, los grafemas con los fonemas.

Solo cuando el lector consegua este dominio poda pasar al siguiente nivel, que era la
comprensin del texto. Segn nos cuenta el profesor Rubn Daro Hurtado, esta
concepcin de la lectura tuvo una fuerte influencia en Colombia, especialmente en los
aos sesenta, setenta e incluso ochenta:
En nuestro pas, esta concepcin perceptivo-motriz de la lectura y la escritura inspir
una enseanza mecnica y simplista de estas habilidades () con la aparente lgica de
que el futuro lector slo requera para su eficiente desempeo, diferenciar y recordar
fonemas y grafemas es decir, a los nios se les iniciaba en el mundo de la lectura sin
lectura (Hurtado, 1998: 10).

Segn esta forma de concebir el aprendizaje de la lectura, al terminar el primer grado

de bsica primaria era necesario saber leer decodificar para ser promovido al
grado segundo; es decir, que si el estudiante de primer grado lograba pronunciar bien
las palabras y reproducirlas en el cuaderno estaba en condiciones de ascender al
siguiente grado.

Antes de continuar

Retornemos a las preguntas que habamos contestado en el

ejercicio; Evocando el pasado para construir el presente y
volvamos a cuestionarnos: Enseamos a leer como aprendimos?
Qu sigue igual? En qu se diferencia aquello de lo que hacemos
nosotros?

Qu pasa con el lector en este modelo que concibe

la lectura como conjunto de habilidades?
Este modelo puede calificarse de autoritario, pues
prescinde del lector, a quien se le obliga sin
previo aviso, casi a traicin, a responder una
serie de preguntas. Su mayor contradiccin

radica, sin embargo, en que, basndose en la idea

de que el texto es lo ms importante en la
bipolaridad lector-texto, a continuacin trata a
ste con grosera uniformidad y homogeneidad
interrogativas. (Moreno, s/f, 24)

Desde esta concepcin el lector es un ser pasivo que se acerca al texto para pronunciar
palabras o frases, se desconocen sus saberes previos y la capacidad para participar en
la construccin de sentido, las actividades que se proponen desde este enfoque
responden a un nivel de lectura literal, lo que el texto dice, no trascienden a los niveles
inferencial ni crtico.
Este modelo que piensa la lectura como conjunto de habilidades se aplic alrededor
del mundo, en cada aula de clase, durante aos, y sigue fundamentando las prcticas
pedaggicas de innumerables maestros que asumieron la difcil tarea de ensear a
leer y a escribir.
Examinemos los mtodos y los medios que se emplean para la enseanza de la
lectura desde este modelo.
Entre los mtodos que se han utilizado a travs de la historia, y que todava usamos,
estn el mtodo alfabtico, el mtodo fnico y el mtodo silbico. En el mtodo
alfabtico lo que se ensea es el alfabeto, el nombre de las letras, por
ejemplo (b) be, (l) ele, (m) eme; para luego pronunciar
la palabra; as: leamos la palabra banano: be, a, ene, a,
ene, o: ba-na-no. En el mtodo fnico se ensean las
vocales y las consonantes por su sonido, empleando
ilustraciones de animales, objetos, frutas, etc. En el
mtodo silbico se ensean las slabas. Se inicia con las
vocales, luego se les suman las consonantes: ma, me, mi, mo,
mu.

Cul de estos mtodos utilizaba nuestra maestra de primero de

primaria, cul de ellos utilizan mis compaeros de la escuela,
cul empleamos nosotros?

Son muchas las desventajas de estos mtodos, aqu queremos resaltar que, con la idea
de facilitar el aprendizaje, parten de lo simple letras, sonidos, slabas y se quedan
en eso, desatendiendo la comprensin, que es la esencia de la lectura.

Otros maestros piensan que se aprende ms fcil si se inicia desde una oracin
(mtodo global) o desde una palabra (mtodo de la palabra generadora). Estos
mtodos parten de una oracin, o de una palabra, luego se presenta una ilustracin.
Los estudiantes repiten. A continuacin se divide la palabra o la oracin en slabas que
se utilizan para escribir nuevas palabras, con ellas tambin aparecen nuevas letras y
luego se van generando palabras nuevas. Enseguida, la palabra generadora se escribe
en el tablero y los estudiantes la escriben en sus cuadernos. Tambin se emplea el
mtodo eclctico, que consiste en tomar un poco de todos los anteriores para,
supuestamente, facilitar el aprendizaje de la lectura.

Nos identificamos con algunos de estos? Hemos utilizado o nos ensearon a travs
de alguno de estos mtodos? Puede ser mejor el mtodo eclctico que los expuestos
antes?

Todos los mtodos mencionados antes

descuidan la comprensin y ponen el
nfasis en el anlisis de las partes, no en la
unidad textual. Esto no sorprende si se
toma en cuenta que el modelo de destrezas
o la lectura como conjunto de habilidades
divide este proceso en sus partes o
componentes, las letras, los sonidos, las
palabras, las frases, y algn da la
comprensin.
Qu tienen de malo estos mtodos, si con
ellos aprendimos?
5

Hay quienes piensan que el mtodo es lo de menos, que cada quien es libre de escoger
con cul mtodo ensea a leer, que con estos mtodos tambin se aprende a leer y a
escribir, que ellos mismos aprendieron as. Realmente ser lo mismo? Pensemos en
ello despus de leer el siguiente texto de Fernando Vsquez Rodrguez.
Los mtodos son como la evidencia de una decisin anterior, son como la parte explcita del
pensamiento. Aunque parezca exagerado, cuando se ensea o se aprende a leer y escribir, lo
que estamos haciendo es permitir o cercenar el acceso del nio a un territorio humanizado.
Es desarrollar ciertas zonas de nuestra cognicin ciertas estructuras de pensamiento. Mejor:
si alguien nos ensea a leer o con ese alguien aprendemos , lo que hace es abrirnos o
cerrarnos la relacin con la cultura (Vsquez Rodrguez, F., 1995, p. 144)

Bueno, pero qu ha pasado con estos mtodos?

Contrariamente a lo que se podra suponer teniendo en cuenta las innumerables
investigaciones que han puesto en evidencia las fallas de estos mtodos, ellos siguen
habitando las aulas de clase, para muchos maestros son la nica forma posible de
ensear a leer, slo sufren pequeos ajustes de acuerdo con el grado en el cual se
utilizan.
Acerca de la enseanza de la lectura en preescolar, por ejemplo, hay quienes piensan
que no debe ensearse a leer en este nivel, que se deben realizar actividades de
aprestamiento para mejorar la discriminacin visual, auditiva y la orientacin espacial.
Los maestros que creen en el aprestamiento para la lectura y la escritura, consideran
que los nios presentan problemas en primero de primaria debido a la falta de
ejercicios perceptivo-motrices en el preescolar; como identificar derecha e izquierda o
reconocer las figuras geomtricas.
Otros piensan que la enseanza de la lectura y la escritura s se debe iniciar en
preescolar, entonces se realizan actividades de prelectura; las nias y los nios se
dedican a resaltar las letras con color, a corear las vocales, a entonar cantos alusivos a
ellas (sali la a, sali la a), a escribir y pronunciar las vocales y algunas palabras,
especialmente la copia del nombre propio. Para este trabajo meticuloso perceptivo
motriz se adiestran la mano y el ojo con actividades como fabricar letras y nombres
con pastas de sopa o con plastilina, recortar letras para luego pegarlas en el cuaderno;
encerrar la letra con color rojo; rellenar las letras con papel globo (previamente
enrollado en forma de bolita para ayudar a la motricidad fina). Se aplican diversas

tcnicas: esgrafiado, coloreado, repujado, recortado, amasado. Escriben en la arena, en

engrudo, etc.
Se da un lugar especial al texto narrativo y en algunos casos se utilizan los manuales o
cartillas que se encuentran en el comercio.

Qu es aprestamiento? Hemos aplicado actividades de prelectura? Recordamos

algunas? Nos identificamos con alguna de las posturas anteriores? Con los dos?
Con ninguna?

Qu pasa en primer grado?

En primero de primaria s se ensea a leer y las cartillas o manuales cobran un lugar
relevante. En ellas aparecen de forma gradual las vocales, letras, slabas, palabras y
oraciones. Las actividades de aprestamiento se siguen usando al principio del ao
lectivo (algo as como reforzar este componente, por si el nio no viene aprestado.
Esto se puede observar en las primeras pginas de las cartillas de lenguaje: colorea,
repasa, repite, busca, pega, etc.
Dependiendo del mtodo promovido por la cartilla, se ofrecen diversas variantes,
segn se comience por letras, por slabas o por la oracin para llegar a las letras.
Cuando se ensean por el nombre que tienen en el alfabeto (mtodo alfabtico) o por
el sonido con que se expresan (mtodo fontico) o por el anlisis de la slaba (mtodo
silbico), estamos hablando del mtodo sinttico, que parte de la unidad ms pequea
hacia la ms compleja (de la letra a la oracin).
Cmo se ensea con el mtodo silbico? Se inicia con la enseanza de las vocales con
ayuda de ilustraciones: la vocal a se acompaa del dibujo del ala, la e, de un enano;
la i, de una iglesia; as sucesivamente. Luego se pasa a conjugar las vocales con una
consonante. Esto implica que el nio debe pronunciar los sonidos que se representan,
por ejemplo: ma, me, mi, mo, mu, para luego ir construyendo palabras: Ema, mam,
ma, mo, mima. Se realizan actividades de mecanizacin y/o repeticin hasta
memorizar la leccin.

Si la cartilla parte del mtodo analtico que incluye el global se comienza utilizando
palabras, oraciones o relatos que comprenden varias frases, prediseadas para tal fin.
Cuando el estudiante ha aprendido una cantidad considerable de palabras o de
oraciones, se orienta su atencin hacia los elementos constitutivos, es decir, se pasa al
anlisis minucioso de sus partes: oraciones, palabras, slabas o letras.
Como se afirm en prrafos anteriores, no hay diferencia en estas dos formas de
ensear, puesto que se privilegian, como resultado final o inicial, la oracin como
mnima unidad de sentido. Sin embargo, cualquier eleccin carece de contexto, no hay
referente, solo permite aprender una serie de formas sin tener en cuenta el proceso y
la esencia de la lectura, la comprensin no es objeto de estos mtodos. Esta idea de la
lectura como conjunto de habilidades se mantiene en los materiales que usamos para
ensear a leer.
Reconsideremos:
Qu diferencia hay cuando les pedimos a los estudiantes que aprendan a leer y a
escribir las siguientes silabas: sa, se, si, so, su, as, es, is, os us; luego que pronuncien y
copien las siguientes palabras: Sala, sola, solo, suelo, liso, lisa, losa y despus le
pedimos que lean la siguiente oracin: Susi usa la sala; o si lo hacemos de forma
inversa: primero la oracin y luego la vamos descomponiendo hasta llegar a las letras?
La oracin tendr sentido? Aparece integrada a algn contexto? La oracin Susi usa
la sala tal vez tenga sentido al interior de un dilogo o conversacin, por ejemplo: La
amiga pregunta: Qu lugar prefiere Susi para hacer sus tareas?. La madre de Susi
responde: Susi usa la sala. Pero pierde su valor si se usa descontextualizada como
pretexto para ensear la letra s. La oracin termina siendo un cmulo de palabras
sin sentido.

Al decodificar, el nio pierde la globalidad del texto, su atencin se centra en un slo

punto, lo que genera, como dice Smith (1992, p. 92), la mirada encapsulada, fenmeno
en el que slo se llega a ver, en una sola ojeada, unas pocas letras en lugar de frases
enteras. Al sobrecargar el campo perceptual se disminuye la posibilidad de atender a
lo que realmente se debe atender: el sentido. El nio no estar preocupado por
comprender, estar intentando descifrar cada elemento constitutivo de la palabra, de
ese infinito de signos que parece ser el texto. La decodificacin no conduce a la
comprensin. Es necesario reconocer, plantea el mismo autor, que el ojo slo es el
canal de entrada y que el cerebro es el encargado de procesar la informacin.

Traigamos a escena otros ejemplos y concluyamos al final de esta exploracin.

Juan Manuel, Jssica y Jess tratan de leer, con mucho esfuerzo, en su cartilla de
lectura:
La muela mala
A mi mam le duele una muela
La muela de mam est mala
Mi mam muele el milo, la lima y la miel
La muela mala ama la miel, el milo y la lima
La maestra se acerca para ayudarles segmentando las palabras en slabas:
Maestra: aaaaaa... miiiii...maaaa maaaaaaa leeee.
Juan Manuel: m, miiiii... La i?
Jssica: La a?
Maestra: No
La maestra se sienta en su escritorio, pero Jssica y Juan Manuel se levantan para
preguntarle cmo se lee cada palabra.
Maestra: A ver chicos, repitan conmigo: aaaaaaa miiiiiiiiii maaaaaa maaa. Si
ven? ma, conocemos la ma y la le?, yo me pregunto, cmo es la ma? Piensen
A quin le duele la muela? Aaaaa miiiii maaaa maaaa. Se tienen que ayudar entre
ustedes.
Maestra (ahora dirigindose a Jssica): Conoces la eme de mam o nunca la has
visto?
Maestra: A ver, Jess, ayuda a tus compaeros, selales con el dedo en dnde dice
cada palabra y luego copien en sus cuadernos el ejercicio de la cartilla.
(Adaptado de una observacin directa de clase, marzo 2010)

Cuando la lectura es concebida como un conjunto de habilidades, comprender el

texto no es necesario. Para leer basta con oralizar del tablero o del libro de texto.

Si el nio pronuncia bien sabe leer. La coherencia del enunciado no es relevante,

tampoco lo es que el nio logre identificar la situacin de comunicacin que
determina el sentido del texto.

Otras muestras:

El maestro propone como ejercicio de evaluacin leer las siguientes oraciones (las que
posteriormente hace repetir en el cuaderno de doble regln o regletas a manera de
plana):
Mam ama a Memo:
Cabe preguntarse Quin ama a Memo? (Mam) A quin ama Mam? (A Memo).
Resulta impropio pensar quin es Memo y qu relacin existe entre l y mam; si s
que no es mi hermano, ni mi padre, ni el nombre de mi perro, ni tengo familiares o
amigos llamados Memo.

La mula lame mi mesa:

Quin lame mi mesa? (La mula) Qu lame la mula? (La mesa).
Por qu hay una mula junto a mi mesa, adems lamindola?
Como se puede observar la maestra insiste en la correspondencia letra - sonido, el
significado del texto no se aborda, el contenido del texto no permite la reflexin sobre
el significado. Y ni se diga para el acto de escritura, la maestra tendr en cuenta la
caligrafa y la excelente ortografa. Sin olvidar que ante el error el maestro propone el
ejercicio tantas veces como sea necesario para evitar la falla, es decir, repetir una
considerable cantidad de veces la palabra, o la letra hasta que quede perfecto, u
oralizar hasta que se pronuncie con correccin.
Qu queda para la comprensin? Qu sentido tiene el texto? Qu sentido tiene la
lectura?

10

Susi usa la sala?, Mam ama a Memo?, La mula lame mi mesa? La muela mala ama
la miel, el milo y la lima?

Esta prctica generalizada logra alejar a estudiantes de la esencia de la lectura. Por

otro lado, esta persistencia en lo poco sustancial da cuenta del desconocimiento de
otras opciones y de los avances y desarrollos de la actividad investigativa sobre el
tema. Frente a este asunto tan preocupante, Lerner (2001, p. 53) considera:
Las consecuencias de la graduacin en el caso de la enseanza de la lengua escrita son
bien conocidas: en un comienzo lectura mecnica y slo ms tarde lectura comprensiva;
las letras o slabas se presentan en forma estrictamente secuenciada y por supuesto
antes que la palabra, que la oracin, que el texto; los alumnos deben comprender
literalmente el texto antes de hacer una interpretacin propia de l y mucho antes de
poder hacer una lectura crtica.
[] Fragmentar as los objetos de enseanza permite alimentar dos ilusiones muy
arraigadas en la tradicin escolar: eludir la complejidad de los objetos de conocimiento
reducindolos a sus elementos ms simples y ejercer un control estricto sobre el
aprendizaje. Lamentablemente, la simplificacin hace desaparecer el objeto que se
pretende ensear y el control de la reproduccin de las partes nada dice sobre la
comprensin que los nios tienen de la lengua escrita ni sobre sus posibilidades como
intrpretes y productores de textos.

Por si las dudas realicemos este ltimo ejercicio.

Oralicemos, mejor dicho, leamos en voz alta el siguiente texto antes de responder las
preguntas que se proponen.
Mara permipeteraba rep con Josefina. Jos supititaras aln caral para alcararles.
Preguntas:
Con quin permipeteraba rep Mara?
Qu supititaras Jos?

11

Logramos responder las preguntas? Lemos fluidamente? Comprendimos algo?

Si nuestros estudiantes pronunciaran correctamente el texto anterior y dieran
respuestas ajustadas a las preguntas formuladas los evaluaramos como buenos
lectores?

Otra cosa sera que pidiramos explicacin del contenido textual, nos encontraramos
con que no es posible dar cuenta de l; entre el texto que se oraliza y nuestra
comprensin hay una barrera que no podemos traspasar, la del sinsentido.
El texto presentado es ilgico, carece de sentido porque las series de grafemas no
consiguen articular palabras pertenecientes a nuestra lengua ni a otras lenguas
conocidas. Es imposible determinar su significado porque esa apariencia de palabras
no est llena de un contenido en el amplio repertorio de la lengua castellana. No
existen, por ejemplo; las palabras permipeteraba o supititaras y aunque con base
en asociaciones o resonancias semnticas y de forma podramos aventurar unas
respuestas para esas preguntas, el vaco de sentido persistir.
Solo damos cuenta del proceso decodificador, porque nos centramos en la oralizacin
de palabras sin atender al sentido. El ejemplo ilustra, entonces, el peligro de tomar la
lectura como mero acto mecnico de desciframiento.
Usemos ahora un ejemplo ms familiar que, si bien podra tener sentido en el contexto
de la ficcin, asumiremos enmarcado en la realidad: El sapo fuma pipa.
Respondamos: Qu fuma el sapo? (Pipa) La pipa es fumada por quin? (por el sapo).
Las respuestas son incuestionables, mas ello no le otorga sentido al texto.

Habr diferencia entre Permipeteraba y sapo fumador, cuando lo que nos interesa es
el sentido de lo dicho? Ambos textos ilustran la idea de lectura como conjunto de
habilidades, segn la cual lo que interesa es que podamos dar respuestas literales
sobre un contenido y que estas sean las respuestas correctas, aunque nada se haya
comprendido.

12

Despus de haber ledo, en qu mtodo ubicamos nuestro trabajo acadmico

con los nios de primero de primaria?
Y cules son los mtodos en otros grados de la educacin bsica primaria?
Estos mtodos de enseanza que se asumen como conjunto de habilidades y
promueven las prcticas descritas, no solo se aplican en primero de primaria o en
preescolar, se mantienen en toda la primaria.

Kaufman hace notar como las prcticas que se generan no conducen a aprendizajes
significativos en torno a la lectura: Kaufman, A. (1994, p. 17)
En gran cantidad de escuelas de nuestro pas, el contenido de Lengua de grados medios y
superiores suele consistir mayoritariamente en reglas ortogrficas, anlisis de oraciones
y clases de palabras. Se sumerge a los nios en un bao de discursos inconexos plagado
de sujetos-predicados-sustantivos-verbos adjetivos-agudas-graves-esdrjulas... sin que
ninguno de los participantes del hecho educativo sepa si eso sirve para algo, adems de
ser necesario para saber gramtica. Lo que muchos cuestionan es si debemos formar
nios gramticos o personas que sepan leer y escribir. Argumentando que estas
reflexiones metalingsticas no contribuan a mejorar las habilidades lectoras ni las
posibilidades escritoras de los alumnos, algunos docentes propusieron abandonar la
enseanza de las nociones de gramtica oracional en la escuela primaria.

Por ejemplo, en segundo grado se supone que todos los nios dominan el cdigo, el
nfasis pasa, entonces, a las combinaciones br-, dr-, tr-. El texto narrativo sigue siendo
el favorito, mientras que la cartilla o manual para aprender a leer solo se recomienda
a los nios que todava presentan dificultades con el dominio del cdigo escrito. Se
mantiene el nfasis en la pronunciacin, la repeticin y la copia de textos lo que se
evidencia en la lectura en voz alta, la comprensin literal, la copia, la caligrafa y la
ortografa. En segundo de primaria ya no se considera que se deba ensear a leer, ni a
escribir. Si el nio domina la lectura (desciframiento) y la escritura (la copia, el
dictado) se le acredita como lector y escritor.
Durante el resto de la educacin bsica primaria, la labor del estudiante consiste en
una extenuante carrera hacia el dominio de la fluidez lectora, (velocidad al leer en voz
alta) y de la agilidad al escribir (capacidad para copiar determinado texto lo ms

13

rpido posible y sin errores). Desde segundo hasta quinto grado, la lectura se sigue
dividiendo en partes y es posible que la comprensin no llegue en toda la primaria o
que no pase de un nivel literal; es decir, que se quede en la superficie del texto, lo que
dice all y nada ms.
No son pocos los autores que consideran que leer rpidamente asegura la
comprensin; disean mtodos para contar, calcular y aumentar las palabras que
puede leer un estudiante por minuto. De igual manera, implementan estrategias que,
sin tener en cuenta el grado ni el desarrollo fsico del estudiante, pretenden que
aprenda a identificar dnde debe contener la respiracin, en qu momento debe
dividir la lnea con una pausa, dnde empieza y concluye el sentido, cundo alzar o
bajar la voz, dnde articular cada elemento y hasta cmo debe decirse el texto, si con
ms mpetu o con ms dulzura. Desafortunadamente, los nios deben aprender esto
aunque todava no tengan claro el sentido del texto.

El aprendizaje se convierte en un acto mecnico que consiste en pronunciar y copiar.

Se privilegia la forma y se sacrifican los valores informativo, comunicativo, creativo e
interactivo de la lengua.
Revisemos que nos cuenta al respecto Cassany (2001, p. 14):
Si observamos las clases de lengua veremos que una buena parte del tiempo que se
emplea en ellas est dedicado al estudio y la prctica de la normativa. La ortografa es
la parte de la gramtica que se lleva ms horas escolares y, a la vista de los resultados,
ms horas sin ningn provecho. Le siguen la morfologa, la sintaxis y la lectura en voz
alta; tambin podemos aadir algunas prcticas de redaccin y muy poco trabajo o
nada de expresin oral.
La lengua en el aula se convierte en un conjunto de palabras con una ortografa
determinada, en unas frases para analizar sintcticamente, en una cadena de sonidos a
emitir de forma inteligible y expresiva, en unas palabras cargadas de antnimos y
sinnimos, en listas de palabras clasificables segn determinados criterios, la mayora
de las veces morfolgicos y, en definitiva, muy pocas veces la lengua es un elemento vivo
y til para la comunicacin.
Otro aspecto es el hecho de que la organizacin de las aulas fomenta el trabajo
individual y el papel del maestro como protagonista del aprendizaje del alumno. La
disposicin del aula, con mesas individuales o como mucho para dos alumnos, colocadas

14

todas mirando hacia la pizarra y el lugar donde se sita el profesor; ste encaramado en
un punto desde donde domina totalmente el aula (an existen tarimas); el libro de texto
invadiendo el limitadsimo espacio propio de que dispone el alumno, etc., nos hablan de
una dinmica centrada en el profesor y en el libro, que requiere una actitud pasiva,
obediente y silenciosa de los alumnos. Solamente en los primeros niveles, y no siempre, la
distribucin de las mesas y las sillas permite la comunicacin entre los alumnos. Todo el
tiempo de silencio y todo el tiempo durante el cual habla el maestro en el aula de lengua
es tiempo en el que el alumno no habla y, sin hablar, poco dominio de la lengua oral
puede tener.

Somos los protagonistas en el aula de clase? Damos oportunidad de

participacin a nuestros estudiantes? Cmo disponemos las sillas para trabajar?
Realizamos ejercicios de copia y oralizacin de textos? Somos conscientes de
las diferencias y los ritmos de los estudiantes? Los vemos a todos iguales?
Y qu sucede con los materiales de lectura en la bsica primaria?
La escuela patrocina los manuales, textos construidos especficamente para la
enseanza del lenguaje. Estos manuales condicionan la forma de ensear, puesto
que son usados como referentes de los contenidos curriculares definidos para el
grado y se convierten en obstculo, ms an, si estos referentes estn instaurados
en una concepcin mecanicista (conjunto de habilidades) del conocimiento. Al
respecto Goodman (1990, p. 5) sostiene que estos textos presentan ejercicios
arbitrarios de habilidades descontextualizadas y en secuencias rgidas de pretest y
postest, estos programas monopolizan el horario escolar y convierten el progreso

15

escolar en progresar-en-el-programa, y no en un aprendizaje verdadero. Los maestros

se convierten en robots: son tcnicos que representan un guin ajeno.

Por su parte, Mockus (1987, p.32) opina que Estos materiales tambin han
contribuido a la desprofesionalizacin del docente, pues disearle al maestro su
trabajo en detalle es descalificarlo, es privarlo de su palabra y prescindir de sus
saberes es acabar de destruir su iniciativa...
As mismo Torres y Moreno (2008, p.68) aseguran que: Para los estudiantes se
convierten en ahorrador de esfuerzos de observacin, de reflexin, de crtica, de
iniciativa; le evita la dificultad, pero lo priva de la alegra y del provecho intelectual
del descubrimiento.

En todos los grados escolares los manuales, enfatizan en la presentacin de textos

fragmentados extrados de su contexto y estudiados con la intencin de conocer datos
puntuales o para reafirmar reglas gramaticales dejando de lado el anlisis textual.
Esta crtica se ve claramente en Prez Abril (2003, p.9):

Frecuentemente, en los ejercicios de comprensin se privilegia la lectura de verificacin de datos

e informaciones presentes en los textos. Preguntas como quines son los personajes?, en qu
lugar ocurrieron los hechos?, cul era el nombre de? son usuales. De igual modo, la insistencia
en la elaboracin de resmenes. Este tipo de lectura no permite explorar ms all de los lmites
del texto para avanzar hacia interpretaciones ms complejas en las que se involucren otras
informaciones y otros textos. Lo anterior no quiere decir que ese tipo de lectura de verificacin o
la elaboracin de resmenes sean tareas intiles, la sugerencia es que no sean esas las prcticas
exclusivas.

En general, se trata de materiales que se limitan a presentar una clasificacin de los

gneros discursivos y de los gneros literarios, as como de reglas gramaticales,
ortogrficas y de puntuacin.
Como ya se expres ms arriba, existe una fuerte orientacin por el trabajo con los
textos narrativos (mitos, cuentos, leyendas fbulas). Si bien es muy importante
trabajar este tipo de texto en el aula de clase, el hecho de hacer nfasis solo en este
tipo de estructura (identificacin de personajes, problema, lugar, poca) deja de lado
16

otros aspectos como su valor como patrimonio cultural o la argumentacin propia de

otros tipos de texto, lo que no le permite al estudiante poner en juego diferentes
habilidades de pensamiento. Marn (s/f p. 3) afirma al respecto:
En general, se supone que la lectura literaria desarrolla el conocimiento de la lengua
escrita, la creatividad, el pensamiento lateral, la riqueza intelectual de todo tipo a partir
de la actividad interpretativa de los textos. Sin embargo, no siempre la lectura literaria
que se practica en las escuelas favorece la actividad interpretativa, y no siempre se
promueve el pensamiento inferencial y la respuesta afectiva y esttica a lo literario. Por
el contrario, es bastante habitual que se trate el texto literario con una actitud
deferente. Interrogar, por ejemplo, acerca del nombre de los personajes o solicitar que
se enumeren acontecimientos del relato ledo remite ms a la extraccin de datos que a
la lectura esttica. Del mismo modo habra que preguntarse si el anlisis estructural
de los textos que constituye la prctica escolar ms usual con stos permite formar
un lector que encuentre en el texto literario experiencias vicarias, la posibilidad de
experimentar con las emociones y/o con el lenguaje, o de vivir en un mundo otro,
diferente de su cotidianeidad.

Cassany (2001, p. 48) tambin describe este infecundo panorama:

Tradicionalmente, entre el primero y segundo curso de escolarizacin obligatoria, por

una parte y el tercero por otra, ha existido un lmite bastante claro sobre qu
aprendizajes pertenecan a uno u otro nivel. Entendemos que, hasta el final del ciclo
inicial, el alumno est inmerso en un proceso de aprendizaje del cdigo de la lectura y la
escritura, y este es el objetivo fundamental del curso. En cambio, a partir del ciclo medio,
entendemos que el alumno domina el cdigo con mayor o menos seguridad, y se inicia
otro proceso que tiene como objetivo prioritario la adquisicin de correccin en el uso
de la lengua. La lectura en voz alta, las preguntas de comprensin lectora y, muy
especialmente los ejercicios de ortografa y de gramtica llenan las horas de lengua. Los
nios y las nias dedican buena parte de su tiempo a hacer ejercicios de un libro de
texto, unos cuadernos unas fotocopias facilitadas por el maestro, que, en la mayora de
los casos, aparecen fuera de todo contexto o bien surgidos de una lectura inicial, a
menudo fragmentada. Los enunciados de las actividades son parecidos a estos: completa
los espacios en blanco con, relaciona las palabras de la columna de la derecha con la
de la izquierda busca un sinnimo y un antnimo de la derecha con la de la
izquierda, busca un sinnimo y un antnimo para cada una de las siguientes
palabras, escribe una frase con cada una de las palabras subrayadas

17

Ese tipo de actividades se realizan en nuestras aulas de clase? Los

manuales que usamos contienen este tipo de ejercicios?

Y de la evaluacin derivada de este modelo que considera la lectura como

conjunto de habilidades qu?
La evaluacin en el modelo de lectura como conjunto de habilidades es concebida
como una conducta observable, que evidencia resultados. Se evala el producto, no
interesa el proceso, por tanto solo se realiza una evaluacin sumativa, ya sea al final
de la semana o con exmenes en determinados momentos del ao, exmenes de
perodo, por ejemplo.
En coherencia con la idea de una lectura concebida como una actividad divisible en
sus partes constitutivas, los contenidos de la evaluacin son las vocales, las
consonantes, las slabas, las palabras trabajadas desde el manual o cartilla, las
oraciones. Es as en primero de primaria y algunas veces en preescolar.
A partir de segundo grado, verbos, sustantivos, pronombres, adjetivos son los
contenidos de la evaluacin de la lectura. Es natural ver listados donde el nio o nia
encuentran o escriben los verbos, o subrayan y escriben los sustantivos que se
encuentran en el texto escrito. Listados de palabras para trabajar la ortografa, la
acentuacin, sinnimos, antnimos y todo lo que hace referencia al componente
gramatical de un estudio lingstico. Los estudiantes deben, por ejemplo, separar las
palabras por slabas, ejercicio difcil hasta para la maestra pues hay palabras con
hiatos, diptongos que generan dudas acerca de su correcta separacin.
En preescolar y en primero de primaria se evala, frente al grupo de compaeros, la
pronunciacin de las palabras que se han trabajado en el manual o cartilla y de las
oraciones que all aparecen.
A partir de segundo grado, en el resto de la primaria y hasta en secundaria, la
evaluacin se limita a contestar una serie de preguntas literales que como veamos en
prrafos anteriores, no requieren la comprensin del texto ledo y solo tienen una
respuesta, la que la profesora ha pensado.

18

Oralizar o leer en voz alta es un ejercicio para verificar si un estudiante sabe leer,
preguntar sobre el contenido literal del texto acredita de igual manera la competencia
lectora. Los exmenes orales o escritos en los que se tiene que responder con
fidelidad y de manera exhaustiva lo que se pregunta, constituyen la prctica ms
utilizada, no solo en las aulas de la educacin Bsica Primaria, tambin a lo largo de la
educacin secundaria.
Otra caracterstica de la evaluacin en este modelo da cuenta de que los maestros son
los nicos que evalan y en esa evaluacin el proceso o camino que sigue el
estudiante para llegar al significado y al sentido queda restringido a su mente, la
maestra o el maestro no indaga sobre la comprensin, no orienta sus prcticas hacia
procesos inferenciales ms complejos ni aprovecha la oportunidad para llevar al
estudiante a la reflexin sobre los mismos.
Este tipo de actividades o repuestas no revelan que el estudiante haya aprendido, no
hay forma de verificar que entre el texto y el lector se ha producido algn tipo de
transaccin, tampoco se sabe si el estudiante lo apropi y trasform su conocimiento.

RECORDANDO!
Revisemos los resultados del anlisis de los manuales que desarrollamos en la
actividad: Evocando el pasado para construir el presente.

Para finalizar
Ensear a leer y a escribir es permitir a los nios el acceso al conocimiento, el
acercamiento a la maravillosa aventura de aprender; sin embargo, la lectura
concebida como se ha descrito en prrafos anteriores niega a los nios esa posibilidad.
A nuestras escuelas asisten nios que requieren con urgencia poder acercarse a este
proceso para aprender, para conocer otros mundos posibles, para poder soar y creer
que un da pueden llegar a SER Entre los nios y nias que habitan nuestras
escuelas, muchos pertenecen a sectores marginados, con escasas oportunidades de
vincularse a la cultura letrada; ellos necesitan que sus maestros realmente los apoyen
y les muestren otras opciones. Qu vamos a hacer con esto?

19

La escuela es el nico recurso para los sectores socialmente postergados. Sus falencias
deben preocupar seriamente a los educadores y a los responsables polticos. Pero no para
desvirtuar la educacin formal, sino para recuperar y actualizar los propsitos que
estuvieron en su origen y para superarla. (Braslavsky, 1995, p. 14)
La lectura y la escritura se conciben hoy en da como derechos fundamentales de todo
ciudadano y no acceder a ellas es causa de marginalidad y exclusin. De all la necesidad
de buscar diferentes alternativas tanto desde lo pblico como desde lo privado para
facilitar el acceso a los materiales de lectura y a sus diversos usos. (Robledo, 2010: 10)

Lo apropiado es todo aquello que los nios necesiten o quieran leer o escribir. Son
necesarios muchos libros recreativos de ficcin y no ficcin, que contengan una amplia
variedad de dificultades y que respondan a diferentes intereses; recursos de todo tipo,
algunos preparados especficamente para el uso escolar (como diccionarios y
enciclopedias para principiantes) y algunos del mundo real (como guas de telfono, de
televisin y libros de consulta para adultos. El dinero que se gasta en textos de lectura,
escritura, ortografa y caligrafa puede utilizarse para mantener el aula equipada con
una rica variedad de recursos autnticos. Cada aula necesita su propia biblioteca,
aumentada por clubes de libros e intercambios de libros, libros prestados por la
biblioteca municipal, colecciones prestadas temporalmente por la biblioteca del colegio y
libros escritos por alumnos-autores y producidos artesanalmente en el centro de
publicaciones del aula. Es muy importante tener una amplia variedad de libros y otros
materiales a mano. (Goodman, 1990: 6)

Recapitulemos
Hasta aqu hemos dicho que la
ensen anza de la lectura a trave s de la
historia ha estado reducida a la
ensen anza del co digo (letras,
sonidos), enfrentando a los
estudiantes al sinsentido cuando la
lectura es sentido y significado. Los
diferentes me todos que se han
utilizado (fo nico, global, sila bico,
alfabe tico) tienen una u nica
preocupacio n: presentar las letras,

20

los sonidos, las palabras pero no lograr que los estudiantes comprendan el texto.
Adema s, para ensen ar a leer se han utilizado materiales como la cartilla, los libros de
texto manuales -que mantienen la idea de una lectura alejada de la comprensio n: su
esencia.

Para saber ms

Revisemos lo que plantea el profesor Bilian

Alcides Jimnez Rendn al respecto en la
biblioteca del pueblo_ VIDEOS.
Referencias bibliogrficas

Braslavsky, B. (1995). Entorno escuela, alumno en la alfabetizacin inicial. En: Lectura

y Vida N 1.
Cassany D. (2006) Tras las lneas. Sobre la lectura contempornea. Espaa: Editorial
Anagrama.
__________. (2001). Ensear lengua. Barcelona: Grao.
Dubois, M. E. (1991) El proceso de Lectura. Grupo Editores. Argentina.
Goodman, K. (1990) El lenguaje integral: un camino fcil para el desarrollo del
lenguaje. Lectura y vida. Ao 11 n 2 junio
Hurtado Rubn Daro. (1998). La lengua Viva Una propuesta para la enseanza de la
lectura y la escritura en nios de preescolar y primer grado de educacin bsica
primaria. Medelln: Centro de pedagoga participativa.
Kaufman, A. (1994): Escribir en la escuela: qu, cmo, y para quin. Revista
Latinoamericana de Lectura (Lectura y vida), ao 15.

21

Larrosa,
J.
(2011)
En
torno
a
la
escritura.
[En
http://stilelibero1979.blogspot.com/2011/05/reflexiones-entorno-laescritura.html [Fecha de acceso: 6/05/2012]

lnea]

Lerner, D (2001). Leer y escribir en la escuela: Lo real, lo posible y lo necesario. Mxico:

Fondo de cultura econmica.
Marn, M. (S.f) Ensear a leer los textos de estudio en la escuela primaria [En lnea]
http://abc.gov.ar/lainstitucion/revistacomponents/revista/archivos/anales/nu
mero06/archivosparadescargar/18_marin.pdf [Fecha de acceso: 16/04/2012]
Hernndez, C., Mockus, A. (1987). Lenguaje y voluntad de saber. En: Revista Educacin
y Cultura, N12. Junio
Moreno,
J
(s.f)
Comprensin
y
prcticas
lectoras.
[En
lnea]
http://www.udistrital.edu.co/wpmu/flrodriguezh/files/2011/12/Pr%C3%A1ct
icas-lectoras.pdf [Fecha de acceso: 06/05/2012]
Moreno,
V
(s.f)
Leer
para
comprender.
[En
lnea]
http://es.scribd.com/doc/64109557/Leer-Para-Comp-Render [Fecha de acceso:
11/08/2009]
Prez A, M. (2003) Leer y escribir en la escuela: algunos escenarios pedaggicos y
didcticos
para
la
reflexin
[En
lnea]
http://www.cerlalc.org/Escuela/enlaces/M_Perez_Leer_y_escribir_escuela.pdf
[Fecha de acceso: 17/22/2009]
Robledo, B. (2010). El arte de la mediacin. Espacios y estrategias para la promocin de
lectura. Bogot: Norma.
Smith, F. (1992). Comprensin de la lectura. Anlisis Psicolingstico d le lectura y su
aprendizaje. Mxico. ED. Trillas.
Vsquez, F. (1995) Lectura y abduccin, escritura y reconocimiento. En: Los procesos
de la lectura. Santaf de Bogot: Magisterio: Mesa Redonda.

22

CAPTULO 1

EL TEXTO COMO PROCESO

Leer es adentrarse en otros mundos posibles.
Es indagar en la realidad para comprenderla
mejor, es distanciarse del texto y asumir una
postura crtica frente a lo que se dice y lo que se
quiere decir, es sacar carta de ciudadana en el
mundo de la cultura escrita (Lerner 1996,
p.1).

Propsito

Proponer espacios de interaccin que permitan reconocer y reflexionar sobre

las concepciones, percepciones o experiencias que fundamenta las estrategias
didcticas que se implementan en el aula de clase.

Antes de iniciar este apartado resolvamos las siguientes actividades:

Para realizar el siguiente ejercicio sigamos las instrucciones que se presentan, sin
adelantarnos a leer el texto, solo lo haremos cuando se nos indique.
Echemos un vistazo al primer texto: Hiperpolarizacin y contestemos: Qu
caractersticas fsicas tiene el texto? A travs de qu medio fue reproducido? Cmo
est diagramado? Tiene nmeros? Cules son sus funciones?
NO LEAMOS AN, solo contestemos las preguntas.
Hay palabras conocidas? Qu personas lo leern? Quin es el autor? La grfica le
aporta informacin?
Revisemos el ttulo y contestemos: Qu sabemos sobre la hiperpolarizacin? De qu
tratar el texto?
Ahora s, lemoslo silenciosamente y finalmente respondamos: De qu trata?

Hiperpolarizacin
En biologa, la hiperpolarizacin es cualquier
cambio en el potencial de membrana de la clula,
que hace que est ms polarizada. Es decir, la
hiperpolarizacin es un incremento en el valor
absoluto del potencial de membrana de la clula.
As pues, los cambios en el voltaje de la
membrana en los que el potencial de membrana
es ms netamente positivo o negativo, son
hiperpolarizaciones.
En Wikipedia, la enciclopedia libre.
Disponible en:

Diagrama de los cambios del

potencial
de
membrana
durante un potencial de
accin

http://es.wikipedia.org/wiki/Hiperpolarizaci%C3%B3n

Para la lectura de los siguientes textos: Meia de seda y Cachorrinho hagamos el

mismo ejercicio que realizamos con el texto anterior: revisemos primero las
caractersticas de los textos, echando un vistazo.
Se presentan dos textos, uno pertenece al otro Cul pertenece a cul? Qu tipo de
textos sern? Cul es el propsito del autor? Cul es el nombre del autor?
Recordemos no vamos a leer todava, se trata de un vistazo, una simple exploracin
visual
Qu caractersticas fsicas tienen los textos? A travs de qu medio fueron
reproducidos? Cmo estn diagramados? Tienen nmeros? Cules son sus
funciones? NO LEAMOS AN, dediquemos nuestra atencin a contestar estos
cuestionamientos Hay palabras conocidas? Qu personas los leern? Los dibujos
aportan informacin?
Revisemos para contestar a partir de los ttulos y subttulos Qu significan meia de
seda y cachorrinho? De qu tratar el texto?
Ahora s, lemoslo silenciosamente. De qu trata? NO TRADUZCAMOS, SOLO VAMOS
A DAR CUENTA DEL CONTENIDO. Revisemos las palabras conocidas y procuremos
deducir lo que dice el texto.

Es posible que no pudie ramos dar respuesta a la preguntan Que se comprendio del
texto nu mero uno? Tal vez no resulte fa cil decir de que trata este texto porque es
especializado; no basta con realizar inferencias, para comprender su sentido sera
necesario volver sobre e l, indagar un poco, salvo que se cuente con los conocimientos
suficientes en ese campo del saber.

Qu hemos comprendido de cada texto?

Texto uno
Hiperpolarizacin

Texto dos
Meia de seda y Cachorrinho

Podramos mencionar que el texto uno trata de ce lulas y membranas y que, sin
lugar a dudas, tiene que ver con seres vivos; pero para alguien que no sabe nada
acerca del tema, el concepto hiperpolarizacin no es fa cil de comprender con base en
ese u nico texto. De igual manera, podemos conocer los significados de palabras o

expresiones como valor absoluto, potencial, membrana y, aun as no logremos

vincularlos al texto. Quiza s debamos reconocer, que no contamos con los saberes
previos y tengamos que concluir no entend nada!
En cambio, si la pregunta es sobre la revista de
manualidades, a pesar de que el texto esta escrito en otro
idioma, es posible que el mismo lector del texto anterior
pueda dar cuenta de la informacio n presentada en el. Dira ,
por ejemplo, que la autora, Zihayra, ofrece 21 ideas para
fabricar flores, animalitos como perros, conejos y ratones.
Tambie n que si la revista cuesta 1.99, puede ser que este n
haciendo referencia a reales, que es la moneda del Brasil.
Este lector tambie n podra, tal vez, identificar una pa gina
de esta revista, en la que se presenta un instructivo para
fabricar el cachorrito, con una lista de materiales y
procedimientos. Asimismo podra predecir que en la pa g ina 9 concluye la explicacio n
de esta tarea. En la pa gina se nos invita a construir manualidades con medias de seda.
Es posible que ma s adelante el lector pueda comprobar como cierta su hipo tesis.
El texto presenta palabras que guardan relacio n con las del idioma espan ol (seda,
cachorrinho, ide ias, cola, corte faca, coloque, enrole, cm) y otras que no son tan
parecidas a las de este idioma, pero es posible proponer hipo tesis sobre su significado:
Entre los materiales, las palabras cola quente, no pueden referirse a la cola del
cachorrito porque la idea es fabricarlo, entonces, debe ser el pegamento, si
relacionamos la palabra cola con otros pegamentos que se conocen como cola. La
otra palabra parece ma s extran a pero tiene su familiaridad con la palabra caliente;
ma s cuando la asociamos al pegamento: si sabemos sobre manualidades es muy
probable que hayamos escuchado sobre la silicona caliente. Al igual que en el texto de
la hiperpolarizacio n, hay palabras desconocidas, pero en el texto de manualidades s
es posible vincularlas a informaciones previas, se trata de temas ma s comunes y
cotidianos.
Leer el texto y dar cuenta de e l puede llegar a ser ma s fa cil para las personas con el
segundo texto. Los ndices del texto, la experiencia personal (no especializada), el
haber visto hacer manualidades y los saberes previos ayudan a integrar la informacio n
y hallarle sentido. Parado jicamente, puede ser ma s difcil comprender el texto en
espan ol que el que esta en portugue s.

Que tan acordes fueron sus interpretaciones con las anteriores? Co mo nos fue?
Logramos leer los dos textos? Co mo explicarlo? Sin importar cua l fue el resultado
de tu experiencia, trata de explicar lo que sucedio .

A continuacin haremos referencia a esto que nos acaba de suceder, nos adentraremos
en las profundas races de este misterioso y encantador proceso de la lectura desde las
investigaciones ms nuevas: abordaremos acuerdos, desacuerdos, procesos que se
vinculan cuando nos acercamos a leer un texto. Puede ser una experiencia a pasionante,
si procuramos despojarnos de nuestras preconcepciones y prejuicios.
Nuevas concepciones sobre la lectura
Sin desconocer la importancia que para el proceso lector representa el
reconocimiento de las unidades lxicas (microprocesos: letras, palabras, oraciones),
es necesario volver la mirada hacia el proceso global en busca del sentido. La
inferencia del significado de las unidades como palabras y proposiciones es bsica
para la comprensin de un texto pero su mirada fragmentaria impide en ocasiones
captar el macroproceso, el todo.

A qu nos referimos cuando hablamos de macroproceso?

Cuando hacemos alusin al trmino macroproceso nos referimos a una serie de

acciones reflexivas que desarrolla quien lee para que el acto de lectura y el proceso de
compresin se dinamicen.
En primer lugar debemos tomar conciencia de nuestros propsitos frente a la lectura,
los cuales nos permitirn, por ejemplo, determinar cmo vamos a leer, ir evaluando
durante el proceso mismo si estamos logrando, o no, los objetivos que pretendemos
con la lectura: relacionar nuestros saberes previos con el contenido del texto,
distinguir las ideas principales, reconocer elementos estructurales, como la tesis, los
argumentos, el climax en un texto narrativo, identificar una postura u opinin en
definitiva, usar todos los recursos para interactuar con el texto construyendo
significado.

Es en esta negociacin de sentido donde valoramos ese significado que hemos

encontrado en el texto y lo evaluamos en funcin de la seguridad interna de esa
nueva informacin (que idea tan importante! Ah quieren ensearnos a hacer
manualidades!; me interesa este apartado! No logro entender lo que expresa el
autor Qu significar hiperpolarizacin?, etc.) Tambin evaluamos esa nueva
informacin en funcin nuestros saberes previos y desde nuestro criterio (Esto ya lo
conoca, complementa lo que voy a revisar! Qu es esto tan raro?, Imposible
saber qu es hiperpolarizacin con esta definicin! Cre que era algo tan distinto!
No logro relacionar esto con lo que pensaba!, etc.).

De igual manera, extraemos y comprobamos las inferencias a partir de lo que

captamos en el texto y la interaccin con nuestros conocimientos previos.
Supervisamos reflexivamente la esencia o claves de todos los procesos o funciones
para ver cmo es nuestra comprensin lectora, esto nos permite seleccionar los
puntos importantes para mejorar nuestra lectura metacognicin y
autorregulacin.

Como vemos, leer no es tan simple, no se parece a lo que vimos con el modelo de la
lectura como conjunto de habilidades. Pero, detengmonos un momento y revisemos
de dnde surgen estas conceptualizaciones, de dnde estas nuevas ideas sobre la
lectura.

Modelo psicolingstico Interactivo

Finalizando los aos 60 se producen cambios significativos en el enfoque terico que

se haba mantenido sobre el proceso de lectura. Gracias a los adelantos de la
psicolingstica y de la psicologa cognoscitiva, germina una nueva teora sobre la
lectura, que la relaciona con un proceso de interaccin sujeto texto. En este campo
se destacan dos grandes investigadores cuya influencia ha sido determinante. Se trata
de Goodman y Smith.

Los aportes de Kenneth Goodman se centran fundamentalmente en sealar que el

lector es un constructor en busca del significado. En sus investigaciones el autor
demuestra, por ejemplo, que el contexto lingstico y semntico desempea un papel
importante en la comprensin de una palabra. Para Goodman (1989: 97), el lector
reconstruye el significado a travs de la interaccin con el texto, para ello hace uso de
sus conocimientos previos, sus experiencias, selecciona la informacin ms adecuada
para hacer predicciones, anticipaciones, inferencias y reconstruye el significado; sin
significado no hay lectura y los lectores no pueden lograr significado sin lograr el
proceso. Este autor asegura que, el significado no habita en lo impreso, sino en lo que
aporta el lector y que el proceso de construccin de ese significado, es equivalente
para todas las lenguas y para todo tipo de texto, independientemente de su estructura
o de los propsitos que motivaron al lector a leer.
Por su parte Smith, plantea que la lectura opera sobre la base de predicciones, a partir
de la informacin no visual o conocimiento previo. De acuerdo con este autor, la
comprensin de un texto es un proceso predictivo y de toma de decisiones en el cual
el sujeto trabaja en busca de la construccin del significado. Considera, adems, que es
de suma importancia hacerle preguntas al texto para que a medida que se comprenda
se les vaya dando respuesta, lo que solo es posible si la lectura es real, significativa,
equivalente a las lecturas que realizamos en cualquier contexto cotidiano: leemos la
lista de precios, el aviso publicitario, el volante que dejaron bajo la puerta, una revista,
una carta, los mensajes en el celular, etc.
En suma, para Goodman y Smith, el proceso de comprensin implica la interaccin
entre pensamiento y lenguaje. La comprensin es la construccin del significado del

texto por parte del lector, de acuerdo con sus conocimientos, experiencias de vida,
esquemas cognoscitivos y el contexto.
La lectura como proceso transaccional

Su mxima exponente, Louise Rosenblat, utiliza el trmino transaccin en lugar de

interaccin. Para la autora la transaccin implica una relacin doble, recproca, entre
quien conoce y lo conocido.
Segn este modelo, en el proceso de comprensin intervienen, en forma interactuante,
un haz de factores derivados del autor, del texto y del lector en busca del significado.
De esta transaccin recproca surgen la captacin del significado referencial y el
sentido o mltiples sentidos que generan la construccin creativa del texto.

Desde este modelo no es posible considerar la lectura como un proceso donde slo un
significado es correcto sino un proceso en el que el autor, como primer elemento,
opera como un agente activo cuyo papel es aportar una informacin que est cifrada
en cdigos especficos, lingsticos y no lingsticos, y que guardan relacin con su
formacin, su experiencia cultural y su intencin comunicativa.

Para Rosenblat; Smith y Goodman la lectura se

concibe como un proceso socio-psicolingstico.
Tambin, desde la perspectiva semitica se han
realizado algunas interpretaciones de este
proceso (Eco, 1981; Greimas, 1983; Agelvis,
2002).

Perspectiva semitica
Eco (1981) plantea que en el proceso de lectura el lector reconstruye el contenido
del texto, esto significa que dado que el texto tiene muchos elementos no dichos, que
quedan entre lneas, quien lee debe hacerlos explcitos. Para ello hace uso de su
competencia circunstancial y su enciclopedia.

Posteriormente, en la dcada de los ochenta, como lo afirma Moreno (s.f: 3), un ltimo
movimiento moviliz la atencin lingstica del lenguaje a la comunicacin y
posteriormente al discurso.
Coloc el problema de la comprensin en el terreno del contexto, del intercambio
con el otro, de la ideologa y del sentido. Desde esta ltima orientacin
conceptual, leer sigue siendo comprender, pero comprender no slo las
incidencias internas de un texto, sino tambin los significados que estn en el
borde, al otro lado, all, ocultos en el subtexto o agazapados en cualquier recodo
del contexto. Leer es ahora una tarea que no culmina cuando el lector descubre
los significados regados por el texto. La lectura es una prctica que contina con
la produccin de porciones adicionales de sentido. Esto sucede mediante una
incesante confrontacin del texto con otros textos y al tiempo con el contexto y
con la coleccin de conocimientos y vivencias del lector.
La lectura entonces es una construccin de significado y de sentido en la cual
participa el lector, el texto y el contexto.

Qu aportan estas teoras a la lectura?

Las ms recientes teoras reivindican al lector como factor determinante en el proceso

de lectura, cuestin que haba venido siendo negada desde las posiciones (un lector
pasivo que tradicionales solo descifra signos grficos o lee las palabras de forma
fragmentada).
El lector, es ahora un sujeto dinmico, que se
confronta permanentemente; anticipa, infiere,
verifica, corrige. Un lector que busca en todo
momento sentido y para ello recurre a sus
conocimientos previos y al contenido del texto,
todo esto dentro de un contexto determinado.
La correlacin entre sus saberes, lo aportado
por el texto y el contexto particular donde
sucede el acto de leer representa la teora
particular de su realidad.

De igual manera, el concepto de lectura cambia desde estas perspectivas. Leer pasa de
ser un acto mecnico de decodificacin a convertirse en un acto de comprensin; y
comprender en este caso es una accin absolutamente dinmica, compleja,
completamente cognitiva y substancialmente significativa, que exige, segn Burn
(1996), una lectura de las lneas (literal), una lectura entre lneas (inferencial) y una
lectura ms all de las lneas (crtica e intertextual).
Teniendo en cuenta lo que realmente es leer y todo lo que implica, conviene que
revisemos esta comparacin que hace Cassany (2001: 44-45), en trminos de las
diferencias sobre la concepcin del nio cuando lee, dependiendo del concepto de
lectura que se tenga: como conjunto de habilidades o como un proceso transaccional
de construccin de significados y sentidos.

Basados en el cdigo
Lectura como conjunto de habilidades

Basado en el sentido
La lectura como proceso transaccional

Antes de leer, el nio tiene que aprender

a descifrar.

El nio es un lector desde el principio.

El
maestro
conocimiento.

El maestro es un facilitador y un gua.

es

trasmisor

del

El aula es la nica agrupacin del alumno;

el nio debe repetir, memorizar.

El nio debe explorar, formular hiptesis

y verificar el sentido del texto.

La comprobacin del aprendizaje se

realiza mediante la oralizacin del
escrito.

La comprobacin del aprendizaje se

realiza mediante la comprensin lectora.

La base material para el aprendizaje es

un manual.

La base material para el aprendizaje es

un conjunto de textos significativos;

10

El proceso se hace por etapas: primero el

aprendizaje de la correspondencia
sonido- grafas y despus el acceso al
sentido por medio de la oralizacin.
La comprensin se exige y se evala pero
no se ensea.

El proceso lector es el centro de inters

del aprendizaje.

Finalmente

Diferentes teoras como la psicolingstica, la lingstica, la pragmtica, el anlisis del

discurso entre otras, describen a un lector activo que procesa, que busca sentido; un
proceso en el que ocurren una serie de transacciones entre los conocimientos previos
del mismo (esquemas) y el lenguaje escrito, todo esto dentro de un contexto
determinado.

11

Por qu ser que continuamos pensando que la respuesta verdadera est escrita en el texto y
que el lector la busca pasivamente? Por qu los nios se pasan los das repitiendo letras,
combinaciones, slabas, como algo ajeno a ellos? Por qu para certificar a un estudiante como
lector competente lo sometemos a actividades de oralizacin? Por qu seguimos evaluando a
travs de la lectura en voz alta, haciendo uso de preguntas de ndole literal e insistiendo en
los ejercicios de ortografa y de gramtica? Cul ser la razn de esto? Qu tenemos que
hacer en la escuela? Cul ser nuestra tarea como maestros cuando enseamos lectura?

Referencias bibliogrficas:
Cassany D. (2001). Ensear lengua. Barcelona: Grao.
Dubois, M. E. (1991) El proceso de Lectura. Argentina: Grao.
Ferreiro, E. (2001) Alfabetizacin, teora y prctica. Mxico: Siglo XXI.
-------------- (1998). El espacio de la lectura y la escritura en educacin preescolar en
Alfabetizacin teora y prctica. Mxico: Siglo XXI Editores.
_________ (1993) La Alfabetizacin de los Nios en la ltima Dcada del Siglo. Instituto
Fronesis. Quito-Ecuador: Coleccin Educacin 5. Libresa.
Goodman, K. (1989). El proceso de lectura: consideraciones travs de las lenguas y el
desarrollo. En E. Ferrero y M. Gmez (Edits.), Nuevas perspectivas sobre el
proceso de lectura y escritura. Mxico: Siglo XXI.
Lerner, D. (1996). Es posible leer en la escuela? En: Lectura y Vida, N1
Jolibert, J. (1996) Formar nios lectores de textos. Santiago de Chile. Dolmen.
Lerner, D (1983) Es posible leer en la escuela. En: revista Lectura y Vida, Ao 8, N 3,
Marzo.
Fleck, L. (1998). La gnesis y el desarrollo de un hecho cientfico. Introduccin a la
teora de un estilo de pensamiento del colectivo de pensamiento. Espaa: Alianza
Editorial.

12

Ministerio de Educacin Nacional (MEN). (1998) Lineamientos curriculares para la

lengua castellana. [En lnea] http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles89869_archivo_pdf8.pdf [Fecha de acceso: 08/08/2010]
Montes, G. (1997). Mucho ruido y pocas nueces. En Suplemento de Educacin, Diario
Clarn, 17 de Agosto.
Moreno,
J.
(s.f).Comprensin
y
prcticas
lectoras.
[En
lnea]
http://www.udistrital.edu.co/wpmu/flrodriguezh/files/2011/12/Pr%C3%A1cticaslectoras.pdf [Fecha de acceso: 11/03/2012]

Torres, Y. y Moreno, R. (2008). El texto escolar, evolucin e influencias. [En lnea]

http://redalyc.uaemex.mx/pdf/761/76111892004.pdf
[Fecha
de
acceso:
28/05/2012]
Wikipedia. La enciclopedia libre (s.f)
Hiperpolarizacin.
http://es.wikipedia.org/wiki/Hiperpolarizaci%C3%B3n [Fecha
20/03/2012]

[En lnea]
de acceso:

13

CAPTULO 2

EL LECTOR ACTIVO

Aslas lo que has ledo, lo repites, lo rumias, lo copias, lo

varas, lo recompones, lo dices y lo contradices, lo robas, lo
haces resonar con otras palabras, con otras lecturas. Te vas
dejando habitar por ello. Le das un espacio entre tus
palabras, tus ideas, tus sentimientos. Lo haces parte de ti. Te
vas dejando transformar por ello. Y escribes.
(Larrosa, Jorge. 2003, p. 13)

Propsitos

Conocer la actividad del lector y reconocer su importancia dentro del proceso

de lectura.

Desarrollar competencias y habilidades para transformar el saber disciplinar

en saber didactizado.

Presentacin
or fortuna en la actualidad hemos pasado de una concepcin de la lectura
como conjunto de habilidades segn la cual saber leer era prcticamente
reconocer las palabras y el lector era ese reconocedor y reproductor de
signos grficos , a una lectura considerada transaccin, bsqueda
permanente de indicios, prctica social voluntaria en la que nos ponemos en
evidencia, en la que ponemos en escena lo que sabemos, lo que desconocemos,
nuestros deseos, necesidades, dudas y angustias.

Leer es construir el significado y el sentido del texto, lo que implica una interaccin
entre lector, texto y contexto. La lectura, como pudimos ver en el captulo 1, es un
acto de pensamiento que conlleva un trabajo complejo, al que Prez Abril (2002, p.9)
se refiere en los siguientes trminos:

() leer implica la construccin de un criterio propio frente a la informacin que

circula en los medios masivos de informacin, un buen lector hoy, no es aquel que
asimila mucha informacin, es quien logra, adems de comprender, extraer
conclusiones no dichas de modo directo en el texto y avanzar hacia la toma de
posicin frente a la informacin. Leer tambin implica poner en relacin lo que
un texto dice, con informacin de otros textos. En sntesis, un buen lector es quien
se ha logrado formar un criterio que le permite seleccionar y filtrar informacin
para estar en condiciones de construir un punto de vista propio.

Construir ese criterio propio sobre lo que leemos requiere tiempo, prctica, reflexin
y motivacin. Exige esfuerzos para nada fciles ni rpidos, no en vano dice Cassany
(2006, p. 16) Qu difcil es leer!, y qu fcil pensamos que es!.

Descifrar un cdigo lingstico, memorizar

datos, repetir fechas y conceptos ser garanta
de comprensin o necesario y suficiente para
la elaboracin de un ensayo, un resumen, un
proyecto de investigacin, el PEI de nuestra
escuela, un mapa conceptual o una crtica al
contenido textual? No puede ser ni necesario,
ni suficiente porque el significado del texto no
est explcito, emerge de la interrelacin
entre el texto y el lector, quien en este
intercambio recrea el tejido del texto.

EL LECTOR EN EL PROCESO DE LECTURA

Para las nuevas teoras e investigaciones sobre el lenguaje, que conciben la lectura
como un proceso transaccional entre el lector, el texto y el contexto, el lector es un
sujeto activo que construye el significado y el sentido del texto.

No, ser activo significa otras cosas. Veamos:

Si bien el texto es portador de

significado,
este
debe
ser
actualizado y complementado por el
lector. Esta actualizacin es posible
en la transaccin o negociacin
entre el lector, el texto y el contexto,
como tanto hemos repetido. Pero
una
transaccin
implica
intercambio, los participantes dan y
reciben, cada quien entrega algo.
Qu aporta el lector en esta
transaccin o negociacin que
pretende dotar de sentido al texto?

Recordemos que leer es comprender

y esa comprensin exige una lectura
de las lneas (lectura literal), entre las lneas(lectura inferencial) y mas all de las
lneas (lectura intertextual), lo que solo es posible si el lector pone en escena sus
saberes previos, lee con un propsito claro, utiliza sus competencias enciclopdica,
pragmtica, semntica, textual, gramatical lanza hiptesis, las descarta o las
confirma, infiere, le hace preguntas al texto, relee, resume, dice en sus propias
palabras lo que ah se plantea, se devuelve, compara los planteamientos del texto con
lo que l ya saba, propone significados, revisa si comprende o no, si aprende o no.

El lector es un sujeto activo cuando no hace ms que repetir mecnicamente, como

un lorito mojado, las letras y sonidos que conoce, se da cuenta de que eso no le
permite construir significados y sentidos y toma su lugar como co-protagonista del
proceso de lectura.

Vamos! Acompaemos a nuestro lector en ese largo, arduo y complejo proceso de

construir significados y sentidos, de comprender. Veamos cules son esos aportes del
lector, en esa negociacin con el texto, en ese afectuoso y pasional encuentro.

Notemos

Cuando el lector, cualquier lector, de cualquier edad, llega al texto trae sus saberes
previos frente al tema del texto, pero tambin un propsito para esa actividad lectora,
una competencia comunicativa, unos niveles de motivacin o inters y unas
estrategias que le permiten comprender; advertir si est comprendiendo, si an le
falta por comprender o si no est comprendiendo nada y replantear sus estrategias.

IMPORTANTE!
Cuando hablamos del lector nos referimos a cualquier lector, ya sea uno de 3 aos,
Gabriel Garca Mrquez, uno que lee a Borges, a Joyce, a nosotros como lectores de
este texto. No importa la edad del lector, la diferencia reside en el nivel de
complejidad de nuestras lecturas. El proceso es, en esencia, el mismo. No podemos
pretender que un estudiante de primaria comprenda un texto de Nietzsche o una
columna de opinin de un avezado periodista que es hbil en el uso de alusiones e
ironas. Cada lector hace su camino de formacin, pero en el proceso de lectura
procedemos del mismo modo.

El lector y sus saberes previos

El lector es un sujeto activo, social y culturalmente situado, que llega al texto con unos
saberes. Cules?, qu sabe el lector? Lo que sabe es coherente con lo que dice el
texto? Su conocimiento es verdadero o vlido a la luz de ese texto que va a leer?

Vamos a ver
La capilla de Wells Chapel

Mariano Durlach

En cierta ocasin, una familia inglesa pasaba unas vacaciones en Escocia y en uno de sus
paseos observ una casita de campo que de inmediato le pareci cautivadora para su prximo
verano.
Indag quien era su dueo y result ser un pastor protestante, al que se dirigi para que le
mostrase la finca.
El propietario se la mostr. Tanto por su comodidad como por su ubicacin, fue del agrado de
la familia, que qued comprometida a tomarla en alquiler para su prximo verano.
De regreso a Londres, repasaron detalle por detalle cada habitacin y de pronto la esposa
record no haber visto el W.C. (Servicio Sanitario). Dado lo prcticos que son los ingleses,
decidi escribir al pastor, preguntndole por ello en los siguientes trminos:
"Estimado Pastor, soy miembro de la familia, que hace unos das visit su finca con deseos de
alquilarla para nuestras prximas vacaciones y como omitimos enterarnos de un detalle,
quiero que nos indique ms o menos donde queda el
W.C."
Finaliz la carta como es de rigor y se la envi al pastor.
Al recibirla el pastor, quien desconoca la abreviatura de
W.C., creyendo que se trataba de una capilla de su
religin, que se llamaba Wells Chapel, contest a la
seora en la siguiente forma:
"Estimada seora: Tengo el agrado de indicarle que el
lugar al que Ud. se refiere, queda solo a 12 Km de la casa,
lo cual es molesto si se quiere ir con frecuencia, pero
algunas personas llevan la comida y permanecen all todo
el da, algunos viajan a pie y otros en tranvas y de
ordinario llegan en el momento preciso.

Hay lugar para 400 personas sentadas y 100 de pie. Los asientos estn forrados de terciopelo
prpura y hay aire acondicionado para evitar sofocaciones.
Se recomienda llegar temprano para alcanzar puesto; mi mujer, por no hacerlo as hace 1 ao,
tuvo que soportar todo el acto de pie y desde entonces no usa este servicio.
Los nios se sientan juntos y cantan en coro. A la entrada, se le da un papel a cada uno, las
personas a las que no alcanza la reparticin, pueden utilizar el del compaero de asiento, pero
al salir deben devolverlo para continuar usndolo todo el mes. Todo lo que dejan depositado
all, ser para dar de comer a los pobres del hospicio.
Hay fotgrafos especiales que toman fotografas en diversas posiciones las cuales sern
publicadas en el diario de la ciudad, en la seccin Vida Social, as el pblico podr reconocer a
las altas personalidades en actos tan humanos."
Luego de leer la carta, la Sra. Perales no sala de su asombro y por supuesto, abandon la idea
de pasar sus vacaciones en Escocia.

A qu se debi la confusin?
Definimos conocimientos previos como construcciones mentales que el sujeto elabora
en su contacto con situaciones cotidianas, con grupos o individualmente y que varan en
funcin del contexto que el sujeto posee y que lo utiliza en su relacin con el entorno
(Rodrguez, 1999, p. 68). Ellos, forman parte del cmulo de conocimientos que
poseemos, y pueden facilitarnos o dificultarnos la comprensin, en tanto no siempre
tienen veracidad cientfica, es decir, pueden ser tericamente equivocados. Pueden ser
transmitidos socialmente, construidos por analogas o surgir espontneamente
(grfica 1):
Espontneos
Se erigen cuando se
pretende dar explicacin
y significacin a las
acciones cotidianas. ("El
sol sale por la ventana":
respuesta de un nio a la
pregunta Por dnde
sale el sol?)

Trasmitidos
socialmente
Se cimentan en creencias
compartidas en el mbito
familiar o cultural. (La
vida es bella. La vida es
dura. La gente es amable.
Los perros son
peligrosos. Las mujeres
son delicadas, los
hombres toscos...)

Analgicos
Se establecen al activar
ideas que tienen
semejanza con algo
desconocido. ("Un
prendedor es una cosita
que prende y
apaga":respuesta de un
nio de cuatro aos)"

Leamos el siguiente dilogo a la luz de lo anterior

Adulto: Mateo, Cmo nacen los nios?
Mateo: Pues, nacen a pedacitos, la mam va sacando una mano, un brazo y lo va
pegando con colbn y as hace con todas las partes.
Adulto: De dnde van saliendo esos pedazos?
Mateo: De la boca de la mam
Mateo pone en escena sus saberes sobre cmo nacen los nios. l apoya su respuesta
en su conocimiento espontneo y en la posibilidad de observar y asociar.
Los conocimientos previos son puestos en escena en todas las situaciones de la vida
cotidiana, en los acercamientos a cualquier tipo de saber. Ms an, el aprendizaje
pasa, precisamente, por la puesta en escena de esos saberes previos, su comparacin y
confrontacin con lo nuevo y su posterior transformacin. Igual sucede en la lectura.
Cuando un lector se enfrenta a un texto escrito, aun sin tenerlo en sus manos pone en
escena sus saberes previos.

Por ejemplo si en este momento alguien nos dice que nos invita a leer un texto y
nos sugiere que hagamos clic en determinado link, Qu nos imaginamos? Qu
pasa por nuestras cabezas? Ser una carta de amor, una receta de cocina? En
el texto sugerido se nos dir cmo hacer una mochila de crochet?

Si la maestra dice a sus estudiantes hoy leeremos un texto, los saberes previos del
nio le permiten aventurar hiptesis sobre cul texto ser, dependiendo de quin lo
trae al aula Si lo trae la profesora que nos ensea ciencias naturales, otro u otra
estudiante o si lo trae el rector? La maestra agrega, por ejemplo, es una receta de
cocina; entonces el nio, antes de ver el texto, imagina que tiene la receta de una torta
o la de un postre. As funciona nuestro cerebro, el de todos los seres humanos lectores,
sin importar su edad.

Cercanos al asunto que estamos tratando, lejanos o tal vez equivocados, todos
disponemos de saberes previos, sin excepcin. Cesar Coll (1990, p.50) expresa que
cuando el alumno se enfrenta a un nuevo contenido a aprender, lo hace siempre
armado con una serie de conceptos, concepciones, representaciones y conocimientos,
adquiridos en el transcurso de sus experiencias previas, que utiliza como instrumentos
de lectura e interpretacin y que determinan en buena parte qu informaciones
seleccionar, cmo las organizar y qu tipos de relaciones establecer entre ellas.

Los conocimientos previos son fundamentales para la lectura, construir significados y

sentidos en un texto escrito implica poner en escena los saberes previos, que se
enriquecen y se transforman. Recordamos el texto sobre la hiperpolarizacin?,
aquel en el que no comprendimos casi nada a pesar de reconocer cada grafa y cada
sonido? La razn ya se hace ms clara: nuestros saberes previos sobre ese tema eran
escasos, casi inexistentes. Contrariamente a la revista de manualidades, que aunque
estaba en otro idioma, propona un asunto ms cotidiano, ms conocido.
Para saber ms
Revisemos algunas estrategias que permiten trabajar los
saberes previos con nuestros estudiantes en la biblioteca de
Pueblo Aqu, las estrategias para antes durante y despus y
de
igual manera los Talleres que ilustran las estrategias cognitivo discursivas

Si bien los saberes previos son fundamentales para poder construir el significado de
un texto, en ese encuentro entre texto y lector, se requieren adems, una serie de
competencias que ste ltimo pone en escena cuando lee pero tambin construye y
reconstruye a medida que se hace mejor lector.
Acerqumonos un poco a la idea de competencias y detengmonos en la competencia
comunicativa, que hace posible la construccin de significados y sentidos a partir de
un texto escrito.

10

El lector y sus competencias

Definimos competencia comunicativa como aquella capacidad de un ser humano para

comunicarse de manera eficaz en contextos culturalmente significantes: nuestra
habilidad para actuar lingsticamente. Esta habilidad est sujeta a las condiciones
reales de posibilidad, factibilidad y apropiacin en las cuales se da la interaccin
comunicativa. Incluye el conocimiento lingstico (competencia lingstica) que posee
el hablante y que constituye su saber previo y abstracto acerca del sistema de
significacin lingstico. La competencia comunicativa hace referencia tanto al
conocimiento como a la habilidad para utilizar dicho conocimiento cuando se
interviene en una comunicacin real.

Ahora bien, esta competencia a la cual se viene haciendo referencia, es desglosada por
Canale (1983 y 1995) en siete subcompetencias, a saber: Textual, Gramatical,
Semntica, Pragmtica, Enciclopdica, Literaria y Potica. Esta clasificacin de siete
subcompetencias asociadas a la competencia significativa es adoptada por los
Lineamientos Curriculares en Lengua Castellana (1998, 51), con el fin de dar sentido a
las acciones pedaggicas, fortaleciendo aquellas competencias que as lo requieran.

Veamos a que hace referencia cada una de estas subcompetencias

Segn Prez Abril (1999):

Una competencia semntica referida al uso de los significados y el lxico.

Aspectos como el reconocimiento del significado de una palabra dentro de un
texto, la identificacin de campos semnticos (agrupamiento de palabras segn
las relaciones que se establecen entre sus significados), la identificacin de
tecnolectos particulares (lenguaje tcnico, lenguaje cientfico...) seguimiento de
un eje o hilo temtico (progresin temtica). (Lectura intertextual).

11

Una competencia gramatical (o sintctica) Aspectos como la concordancia entre

sujeto y verbo, o las concordancias en gnero y nmero, la identificacin de la
estructura de una oracin o de un prrafo, son ejemplos que se refieren a esta
competencia.

Una competencia textual referida a los mecanismos que garantizan coherencia y

cohesin a los enunciados (nivel micro) y a los textos (nivel macro). Entendiendo
por coherencia la cualidad que tiene un texto de constituir una unidad global de
significado; es decir, la estructura global de los significados y la forma como stos
se organizan segn un plan y alrededor de una finalidad. La cohesin, en cambio,
se refiere a los mecanismos lingsticos (uso de pronombres, sustituciones,
correferencias, conectores, adverbios, signos de puntuacin...) a travs de los
cuales se establecen conexiones y relaciones entre oraciones o proposiciones, y
que reflejan la coherencia global del texto. Esta competencia tambin est
asociada con el aspecto estructural del discurso, con las jerarquas semnticas de
los enunciados, y con la posibilidad de reconocer y seleccionar, segn las
prioridades e intencionalidades comunicativas, diferentes tipos de textos.

Una competencia pragmtica o socio-cultural referida al reconocimiento y al uso

de reglas contextuales de la comunicacin. Tiene que ver tambin con aspectos
como la identificacin de intencionalidades comunicativas en un texto (qu se
pretende con el escrito), y de aspectos del contexto social, histrico y cultural (los
elementos ideolgicos o polticos que estn detrs de los enunciados). Esta
competencia tambin tiene que ver con el reconocimiento de las variaciones
dialectales y los registros socioculturales diversos (el habla de un grupo social
particular, de una regin...). Se refiere adems a la posibilidad de establecer
relaciones entre el contenido y las intenciones comunicativas de un texto y los
significados del contexto sociocultural).

Una competencia enciclopdica referida a la posibilidad de poner en juego, en los

procesos de lectura, los saberes con los que cuenta el lector, que son construidos
en el mbito de la cultura escolar o socio-cultural en general, y en el
microentorno local y familiar.

12

Una competencia gramatical referida al conocimiento sobre el sistema de

escritura, lo que implica el conocimiento de las reglas de escritura: coherencia,
cohesin, adecuacin, as como de la correccin gramatical relacionada con la
ortografa, la puntuacin; pero tambin de elementos para la significacin tales
como nomencladores, negrilla, comillas, letras en itlica y citaciones, entre otros.

El lector y los propsitos de lectura

Los lectores nos acercamos a los textos con propsitos definidos. Por ejemplo, si
queremos entretenernos mientras esperamos nuestro turno en el consultorio mdico,
sacamos del bolso nuestro libro o tomamos una revista de las que suelen ocupar un
lugar en la sala de espera. Tal vez haremos una lectura superficial, pero si buscamos
un dato especfico, saltamos de rengln en rengln hasta encontrarlo. Si el titular de la
revista mueve nuestra curiosidad, buscamos la pgina indicada y tratamos de localizar
la informacin concreta para atender el reclamo de nuestra curiosidad. Caso diferente
sera si tenemos que dar nuestra opinin sobre un texto, nuestra lectura sera ms
cuidadosa, trataramos de no perder ni una lnea del texto. Lo que sucede es que los
propsitos nos permiten decidir cmo vamos a leer, si rpido, si solo un vistazo, si
vamos primero al ndice para verificar, al prlogo o a la mitad del texto. Dependiendo
de los propsitos de la lectura habr distintos grados de profundidad al acercarnos al
escrito.

Observemos otro ejemplo:

Estamos interesados en asistir a un evento donde se presenta nuestro escritor

preferido. Para ello necesitamos saber el da, la hora y si tiene un costo la entrada.
Para solucionar nuestras dudas vamos al texto (grfica 2) donde exactamente se nos
proporciona la informacin.

13

Grfica

Si el da determinado para el evento (03 de mayo) es compatible con nuestra agenda,

algo que inmediatamente leemos, verificamos la hora con la misma intencin
(7:30/19:30). Superadas las dos primeras condiciones, buscamos el valor de la
entrada. Al identificar en el anuncio que la entrada no tiene costo, probablemente
tengamos una tercera razn para asistir. Puede ocurrir que al llegar no recordemos el
nombre del libro que lanza este autor, pero supimos la hora y el lugar al cual
debamos dirigirnos.

Cuando el autor es absolutamente desconocido para alguien y no hay ninguna razn

que lo motive a asistir al evento, se enterar tambin de inmediato, sin tener que leer
toda la informacin.

Pero qu propsito tendr quien lee con inters el anuncio, aunque no tiene el ms
mnimo agrado en el autor o su obra? Podra, por ejemplo, buscar ocasiones para
promover o vender determinado producto a la entrada del evento. En qu punto del
texto har nfasis? Si el texto le proporciona la informacin revisar el da, tratar de
establecer si se trata de un espacio cerrado o abierto, si ser tarde o temprano, si es
para adultos o puede asistir toda la familia. De este modo analiza si las condiciones del
evento favorecen su intencin, si realmente encontrar el pblico objetivo que busca,

14

qu puede vender all. Comida rpida? Golosinas para los nios? Si el autor es tan
famoso Podra vender camisetas o postales con su foto?, si el autor pertenece a un
grupo selecto podr cobrar tal o cual cantidad de dinero?, si la presentacin es en
espacio abierto y se est en invierno vender paraguas? Lo que le interesa a este
vendedor nos interesara a nosotros?

En efecto, como se ilustra en el ejemplo anterior, los propsitos se refieren al para qu

de la lectura, es decir, el objetivo o la intencin que tenemos al leer. Tener un
propsito y revisarlo durante el proceso de lectura es una actividad fundamental, ya
que determina la comprensin del texto y las estrategias que usaremos; tambin
determina el tipo de lectura, el nivel de dificultad para la comprensin, el grado de
profundizacin que exige, el nfasis en un modo de lectura (literal, inferencial, critica,
intertextual).

Leemos para aprender, para explicar a otros, para buscar una informacin precisa,
para saber cmo hacer algo (manualidades, recetas), para revisar un texto que
escribimos. Son innumerables los propsitos que podemos tener al leer y cada uno de
ellos reclama una forma de lectura diferente y pone en juego diversas estrategias para
la construccin de significado y sentido del texto. Dependiendo de nuestra intencin o
propsito al leer realizamos una lectura silenciosa, integral, selectiva, exploratoria,
lenta, rpida.

Para saber ms
Revisemos en la biblioteca del pueblo Las estrategias antes,
durante y despus de la lectura que permiten trabajar los
propsitos con nuestros estudiantes.

15

Adems de los saberes previos, las competencias y los propsitos; el lector requiere
suficiente motivacin como para favorecer la comprensin y desarrollar habilidades
de lectura que faciliten cada vez ms esta tarea. Cmo generar esa motivacin cuando
sabemos de un desgano crnico hacia la lectura en muchos estudiantes?
El lector y la motivacin
Cuando escuchamos la palabra motivacin en relacin con la lectura, posiblemente
imaginamos una serie de actividades previas al acto de leer, tales como cantos, rondas,
o algunos ejercicios que, creemos, podran generar motivacin, no importa si tienen
relacin con lo que se leer, lo que se pretende es generar motivacin. Sin embargo, la
motivacin a la lectura est muy alejada de estas prcticas. Ms bien hace referencia al
inters, al deseo que genera la fuerza necesaria para iniciar una actividad de lectura y
mantenerse en ella a pesar de que el trabajo sea tan complejo. Guthrie y Wigfield
(1999, p. 199), citado por Daz y Gmez (s.f) plantean que:
La construccin del significado durante
la lectura es un acto motivado. Un
individuo que interacta con un texto con
el propsito de comprenderlo se
comporta intencionalmente. Durante la
lectura,
el
individuo
acta
deliberadamente y con un propsito. (...)
Por lo tanto, una explicacin en trminos
motivacionales es crucial para una
explicacin del acto de leer.
La motivacin hacia la lectura puede tener
diferentes causas: la percepcin por parte del potencial lector de que posee la
capacidad para leer con xito, el inters personal, la valoracin positiva de los
contenidos del texto, el convencimiento de que los valores personales, las creencias y
la propia idiosincrasia son relevantes para la lectura.
La motivacin hacia la lectura es fcil cuando el nio lee lo que quiere, donde lo
quiere y cuando lo quiere. Sin embargo, el problema comienza a vislumbrarse cuando

16

el nio-joven comienza a notar la inutilidad de la lectura en su vida cotidiana y,

especialmente, de aquellos textos que el docente le obliga a leer. (Bernabeu, J. s. f)
Su expectativa frente a sus posibilidades como lector, es otra razn fundamental en la
motivacin hacia la lectura, influye considerablemente en el estudiante y depende en
gran parte de la forma en la que se le plantea la actividad de lectura y de su relacin
con experiencias previas parecidas. Al respecto Paredo (2005, p. 182) enuncia:
Ahora bien, si nos referimos a la lectura de libros en las escuelas, entonces
debemos partir de un supuesto bsico: las personas, generalmente, estamos
motivadas para realizar las actividades en las que tenemos xito. De hecho, los
lectores no solo construyen el significado a partir de lo que leen en la escuela, sino
tambin de las conductas, imgenes y smbolos que estn presentes en las
experiencias de lectura. Si un chico ha escuchado que es un mal lector, muy
probable se perciba como tal y se aleje de la lectura espontanea. Las experiencias
de lectura escolar muchas veces estn plagadas de etiquetas en donde el
estudiante escucha de parte del adulto, cmo debe leer, cmo leen los buenos
lectores, entonces el potencial lector est ms preocupado por satisfacer los
requerimientos de la mecnica de la lectura que por disfrutarla, o por leer lo que
otros consideran que debe leer en lugar de identificar sus gustos.
Es tan importante el asunto de la motivacin ligada a las expectativas de xito o de
fracaso, que Charmeux (1992) plantea que una de las dificultades de los estudiantes al
momento de leer un texto, creadas por esos mtodos que utilizbamos para ensear a
leer y a escribir, es el miedo a enfrentar la actividades de lectura porque se consideran
incapaces.
La motivacin es un factor esencial en la construccin de significado y sentido, porque
influye en el esfuerzo que requiere el proceso complejo de comprender, permitindole
al lector obtener conocimientos y desarrollar las habilidades superiores del
pensamiento (observacin, comparacin, relacin, clasificacin, anlisis, sntesis,
conceptualizacin, manejo de informacin, metacognicin).
La motivacin por la lectura no es espontanea, el lector desarrolla este inters, en la
medida en que puede controlar la actividad que desarrolla; esto requiere por un lado

17

de la seguridad de que puede hacerlo, como se expres en renglones anteriores, por

el otro, la oportunidad de elegir qu leer, disfrutar y comentar su lectura.
Para leer, el nio de preescolar o el que an no ha ingresado a la escuela, as como el
adulto, debe aventurarse en la construccin de significados y sentidos que solo son
posibles en el encuentro con el texto escrito. Una aventura que vale la pena pues el
lector sale de ese encuentro, de esa fusin, de esa relacin intensa con el texto, RECONSTITUIDO. Leer es trabajar, es pensar, es llegar a ser. El lector es un trabajador y
un aventurero

Hasta ahora tenemos a un lector con un trabajo arduo, complejo, ocupado en la

construccin de sentido; poniendo en escena y reconfigurando sus saberes previos,
sus competencias; plantendose propsitos de lectura y con niveles altos de
motivacin para no desistir frente a un trabajo intelectual que le exige tanto. Pero el
lector tiene mucho ms que aportar al texto para poder llegar a donde quiere: a la
construccin del significado y del sentido, a la comprensin, el lector debe hacer uso
de mltiples estrategias.

18

Referencias bibliogrficas

Bernabeu, J. (s.f). La lectura compleja actividad de conocimiento? [En

lnea]http://www.google.com.co/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&ved=
0CE4QFjAA&url=http%3A%2F%2Fdialnet.unirioja.es%2Fservlet%2Ffichero_articulo%
3Fcodigo%3D918588&ei=kvDtT_3QIcaH0QGX9Jj3DQ&usg=AFQjCNEgs9myszwvZDNSBll52e0BnWdiA&sig2=sUuxE52jRi6pc6AKQvsI-A [Fecha de acceso:

04/12/2012]
Canale, M. (1983). De la competencia comunicativa a la pedagoga comunicativa del
lenguaje. Madrid: Edelsa.
Cassany, D. (2006): Tras las lneas. Sobre la lectura contempornea. Barcelona: Anagrama.
Charmeux, E. (1992). Cmo fomentar los hbitos de lectura. Barcelona: CEAC.
Coll, C. (1991). El Constructivismo en el Aula. Espaa: Grao.
Daz, J. y Gmez, E. (1997) Hbitos lectores y motivacin entre estudiantes
universitarios. Revista Electrnica de motivacin y Emocin [En lnea]
http://reme.uji.es/articulos/adxazj7690710102/texto.html [Fecha de acceso:
05/10/2012]
Durlach, M. La capilla de Wells Chapel. (2004). En: Magazine electrnico vol. VII, n.
144, ago/. [En lnea] http://www.psp-sa.com/r7-08-2.htm [Fecha de acceso:
05/05/2000]
Freire, P. (1994). Ensear a prender. Lectura del mundo lectura de la palabra. En
Cartas a quien pretende ensear. Mxico: Siglo Veintiuno Editores.
Larrosa, J. (2003). La experiencia de la lectura. Estudios sobre literatura y formacin.
Espaa: Fondo de cultura econmica.
Moreno, V (s.f) Leer para comprender. Serie amarina. Espaa. Edita gobierno de
Navarra.
[En
lnea]
http://es.scribd.com/doc/9348834/LEER-PARACOMPRENDER [Fecha de acceso: 07/20/2011]

19

Paredo, M. (2005) Es verdad que Mxico busca formar lectores? Mxico: Universidad
de Guadalajara [En lnea] http://redalyc.uaemex.mx/pdf/138/13803306.pdf
[Fecha de acceso: 04/04/2012]
Pasquale, R., Quadrana, D. y Rodrguez, S. (2010) La Lectura en Lengua Extranjera:
Perspectivas Tericas y Didcticas. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires:
Ministerio
de
Educacin
[En
lnea]
http://estatico.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/programas/cle/pdf/apunte
s_teorico_practicos.pdf [Fecha de acceso: 03/11/2012]
Prez A, M. (2003) Leer y escribir en la escuela: algunos escenarios pedaggicos y
didcticos
para
la
reflexin
[En
lnea]
http://www.cerlalc.org/Escuela/enlaces/M_Perez_Leer_y_escribir_escuela.pdf[F
echa de acceso: 17/22/2009]
______. (1999). Evaluacin de competencias en comprensin de textos. Qu evalan las
pruebas masivas en Colombia? En: en Revista Alegra de Ensear, nmero 39, ao
10, Colombia.
Rodrguez, M. (1999).Conocimiento previo y cambio conceptual. Buenos Aires: Aique

CAPTULO 2

EL LECTOR Y SUS ESTRATEGIAS DE LECTURA

Propsitos

Conocer la actividad del lector y reconocer su importancia dentro del proceso

de lectura.
Desarrollar competencias y habilidades para transformar el
saber disciplinar en saber didactizado.

Qu es una estrategia? Qu estrategias aplicamos como lectores? Enseamos

estrategias de lectura a nuestros estudiantes? Qu esperamos que nuestros
estudiantes hagan en las actividades de lectura que les proponemos?

Presentacin
Qu hacemos mientras leemos?

uando leemos necesitamos coordinar una amplia variedad de acciones,

cada una de ellas es en s misma verdaderamente compleja Qu
significa esto? Al enfrentarnos a un texto debemos por ejemplo:
determinar los significados de las palabras, organizarlos en ideas,
interrelacionarlos para extraer el significado general, global. Debemos revisar lo
entendido en relacin con su contexto y el contexto sociocultural que enmarca esta

lectura; debemos actualizar conocimientos sobre diferentes aspectos (experienciales,

curriculares, textuales...) y debemos hacer todo esto de manera coordinada y
estratgica.
Cuando leemos, actuamos sobre el texto para entenderlo, nos hacemos preguntas,
atendemos al ttulo, a las palabras resaltadas, a un concepto subrayado, releemos.
Relacionamos lo que leemos con lo que sabemos o suponemos, nos anticipamos a lo
que vendr, es decir, aventuramos hiptesis sobre la informacin nueva con base en lo
que ya hemos ledo. Revisamos la informacin nueva verificando su comprensin,
comparando conceptos, definiciones, explicaciones e hiptesis. En suma, ponemos en
accin estrategias cognitivas para interactuar con el texto.

Las estrategias son planes de accin que los lectores utilizan cuando se enfrentan a un
texto. Diversos autores hacen referencia a estrategias cognitivas y metacognitivas:
Burn (1993), Baker (1994), Sol (1993), Meja Osorio (1989, 2002). Las primeras
permiten al lector construir el sentido y el significado del texto, aprender; las
metacognitivas posibilitan la conciencia y el control de ese aprendizaje.

Estrategias de lectura
Muestreo
Realicemos la siguiente lectura...

El le745r e28 si0548re cent73do en ob722er se475ido del t328o. La ate548n

e28 foc5374ada en el sig9564382o y t34o lo de8s (tal como letras, palabras o
gramtica) s8o re34be at4567n ple4a cu78do el l745r ti66e dif42368des en
ob345er sig34970do (Goodman, 1982, 23)

Comprendimos lo que se deca? Necesitamos de todos los signos grficos para leer?

Lo que acabamos de hacer es precisamente muestrear. Esta actividad del pensamiento

permite ver los ndices textuales ms relevantes y concluir el resto de la palabra o del
texto. Esto sucede porque tenemos un propsito definido al leer.
Recordamos aquella actividad con el
afiche que invitaba al lanzamiento del
texto? En ese caso, como con la cita de
Goodman, nuestro cerebro seleccion la
informacin relevante e ignor la otra,
indicndole a nuestra vista en qu y en
dnde fijarse. El propsito que nos lleva
a leer, nuestra previa intencin de construir significado y sentido nos hace obviar la
falta de letras y reconstruir la informacin con base en los ndices aportados por el
texto, pero esto no sera posible sin nuestros saberes previos sobre la estructura de
las palabras, sobre el cdigo.

Al proceso descrito en el prrafo anterior se refiere Smith (1983:51-52) de la

siguiente manera:
El secreto de la lectura eficiente no es leer indiscriminadamente, sino, extraer una
muestra del texto. El cerebro debe ser parsimonioso, haciendo un uso mximo de lo que
ya conoce y analizando un mnimo de informacin visual necesaria para verificar o
modificar lo que ya se puede predecir acerca del texto. La selectividad para captar y
analizar muestras de informacin visual disponible, es una destreza que se adquiere
nicamente con la experiencia lectora.

Esta indagacin sucede gracias al inters del cerebro por buscar indicadores o ndices
claves que le sirvan para poder construir el significado y demuestra los niveles de
comprensin de quien lee. En su afn de predecir, lo que sucede todo el tiempo
mientras se lee, el lector lanza hiptesis que pueden ser verdaderas o falsas, acerca de
palabras, de prrafos, de fragmentos del texto.

El muestreo es una estrategia que le permite al lector, de un lado, seleccionar las

formas grficas de la totalidad impresa (tipos de letras, ideas, frases, partes de
prrafos) que constituyen ndices tiles productivos; del otro, dejar de lado
informacin redundante o poco importante. El muestreo consiste, adems, en
seleccionar cognitivamente las palabras e ideas ms significativas del texto para
construir los significados. La eleccin de algunas letras, palabras o ideas del texto se
basa tanto en sus caractersticas fsicas
(tipografa, distribucin espacial,
ilustraciones), como en los intereses que aproximan al lector a un texto concreto. As,
el lector no tiene que procesar toda la informacin que recibe y muestrea de
acuerdo con lo que busca o espera.

Tengamos en cuenta, adems, que usar esta estrategia no es opcional, el lector

siempre hace uso de ella, es algo que todos hacemos al leer como un primer paso para
procesar la informacin que emana del texto. As lo afirma Goodman (1982, p.21): el
texto provee ndices redundantes que no son igualmente tiles; el lector debe seleccionar
de estos ndices solamente aquellos que son ms tiles; si los lectores utilizaran todos los
ndices disponibles, el aparato perceptivo estara sobrecargado con informacin
innecesaria, intil o irrelevante"

Las predicciones

Pero para construir sentido y significado en el texto no es suficiente el muestreo, el

lector predice. Acerqumonos a esta estrategia leyendo el siguiente fragmento de un
relato de Julio Cortzar (1969, p. 42) para luego inventar el final del mismo.
Patio de tarde
A Toby le gusta ver pasar a la muchacha rubia por el patio. Levanta la cabeza y
remueve un poco la cola, pero despus se queda muy quieto, siguiendo con los
ojos la fina sombra que a su vez va siguiendo a la muchacha rubia por las
baldosas del patio.

En la habitacin hace fresco, y Toby detesta el sol de la siesta; ni siquiera le

gusta que la gente ande levantada a esa hora, y la nica excepcin es la
muchacha rubia.
Para Toby la muchacha rubia puede hacer lo que se le antoje. Remueve otra vez
la cola, satisfecho de haberla visto, y suspira. Es simplemente feliz, la muchacha
ha pasado por el patio, l la ha visto un instante, ha seguido con sus grandes
ojos avellana la sombra en las baldosas ()
Detengmonos un momento y pensemos en cul puede ser el fin del texto.

Releamos el texto nuevamente y propongamos otro final que no incluya un perro y

una chica.
Ahora leamos el final del texto:
Tal vez la muchacha rubia vuelva a pasar. Toby suspira de nuevo, sacude un
momento la cabeza como para espantar una mosca, mete el pincel en el tarro y
sigue aplicando la cola a la madera terciada.
Pensemos Qu es predecir?
Predecir es formularle preguntas al mundo, comprender es recibir respuestas (Smith,
1995; citado por Caldera 2011:29). Predecir es adelantarse a lo que dicen las palabras,
los prrafos, el texto completo. El lector anticipa la clase de texto, temas, cmo
continuar o acabar una historia, etc. Empleamos esta estrategia durante toda la
lectura.

Para saber ms
Revisemos en la biblioteca del pueblo las estrategias antes y
durante la lectura que permiten trabajar las predicciones con

nuestros estudiantes.

Otra estrategia puesta en escena por el lector es la inferencia. Para Goodman (1982:
22), la inferencia es un medio poderoso por el cual las personas complementan la
informacin disponible utilizando el conocimiento conceptual y lingstico y los
esquemas que ya poseen. Las inferencias son el alma del proceso de comprensin
porque la lectura implica leer las lneas y, sobre todo, leer entre lneas.
Cundo o en qu circunstancias inferimos?
Se requieren inferencias por diversas razones: desconocemos el significado de una
palabra, el autor no presenta de manera explcita cierta informacin, queremos
abstraer el tema central del texto, el texto que leemos tiene errores tipogrficos, se ha
extraviado una de sus partes, etc. Los lectores competentes aprovechan las pistas
contextuales, la comprensin lograda y su conocimiento general para atribuir un
significado coherente con el texto a la parte que desconocen. Por ejemplo, si
desconocen el significado de una palabra, leen cuidadosamente y tratan de deducir el
significado de la misma por el contexto.
Para inferir la informacin que no aparece explcita, el lector recurre a estrategias
inferenciales conectando la informacin explcita con la implcita sobre la base de su
conocimiento previo (Borzone y Marro, 1990). Mientras la informacin literal crea un
mundo que refleja o remite al mundo real, las inferencias que hacemos conectan este
mundo con las connotaciones que suscita el texto. El lector se debe apoyar en la
informacin dada para poder alcanzar la otra cara del texto, descubrir lo que no se
dice o apenas se sugiere. En este tipo de estrategia el nfasis est en el aporte del
lector. Es l quien recrea el texto, lo comprende, lo interpreta y le da sentido, a partir
de su subjetividad (su visin del mundo, su escala de valores, necesidades, intereses,
experiencias, etc.). Esta estrategia establece relaciones entre el conocimiento nuevo y
el ya adquirido.

Leamos el siguiente ejemplo adaptado de Cassany (1991) para inferir el significado de

la palabra MONUDINO, tratemos de remplazarla por otra que conozcamos.

Tomado del Peridico El Liberal

El monudino, nueva fuente de escndalo

Si algn mal es viejo en Colombia, ese es el monudino. Lo ha habido siempre, de

toda ndole y dimensin. Lunes 01 de Agosto de 2011 - 09:22 PM
Si algn mal es viejo en Colombia, ese es el monudino. Lo ha habido siempre, de
toda ndole y dimensin. Ha causado inmensos daos y no por eso el Estado ha
logrado emprender una lucha a fondo, perseverante y radical, para desterrarlo de
nuestro comportamiento social. El monudino en algunos momentos histricos
salta al primer plano de las noticias, en otras oportunidades se pierde en la bruma
pero no por ello disminuye en su accionar, por el contrario, sigue haciendo la
misma o ms presencia, causando el mismo o ms dao.
HAGAMOS UN ALTO EN LA LECTURA
Leamos este primer prrafo y propongamos el posible significado de la palabra
MONUDINO A dnde nos lleva la lectura de esa primera parte? A cul
problemtica del pas? Qu se nos viene a la memoria con la informacin aportada
hasta el momento? Tengamos en cuenta que la palabra no se encuentra sola, ella
habita alrededor de otras y por lo tanto hace parte del contexto del texto. Mal viejo,
de toda ndole y dimensin?, causa el mismo o ms dao? Monudino: palabra en
singular y masculino? Pensemos qu es monudino. Conjeturemos al respecto.
Continuemos con la lectura.
Nuestro Estado ha ensayado ene nmero de frmulas para enfrentar tal
enfermedad pero, luego de que pasa la batahola de los anuncios y el bochinche
noticioso de la nueva poltica contra el monudino, todas han resultado ineficaces.
Pronto vuelve el olvido colectivo mientras las mafias del monudino aumentan su
poder y largos brazos.
REVISEMOS OTRA VEZ!

Aparece nueva informacin. Seguimos relacionando nuestros conocimientos con dicha

informacin. Cules palabras o ideas nos aportan informacin? Cambiamos de
hiptesis sobre el significado de la palabra o, por el contrario, nos reafirmamos en
nuestras conjeturas?
Nuestra actividad lectora vincula varios factores importantes: nuestros conocimientos
previos, el contexto del texto y el contexto situacional del evento comunicado. Los
problemas de Colombia son ms fciles de inferir si estamos en Colombia o mas difcil
para un ciudadano de Rumania? Seguimos con la primera hiptesis o cambiamos de
parecer? Cul de todas las palabras consideramos crucial para cambiar de hiptesis,
si es que lo hicimos? Ya sabemos de qu estamos hablando? Sabemos el significado
de la palabra? Aventurmonos a precisarla y continuemos con la lectura.
El monudino se amolda a cada momento histrico, sabe oportunamente cambiar
de piel y seguir imperturbable en su actividad. As, cada cuna del monudino
florece, se reproduce y languidece mientras la actividad sigue. Pas con San
Antonio de Tchira, Maicao, San Andrs (islas), entre otros; hubo hasta los aos 70
del siglo XX una justicia penal aduanera con estructura propia y guardia
aduanera; despus se afirm que no era un delito propiamente dicho, se
despenaliz, se elimin tal tipo de jurisdiccin, se licenci a los guardias, se le
asign a la Dian la funcin de enfrentar al monstruo, se anunci que esta vez s
pero los hechos demostraron que poco o nada ha cambiado.
As, el monudino le ha ganado al pas todas las luchas que contra l se han
emprendido. El monudino tiene una terrible secuela: es una de las grandes fuentes
de corrupcin que hay en el pas. Corrupta fue la guardia aduanera, de tal vicio se
acus a la justicia aduanera pero hoy tan terrible enfermedad no ha logrado ser
erradicada.

DETENGMONOS, UNA VEZ MS!

Sucedi algo diferente? Cambiamos de hiptesis? Alguna informacin nueva
reorienta nuestras conjeturas? Obtuvimos informacin del texto para identificar el
significado de la palabra?

Sigamos
En Colombia hay monudino de todo tipo y para todo estrato y regin. De arroz,
calzado, productos perecederos, pescado, ropa, electrodomsticos, licores, llantas,
autopartes, hierro, en fin, de todo y no se ha encontrado el camino para ponerle
eficaz freno. Quienes estudian la historia del narcotrfico saben que los primeros
narcotraficantes, en los aos 60 y 70 del siglo XX, provinieron del monudino.
Estamos a las puertas de otra cruzada contra el monudino. Qu tan a fondo ser?
Trascender de los titulares de prensa? Lleg el momento en que ms que anunciar el
inicio de cruzadas contra tentculos del monudino, prudente es perseverar en severas
polticas estatales contra tal mal.
Probablemente la primera palabra que pensamos fue narcotrfico, expresin muy
ligada a nuestro acontecer nacional, no obstante y luego de haber ledo y casi al final
de la informacin, nos devolvemos y reformulamos nuestra impresin. No era
narcotrfico. Ser contrabando?

Para saber ms
Revisemos en la biblioteca del pueblo las estrategias antes
durante y despus que permiten trabajar las inferencias con
nuestros estudiantes.

La verificacin y la autocorreccin
Cuando vamos leyendo y en funcin de encontrar significado, usamos tambin
estrategias de verificacin y autocorreccin para revaluar las predicciones e
inferencias que vamos realizando mientras leemos. Fijmonos en el ejemplo anterior,
El monudino, nueva fuente de escndalo, en la medida que el texto nos aportaba ms
informacin se hacia preciso revisar si bamos por buen camino: ah si es

narcotrfico! Porque las mafias (la palabra mafia aparece en el prrafo nmero 2) en
Colombia han generado grandes males pero siguen haciendo de las suyas.
Continuamos leyendo y vamos con la certeza de que la palabra a inferir es
narcotrfico (inferimos a partir de nuestros saberes previos). Pero ocurre algo que
nos obliga a reconsiderar nuestra apreciacin: a la altura del prrafo tres se presenta
una nueva informacin importante para nuestras conjeturas, aparecen nombradas
tres ciudades, San Antonio de Tchira, Maicao y San Andrs (islas). Los que de alguna
manera sabemos que all no se comerciaba con alcaloides pero s con mercanca de
contrabando, comenzaremos a dudar en si la palabra es narcotrfico o contrabando.
Otros no lograran identificar esta pista y seguirn pensando lo mismo (personas muy
jvenes desconocen lo que sucedi a finales de los aos 70 en algunas poblaciones
fronterizas de Colombia y el libre mercado que se abri con productos comestibles, de
aseo personal, enseres, etc.). Este proceso describe la verificacin.

Cuando nos damos cuenta de que erramos en la interpretacin de los ndices textuales
y que las predicciones o inferencias que habamos lanzado ya no se muestran tan
slidas, nos vemos obligados a reconsiderar y cambiar de parecer. Esta
reconsideracin no ser posible sino ejercemos la autocorreccin, al usar esta
estrategia podemos formular nuevas alternativas.
Pero sigamos revisando en qu consisten estas dos estrategias, retomemos el texto
que venamos analizando, El monudino, nueva fuente de escndalo.
En el prrafo cuatro nuestras sospechas se confirman, aqu verificamos por ltima vez
nuestras dudas sobre la base de las pistas aportadas por el texto por qu lo hacemos
en este lugar?, porque aparecen una serie de palabras reveladoras: arroz, calzado,
productos perecederos, pescado, ropa, electrodomsticos, licores, llantas, autopartes,
hierro mercanca.
Verificamos y corregimos: no es narcotrfico, monudino significa contrabando. Un
lector comprometido y habilidoso regula su proceso de lectura.

10

Para saber ms
Revisemos en la biblioteca del pueblo las estrategias antes
durante y despus que permiten trabajar con nuestros
estudiantes.

El recuento la relectura, la parfrasis y el resumen

Al recontar y parafrasear logramos explicar con otras palabras lo que el texto expone
en su estructura global. Estas actividades nos obligan a reestructurar la informacin
con el fin de conformar un recuento personal acerca del mismo. Para dar cuenta del
texto debemos centrar nuestra atencin en los aspectos ms importantes de la
informacin textual. En esta accin, vamos revisando lo comprendido. Cuando leemos
podemos detenernos en cierta parte del texto e ir recontando lo que el texto nos ha
aportado; detenernos cuando no logramos vincular la secuencia del texto para releer
aquellos apartados de los que no logramos dar cuenta. Podemos realizar este ejercicio
marcando puntos de lectura a lo largo del texto, para detenernos en ellos y hacer una
parfrasis de lo ledo, pero la idea no es repetir de memoria el texto sino dar cuenta de
l, con nuestras propias palabras
Al parafrasear analizamos cada prrafo, suprimimos, jerarquizamos, generalizamos
(Van Dijk, 1977). Es decir, para no repetir de forma exacta el contenido, suprimimos la
informacin no relevante y centramos nuestra atencin en lo ms importante para
procesarla eficazmente en funcin de producir significado.

11

Para saber ms
Revisemos en la biblioteca del pueblo Algunas estrategias
pedaggicas para facilitar la comprensin textual y
Talleres que ilustran las estrategias cognitivo
discursivas, que permiten trabajar el resumen y el recuento
con nuestros estudiantes.

Para finalizar, es de suma importancia comprender que la aplicacin de estas

estrategias no tiene nada que ver con el orden lineal de su presentacin, los lectores
las usamos simultneamente cuando leemos. Tampoco puede afirmarse que el saber
teora sobre ellas nos haga expertos en su uso; como afirman los autores, ellas deben
ser actualizadas por quien lee, solo quien lee conoce sus alcances, sus limitaciones y
necesidades. Observemos cmo y cundo las empleamos y en qu circunstancias
podra venirnos bien uno de estos procedimientos para la mejor comprensin del
texto. Podemos emplearlas con los estudiantes para guiarlos hacia el encuentro con el
texto.
Recordemos que un pensamiento estratgico y metacognitivo garantiza a quien lee la
certeza de como usa su propio proceso de lectura para que est en condiciones de
autorregularlo.
Referencias bibliogrficas
Baker, L. (1994). Metacognicin, lectura y educacin cientfica. En: Minnick Santa C. y
Alvermann, D.E. (compiladores) Una didctica de las ciencias, procesos y
aplicaciones. Buenos Aires: Aique.
Borzone, A. y Marro, M. (1990).Lectura y escritura: nuevas propuestas desde la
investigacin y la prctica. Buenos Aires: Kapelusz.
Burn, J. (1993). Ensear a aprender. Introduccin a la metacognicin. Bilbao:
Mensajero.

12

Caldera, R, A. (2007). Alfabetizacin acadmica: comprensin y produccin de textos.

Revista Educere. Venezuela: Universidad de Los Andes,. Recuperado el 5 de abril
de 2011 disponible en.
http://www.scielo.org.ve/scielo.php?pid=S131649102007000200010&script=sci_arttext
Cassany Daniel, (1991) Las palabras y el texto escrito. En Hojas de lectura, Colombia:
Fundalectura.
Cortzar J. (2009). ltimo round (Tomo I), Madrid: Siglo XXI.

El Liberal [En lnea] http://www.elliberal.com.co/liberal/opinion/editorial/101727el-contrabando-nueva-fuente-de-escanda [Fecha de acceso: 27/05/2012]

Goodman, K. (1982). El proceso de lectura: consideraciones a travs de las lenguas y
del desarrollo. Ferreiro Emilia y Gmez Palacios Margarita. Nuevas perspectivas
sobre los procesos de lectura y escritura. Mxico, siglo XXI.
Meja Osorio Lucy. (2002). Evaluacin Comparativa de la Incidencia de una
Intervencin Pedaggica, para mejorar la Comprensin y Produccin de Textos
Escritos. Universidad de Antioquia. Medelln: Tesis doctoral.
_____. [et. al.]. (1989). Psicolingstica aplicada a la comprensin de lectura.
Universidad de Antioquia. Facultad de Educacin, Medelln. - Tesis (Magster en
Psicopedagoga, 1989).
Smith, F. (1983). Comprensin de la lectura. Anlisis psicoanaltico de la lectura y su
aprendizaje. Mxico: Trillas.
Sol, I. (1993). Estrategias de lectura. Barcelona: Gra.
Van Dijk, T. A. (1977). Texto y contexto. Semntica y pragmtica del discurso. Madrid:
Ctedra.

13

CAPTULO 2

EL LECTOR QUE AUN NO DOMINA EL CDIGO ESCRITO

Propsitos:

Conocer la actividad del lector y reconocer su importancia dentro del proceso

de lectura.

Desarrollar competencias y habilidades para transformar el saber disciplinar

en saber didactizado.

La escuela est obligada a replantear la enseanza de la lengua escrita desde

preescolar y abrir espacios donde se vivencie la lectura y la escritura como
posibilidad
de
comunicar
y
comunicarse. Pero la enseanza ya
no como un asunto de decir, de
recibir
sin
preguntar,
de
conocimientos ya fabricados, ni
repetir o guardar para corear ms
tarde, sino como un asunto de dejar
aprender; y aprender no es solo
"aprender" es aprender por cuenta
propia a investigar, interrogar,
indagar,
buscar,
preguntarse,
acompaarse,
y
encontrar
respuestas y nuevas preguntas, sin
importar
la
situacin
de
vulnerabilidad, y las barreras en el
aprendizaje y la participacin.
Porque el ensear como dejar aprender, es ofrecer mltiples posibilidades de
acercarse al saber y de ser exitosos
(Quintero y Echavarra 2010)

Presentacin
Cundo iniciar a los nios en el proceso de lectura?

os nios son seres que se interrogan, que quieren saber, que preguntan
constantemente, seres curiosos, asombrados ante el mundo, cuyo deseo
de aprender parece inagotable. Quin no se ha percatado de sus
mltiples preguntas acerca de los asuntos del mundo? Su curiosidad se
extiende hasta la lengua escrita, un objeto de conocimiento para ellos enigmtico,
mgico, encantador, presente en todos los lugares. Qu dice all? preguntan los
pequeos al leer la posologa de algn medicamento que deben ingerir Ah!,
droguita para los nios enfermos tmesela con agua. Cuando nos acompaan en la
preparacin de alguna receta, aventuran una hiptesis sobre el siguiente paso en el
procedimiento: Ahora, la metemos a la nevera para que se ponga fra. Ante una
tarjeta de condolencias podrn decir: Felicitaciones porque te has murido!. (Quintero
y Echavarra 2010, p.27).
La respuesta a la preguntar de cuando pueden empezar a leer los nios, tendra varias
respuestas, una es que ellos ya empezaron antes de llegar a la escuela, y la otra
respuesta es que desde antes de nacer.
De acuerdo con Josette Jolibert (1990, p.84): Se necesita proporcionar a los nios la
posibilidad de interrogar textos desde los 2 aos, si sta es la edad de ingreso a la
educacin parvularia, pero sera ms exacto
decir que empieza desde... el nacimiento, con
el leer el mundo. No se trata de
aprestamiento ni de aprendizaje previo
como para facilitar una lectura ulterior. Se
trata de proporcionar a los nios, en su
vivencia presente, los placeres, ventajas y
problemas que otorga el poder conversar
con los textos, el saber interactuar con ellos.

Interrogar textos es leerlos en palabras de la autora.

Sol por ejemplo, afirma que la mayora de los nios antes de comenzar la educacin
inicial ya han abordado su contacto con la lectura; y pueden acercarse al texto escrito
sin necesidad de dominar el cdigo. Por su parte Kaufman (2007, s.f) asegura que
para leer por s mismos los aprendices usan las mismas estrategias bsicas que los
lectores expertos: anticipando significados posibles en funcin de la coordinacin
inteligente de datos del texto con datos del contexto.
Los nios y nias que aun no dominan el cdigo pueden incluso realizar lectura
silenciosa; al respecto Josette Jolibert (1994:59) expone:
Los nios no nos han esperado para interrogar libremente el lenguaje escrito: en la
calle, en la casa, en la misma escuela, ellos pasan mucho tiempo haciendo hiptesis
sobre el sentido de los afiches, las fachadas de las tiendas, los compartimientos de los
supermercados, los embalajes de los productos alimenticios, los diarios, etc., y esto a
partir de las claves que van desde las ilustraciones hasta el formato, y el color,
pasando por las palabras que, de todas formas, estn muy ligadas al contexto en el
cual esos escritos fueron encontrados

La construccin del cdigo lingstico

convencional (alfabeto, sonidos) y su
uso son aprendizajes paralelos o
posteriores a la construccin de
significado, son una ms de las pistas
que ofrece el texto para que el nio
pueda leer. Este cdigo convencional
requiere de un proceso de
construccin y reconstruccin que
evoluciona de acuerdo a las
experiencias que se tengan con la
lectura.

Qu hiptesis manejan los nios sobre el cdigo lingstico?

Investigaciones desarrolladas en Latinoamrica, bajo el liderazgo de Emilia Ferreiro y
Ana Teberosky (1979), concluyen que el pensamiento infantil sigue una lnea de
evolucin regular, en la que se distinguen los niveles de concepcin lingstica por los
cuales pasan en el transcurso del aprendizaje de la lectura y la escritura.

El reconocimiento de estos niveles aporta referentes sobre el proceso de aprendizaje;

permite definir qu tipo de situaciones deben propiciarse para un desarrollo eficaz de
los procesos de lectura y escritura, disear mejores formas de intervencin frente a la
planeacin de situaciones didcticas y llevar a cabo procesos de valoracin ms
pertinentes y constructivos.

Antes de identificar estos momentos evolutivos es importante aclarar que todos los
nios, absolutamente todos, unos primero, otros despus dependiendo de la
calidad de confrontaciones con el material escrito, logran construir una idea sobre el
sistema de escritura. El mayor obstculo con que se enfrentan los ms pequeos es la
idea que manejan los adultos sobre sus posibilidades de hacerlo; por ello muchas
veces prefieren callar cuando se les interroga por sus construcciones. Muchos adultos
creen que la mente infantil no puede comprender un texto sin ingresar antes al
proceso de enseanza formal de la lectura, referido bsicamente al aprendizaje de las
letras y sus correspondientes sonidos.

Momentos evolutivos en el proceso de adquisicin de la lengua escrita:

Primer momento evolutivo/presilbico

Las primeras interpretaciones que hacen los nios dependen bsicamente del
contexto que rodea al texto, es decir, logran leer basndose en dibujos, objetos,
cercanos apoyndose de sus experiencias previas sobre el mundo que los rodea. Si les
enseamos la imagen de una gaseosa y les preguntamos por lo que dice en ella,
expresarn el nombre de la marca que conocen, u otra que se les parezca. Si
desconocen en absoluto el producto, al tocarlo y sentirlo podrn expresar que en l
dice agua.

De igual manera si en su entorno ven un objeto sirviendo para algo distinto a su

funcin normal, los nios dirn que es, en relacin con esa funcin que est
asumiendo; por ejemplo, si la madre emplea el recipiente vaco de mantequilla para
depositar en l una mermelada que prepar, los pequeos dirn mermelada, no
mantequilla. Los nios usan sus experiencias cotidianas y sus capacidades de
observacin para predecir el contenido textual. Todo en este primer momento puede
ser razn de lectura aunque no est apoyado en un texto escrito.

En el constante encuentro con los textos que circulan en su entorno, los nios buscan
criterios para diferenciar el dibujo de la escritura y se dan cuenta de que no es el tipo
de lneas lo que los diferencia, sino la manera en que las lneas se organizan. As
descubren dos cualidades bsicas de todo sistema de escritura: la arbitrariedad de las
formas y la linealidad (una letra despus de la otra). Los dibujos no pueden leerse a
travs de la escritura, pero lo escrito puede leerse cuando va acompaado de una
imagen o un dibujo, puesto que este informa sobre el significado del escrito.

No solo diferencian estos dos asuntos, cuando comprenden que las letras y los dibujos
representan cosas distintas comienzan a buscar la relacin entre ambos sistemas:
qu dicen las letras de los dibujos? Entonces, llegan a la idea de que las letras
simbolizan aquella propiedad de los objetos que los dibujos no pueden representar.
Las interpretaciones son reguladas aqu por la hiptesis del nombre.

Esta hiptesis implica que ellos identifican que la escritura representa el nombre de
los objetos o dibujos. Es as como logran diferenciar lo que est escrito y lo que puede
leerse (por ejemplo est escrito el nombre, pero se pueden leer otras ideas
relacionadas con ese nombre). En un primer momento la interdependencia dibujoescritura (contexto-texto) es tan consistente que si se cambia slo el dibujo,
consideran que tambin ha variado el significado del texto.
Estas conceptualizaciones de la mente infantil nos llevan a reconocer que adems de
atribuir al texto una intencin comunicativa, ellos piensan que su funcin es la de
"denominar" los objetos presentes en la imagen o en el contexto. El texto dice "lo que
es" un objeto. Esta es una de las primeras funciones atribuidas a lo escrito: la de
representar los nombres para denominar los objetos o las personas.

Por ejemplo, si se le muestra al nio un texto donde aparece un pez en el agua y se le

pregunta dnde hay algo para leer?" generalmente sealan diferentes partes donde
hay texto. Si se les cuestiona por lo que dice ah, interpretan el dibujo: un pescao
nadando. En cambio para contestar a la pregunta "qu dice aqu? (sealando partes
del texto)" eliminan el artculo que acompaa al nombre y responden "pescao".

Los nios comienzan a considerar algunas de las propiedades grficas del texto; sin
embargo, continan llevando a cabo predicciones sobre la escritura en funcin de la
imagen.
Intentan, luego, pensar cmo estn dispuestas las letras para representar
correctamente los nombres, para que efectivamente digan algo y puedan ser ledas.
A partir de este momento, el pensamiento infantil enfrenta problemas en dos
sentidos: uno cuantitativo, otro cualitativo. En relacin con el cualitativo, creen que
para que diga algo, no pueden usar siempre la misma letra, tienen que variar (esto
se denomina variaciones cualitativas internas). Entonces, OOO no dice nada. En
sentido cuantitativo: es preciso que haya una cantidad mnima de letras para que
diga algo. Habitualmente se trata de tres letras. No hay fonetizacin aun, es decir, no
hay relacin sonido - grafa.

Segundo momento evolutivo/silbico

En esta fase los nios hacen un intento de lectura sobre la palabra, aunque si el texto
va acompaado de una imagen esta sigue siendo la principal referencia para anticipar
y confirmar lo que est escrito. Por ejemplo:

Los nios dirn que all dice pa / pi/ tas. Cada palabra coincide
con una emisin sonora

Tambin puede suceder que al presentarse un texto, puedan interpretar el enunciado

comparndolo con otro objeto que tenga el mismo nmero de palabras, aunque nada
tenga que ver con lo que est escrito, o pueden ajustar el enunciado mencionando una
palabra cuyo nmero de slabas coincida con la cantidad de palabras del enunciado.
Ejemplo:
Los nios interpretan el texto que acompaa
la imagen del cuadro como le gusta comer.
Sealan por cada emisin sonora una palabra.
En estos casos de palabras y textos con
imagen, se puede ver que ellos realizan una
correspondencia entre las partes escritas
(marcadas con su dedo usualmente) y las
partes de la emisin oral.
Al presentarles palabras o textos sin
imgenes acuden a las grafas que reconocen
Almorzando con Maritza.
y deducen el significado del texto. Los nios
pueden leer la primera letra o la primera
slaba y deducir lo dems. Ejemplo: al presentarle la palabra papitas pueden decir
que all dice Pablo (P de Pablo).

Posteriormente, estos ajustes se van especializando de manera tal que, ellos hacen
coincidir cada segmentacin silbica con una slaba presentada en el texto. Es decir,
comienzan la bsqueda de correspondencia trmino a trmino entre fragmentos
grficos y segmentacin sonora. Ejemplo:
Al- mor- zan- do- con Ma- rit- za.

La - nia.comepapitas.

Lo dems sobra.

Comienza la consideracin de las propiedades del texto: continuidad y longitud. El

texto ya no es totalmente predecible por la imagen y hace uso de diferentes
paratextos. En la medida que conocen algunas letras las usan como indicadores para
confirmar o descartar su anticipacin; por ejemplo, consideran que "papitas" no
puede empezar con "M.

Tercer momento evolutivo/alfabtico

La atencin a las propiedades sonoras del cdigo escrito permite el ingreso al tercer
momento de evolucin. Los nios intentan descubrir las partes que constituyen las
palabras (letras), esto se expresa cuando encuentran que la cantidad de letras
corresponde con la cantidad de partes que se reconocen en la emisin oral. Ante la
lectura ellos ya se interesan por saber cules son todas las letras que aparecen en el
texto.
Al presentarles un texto, con o sin imagen leern en funcin de lo que est escrito,
aunque no consigan llegar a la decodificacin convencional, tal vez llegando a una idea
incorrecta por suposicin.
Veamos este ejemplo:
Texto: Almorzando con Maritza Interpretacin: amor/ ando/ con/
marita. Y repiten: amor con Marita.
Tambin pueden leer y obtener significado modificando el
enunciado pero conservando la idea principal. O puede que

obtengan un significado, pero modificando el enunciado sin variar su idea principal.

Ejemplo: Almorzando con Maritza. Interpretacin: amor/za/n/do/co
/on/Mar/ri/za... almorzando con Mariza, comiendo con Mariza.
Este momento evolutivo concluye con la comprensin de que la secuencia de letras en
una palabra escrita representa la secuencia de sonidos en una palabra hablada
(principio alfabtico).
La distincin de estos momentos evolutivos debe servirnos para comprender la
complejidad del proceso de construccin de la lengua escrita y la actividad lectora que
se genera an antes de dominar el cdigo. No para rotular o marcar a los incipientes
lectores.
La idea errada de que los nios no tienen por qu leer y escribir antes de ingresar a la
escuela primaria, es una creencia que debe desaparecer de la escuela. En tal sentido,
debemos propugnar por escenarios donde leer y escribir no se consideren lujos ni
obligaciones, sino derechos, tal como lo expresa Ferreiro.
Despus de este discurso, qu nos queda como docentes? Qu tenemos que
hacer? Seguiremos enseando como hasta ahora lo hemos hecho?
Reflexionemos sobre el nivel cognitivo y las posibilidades de los estudiantes
de nuestros grupos. Pensemos en el grado que nos corresponde en nuestra
institucin educativa y escribamos acerca de las implicaciones, los cambios,
las transformaciones que debemos hacer nosotros, nuestros compaeros de
escuela y la escuela misma. Sustentemos nuestra respuesta.
Para ampliar este apartado se hace necesario revisar las postulaciones de la doctora Emilia
Ferreiro, investigadora que ha venido trabajando los procesos evolutivos por los cuales pasan
los sujetos en el transcurso del aprendizaje de la lectura y la escritura. Para ello podemos
escuchar la siguiente conferencia de la autora: Proceso de construccin de la lengua escrita.
http://www.youtube.com/watch?v=zh6lVMB66SI&feature=results_main&playnext=1&list=P
L2032BF169DCDC1CE.

10

Los nios tienen la mala costumbre de no pedir permiso para

empezar a aprender.
Emilia Ferreiro
En la biblioteca del pueblo podemos encontrar actividades para trabajar con los nios
diferentes tipos de texto. Demos un paseo por su contenido: Contextos de aula:
Actividades para leer diferentes tipos de textos.

Referencias bibliogrficas
Ferreiro, E. (1997). Alfabetizacin. Teora y prctica. Mxico: Siglo XXI Editores 1997.
Ferreiro, E y Teberosky, A (1979). Los sistemas de escritura en el desarrollo del nio.
Mxico: Siglo XXI.
Kaufman, A. M. (S.F). La enseanza de la lectura en distintos momentos de la
escolaridad
[En
lnea]http://www.waece.org/cd_morelia2006/ponencias/kaufman.htm [Fecha
de acceso: 04/04/2012]
Jolibert, J. (1990) "Formar nios lectores, productores de textos. Propuesta de una
problemtica didctica integrada", Lectura y Vida, 12, 4, Diciembre.
Quintero, A. y Echavarra, L. (2010). Cuando ensear es dejar aprender. La enseanza
de la lengua escrita en preescolar y primero de primaria. En: La lectura y la
escritura como prcticas discursivas. Medelln universidad de Antioquia:
Litoimpresos y Servicios Limitada.

CAPTULO TRES

APORTES DE LA LIGSTICA TEXTUAL

Es decir, el lenguaje permite al ser humano CONSTRUIRSE y
ACTUAR sobre s-mismo, sobre los dems y sobre el mundo en
general. Por eso para m, lo ms relevante es que la lectura y la
literatura dan el PODER de vivir, el placer y la eficiencia de
vivir: para darse cuenta de la importancia de la lectura, basta
con ver de qu son privados los que no saben leer ni escribir
(J. Jolibert, 2004, p. 7)

Propsitos

Revisar importantes contribuciones de la lingstica textual a la comprensin

del texto escrito.

Fortalecer el dominio disciplinar para apoyar efectivamente los aprendizajes

de los estudiantes.

Desarrollar competencias y habilidades para transformar el saber disciplinar

en saber didactizado.

Conocer y proponer estrategias de enseanza flexibles y diversas.

Descubrir oportunidades para mejorar

Presentacin
n el primer captulo nos hemos referido a diferentes formas de ensear la
lectura a travs de la historia. En un primer momento hablamos de esas
formas de ensear que conciben la lectura como mera decodificacin, al
estudiante como un sujeto pasivo, cuyo aprendizaje se logra con base en

mtodos como el silbico, el alfabtico, el de la palabra generadora, adoptadas desde

una perspectiva tradicional que se ha ido transformando.

Posteriormente, establecimos que una concepcin de la lectura como un proceso

complejo del pensamiento, en el que mente y lenguaje se unen para transformar la
estructura cognitiva, se viene afirmando sobre avances cientficos de diferentes
disciplinas. Asumimos que leer es comprender y que para ello se requiere un lector
activo que participa en la construccin del sentido desde sus saberes previos, su
competencia comunicativa, su propsito, sus estrategias; un lector que establece una
interaccin y un intercambio en el que se negocia el sentido con un texto
contextualizado, desde las particularidades de su propio contexto sociocultural, el
que, a su vez, determina su subjetividad.

En el captulo dos, nos apoyamos en la perspectiva pedaggica para identificar

fundamentos cientficos que, desde el marco explicativo de la pedagoga cognitivoconstructivista, apoyan unas acciones concretas para fortalecer los procesos de
comprensin del texto escrito. En este captulo, la perspectiva cognitivo constructivista se ofrece como una puerta que se abre para dejarnos ver cmo se
desarrollan los procesos que tienen lugar en la mente del que aprende, en una forma
que trata de adecuarse a la comprensin de quienes por primera vez se aproximan a
estos conocimientos pedaggicos, con el fin de que puedan complementar lo que ya
saben para comprender mejor cmo aprenden los estudiantes. Aportes de esta ndole
explican, por ejemplo, el papel que desempean los conocimientos previos y la
experiencia personal en el proceso de la comprensin lectora, cmo es que el lector le
asigna sentido a lo que lee, cmo se pueden mejorar los procesos de lectura y
escritura mediante el empleo adecuado de estrategias mediadas por el maestro a
travs de un trabajo cooperativo.

En el tercer captulo nos enfocamos en el texto desde la ptica de la lingstica textual.

Entre los innumerables e invaluables aportes que esta disciplina le hace a la
comprensin del texto como unidad de significacin, en este captulo le concedemos
especial importancia a algunos tpicos que desarrollaremos de manera sucinta, ellos

son: el texto como unidad de comunicacin y significacin, la estructura textual, la

textura discursiva, las propiedades de los textos y la tipologa textual. Nos
proponemos una mirada ampliada y focalizada en ese objeto llamado texto. Tratamos
de observar con una buena lupa este complejo artefacto, intentando descubrir de qu
est hecho, cmo es que se estructura y cmo funciona la red de relaciones que se
establece a niveles intra y extra textuales, lo que observaremos detenidamente en el
documento Mecanismos de cohesin y en la biblioteca (Talleres que ilustran las
estrategias cognitivo discursivas) encontraremos ejemplos sobre como abordar
estos mecanismos de cohesin con los estudiantes.

La relacin entre los captulos dos y tres se apoya en la interaccin dialgica que se
establece entre la teora discursiva propuesta desde la lingstica textual y la teora
cognitivo-constructivista, con base en la coherencia que existe entre sus
planteamientos. La enseanza estratgica, por ejemplo, promueve la autonoma
progresiva en el aprendiz, quien debe desligarse gradualmente de la gua
proporcionada por el maestro o por alguien ms experto. Asimismo, una enseanza de
la lengua basada en el anlisis y la produccin del texto, libera al estudiante de la
repeticin memorstica de palabras, conceptos y teoras, al promover una
competencia comunicativa y significativa que le permite posicionarse con autonoma y
voz propia.

En sntesis, en el mdulo Didctica de la Lectura tomamos elementos de la pedagoga

cognitivo constructivista y de la lingstica textual para explorar los procesos de
lectura desde una perspectiva cognitivo-discursiva. Esta perspectiva interdisciplinar
que se enriquece tambin con aportes de la pragmtica (Cuarto captulo), conforma
un marco conceptual que ofrece respuestas a muchas de las preguntas que nos
hacemos cuando trabajamos la lectura en el aula. A partir del principio derivado de la
perspectiva cognitivo-discursiva, segn el cual la lectura es un proceso interactivo
entre lector, texto y contexto, en los captulos 2, 3 y 4, enfocamos, respectivamente, el
lector, el texto y el contexto.

Antes de entrar en materia, conviene precisar que en este mdulo de lectura

utilizamos los conceptos lectura y comprensin con el mismo significado y el trmino
decodificacin como la etapa inicial del proceso de lectura, necesaria pero no
suficiente para llegar a la construccin del sentido del texto. Por otro lado, aunque
hacemos nfasis en el proceso de lectura, concebimos las prcticas de lectura y
escritura como procesos integrados bidireccionales, interactivos y estratgicos ,
este nfasis responde estrictamente a una delimitacin fundamentada en razones de
orden prctico, que no refleja lo que sucede en el aula cuando se emprenden acciones
orientadas en uno de estos sentidos, pues siempre que se trabaja en lectura se trabaja
en escritura, y viceversa.

Finalmente, la perspectiva cognitivo discursiva proporciona unas bases tericas que

fundamentan el modelo integrador en comprensin y produccin de textos propuesto
por la doctora Lucy Meja Osorio (2002), el cual da soporte terico-metodolgico a su
propuesta de estrategias cognitivo discursivas para mejorar la lectura y la escritura.
Exponemos este modelo en el quinto captulo, que rene diferentes propuestas
didcticas derivadas de los contenidos desarrollados en los primeros cuatro captulos
de este mdulo.

Perspectiva lingstica: la lingstica textual

Hasta la segunda mitad del siglo XX, los estudios de la lingstica se haban ocupado de
la oracin como la mayor unidad de anlisis, la gramtica se dedicaba a la sintaxis, a la
morfologa y al aspecto normativo. Posteriormente, la lingstica empez a interesarse
por incluir dentro de la gramtica los estudios semnticos, entonces se hizo evidente
que construir el sentido de lo comunicado no era posible con base en el reducido
significado oracional, que tiene que ver con la globalidad del texto; es decir, que
tambin depende de la interrelacin entre las oraciones. Resultaba evidente que la
comunicacin no se logra mediante palabras aisladas, tampoco mediante oraciones
aisladas, transmitimos significados completos, a travs de textos, lo ms coherentes
posible, para hacernos comprender por los otros. La lingstica del texto o textual, se

present como una nueva disciplina, cuyo objeto de estudio es el texto como unidad
de comunicacin y significacin.

Actualmente hay unanimidad en considerar que el texto es una unidad

comunicativa de un orden distinto al oracional; una unidad semntico-pragmtica
de sentido, y no solo de significado; una unidad intencional y de interaccin, y no un
objeto autnomo. La definicin de texto como trmino tcnico para referirnos al
registro verbal de un acto comunicativo (Brown y Yule, 1983) implica que el texto es
propiamente el componente verbal de todo discurso. Pero el componente verbal no es
el nico que contribuye a dotar de sentido el intercambio comunicativo (). P or eso,
el significado en el texto se basa en a) el contenido o informacin global, fruto de la
combinacin de los valores del componente lingstico, y en b) el sentido derivado del
componente extralingstico como los implcitos, el conocimiento enciclopdico o la
experiencia compartida entre Emisor y Receptor.
(Calsamiglia y Tusn, 1999: 219)

El texto como unidad de comunicacin y significacin

Esta novedosa concepcin del texto como un tejido de relaciones y significaciones que
puede reducirse a un significado global, establece que este entramado tiende hacia la
coherencia (aspecto semntico), a la cohesin (aspecto gramatical y lxico) y tiene una
finalidad comunicativa (aspecto pragmtico).

El componente sintctico del texto

Cuando hablamos de la sintaxis hablamos de reglas y estructuras del lenguaje; unas

reglas que explican la combinacin de las palabras para constituir estructuras

superiores a ellas: las estructuras de las frases, de los prrafos, de los textos. En el
nivel sintctico podemos identificar la funcin que cumple cada parte del texto; por
ejemplo, cul es la palabra que asume la funcin de sujeto (El hombre camina por la
calle), cul asume el rol de verbo (El hombre camina por la calle), cul de las partes es
el predicado (El hombre camina por la calle), por qu a veces el sujeto est al
principio y otras veces al final de la oracin (Por la calle camina el hombre), por qu
un verbo puede funcionar en otro momento como sujeto o sustantivo (el caminar del
hombre por la calle), por qu un adjetivo puede funcionar como sustantivo en otra
frase (El abuelo trataba con bondad a los presos / La bondad es una virtud). En fin, el
componente sintctico se ocupa de asuntos estructurales propios de cada texto.

As que para establecer en los textos algunas caractersticas del componente

sintctico, nos enfocamos en su estructura para preguntarnos, por ejemplo: Dnde
est el sujeto?, las oraciones son largas o cortas?, las frases son simples o
compuestas, coordinadas o subordinadas, yuxtapuestas), el orden de las partes es
el cannico o se juega con el orden lgico oracional para generar otros significados?
En fin, la informacin del componente sintctico contribuye a la comprensin de la
estructura textual y a su lgica de funcionamiento. Para saber cmo didactizar este
componente visita en la biblioteca Talleres que ilustran las estrategias cognitivo
discursivas.

El componente semntico del texto

Para identificar el componente semntico del texto, es decir, su significado, podemos

responder a preguntas como: cul es el tema del texto?, qu otro ttulo le vendra
bien?, cules son sus ideas principales?, es fcil de entender o resulta confuso?, es
primordialmente subjetivo u objetivo?, es coherente en el desarrollo de su
contenido?, va de lo particular a lo general (inductivo), de lo general nos lleva a lo
particular (deductivo), usa un mtodo comparativo en su desarrollo o emplea otro
diferente a cualquiera de los anteriores? Su lenguaje es sencillo, rebuscado, muy
tcnico o especializado? Segn los conectores que usa para enlazar oraciones y
prrafos entre s, qu relaciones privilegia este texto: causa efecto, contraste,

ejemplificacin, enumeracin, oposicin? En qu rea del conocimiento se ubica su

temtica? Para saber cmo didactizar este componente visita en la biblioteca Talleres
que ilustran las estrategias cognitivo discursivas.

El componente pragmtico del texto

El componente pragmtico remite al uso del lenguaje, por lo que el contexto gana
enorme relevancia. Nos preguntamos, por ejemplo, qu es lo que quiere el autor, por
qu produjo el texto, qu pretende con l, qu busca, qu quiere, cmo dice este texto
lo dicho o lo escrito?, por qu lo dice o escribe de esa manera?, quin es el autor del
texto, qu sabemos acerca de l?, cul es, aparentemente, el propsito de su accin
comunicativa? A quin se dirige?, Dnde y cundo se realiza el texto?, se trata de un
texto de carcter poltico, econmico, religioso, cientfico, publicitario, u otro?, el
texto hace insinuaciones, deja preguntas o alusiones implcitas?, presenta ideas
inconclusas o es muy preciso y explcito en su contenido?, cuenta una historia,
presenta un dilogo, describe, intenta persuadirnos de algo, expone hechos o
situaciones, informa, nos cuestiona? Para saber cmo didactizar este componente
visita en la biblioteca Talleres que ilustran las estrategias cognitivo discursivas.

En este componente indagamos por las condiciones sociales y culturales de su

produccin, aventuramos conjeturas acerca de su ideologa, sobre el tipo de lector al
que se dirige, sobre la relacin que pretende establecer con l, en suma sobre su
intencin o propsito y las estrategias que usa para conseguirlo.

La estructura textual

Desde la lingstica textual, el texto verbal escrito se entiende como una unidad de
sentido que provee pistas para que el lector le de coherencia y significacin. Este
tejido de relaciones y significaciones obedece a reglas sintcticas, semnticas y
pragmticas que interactan con el lector en el proceso de comprensin en busca de la
construccin de sentido; proceso que requiere del conocimiento del texto en lo
concerniente a su estructura y a los niveles de anlisis (Meja Osorio, 2002, p. 95).

De acuerdo con Van Dijk (1980), el texto escrito se estructura en tres niveles que, a su
vez, corresponden a tres niveles de anlisis en el proceso de comprensin, a saber:

Nivel microestructural: corresponde a la estructura de las oraciones y a las

relaciones entre ellas en un prrafo. Es decir, a la coherencia local interna de una
proposicin (concordancia sujeto, verbo, gnero, nmero), a la cohesin,
entendida como la ilacin de secuencias de oraciones a travs de recursos
lingsticos como conectores o frases conectivas y a la segmentacin de unidades
como las oraciones y los prrafos.

Nivel macroestructural: se refiere a la coherencia global del texto, entendida como

la propiedad semntica del texto en su totalidad, A esa la lgica del texto que se
evidencia en el seguimiento de un eje temtico y una progresin discursiva a lo
largo del texto y que determina la coherencia entre el tema y los subtemas que
conforman la unidad textual.

Nivel superestructural: este se refiere al esquema lgico de organizacin del

texto, determinado por la forma global en que se organizan sus componentes
en una estructura que, a su vez, depende en forma determinante de la

intencin comunicativa de autor, por eso se dice que las intenciones y

funciones del discurso generan diversas estructuras textuales. Por ejemplo,
una organizacin esquemtica de apertura, conflicto y cierre corresponde a
una estructura de relato que cumple la funcin de narrar; en tanto que, una
superestructura organizada alrededor de una tesis, argumentos y conclusin,
corresponder a una estructura argumentativa cuya funcin es convencer. Para
saber cmo didactizar estos asuntos, visita en la biblioteca Talleres que
ilustran las estrategias cognitivo discursivas.

Niveles de anlisis textual

A esos tres niveles estructurales sealados corresponden, a su vez, tres niveles de
anlisis textual, a saber:
Anlisis microestructural: a nivel microestructural se analiza el lxico y las relaciones
de cohesin y coherencia entre las proposiciones u oraciones.
Anlisis macroestructural: a nivel macroestructural se analizan las relaciones entre el
tema y los subtemas en el texto; es decir, a las relaciones de coherencia y cohesin en
las macroproposiciones o ideas principales del texto.
Anlisis superestructural: a nivel superestructural se trata de establecer la intencin
comunicativa del autor y a la correspondiente categora esquemtica del texto.

En consecuencia, el anlisis textual exigir del lector procesos mentales mediante los
cuales debe relacionar la informacin aportada por el texto, con sus conocimientos
previos, en busca de la construccin de una respuesta coherente y con sentido. Este
proceso exige diversos tipos de inferencia segn el nivel estructural al cual
correspondan. La inferencia es la capacidad para deducir, concluir, generalizar y
aventurar hiptesis acerca de aquellos componentes del texto que aparecen
implcitos. La inferencia permite hacer claro lo que aparece oscuro en el texto o abrir
espacios para posibles explicaciones o esclarecimientos.

10

Segn Goodman (1982, 22), la inferencia es un medio poderoso por el cual las personas
complementan la informacin disponible, utilizando el conocimiento conceptual y
lingstico y los esquemas que poseen. Los lectores utilizan estrategias de inferencia
para decidir sobre el antecedente o referente de un pronombre, sobre la relacin
entre caracteres, sobre las preferencias del autor, sobre el significado de una palabra,
etc. Siguiendo a Van Dijk (1983), a los diversos niveles de la estructura textual, le
corresponden cierto tipo de inferencias, como se expone a continuacin.

En el nivel de la microestructura las inferencias se hacen en relacin con el lxico

(significado de una palabra desconocida) o con el tipo de relacin que vincula las
proposiciones del prrafo (causa-efecto, contraste, oposicin, etc.). Estas inferencias
se denominan:
Inferencia de nivel lxico
Inferencia de nivel causal al interior del prrafo
En el nivel de la macroestructura: las inferencias se pueden hacer acerca del tema del
texto o de las relaciones que se establecen entre los prrafos. Estas inferencias son:

Inferencia de nivel temtico

Inferencia de nivel causal entre prrafos

En el nivel de la superestructura las inferencias posibles estn relacionadas,

lgicamente, con la intencionalidad y
el esquema general del texto.

Aplicacin
Una aplicacin prctica de este
conocimiento acerca de los niveles
textuales, con sus respectivos tipos de
anlisis e inferencias, nos permite
disear instrumentos diagnsticos
antes, durante y despus de una

11

intervencin pedaggica fundamentada en la enseanza intencional y sistemtica de

estrategias cognitivo discursivas para mejorar la comprensin y produccin de textos.

Ilustramos la aplicacin de estos conocimientos en el diseo de una prueba

diagnstica que permite identificar debilidades y fortalezas de nuestros estudiantes
para, con base en ellas, definir los logros que nos proponemos alcanzar durante la
planeacin y ejecucin del proyecto de aula.
[Anexo 1: La evaluacin en lenguaje]

La textura discursiva

Una cosa es pensar otra cosa es poner en palabras lo que est en la mente. Este
proceso, conocido como textualizacin, exige un esfuerzo que implica trabajo y
tiempo. No es fcil verbalizar los contenidos mentales. Al hacerlo, tanto en forma oral
como escrita, los contenidos se van proyectando en forma lineal, es decir, se van
desplegando en el tiempo y en el espacio, en una relacin de contigidad que sigue un
desarrollo secuencial, segn el cual de lo que aparece primero depende lo siguiente.

Por eso a lo largo del texto se marcan las relaciones intertextuales que se van
estableciendo para que el mundo de referencia es decir las relaciones intra y extra
textuales se mantenga a lo largo del texto y pueda ser recuperado y proyectado
segn se necesite para el cumplimiento de las metas o propsitos comunicativos
(Calsamiglia y Tusn, 1999: 220).

El texto se muestra como un juego de relaciones en el cual las unidades

lxico-gramaticales seleccionadas determinan la construccin de los
significados transmisibles, convirtiendo los elementos lingsticos en
instrucciones, marcadores e indicadores del sentido textual. El cosmos del

12

texto est constituido por esta textura o juego de enlaces semnticopragmticos, dispuestos en diversas capas que se integran unas en otras.
Calsamiglia y Tusn, 1999, p. 219

Las propiedades de los textos

Empecemos por reconocer que producir un texto es un proceso exigente porque los
textos deben cumplir ciertos requisitos, deben tener ciertas cualidades o propiedades,
entre otras cohesin y coherencia. El texto construye su sentido a travs del orden en
que se exponen sus ideas y con nuestra participacin activa en su interpretacin. Ese
trabajo de empatar o conectar unas ideas con otras para que se conviertan en lo que
se quiere comunicar es realizado por el autor y tambin por el lector.

Las ideas no se pueden unir entre s de

cualquier forma, sino con lgica, con un
orden especfico para que el resultado
final tenga sentido, ese orden en la
exposicin de las ideas que garantiza la
coherencia. Decimos que una persona
habla incoherencias o es incoherente
cuando delira por la fiebre, est ebria o
est demente, pues, lo que dice no tiene
una lgica que le otorgue sentido; quizs un anlisis especializado podra dar cuenta
de los vnculos profundos entre esas ideas desordenadas, pero para la mayora de las
personas lo que se expresa es incomprensible; justamente por eso se dice del emisor
que est loco, ebrio o delirante.

13

Normas y principios de textualidad

El texto es un acontecimiento comunicativo que se apoya en tres principios que

regulan la comunicacin textual: la eficacia, la efectividad y la adecuacin. Un texto es
eficaz cuando , en terminos coloquiales va directo al grano, o sea cuando logramos
decir o escribir lo que queremos comunicar en forma rpida y clara, no invertimos
demasiado esfuerzo. La efectividad se refiere al impacto que causa el texto producido
en el enunciatario o receptor, qu tanto se logra el propsito comunicativo. La
adecuacin alude a esa cualidad que debe tener el texto para ajustarse a la situacin
comunicativa concreta, para lo que se acogen las normas de textualidad. Este principio
tambin determina la variedad (dialectal, estndar) y el registro (general - especfico,
formal - coloquial, objetivo - subjetivo) apropiados para cada situacin.

La Eficacia de un texto depende de que los participantes empleen o no un

mnimo esfuerzo en su utilizacin comunicativa. La Efectividad de un texto
depende de si genera o no una fuerte impresin en el receptor y si crea o no las
condiciones ms favorables para que el productor pueda alcanzar la meta
comunicativa que se haba propuesto. La Adecuacin de un texto depende de si se
establece o no un equilibrio entre el uso que se hace de un texto en una situacin
determinada y el modo en que se respetan las normas de textualidad.
(Beaugrande y Dressleer, 1997, p. 46)

A su vez, de acuerdo tambin con Beaugrande y Dressler (1997, p. 35), un escrito no

se considera texto si no cumple unas normas bsicas que estos autores clasifican en
cuatro categoras: dos de tipo lingstico: coherencia y cohesin; dos de tipo
psicolingstico: intencionalidad y aceptabilidad; dos de tipo sociolingstico:
situacionalidad e intertextualidad y una del orden computacional, la informatividad.
Revisemos brevemente las de tipo psicolingstico, sociolingstico y computacional,
para luego detenernos un poco ms en las de tipo lingstico.

14

Intencionalidad

La comunicacin tiene la finalidad fundamental de alcanzar ciertos objetivos en

relacin con los interlocutores. Quien se comunica lleva una intencin al hacerlo. Al
usar el lenguaje, el emisor o enunciador pretende actuar sobre el estado de cosas
preexistentes para modificarlo, tiene unos objetivos, persigue unas metas y esos
propsitos determinan una forma particular de uso del lenguaje. En una interaccin
es normal y vlido que los interlocutores hagan predicciones, ms o menos
conscientes, sobre la intencionalidad de su interlocutor.

Aceptabilidad
Tiene que ver con la actitud del enunciatario o receptor, quien decide si acepta la
interlocucin que le proponen a travs del texto, lo que puede depender de mltiples
consideraciones: de la interpretacin de la intencin del interlocutor, del concepto o
imagen que se tenga de l, de la posibilidad de acceder a la informacin o significados
del texto, de la pertinencia del texto, de los intereses inmediatos del receptor o
enunciatario, etc.

Situacionalidad
Compete a los factores que hacen que un texto sea relevante en una situacin
comunicativa, por lo que resulta una norma esencial que determina la pertinencia.
Para determinar si la informacin es relevante es necesario considerar si obtiene
efectos contextuales. Por ejemplo, si la informacin nueva permite o no la interaccin
con la informacin previa para que sea posible derivar implicaciones importantes de
la sntesis de ambas, si el nuevo supuesto modifica o no la fuerza de los supuestos
anteriores, si la informacin es coherente o incoherente con respecto al contexto, etc.

15

Intertextualidad
La intertextualidad se refiere al
conjunto de relaciones que se
establecen entre un texto y otro u
otros textos. Explica que un texto
contenga voces ajenas a la voz de su
autor; demuestra que la interpretacin
y la produccin de un texto, depende
tambin del conocimiento que se tiene
de otros textos. Pero no se refiere
exclusivamente a que un texto remita a
otro, tambin se refiere al hecho de
que un texto active un conocimiento
previo en la memoria de su
interlocutor.

Esta propiedad tiene conexin con la idea de polifona, de Bajtn, segn la cual el
enunciado estara constituido por una multiplicidad de voces mutuamente
relacionadas que resuenan an en los enunciados ms simples (Martnez, Sols, 2004,
p. 41); segn la cual todo individuo est constituido por las numerosas voces que ha
asimilado a lo largo de su vida.

Informatividad

Como se sugiere, esta norma tiene que ver con informacin, con el grado de
informacin que el texto le aporta progresivamente al lector, informacin que debe
ser novedosa, que el lector no saba antes de leer el texto. Un ejemplo de ello son los
textos de divulgacin cientfica, que presentan un alto grado de informatividad y cuyo
lenguaje se usa fundamentalmente con una funcin referencial.

16

La norma se refiere a cunta informacin nueva y relevante contiene un texto, a cmo

sta se relaciona con la informacin ya conocida; propende por el equilibrio entre la
informacin nueva y la conocida para que se d la consolidacin de nuevas
construcciones. Desde la informatividad se abre la posibilidad de evaluar hasta qu
punto las secuencias de un texto son predecibles o inesperadas.

Ahora bien, entre las siete normas de textualidad que identifican estos autores, hay
dos que tienen que ver estrictamente con aspectos lingsticos, ellas son la cohesin y
la coherencia.
En relacin con la cohesin y la coherencia, Calsamiglia y Tusn (1999:221)
consideran que la coherencia es una nocin ms amplia, que incuye la cohesin. La
coherencia tiene qu ver con las relaciones pragmticas y las relaciones semnticas
intertextuales y se refiere al significado total del texto, lo que incluye las relaciones de
las palabras con el contexto y entre las palabras al interior del texto. Podemos hablar,
entonces, de coherencia pragmtica y de coherencia de contenido, respectivamente.

La coherencia pragmtica
La coherencia se refiere tambin al anclaje del texto a una situacin de comunicacin
especfica y a las inferencias que debe hacer el receptor o enunciatario para
interpretarlo con base en sus conocimientos previos. Un lector con conocimientos
previos suficientes puede llenar los vacos de informacin en un texto hasta lograr un
equilibrio entre el mensaje producido y el mensaje recibido. Si este lector, adems,
logra contextualizar el texto aprovechando su entorno informativo inmediato,
disminuye su dependencia de elementos lingsticos e indicadores cuando trata de
darle coherencia al texto.

La coherencia de contenido
Se trata de una relacin interna de sentidos. Un texto tiene coherencia en su contenido
cuando sus proposiciones tienen relacin entre s, en lo semntico y en lo lgico y se

17

presentan en forma secuencial y organizada. La coherencia, como propiedad

semntica y lgica de los textos, le facilita al lector o destinatario, una aproximacin
comprensiva a la estructura global del texto (significado). El sentido global de la
comunicacin, su intencin comunicativa y su coherencia, son determinados por el
encadenamiento y la relacin de los distintos enunciados que componen el texto.
El texto est formado por una serie de macroproposiciones que tienen una
jerarqua. La macroproposicin de nivel ms alto, coincide con lo que se llama la
macroestructura del texto. Esta contribuye de manera sustancial a dotar de
coherencia al texto en su conjunto porque es una representacin del tema general
que vertebra la unidad comunicativa. Calsamiglia y Tusn, 1999: 224
La coherencia no depende, pues, nicamente, de las relaciones entre las palabras en el
interior del mismo texto, abarca tambin las relaciones de las palabras con el
contexto. Est estrechamente ligada con las intenciones de los hablantes, con la
consecucin de unos fines, con las inferencias que se activan para comprender los
textos y con el tipo de contexto en que situamos los mensajes, tanto al emitirlos como
al recibirlos. En nosotros reside la capacidad de dotar de coherencia a frases sueltas,
inconexas, gramaticalmente incompletas, intercambios mnimos que parecen no tener
ningn sentido, textos que no sabemos cmo interpretar hasta que los relacionamos
con un contexto que nos da la clave para reconocer su sentido. En sntesis, la
coherencia se basa en el equilibrio informativo entre el mensaje producido y el
mensaje recibido, gracias a las variadas operaciones que realizan los participantes en
la comunicacin, quienes aprovechan su entorno informativo previo para construir e
interpretar los textos.

La Cohesin
Mientras que la coherencia se refiere al hecho de saber escoger la informacin
relevante y estructurarla en forma apropiada, la cohesin es la propiedad del texto
que conecta las diferentes proposiciones entre s. La coherencia es de naturaleza
principalmente semntica y se refiere al significado del texto, mientras que la
cohesin es una propiedad de carcter bsicamente sintctico.

18

La cohesin es la manera en que las unidades de informacin, encadenadas

secuencialmente, se les da unidad conceptual por medio de diversas unidades
lingsticas (Martnez, 1994). Esta propiedad establece las diferentes posibilidades en
que pueden conectarse entre s las oraciones y los prrafos que constituyen el texto,
surge cuando la interpretacin de un elemento lingstico del texto depende de otro
elemento lingstico dentro del mismo texto (Renkeman, 1999, p.53).

Podemos definir la cohesin como una propiedad de los textos que se refiere a la
organizacin y unidad que deben guardar los elementos que conforman la secuencia
de oraciones; a la forma en la cual se vinculan la informacin vieja con la informacin
nueva para garantizar la progresin y continuidad textual. Esta propiedad se vale de
numerosos y variados mecanismos, prcticos y funcionales, que revisaremos
detenidamente en el apartado Mecanismos de cohesin, presentado en este
captulo.

Tipologa textual o modos de organizacin discursiva

Cuando se trata de aproximarnos a una nocin de manera general, para efectos
prcticos casi inmediatos, como necesitamos hacerlo cuando nos urge establecer la
diferencia entre las tipologas textuales, sin que esto implique un estudio lingstico
riguroso o mayor profundizacin, a veces nos vemos en problemas. Empezamos
confrontando el problema de que al parecer se habla de tipologas textuales y
modos de organizacin discursiva para definir lo que creemos es lo mismo, pero no
acabamos de comprender si es algo diferente. Las distintas formas de nombrar la
misma nocin o concepto desde las diferentes perspectivas tericas, suele confundir
ms que esclarecer las diferencias, a veces sutiles, que pueden establecerse entre las
formas de concebirlas o abordarlas. Es el caso de este do.

Calsamiglia y Tusn (1999, p. 269) dirimen este asunto optando por apegarse al
modelo prototpico de las secuencias textuales definido por Adam, porque consideran
que el criterio de funcin (la funcin que cumplen las secuencias) determina su
semejanza con lo que otros autores llaman modos de organizacin discursiva, caso de

19

Charaudeau (1992, p. 641), citado por las autoras. As, estas autoras asumen las
secuencias textuales prototpicas, como esquematizaciones de los modos
fundamentales de construir los textos o discursos y aclaran que habitualmente los
textos articulan ms de un modo de organizacin textual en su estructura.

A partir de la posicin que adoptan estas autoras, exponen por separado cada uno de
estos modos o secuencias tratando de mostrar los rasgos que las distinguen. Por
considerar que esta exposicin nos puede proporcionar la claridad que buscamos, nos
apoyamos en ella para sintetizar los rasgos ms determinantes de cada una de estas
categoras: narracin, descripcin, argumentacin, explicacin y dilogo (Calsamiglia
y Tusn, 1999, p.p. 269-323).

La narracin
Es una de las formas de expresin ms utilizadas por las personas. Narramos para
informar, para argumentar, para persuadir, para divertir, para chismosear, para crear
intriga, para entretener, etc. Empleamos la narracin para explicar los orgenes del
mundo, para intentar abordar lo incomprensible, para hacer perdurar lo que
consideramos grandes hazaas (mitos, leyendas, poemas picos, cantares de gesta,
relatos histricos, etc.); para conocernos y darnos a conocer
(autobiografas o biografas), para el disfrute y la recreacin (el
cuento, la fbula, la historieta, la novela, etc.).

Todas estas formas de narrar sirven, adems, para enlazar una

generacin con otra y a sta con la siguiente, lo que hace de la
narracin un elemento fundamental en la transmisin cultural. El cuento popular, por
ejemplo, forma parte de la tradicin de todos los pueblos; primero oral, luego escrita.
Este gnero se convierte en una valiosa fuente de informacin porque transmite los
valores culturales de una comunidad, de su forma de hablar y de vivir, de sus
relaciones sociales, de sus experiencias conflictivas, de su percepcin del mundo, etc.

20

Podemos ilustrar de manera simple esta estructura comparndola con lo que hacemos
al atravesar una colina: partimos de su base y subimos hasta llegar a la cima;
descendemos hasta llegar al otro lado de la base. En este trnsito nuestro estado
cambia, mnimamente estaremos ms agitados; quizs satisfechos por haberlo
logrado, posiblemente transformados por las contingencias confrontadas en ese
trnsito.

Del mismo modo, al narrar emprendemos una aventura con el lenguaje. El texto
narrativo descubre un mundo construido a travs de una sucesin de acciones que se
transforman, por lo que existe secuencialidad y causalidad en el modo de organizar la
informacin. Este tipo de texto relata hechos vividos por personajes reales o
imaginarios en un cierto perodo de tiempo; en ese proceso de transformacin, los
personajes pasan de un estado inicial a un estado final.

Elementos caractersticos de la secuencia narrativa

Hay seis principios en los que se resumen las caractersticas que se consideran
imprescindibles en la identificacin de una secuencia o texto narrativo:
1. Temporalidad o sucesin de acontecimientos: para que haya relato es necesaria una
sucesin mnima de acontecimientos que transcurran y avancen en el tiempo; pero
esto no es suficiente, es necesario que esa sucesin cronolgica est orientada hacia
un fin.
2. Unidad temtica alrededor de un actor-sujeto: es necesaria la presencia de un sujeto
animado o inanimado colocado en el tiempo sucesivo y que permita reunir al resto de
componentes. La presencia del actor, planteaba Aristteles asegura la unidad de
accin.
3. Transformacin: lo que se dice de los sujetos cambia; en ciertos relatos el cambio es
tan extremo que puede leerse como la transformacin de un estado dado en su
contrario, lo que no siempre es tan radical para establecer un estado inicial y uno final,
producto de la transformacin a lo largo del tiempo y de los acontecimientos.

21

4. Unidad de accin o Proceso: la transformacin tiene que tener lugar en el curso de

un proceso. Desde Aristteles, la accin de un relato se concibe como un esquema en
tres partes que recorre la historia de principio a fin: (A) planteamiento o inicio, (B)
nudo y (C) desenlace; este esquema tripartito representa el proceso en el que tendrn
lugar las trasformaciones a lo largo de la sucesin temporal. El trmino proceso
permite establecer un continuo temporal desde una situacin inicial hasta el momento
resolutivo.
5. Causalidad narrativa y puesta en intriga: Adems del orden cronolgico, la
narracin guarda otro orden, el orden de las causas. Las relaciones causales entre los
acontecimientos son las que crean intriga. Pero no basta con unos datos ordenados
cronolgicamente; es necesaria la operacin de puesta en intriga, el establecimiento
de una relacin que justifique y de sentido a la narracin de una sucesin de actos
para afirmar la existencia de un relato.
6. Evaluacin final: El hecho de que todos los acontecimientos del relato se dirijan
hacia un fin implica un cierto principio moral, una intencin que el narrador podr
hacer explcita o dejar implcita.
Con base en estos seis principios el esquema lineal de la secuencia narrativa se
presenta as:

Nuestro conocimiento acerca de la forma o el modo en que est organizado el discurso

narrativo facilita nuestra comprensin de este tipo de textos y, por supuesto, nos
permite confrontar la tarea de su escritura con mayores posibilidades de xito. Para
escribir un texto narrativo se puede seguir un plan bastante sencillo: Plantear una
situacin inicial u orientacin donde se caracterizan los actores y las propiedades que
enmarcan el relato (tiempo, lugar y otras circunstancias).
1. Idear una complicacin de la situacin que modifique el estado precedente (la
situacin inicial) y desencadene el relato.

22

2. Proponer una reaccin, por parte de los que, de una u otra forma, han sido
afectados por la complicacin que modifica el estado inicial y desencadena el
relato.
3. Generar una resolucin para la nueva situacin creada a partir de la reaccin
frente a la complicacin que modifica el estado inicial; es decir, introducir un
nuevo elemento que modifique la situacin producida por la reaccin.
4. Conducir la historia hacia una situacin final, en la que se establece un estado
nuevo y diferente del primero.
5. Tener en cuenta, a lo largo de todo el proceso, una moralidad o evaluacin final,
que da explcita o implcitamente- el sentido a la organizacin de la secuencia
narrativa. Esto significa que, generalmente, el relato debe ser guiado por un
propsito de fondo con una base moral y que esta moralidad es la que le da
sentido a todo el relato.
Ejemplos de como acompaar a nuestros estudiantes para que aprendan este tipo
de texto los encontraremos en la biblioteca: Estructura del texto narrativo
Comparemos dos versiones del mismo cuento.

La descripcin
Como se ha dicho, el lenguaje nos permite representar el mundo real o imaginado:

en el mbito humano (personal y social) y sus esferas de actividad.

en el mbito creado por los humanos: construcciones, aparatos y artefactos.

en el mbito natural: rocas, montaas, animales, plantas y paisajes.

Con la descripcin expresamos la manera de percibir el mundo:

a travs de los sentidos: lo que vemos, omos, olemos, tocamos y gustamos.

a travs de nuestra mente que recuerda, asocia, imagina e interpreta.

23

La descripcin se orienta de acuerdo con el propsito que se pretende; persuadir,

convencer, criticar, informar, burlarse o conmover, etc. Se aplica tanto a estados como
a procesos y se realiza segn una perspectiva o punto de vista determinados, en un
amplio abanico que abarca desde el ngulo ms objetivo hasta el ms subjetivo.

Las descripciones subjetivas y expresivas abundan en comparaciones y metforas,

tanto en las conversaciones cotidianas como en las obras literarias. En estas ltimas,
la expresin de la percepcin de la realidad adquiere rasgos nuevos y atractivos a
travs de la palabra, porque evita los estereotipos gastados apoyndose en la
creatividad y alcanzando un valor esttico.

El contenido de una descripcin responde a preguntas, explcitas o implcitas, del tipo:

Qu es? Cmo es? Qu partes tiene? Para qu sirve? Qu hace? Cmo se comporta?
A qu se parece?, etc.

Lo habitual es que los textos se presentan mediante la articulacin de ms de un modo

de organizacin textual, la secuencia descriptiva puede ser la dominante en informes,
presentaciones, explicaciones, tratados, pero generalmente aparece como secuencia
combinada o incrustada. En textos literarios es parte esencial del discurso de ficcin,
forma parte sustancial de los relatos. En los textos cientficos y didcticos, aparece
junto a las secuencias explicativa y argumentativa.

Los elementos lingsticos ms caractersticos de la secuencia descriptiva son los

sustantivos y los adjetivos. De la seleccin de las palabras adecuadas depende el xito
del texto descriptivo. Nombres y adjetivos valorativos, precisos y sugerentes, para
representar con viveza una escena o para dar cuenta de la impresin producida por
ella, verbos, comparaciones, metforas, analogas, todo tipo de figuras retricas se
ponen al servicio de la construccin de cuadros y retratos que manifiestan la visin
propia del autor.

24

La tarea de componer una descripcin se facilita cuando se planea tomando como

modelo el esquema de la secuencia descriptiva. Dicho esquema considera tres
procedimientos:
1. Anclaje descriptivo: el objeto de descripcin se establece como un todo, es
decir, como el tema de la descripcin.
2. Aspectualizacin: a travs de este procedimiento se distinguen las cualidades,
las propiedades y las partes del objeto de la descripcin.
3. Puesta en relacin: el tercer procedimiento consiste en relacionar el objeto de
la descripcin con el mundo exterior, tanto en lo que se refiere al espacio y al
tiempo como a las mltiples asociaciones que se pueden activar con otros
mundos y otros objetos anlogos (comparacin, metfora).

El esquema del modo en que se organiza la secuencia o el discurso descriptivo se

representa en el siguiente cuadro:

25

La argumentacin

La argumentacin es una prctica discursiva cuya funcin comunicativa es lograr la

adhesin del receptor, influir en l, seducirlo, persuadirlo, convencerlo. La
argumentacin, como cada una de las formas en que organizamos los discursos, toma
forma en nuestra interacciones de la vida cotidiana, prueba de ello es su presencia en
todo tipo de situaciones, en conversaciones privadas, con la familia, con los vecinos,
con los amigos; en los debates pblicos entre polticos, estudiantes, compaeros de
trabajo; en la prensa: editoriales, pginas de opinin, artculos de crtica; en los
tribunales: actuacin de abogados y de fiscales; etc. Incluso un nio es capaz,
relativamente pronto, de defender en una conversacin su punto de vista sobre un
tema que le concierne, por ejemplo, para intentar convencer a sus padres de que lo
dejen salir a jugar, el nio adapta sus argumentos, sin demasiadas dificultades, a la
oposicin que encuentra en las respuestas de los adultos.

Imaginemos una situacin de argumentacin.

Por ejemplo, un padre que quiere convencer a su hijo adolescente de la necesidad de

repartir mejor su tiempo entre los estudios y el deporte. Como en toda situacin de
argumentacin, hay una serie de elementos que la caracterizan. En primer lugar, se
trata de una situacin que nace de una controversia acerca de un tema: en nuestro
ejemplo, el padre y el hijo difieren sobre el modo de considerar la organizacin del
tiempo libre. En segundo lugar, el argumentador adopta una posicin sobre el tema en
cuestin: el padre piensa que el hijo debe invertir menos tiempo en el deporte y ms
en los estudios. En tercer lugar, el argumentador intenta convencer al otro
racionalmente, trata de persuadirlo, apelando a sus sentimientos; dicho de otra
manera, busca modificar las opiniones o las actitudes de una persona o de un grupo:
aqu el padre intenta cambiar el punto de vista de su hijo. Finalmente, si el
argumentador quiere verdaderamente alcanzar su objetivo, debe estudiar, anticipar y
tomar en consideracin la postura del destinatario: el padre sabe que su hijo es un
apasionado del deporte, por eso le sugiere aumentar las horas de estudio sin
necesidad de abandonar la prctica de su deporte favorito.

26

La argumentacin est ligada a un mundo de valores, tradiciones, opiniones y

creencias que dependen de la cultura de cada comunidad; su capacidad de persuasin
cobra valor en relacin con el marco ideolgico de cada comunidad sociocultural.
Cualquier tema que suscite controversia o dudas puede convertirse en objeto de la
argumentacin de un interlocutor que asume una postura personal sobre el mismo,
segn lo que sus valores y creencias le indican. Cuando lo hace as es, normalmente,
porque se dirige a un interlocutor con el cual puede entablar un dilogo que va
tejiendo una red de relaciones, contrastes, oposiciones, controversias e incluso
ataques que buscan persuadir al otro de adoptar la posicin que se defiende.

Aunque es claro que la funcin dominante de un texto argumentativo es la persuasin,

esa funcin se puede apoyarse en secuencias narrativas, explicativas y descriptivas sin
que por ello se ponga en duda la funcin primordial del texto. En relacin con los
recursos lingsticos y discursivos ms caractersticos del texto argumentativo, varios
autores coinciden en que adems de la modalizacin oracional y la deixis personal,
ciertos conectores suelen articulan el discurso polmico: de oposicin, contrastivos,
causales,
consecutivos,
distributivos,
condicionales,
generalizadores
y
ejemplificadores.

Componentes de la estructura argumentativa

1. Presentacin o introduccin: en un texto argumentativo, generalmente, se

argumentan ideas, se dan razones o se plantean puntos de vista. Conviene,
entonces, construir una buena introduccin. La mayora de los buenos textos
argumentativos comienzan recordndole a sus receptores la actualidad del
tema, como queriendo decirles: Posiblemente, a usted, le pueda interesar este
tema, o, quizs se vea afectado por; esta es una manera muy eficaz de
atrapar el inters del receptor y de ubicarlo en el tema del texto. Tambin se
puede plantear un problema a travs de una pregunta relacionada con el tema
en cuestin, que tenga una conexin directa con la idea tesis que se propone en
el texto.

27

2. Tesis: es la idea fundamental en torno a la que se reflexiona y debate; es la

afirmacin o la hiptesis objeto de la argumentacin que habr de demostrarse,
refutarse o cuestionarse. No tiene un lugar definido en la estructura textual, ya que
puede ir al comienzo, en la mitad o al final del texto, dependiendo del mtodo que
emplee el autor para desarrollarla. Sin embargo, situarla al comienzo puede facilitarle
el trabajo a un principiante, le ayuda, por ejemplo, a delimitar el tema del texto, de
modo que pueda situarse con mayor seguridad frente a l. La tesis es, quiz, la parte
ms importante del texto porque le ayuda al emisor o enunciador a clarificar lo que
tratar de argumentar posteriormente y al receptor o enunciatario le informa acerca
de qu se va a discutir; es decir, qu aspecto de la temtica ser tratado.
3. Cuerpo argumentativo: est constituido por las diferentes razones que se emplean
para demostrar la tesis. Lo que se tiene que hacer aqu es sustentar la idea tesis que se
plante en relacin con el tema del texto.
Suponiendo que la tesis se va a sustentar con cuatro argumentos, cada uno de ellos se
debe desarrollar, como mnimo, en un prrafo, as que el cuerpo argumentativo no
debe tener menos de cuatro prrafos. Es conveniente que cada prrafo comience con
la idea principal, el resto del prrafo se utiliza para explicarla, analizarla, ampliarla,
etc. Los argumentos se pueden desarrollar mediante los diferentes procedimientos de
desarrollo de prrafos: ejemplos, enumeraciones, definiciones, analogas, preguntas,
citas textuales, etc. Mientras ms precisos y slidos sean los argumentos, ms
convincente y persuasivo resultar el texto.
4. Conclusin: en ella no se escribe nuevamente los argumentos que sirven para
sustentar. Por el contrario, all debe aparecer, por ejemplo, la posible solucin al
problema planteado en la introduccin, algunas sugerencias para abordarlo, que no
son ms argumentos; otras aristas posibles para replantear su discusin, en fin; la idea
es que la conclusin constituya un avance en relacin con lo que se consider sobre el
tema.
Sntesis:

El emisor de un texto argumentativo tiene dos propsitos: tomar posicin

sobre un tema dado y a la vez influir sobre sus interlocutores en relacin con
ese tema.

28

Desarrolla un conjunto de
estrategias para convencer a los
receptores.
Plantea diferentes puntos de
vista y toma posicin por uno de
ellos.
Organiza su texto teniendo en
cuenta
unos
componentes
fundamentales:
introduccin
o
presentacin del tema, idea tesis (o
hiptesis) sobre dicho tema, una
serie
de
argumentos
o
razonamientos y la conclusin.

La exposicin

Los textos expositivos tienen la funcin primordial de transmitir informacin. Pero no

se limitan a proporcionar datos, adems agregan explicaciones, describen, presentan
ejemplos, analogas u otros recursos tiles para ilustrar o aclarar lo que se dice.
Aunque puede establecerse una sutil diferencia, tambin son llamados informativos o
explicativos. Los textos expositivos tienen carcter informativo; es decir, dan a
conocer una serie de hechos, datos o informacin sobre acontecimientos, fechas,
personajes, teoras, etc. En ellos exponer equivale a informar.

Las secuencias explicativas parten de una de una base expositiva, o sea que tienen
una finalidad demostrativa. Son explicativas porque la informacin que brindan
incorpora especificaciones o explicaciones significativas sobre los datos que se
aportan.

29

El texto expositivo es directivo puesto que funciona como gua de la lectura al

presentar claves explcitas (introducciones, ttulos, subttulos, resmenes) a lo largo
del texto, que permiten diferenciar las ideas o conceptos fundamentales de los que no
lo son.

El propsito fundamental de este tipo de textos es informar y difundir

conocimientos; tienen la finalidad pedaggica de ensear sobre un tema. El
objetivo de la lectura de un texto expositivo es ampliar los conocimientos que se
tienen sobre un tema, por lo que la lectura debe ser lenta y reflexiva; se recomienda
volver sobre cada prrafo, interrogarse sobre lo que se lee y establecer relaciones con
los conocimientos. Con base en el tipo de pblico al que va dirigido ms o menos
culto y en la intencin que gua a su autor didctica o no pueden distinguirse
dos modalidades expositivas:
1. Divulgativa: el autor informa lo ms clara y objetivamente posible sobre un tema
de inters general. Va dirigida a un sector amplio de pblico y tanto el orden como
la eleccin del lxico estn orientados en esa direccin. Ejemplos: instrucciones de
uso de un televisor, una receta de cocina, el estado de las carreteras, etc.
2. Especializada: requiere de un conocimiento previo especializado. Informa sobre
un tema muy concreto empleando una terminologa y un vocabulario que le son
propios: los tecnicismos cientficos o tecnolgicos. Presenta gran objetividad y
precisin.

Estructura de un texto expositivo

Depende de la finalidad perseguida. La seleccin de

informacin que hace el emisor o enunciatario parte
del conocimiento global del tema y tiene en cuenta los
conocimientos que se presupone en el receptor o
enunciatario. La necesidad de que la exposicin sea
clara y ordenada hace que el desarrollo de la informacin sea progresivo y

30

equilibrado, por eso la secuencia bsica de los textos expositivos desarrolla en forma
lineal las siguientes partes:
Introduccin o planteamiento que aclare el tema. La primera parte puede incluir el
marco (lugar y tiempo), el tema o asunto, la hiptesis, los objetivos, etc.
Desarrollo o cuerpo, que es la explicacin propiamente dicha A continuacin se pasa
a desarrollar el tema o asunto, lo que puede ocupar varios apartados distribuidos en
varios prrafos. A lo largo de estos prrafos se va progresando en la informacin que
recibe el destinatario. Es decir, cada prrafo aporta ms informacin, que es, en cierto
modo, una ampliacin de la anterior.
Un resumen y conclusin: despus de un resumen que recuerde al lector las ideas
tratadas, se llega a la conclusin de lo expuesto.
Veamos la organizacin del contenido en el cuadro siguiente:

Planteamiento Hay dos formas de empezar una exposicin:

Presentacin del tema, mediante una breve explicacin de la
historia del mismo, el punto de vista o el mtodo que va a seguir el
autor...
Introduccin que procure motivar al lector mediante una ancdota
curiosa que plantee algn interrogante o subrayando desde el
comienzo la importancia y actualidad del tema que se va a tratar.
Cuerpo

El autor transmite la informacin sobre el tema elegido de la forma

ms clara y ordenada posible, sin entrar en juicios valorativos.

Conclusin

La frmula habitual de finalizarla es que coincida con el ltimo

apartado dado que se ha transmitido una amplia informacin
distribuida en partes o con una recapitulacin de las ideas
esenciales: el autor finaliza con la afirmacin de una tesis explicativa
del problema o de los fenmenos que aborda. Aunque otras veces,
finaliza con sugerencias que abren nuevos caminos hacia otras
perspectivas.

31

El dilogo
Como hemos sealado, los cinco modos fundamentales de organizar los discursos son
la descripcin, la narracin, la argumentacin, la exposicin y el dilogo. Esto implica
que el discurso siempre se orienta hacia una audiencia presente o ausente a la
que se quiere describir, contar, explicar algo; a la que se pretende convencer, seducir,
engaar, reprender, con la que se quiere discutir o llegar a acuerdos, etc. Aunque cada
uno de los modos de organizacin de un discurso presenta una estructura o esquema
especfico, lo normal es que en un texto se desarrolle ms de un modo de organizacin
textual.

El dilogo es la forma bsica de la comunicacin humana, es un tipo de texto que

reproduce literalmente las palabras de los personajes. En los textos dialogados, dos o
ms interlocutores intercambian informacin. La conversacin es el gnero dialogal
por excelencia, es la que mejor ilustra esa caracterstica dialogal de la comunicacin
humana. Se caracteriza por el uso espontneo de la lengua oral, por su inmediatez y
porque los interlocutores alternan como enunciador y enunciatario y se influyen
mutuamente.

La estructura dialogal

La estructura dialogal se describe en relacin con dos aspectos fundamentales: su

carcter secuencial y su carcter jerrquico. El dilogo es secuencial, porque cualquier
fragmento o enunciado slo se puede interpretar adecuadamente en relacin con lo
que se ha dicho y lo que se dir a continuacin (por la misma persona o por otra). Y es
jerrquico, porque se compone de unidades de diferente rango o nivel
interconectadas unas con otras, de menor a mayor.

Para entender mejor estas dos caractersticas del dilogo, observemos el siguiente
ejemplo, tomado del cuento Dejar a Matilde, de Alberto Moravia:

32

Fui al telfono, al apartamento de enfrente, de una modista amiga. De inmediato,

la vocecita dulce de Matilde:
-Cmo ests?
-Estoy bien -contest, duro.
-Perdname por anoche..., pero no pude, de verdad.
-No importa -le dije-, as que adis... Nos veremos maana... Te dir una cosa...
-Qu cosa?
-Una importante.
-Una cosa buena?
-Segn... Para m s.
-Y para m?
Dije tras un momento de reflexin:
-Claro, tambin para ti.
-Y qu cosa es?
-Te la dir maana.
-No, dmela hoy.
-No me mates...
-Est bien... Sabes por qu te he telefoneado hoy? Porque hace un da precioso, es
fiesta, y podramos ir en moto al mar. Qu te parece?

Podemos apreciar el carcter secuencial de este dilogo si tomamos uno de los

enunciados y lo apartamos de los dems. Tomemos, por ejemplo, una de las
intervenciones de Matilde: " No, dmela hoy". Este nico enunciado nos dice muy
poco si lo aislamos de los dems. Para comprender qu es lo que Matilde quiere que le
diga su interlocutor necesitamos saber lo que se dijo antes. Y para comprender
completamente el dilogo, debemos conocer tanto lo que se dijo antes como lo que se
dir despus. Por eso decimos que la estructura de un dilogo es secuencial.

33

Ahora veamos qu se entiende por carcter jerrquico del dilogo. Decamos que un
dilogo est compuesto por unidades interconectadas, que van de menor a mayor as:
intervencin, interaccin, dilogo.

Para que lo entendamos bien, ilustremos estas unidades con base en el texto del
ejemplo:
-Cmo ests?
-Estoy bien -contest, duro.
-Perdname por anoche..., pero no pude, de verdad.
-No importa -le dije-, as que adis... Nos veremos maana... Te dir una cosa...
-Qu cosa?
-Una importante.
Cuando Matilde pregunta: " Cmo ests?", podemos afirmar que realiza una
intervencin, esta es la unidad de menor rango en la conversacin.

Cuando el narrador le responde: " Estoy bien.", realizan otra intervencin. Entonces
tenemos dos unidades menores (dos intervenciones de dos personajes diferentes),
que sumadas se convierten en una unidad mayor o ms grande que las anteriores y
que se conoce como interaccin o intercambio. Es decir que slo hay interaccin
cuando a una intervencin de un personaje le sucede una intervencin de otro
personaje diferente, en respuesta a la primera.

Pero este dilogo no est conformado por dos intervenciones, ni por un intercambio.
Basta con contar los guiones caractersticos del dilogo en el texto escrito para saber
que este consta de 15 intervenciones y de 7 intercambios o interacciones. En la ltima
intervencin de este fragmento, Matilde formula una propuesta, la pone en

34

consideracin de su interlocutor, pero para conocer la respuesta tendramos que leer

el cuento completo.

Si sumamos las intervenciones (unidades menores) y las interacciones (unidades

mayores), el resultado ser un dilogo (la mayor unidad posible). Todos sabemos que
siempre que hay categoras podemos hablar de jerarquas, en este caso jerarquas al
interior del discurso dialogado.

Estilos directo e indirecto

Existen dos maneras de reproducir un dilogo. En un estilo directo, los personajes

hablan por s mismos, el dilogo es puro e inmediato, como en el fragmento
presentado antes. Y un estilo indirecto, que se da cuando un narrador interviene en el
dilogo y se encarga de relatar la conversacin, de realizar comentarios, incluso
de interpretar las acciones de los personajes. En el caso de nuestro ejemplo de
discurso dialogal tomado del cuento de Moravia, podra decirse que hay dos
momentos en que la secuencia toma una forma aproximada al discurso indirecto, esas
dos anotaciones que proceden del personaje que narra, que no llegan a ser del
conocimiento de su interlocutora:
a) Fui al telfono, al apartamento de enfrente, de una modista amiga. De
inmediato, la vocecita dulce de Matilde:
b) Dije tras un momento de reflexin:
Adems de la conversacin, hay otras formas de discurso dialogal:
La entrevista: es un dilogo entre dos personas donde el entrevistador realiza
preguntas y el entrevistado las responde; por supuesto, en estos casos se presentan
otro tipo de secuencias que contribuyen, naturalmente, al desarrollo del dilogo.

35

Las encuestas: un dilogo planificado, en el que se supone una relacin asimtrica

entre los interlocutores, ya que previamente se sabe, y se acepta, que uno de ellos
preguntar y el otro aportar sus respuestas, ajustndose a las pautas marcadas.

Los textos dramticos: en literatura el gnero dialogado se llama dilogo dramtico

o teatral. En l unos personajes exponen sus conflictos ante los espectadores
directamente, sin la mediacin de un narrador.

Los textos escritos estos dilogos entre distintos personajes, que se escriben
especialmente para ser representados frente al pblico en forma de obras teatrales, se
distinguen porque antes de las palabras que dice cada personaje aparece su nombre
seguido de dos puntos o un guin para identificar las diferentes intervenciones. En
otros prrafos que indican la ubicacin de los actores, el momento y la forma en que
tiene que hablar, estos textos se conocen como acotaciones y se escriben entre
parntesis.

Esperamos que estas distinciones les permitan tener mayor claridad sobre las
diferencias ms significativas que hay entre las distintas secuencias o modos de
organizacin de los textos o discursos. La mayora de los usuarios de una lengua,
puede reconocer distintas clases de textos: puede distinguir un cuento de un poema, o
una noticia de un texto publicitario. Sin embargo, una disciplina como la lingstica
textual, ofrece una taxonoma ms rigurosa que permita describir los rasgos de los
textos, lo que a su vez servir para comprenderlos y producirlos con ms eficacia.

Segn Bernrdez (1982) para conocer de forma operativa la propia lengua, y

obviamente, para un conocimiento terico, es preciso dominar no slo las estructuras
fonolgicas, morfolgicas, sintcticas y lxicas en el sentido tradicional, sino tambin
las estructuras textuales, esto es, los procesos o mecanismos que determinan la
configuracin de un texto.

36

Los textos, son el vehculo para expresar nuestras intenciones y se clasifican segn la
funcin predominante. La intencin comunicativa cambia de objeto y se traduce en
cambios en su organizacin interna y en sus rasgos lingsticos. Es por ello que resulta
fundamental para una aproximacin a la lectura y, en general, a los procesos de
comprensin y produccin del texto escrito.

Referencias bibliogrficas

Bernrdez, E. (1982). Introduccin a la Lingstica del texto. Madrid: Espasa Calpe.

Beaugrande, de R. A. y Dressler, W. U. (1997). Introduccin a la lingstica de texto.
Barcelona: Ariel.
Calsamiglia, H y Tusn, A. (1999). Las cosas del decir. Manual de anlisis del discurso.
Barcelona: Editorial Ariel
Goodman, K. (1993). Vygotsky desde la perspectiva del lenguaje total. En: Vygotsky y la
educacin. Buenos Aires: Aique.
Goodman, K. (1982). Proceso de Lectura a Travs de las Lenguas y del Desarrollo. En:
Ferreiro, E y Gmez P., M. (Compiladoras). Mxico: Siglo XXI.
Josette J. (2004). El vaivn permanente de una construccin recproca. Lectura y
produccin de textos desde la ptica de Josette Jolibert. En: Revista Magisterio.
Educacin y Pedagoga. N 7. Febrero Marzo de P. 6 10.
Meja Osorio, L. (2002). Evaluacin Comparativa de la Incidencia de una Intervencin
Pedaggica, para mejorar la Comprensin y Produccin de Textos Escritos.
Universidad de Antioquia. Medelln, Tesis doctoral.
Renkema, J. (1999). Introduccin a los estudios sobre el discurso. Barcelona: Gedisa.
Van Dijk, T. A. (1980). Estructuras y funciones del discurso. Madrid: Siglo XXI.
_____________. (1983). La Ciencia del texto. Barcelona: Paids Comunicacin.

CAPTULO TRES
LOS MECANISMOS DE COHESIN

La cohesin es identificable a partir de elementos

lingsticos visibles y materiales, se da en el orden
interior del texto y funciona como un conjunto de
enlaces intertextuales para establecer las relaciones
semnticas que precisa un texto para constituirse
como unidad de significacin (Calsamiglia y Tusn,
1999: 230).

Propsitos

Revisar importantes contribuciones de la lingstica textual a la comprensin

del texto escrito.

Fortalecer el dominio disciplinar para apoyar efectivamente los aprendizajes

de los estudiantes.

Desarrollar competencias y habilidades para transformar el saber disciplinar

en saber didactizado.

Conocer y proponer estrategias de enseanza flexibles y diversas.

Descubrir oportunidades para mejorar

Presentacin
veces buscamos conocer y aprender asuntos que nos parecen toda una
novedad, pero no tardamos en descubrir que se trataba de algo familiar que
nombrbamos en forma diferente o que, simplemente, no nombrbamos
porque no ramos conscientes de su existencia. Muy probablemente algo
parecido nos ocurre en relacin con el tema de los mecanismos de cohesin, algunos
pueden tener nombres que no conocemos pero su presencia es cotidiana, hacen parte
esencial de todas nuestras prcticas discursivas.

El siguiente apartado pretende mostrar que estas piezas lingsticas que conectan las
partes de un texto tienen ms valor del que generalmente les damos, verificar que los
textos nos ofrecen suficiente informacin para que podamos interpretarlos y
comprenderlos, demostrar que muchas veces creemos que tenemos problemas de
comprensin cuando realmente algunos de esos problemas son de atencin,
persuadir de que debemos preocuparnos constantemente por aumentar nuestros
conocimientos generales del mundo para que podamos participar activamente en la
construccin del sentido del texto y convencer de que si somos ms conscientes de las
funciones que cumplen esas palabras que usamos para relacionar las ideas al interior
de nuestros textos o discursos, mejoran nuestras habilidades para comprenderlos.

Trataremos de reconocer la red de significaciones y relaciones que vinculan oraciones

y secuencias de oraciones hasta constituir un texto, a travs de ciertos elementos
lingsticos que le dan unidad y dan cuenta de su coherencia, elementos que se
comportan como una fuerza de atraccin que mantiene unidas las partes, como los
tornillos que ensamblan las piezas de una mquina, las articulaciones que unen los
huesos o las bisagras que sostienen una puerta en su marco. Veamos cmo se logra
dicha articulacin.

Mecanismos de cohesin

La lingstica textual aporta un marco explicativo para determinar la estructura del

texto de acuerdo a la intencin comunicativa de su autor, sus niveles de anlisis, las
exigencias inferenciales que estos reclaman, propiedades como la adecuacin y la
pertinencia; en sntesis, asuntos relacionados con la textura discursiva o el entramado
textual que denominamos texto. Los mecanismos de cohesin cumplen la importante
funcin de garantizan la cohesin y coherencia del texto. Su identificacin,
caracterizacin y la comprensin de su funcionalidad estn a nuestro alcance gracias a
otro aporte relevante de esta disciplina.
La lingstica textual se interesa en el texto como unidad de comunicacin
significacin, con una estructura definida en razn de la intencin comunicativa del
autor y con unas propiedades interdependientes que dan cuenta de su unidad y de su
lgica de sentido. El estudio de los textos ledos y producidos por los estudiantes

puede fundamentarse en los planteamientos de la lingstica textual, que nos permite

concluir, por ejemplo, que los estudiantes producen textos con deficiencias en la
cohesin porque no son conscientes de la forma en que funcionan los mecanismos
cohesivos, ni de la necesidad de emplearlos para mantener una continuidad temtica
entre informacin anterior e informacin nueva, tanto en las prcticas de lectura
como en las de escritura.

As lo afirma Martnez Sols (1997:30), cuando hace referencia a esa toma de

conciencia como factor importante para el desarrollo de estrategias que permitan
establecer relaciones significativas a travs del texto. La autora sostiene que la
inferencia adecuada de la referencia
implica un trabajo activo por parte del
lector, quien debe ser capaz de
procesar la informacin del texto
estableciendo relaciones entre un
trmino cuyo significado depende de
otro que se encuentra antes o despus
en el texto: Es necesario que los
alumnos reconozcan la importancia de
las relaciones referenciales en el texto,
pues ellas dan cuenta del grado de
elaboracin discursiva que se logra en su
construccin.

Hacer una inferencia adecuada de la referencia consiste en saber deducir a cul

elemento lingstico nos remite otro que lo antecede o lo sucede. Pero esto lo veremos
un poco ms adelante; se trata, en todo caso, de hacernos ms conscientes de esa
competencia lingstica que nos permite hacer uso de la gramtica de la lengua para
comunicarnos. En la medida en que se logra la identificacin de estos recursos que nos
provee el lenguaje y de su uso permanente en forma oral y escrita, aumenta el grado
de conciencia y conocimiento de los procesos de comprensin y produccin textual; al
mismo tiempo que se avanza en este sentido, se mejoraran las habilidades
comunicativas que nos permiten desentraar el sentido de lo comunicado y reflejar en
lo que producimos lo que realmente queremos expresar.

Disear y aplicar sistemticamente ejercicios de reconocimiento de los mecanismos

de cohesin textual constituye una estrategia que permite desarrollar habilidades
comunicativas, puesto que la cohesin en la estructura superficial da cuenta de la
coherencia en la estructura profunda y de la unidad textual como unidad de
significacin. Para trabajar dicha estrategia en el aula, se enfatiza en la necesidad de
hacer consiente al estudiante del uso que hace cotidianamente de los mecanismos y
elementos cohesivos en los textos orales que est produciendo constantemente; de
esos recursos que emplea inconscientemente en su comunicacin para establecer
referencias exofricas, endofricas, relaciones conjuntivas de causa-efecto, de
ampliacin, de ejemplificacin, de oposicin, entre otras. Posteriormente, ese
conocimiento consciente se traslada al texto escrito, buscando reconocer las
relaciones que se establecen ente sus niveles estructurales y la forma en que integran
una unidad de comunicacin y significacin.

Van Dijk (1992) afirma que la coherencia es de

naturaleza principalmente semntica y se refiere
al significado del texto, mientras que la cohesin
es una propiedad de carcter bsicamente
sintctico; en su opinin, ambas propiedades
constituyen la representacin abstracta de la
estructura global del significado; es decir, la
macroestructura del texto. Este autor se refiere
al uso de los conectivos como un punto de
contacto entre la semntica y las estructuras de
superficie.
En trminos de Cassany (1996, p.p. 28-32), el
texto est formado por proposiciones que se relacionan entre s por medio de lazos:
cuando hablamos o cuando escribimos, tambin cuando escuchamos o leemos,
construimos textos. Ello implica discriminar las informaciones relevantes de las
irrelevantes, estructurarlas en un orden cronolgico y comprensible, escoger las
palabras adecuadas, conectar las frases entre s y construir prrafos y textos. Todo esto
sujeto a unas reglas bsicas de adecuacin, de coherencia y de cohesin.

Adems de Van Dijk y Cassany, otros autores que han profundizado en el estudio de
los conectores, como Halliday y Bernrdez, y ofrecen una lista exhaustiva de formas
de cohesin de carcter sintctico para relacionar las frases entre s. De acuerdo con
los autores mencionados, sin formas de cohesin el texto sera una forma inconexa de
frases y la comunicacin tendra mayores posibilidades de fracasar, puesto que al
receptor le tocara conectar las frases por s solo y con un elevado margen de error al
no tener indicaciones claras del emisor.

Para Calsamiglia y Tusn (1999, p. 230), el discurso se compone de elementos

verbales que estn organizados y relacionados entre s de manera explcita o implcita.
Esta organizacin e interrelacin constituye lo que es la textura del discurso, que da
origen al texto. El texto se muestra, entonces, como un juego de relaciones que se
establecen entre palabras y significados que adquieren un sentido determinado en
cada situacin, de acuerdo con las caractersticas del contexto.

Las mismas autoras, hacen referencia a que el texto, tanto en la oralidad como en la
escritura, se despliega materialmente en el tiempo y en el espacio en secuencias de
enunciados que estn en relacin de contigidad; disposicin que es, en s misma, una
forma de relacin. Esta linealidad permite comprender que un texto tiene un
desarrollo secuencial, cuya lgica determina que lo que aparece primero orienta lo
siguiente. Por eso a lo largo del texto es necesario marcar las relaciones que se dan en
su interior para que el mundo de referencia se vaya manteniendo, recuperando y
proyectando hacia adelante y la secuencia de enunciados progrese hacia un fin o una
meta determinados.
Ahora bien, la organizacin y la interrelacin de las secuencias de enunciados del
texto se logra por medio de los mecanismos de cohesin, cuya funcin es conectar y
organizar los enunciados a nivel microestructural o local, para contribuir a la
coherencia de contenido a nivel macroestructural o global y a la coherencia
pragmtica; es decir, intra y extratextual, lo que tiene que ver con el nivel
superestructural del texto.

La progresin temtica

En opinin de Beaugrande y Dressler (1997, p. 35), el conocimiento activado por las

expresiones que componen el texto va construyendo una continuidad de sentido;
cuando falta esa continuidad los receptores lo detectan y el texto se convierte en un
sinsentido. La falta de continuidad se debe a desajustes entre la organizacin de los
conceptos o de las relaciones expresadas en el texto y el conocimiento previo del
mundo que tienen los receptores. Dicho en otras palabras, la continuidad se rompe
cuando el texto demanda al lector ciertos conocimientos con los cuales no cuenta, lo
que limita su participacin en la reconstruccin del sentido del texto.

De ah la importancia que tiene nuestra competencia enciclopdica, mientras ms

informacin y conocimientos aprendemos, ms amplia es nuestra oportunidad de
acceder a conocimientos ms especializados, seguramente gratificantes para el
espritu; mientras menos sabemos, ms excluidos estamos de la ciencia, del
conocimiento, del arte y de la posibilidad de participar activamente en la vida social.
Aprender a leer y a escribir no es una tarea circunscrita exclusivamente, a la escuela,
es un derecho y un deber de toda persona, leemos y escribimos para vivir mejor.

La progresin temtica, implica que cada idea que conforma el texto repite
informacin anterior y aade informacin nueva, progresando as hasta completarse
como unidad de sentido. Por ejemplo:
"(1) El invierno pasado me propuse sobrevivir slo con la comida que produce la
vereda donde vivo. (2) Y no solamente sobreviv, sino que la pas
estupendamente. (3) All haba abundancia de papas, verduras, carne, huevos,
leche y suficientes frutas como para poder arreglrmelas."

El prrafo anterior est compuesto por tres oraciones que aparecen enumeradas. En
la primera se da una informacin sobre un sujeto (representado en "me") ubicado en
un espacio concreto (la vereda donde vivo), en un tiempo determinado (el invierno

pasado) y con un propsito especfico (sobrevivir slo con la comida que all se
produce).
En la segunda oracin se repite informacin (no slo sobreviv) y se agrega
informacin nueva (sino que la pas estupendamente).

En la tercera oracin se repite el mismo

procedimiento: informacin anterior (all:
en la vereda donde vivo) y se aade
informacin nueva (haba abundancia de
papas, verduras, carne, huevos, leche y
suficientes frutas como para poder
arreglrmelas).
La progresin temtica est relacionada
con la cohesin, entonces tambin con sus
elementos de conexin y de referencia. Los
mecanismos de cohesin apelan a la
referencia lxica, a la referencia gramatical
y a la conexin para mantener la
contiguidad del texto.

Revisemos los mecanismos de cohesin

De lo dicho hasta aqu, podemos concluir que tanto los mecanismos de cohesin como
el contexto resultan fundamentales en la comprensin de los textos. A continuacin,
nos concentraremos en los mecanismos de cohesin, siguiendo fundamentalmente la
exposicin de Calsamiglia y Tusn (1999), en el octavo captulo de su libro Las cosas
del decir.

La referencia

Los referentes son esas cosas del mundo que nombramos con palabras. Pueden ser
personas, instituciones, acciones, situaciones, objetos reales o abstractos,
acontecimientos, caractersticas, etc. La referencia fundamental del texto se construye
a travs de elementos lxicos (palabras); las palabras introducen los temas del texto y
para mantener o conservar esa referencia introducida o iniciada hay diversos
mecanismos que aseguran que el oyente o lector no pierda el hilo del discurso:
recuperan para l el referente, con cierta frecuencia, valindose de procedimientos de
diversa ndole.

1. Procedimientos lxicos
Repeticiones

Se repiten las mismas palabras o, a veces, se dan solo diferencias gramaticales. Estas
repeticiones pueden ser exactas, si emplean las mismas palabras, o parciales, cuando
se hace alguna transformacin.

Esto es lo que sucede cuando estamos hablando, por ejemplo, de Marta y

repetimos, una y otra vez, Marta esto, Marta lo otro, Marta lo de ms all
(repeticin exacta), definitivamente es que Marta Elena es nica (repeticin
parcial).

Sustitucin por sinnimos: se puede repetir lo ya dicho por medio de un sinnimo,

es decir, reemplazando una palabra por otra cuyo significado sea casi equivalente.

Casos de este tipo se presentan cuando decimos, por ejemplo, la residencia de los
Quintero queda bastante alejada del centro, pero es una casa magnfica, una
propiedad muy valiosa
Otro ejemplo trado de lo que se dijo antes en este texto: elementos cohesivos
en los textos orales que est produciendo constantemente; de esos recursos que
emplea inconscientemente

Sustitucin por parfrasis: expresiones que no tienen sinnimos pero se pueden

reemplazar por otras que tengan el mismo significado de las sustituidas.

Ejemplos de este tipo abundan en este mdulo, cada vez que decimos, es decir,
dicho de otro modo, en otras palabras, ms c oncretamente, etc., tratando de
explicar lo anteriormente dicho en una forma ms clara. Es lo que les pedimos a
los estudiantes cuando decimos que lo digan con sus propias palabras, les
pedimos que hagan una parfrasis.

Sustitucin por hipernimos: es usual una referencia a mltiples elementos

anteriores con un elemento nuevo ms amplio que los puede contener a todos. En
otras palabras, se pasa de lo particular a lo general. Un ejemplo de este procedimiento
lxico puede ser el siguiente:

en los textos orales que est produciendo constantemente; de esos recursos que
emplea inconscientemente en su comunicacin para establecer referencias
exofricas, endofricas, relaciones conjuntivas de causa-efecto, de ampliacin, de
ejemplificacin, de oposicin, entre otros mecanismos cohesivos.

Mecanismos de cohesin viene siendo el hipernimo

Sustitucin por hipnimos: o, en sentido inverso al caso anterior, un referente
general, se puede repetir ms adelante usando un concepto ms especfico que tenga
relacin directa con el que se emple antes, es decir, se pasa de lo general a lo
particular. Del mismo modo en que este tipo de sustitucin es inversa a la anterior, el
ejemplo se invierte. La idea es hacer ms evidente la diferencia:
elementos cohesivos en los textos orales que est produciendo constantemente; de
esos recursos que emplea inconscientemente en su comunicacin para establecer
referencias exofricas, endofricas, relaciones conjuntivas de causa-efecto, de
ampliacin, de ejemplificacin, de oposicin, entre otras.

Sustitucin por metfora: sustituyendo lo dicho por una metfora: es algo muy
comn. Veamos un ejemplo que nos hace pensar en la frecuencia de uso de este tipo
de recurso:

10

A Lina le compraron un perrito tan hermoso, que me dieron ganas de comprarme

uno igual; es que es una motita de algodn, un peluchito, un verdadero encanto.

Sustitucin por calificaciones valorativas: reemplazando el referente mencionado

antes por otro connotado de manera especial que reemplaza una palabra o expresin
por otra matizada, como en el caso de los eufemismos. Este tipo de sustituciones es
frecuente porque tratamos de no llamar las cosas por su nombre cuando se trata de
asuntos delicados, que fcilmente pueden herir al otro.

Te estoy viendo un poquito pasadita de kilos o Estas como repuestica, en

lugar de ests gorda.
En un peridico se lee: FARC MATA POLICA, TUMBA PUENTE Y QUEMA CINCO
CAMIONES.
En otro se registra el mismo hecho as: LAS FARC PERPETRARON AYER TRES
ATAQUES

Sustitucin por proformas lxicas: palabras muy generales, como: hacer, persona,
cosa, gente, tema, cuestin, lugar, hecho, etc., que pueden emplearse en lugar de otras
ms precisas:
Mucha gente no asume compromisos serios, la cosa es que nos quedaron mal.

2) Relacin por campos semnticos

Ya no se trata de repetir, ni de sustituir, sino de procesos de contraste y de ampliacin
semntica que utiliza el autor de un texto para relacionar trminos que pueden
pertenecer al mismo campo semntico (o sea, a una misma temtica) y que,
justamente por ese motivo, aparecen juntos en un texto, es decir, coocurren. Los
trminos coocurren cuando, de algn modo, son complementarios y, por tanto,
pueden relacionarse:

Por contraste: se oponen entre s, como es el caso de grande - pequeo, hombre

- mujer, negativo - positivo, vida - muerte, etc.

11

Por coordinacin: estn a un mismo nivel en la relacin, como en azul amarillo verde o barco - avin - automvil, etc. (Cohipnimos)

Por asociacin funcional: se vinculan con una funcin especfica, como hilo aguja, auto - motor, autor - texto, taxi - conductor, etc.

a) Entre palabras o lexemas relacionados entre s en el sistema de la lengua; es decir,

relacionados por algn tipo de conexin entre sus significados. Veamos un ejemplo
en el que las palabras sealadas pertenecen a un mismo campo semntico:

El deporte colombiano se ha profesionalizado mucho en los ltimos aos. Por

eso creemos que podemos superar nuestro rcord histrico de dos medallas y
conseguir cuatro en estos juegos. Tenemos 8 o 9 deportistas con opciones.

b) Entre palabras o lexemas relacionados entre s con base en el conocimiento

general del mundo que tienen los hablantes. Esto quiere decir que podemos
establecer campos semnticos comunes entre palabras o expresiones que, por los
conocimientos generales que hemos acumulado, sabemos que se relacionan con el
mismo tema. Este procedimiento es conocido tambin como coocurrencia.

"Las tpicas chivas mostraron la expresin de los pueblos y sus artistas

en las calles de Medelln. Con 93 escaleras en las calles, se cumpli ayer
la Sptima versin del desfile Chivas y Flores. Otras que salieron ayer
fueron las mascotas y sus amos, as como muchos rumberos."

Este ejemplo muestra que la reunin de diferentes datos relacionados

entre s, en coocurrencia, permiten inferir una temtica comn a ellos. El
receptor debe conocer sobre la Feria de las Flores para establecer la
conexin entre esas expresiones.

3) Procedimientos gramaticales para mantener la referencia

La referencia puede ser de dos tipos, endofrica (al interior del texto) y exofrica
(entre el texto y el contexto). La funcin de la referencia endofrica (anfora y

12

catfora) al interior del texto es sealar o remitir de un elemento lingstico a otro

elemento lingstico o relacionar unidades semnticas y sintcticas dentro del mismo
texto, mediante anforas, catforas, elipsis y deixis. Se presenta cuando la relacin se
establece con un referente que est presente en el mismo texto. Por ejemplo:

Nos hizo una oferta excelente. En ella, describe con precisin todas las ventajas
de la alianza.

A su vez, las referencias endofricas pueden ser de dos tipos:

Relaciones anafricas:
Ocurren cuando en el interior del texto se establece una referencia retrospectiva, es
decir, cuando un trmino alude a otro ya mencionado con anterioridad; como en el
ejemplo anterior y en el siguiente:

Entre los caracteres fsicos que contribuyen ms a hacer que una persona
resulte atrayente (o repulsiva) hay algunos que son incontrolables a causa de su
predeterminacin...

Relaciones catafricas:
Se presentan cuando en el interior de un texto se establece una referencia prospectiva,
es decir, cuando el sentido de un trmino depende de otro que aparece
posteriormente. Se podra decir que este tipo de referencia anuncia algo que
aparecer ms adelante, con frecuencia aparece seguida de dos puntos o es
caracterstica de expresiones como por ejemplo, tales como, a continuacin, en
consecuencia, etc. Ejemplos:

Todos los empleados les solicitaron un aumento de salario; pero las directivas se
opusieron rotundamente y, en cambio, hicieron la siguiente oferta:

Les establece una referencia catafrica con las directivas; adems, la siguiente oferta
y los dos puntos, anuncian una informacin que se ofrecer enseguida.

Mis palabras son como las estrellas: nada ocultan.

13

En este ejemplo, el sentido de la comparacin (palabras = estrellas) se explica de

manera prospectiva: sus palabras son honestas, transparentes, porque el autor asume
a las estrellas como entidades que nada ocultan.

La deixis
Una de las principales funciones de los decticos consiste en "anclar" el texto a su
contexto. La deixis es el proceso lingstico mediante el cual determinadas partes de
un mensaje se asocian directamente con las coordenadas del acto comunicativo. Estas
coordenadas son:
1.
2.
3.
4.
5.

El emisor del mensaje.

El lugar en el que se halla el emisor
El momento en que se produce
El o los destinatarios del mensaje
El lugar que ocupa u ocupan ese o esos destinatarios

Las formas especficas del sistema de la lengua que generalmente cumplen la funcin
de referencias decticas son:

Pronombres personales (l, ella, lo, le, los las, ello)

Pronombres relativos (que, el que, la que, lo que, quien, el cual, la cual, lo cual,
cuyo, cuya, donde)
Pronombres demostrativos (este, ese, aquello, esto, tal)
Marcas verbales de persona (encuentra, entretienes, baila, caminamos, comieron,
etc.)
Cuantificadores definidos e indefinidos (todos, otros, algunos, primero, segundo)
Adverbios (as, tanto, antes, arriba, aqu, ah, entonces, ahora, despus)
Posesivos (su, suyas)

Las formas neutras (esto, eso, ello) tienen una referencia general, ms amplia o
globalizadora (dicho esto, o, por todo ello).

14

Este conjunto de elementos que actan como capta-significados del entorno, ms o

menos lejano, y remiten a palabras, sintagmas, enunciados, o fragmentos textuales de
variable extensin, tiene referente mltiple, un significado ocasional; es decir que una
lista de decticos no significa nada, ellos se llenan de significado cuando se emplean en
una situacin de discurso, por fuera del discurso quedan vacos de significado.

El pronombre posesivo su, tiene significado en el siguiente ejemplo, solo no es ms

que dos letras.

"Quera estar con Jess; pero no lo he visto en toda la tarde". El referente Jess
aparece de nuevo mediante el pronombre lo.

Como se puede observar en el ejemplo anterior, la deixis pude ser anafrica. Tambin
puede ser cafrica, como en el siguiente ejemplo.

"Al final lo dijo: l no quera seguir estudiando." El pronombre lo anuncia y

precede al elemento que sustituye (l); por eso tiene valor catafrico.

En el siguiente fragmento, podemos observar diferentes formas decticas que remiten

al To Lucas, el principal referente del texto titulado Retrato y habilidades del to
Lucas. Encerramos en cuadros los elementos textuales con funcin dectica, en
relacin con este referente. Podemos darnos cuenta de que al final del texto no se
resaltan muchas formas aunque se sigue hablando del to Lucas. Por qu ser?

Si miramos detenidamente, hay un momento en el texto en el cual ya no se habla del

to Lucas sino de sus perfecciones; en ese momento entran nuevos referentes, ya no
es el to Lucas, son, primero: su voz; segundo: lo que esa voz dice; y tercero: el alma
del to. Tratemos de identificar los decticos u otras formas de cohesin que remitan a
estos referentes.

RETRATO Y HABILIDADES DEL TO LUCAS

El to Lucas era ms feo que Picio. Lo haba sido toda su vida, y ya tena cerca
de cuarenta aos. Sin embargo, pocos hombres tan simpticos y agradables

15

habr echado Dios al mundo. Lucas era en aquel entonces, y segua siendo en la
fecha a que nos referimos, de pequea estatura a lo menos en relacin con su
mujer , un poco cargado de espaldas, muy moreno, barbilampio, narign,
orejudo y picado de viruelas. En cambio, su boca era regular y su dentadura
inmejorable. Dijrase que slo la corteza de aquel hombre era tosca y fea; que
tan pronto como empezaba a penetrarse dentro de l aparecan sus perfecciones,
y que estas perfecciones principiaban en los dientes. Luego vena la voz,
vibrante, elstica, atractiva, varonil y grave algunas veces, dulce y melosa
cuando peda algo, y siempre difcil de resistir. Llegaba despus lo que aquella
voz deca: todo oportuno, discreto, ingenioso, persuasivo... Y, por ltimo, en el
alma del to Lucas haba valor, lealtad, honradez, sentido comn, deseo de saber
y conocimientos instintivos o empricos de muchas cosas, profundo desdn a los
necios, cualquiera que fuese su categora social, y cierto espritu de irona, de
burla y de sarcasmo, que le hacan pasar, a los ojos del Acadmico, por un D.
Francisco de Quevedo en bruto. Tal era por dentro y por fuera el to Lucas.
Tomado de: De Alarcn, Pedro Antonio. El
sombrero de tres picos. Editorial Castalia.
Coleccin Castalia Didctica. Nmero 32.

Deixis de persona: cuando se refiere a los participantes de una situacin

comunicativa, se realiza con elementos nominales (pronombres personales;
pronombres posesivos) y con elementos verbales (morfemas de persona del verbo).

Quisiera llamar a Gloria para pedirle el favor de acompaarme maana. Ella es

muy hbil, conoce el sector, sabe cmo funcionan este tipo de negocios; adems,
s que me lleva en su carro. (Gloria: Ella: pron. personal. Sabe: morfema de
persona. Su: pron. posesivo).

Deixis de espacio: mediante esta deixis se hace referencia a lugares segn la

ubicacin en ellos de los participantes en el acto comunicativo. Las clases de palabras
que desempean esta funcin dectica espacial son los demostrativos (que pueden ser
anafricos o catafricos) y los adverbios de lugar (tambin anafricos o catafricos).

16

Bien, me retire a la medianoche y a las tres de la maana escuch un ruido en

este cuarto. Mi habitacin est lejos de la entrada, as que me levant
silenciosamente y, de puntillas, atraves la sala de estar, oscura como boca de
lobo, hasta llegar aqu.

Como lo demuestran los dos decticos sealados, el o la narradora no se encuentra en

su habitacin, ni en la entrada, ni en la sala de estar, se encuentra en un aqu
desconocido que podra ser otra habitacin o lugar de una casa.

Deixis de tiempo: Mediante los decticos temporales situamos lo descrito en el

discurso con relacin al tiempo en que tiene lugar el acto comunicativo; los decticos
nos permiten en este caso precisar si los hechos relatados en el texto son anteriores,
simultneos o posteriores al momento en que se produce el texto. Los elementos
lingsticos que expresan estas relaciones son:

Adverbios de tiempo como "hoy, ahora, ayer".

Los verbos, mediante la categora gramatical de tiempo; as que son decticos

los tres tiempos absolutos: presente, pasado y futuro.

Ese da llegamos a Cali como a las cuatro de la tarde. De ah nos fuimos a comer
algo, estbamos sin almorzar. Ms tarde tomamos un taxi que nos llev a las
afueras. Cuando llegamos a la oficina, una hora ms tarde, nos informaron que el
gerente no se haba presentado ni lo hara, lo haban hospitalizado la noche
anterior con apendicitis, estara incapacitado varios das. Aquel da todo nos
sali mal, perdimos tiempo y dinero. Hoy es diferente, el gerente vino a
visitarnos.

En el ejemplo anterior texto solo hay dos decticos temporales, uno seala el tiempo
pasado (Ese da), otro el presente (Hoy). Estas dos posibilidades cronologas del texto
se refuerzan por medio de verbos en pasado (llegamos, fuimos, tomamos, llev,
pedimos. De otro lado, un verbo en presente refuerza el hoy (vino). Lo dicho se mueve
entre estos dos tiempos y los decticos lo sealan.

17

La elipsis
Llamamos elipsis a la supresin de algn elemento lxico del enunciado sin que se
altere el sentido de este. Suprimimos lo que se sobrentiende para aligerar el discurso
y evitar redundancias, por eso lo suprimido, es decir la elipsis, se deduce lgicamente
de informacin precedente que indica qu se ha omitido algo. Este es uno de los
mecanismos de cohesin ms frecuentes.

La elipsis nominal este es el caso, se trata de la omisin del sujeto en una oracin
cuando en ella se sigue hablando del mismo sujeto de las oraciones anteriores.
Generalmente esta queda representada por las marcas verbales de persona.

La profesora llega al instituto. Deja el bolso en la sala de profesores y entra en

el aula.
Te sirvo una cerveza? - Una fra por favor.

La elipsis verbal: implica la elisin de una forma verbal:

Ejemplos:

Te sirvo una cerveza? - [Sirveme] Una fra por favor.

Snchez realiz el convenio, luego [realiz ()] una solicitud para invalidar el
mismo.
Bien, ahora vamos a empezar a leer el poema. Ya sabes, (lee) despacito y duro.

3) La conexin
Las oraciones de un texto entablan relaciones, dialogan, y, de esta manera, conforman
un gran rompecabezas donde cada pieza encaja con otra y la figura o dibujo que se
forma tiene un significado. Son formas lingsticas que sirven de indicador espaciotemporal y las conocemos como conectores de organizacin textual (aqu, antes,
seguidamente, por ejemplo, luego, as que, etc.). Estas relaciones pueden ser de
distintos tipos: de oposicin, de causa-efecto, de consecuencia, de contraste, de
ejemplificacin, etc.

18

Cohesin secuencial

Tambin se denomina cohesin interfrstica (entre frases o prrafos). Incluye

procedimientos para que el texto avance sin perder su encadenamiento. Esos
procedimientos enlazan pequeas o grandes partes de los textos mediante el uso de
marcadores discursivos. Estos marcadores constituyen un conjunto variado de
elementos (conjunciones, adverbios, locuciones conjuntivas, sintagmas o expresiones
lexicalizadas) que actan en el texto a modo de articulaciones entre diferentes ideas,
incisos, frases y prrafos, mostrando o haciendo ver las diferentes conexiones y
relaciones que existen entre las diferentes partes del discurso.

La cohesin a travs de las relaciones conjuntivas o los llamados conectores

Existe un tipo de cohesin que se logra por medio de elementos relacionales. Estos
elementos son cohesivos porque en sus significados expresan relaciones semnticas,
que presuponen la presencia de otros elementos en el discurso; permiten que el
interlocutor (oyente o lector) se anticipe a la posicin que toma el emisor (hablante o
escritor) en la siguiente idea. Algunos elementos conjuntivos utilizados en el texto
escrito son los siguientes:
Elementos conjuntivos
TIPO DE RELACIN

ELEMENTOS

De contraste

Pero, inversamente, a pesar de, sin embargo, aunque, no obstante, a

pesar de que, por el contrario

De causaefecto

Porque, por esta razn, de ah que, puesto que, de modo que, en

consecuencia, por eso

De tiempo

Despus, antes, entre tanto, posteriormente, simultneamente

De ampliacin

Es decir, en otras palabras, por ejemplo, as

De comparacin o igualdad de
apreciacin

Del mismo modo, de la misma manera, igualmente, as mismo, de

igual modo

De nfasis

Sobre todo, ciertamente, lo que es ms, en otras palabras, para

terminar, para concluir

19

De orden

Primeramente, seguidamente, en primer lugar, en segundo lugar, por

ltimo

De cambio de perspectiva

Por otra parte, por el contrario, en otro sentido, en contraste con

Fuente: Meja Osorio, 1989

Los marcadores del discurso

Definicin:

unidades lingsticas invariables como adverbios, conjunciones y otros

elementos gramaticalizados
no tienen funcin sintctica en el marco de la predicacin oracional (son
elementos marginales)
guan las inferencias de la comunicacin.

Propiedades gramaticales

Los marcadores del discurso un proceso de gramaticalizacin los hace

invariables.
Su posicin es variable, salvo si son conjunciones.
Su entonacin marca incisos; por eso, normalmente aparecen entre comas. Hay
algunas excepciones como pues.
No suelen recibir especificadores ni adyacentes complementarios. Pero hay
excepciones como: adems: adems de esto, o aparte: aparte de todo.
No se pueden negar.
No se pueden transformar en perfrasis de relativo: Fue por consiguiente, por
lo que lo hice.

Clasificacin
Estructuradores de la informacin: Proporcionan instrucciones para la distribucin
de los comentarios:

Comentadores: presentan un nuevo comentario, precedidos de un comentario que

sirve de presentacin.

20

Ordenadores: agrupan varios comentarios en un orden: apertura, continuidad y

cierre.
Disgresores: introducen un comentario lateral.

ESTRUCTURADORES DE
LA INFORMACIN

COMENTADORES

Pues, pues bien, as las cosas, bien, dicho

esto...

ORDENADORES

En primer/segundo... lugar; por una/otra

parte; de un lado/de otro lado, asimismo,
por lo dems...

DIGRESORES

Por cierto, a todo esto, a propsito...

Conectores: vinculan semnticamente un miembro del discurso con otro:

Aditivos: unen dos miembros con la misma orientacin argumentativa,

aportndoles un significado que no tendran si aparecieran por separado.
Consecutivos: el miembro en el que se encuentran es una consecuencia del
anterior.
Contraargumentativos: el segundo miembro muestra una supresin o
atenuacin de alguna conclusin que se pudiera obtener del primero.

CONECTORES

ADITIVOS

Adems, encima, aparte, incluso, por aadidura, es

ms...

CONSECUTIVOS

Por tanto, en consecuencia, de ah, entonces, pues, as

pues, as, por consiguiente...

CONTRAARGUMENTATIVOS

En cambio, por el contrario, por contra antes bien, sin

embargo, no obstante, con todo, ahora bien...

Reformuladores: presentan un miembro del discurso como una mejor expresin de

lo que se dijo en el miembro anterior:

Explicativos: aclaran o explican lo anterior, que se considera poco

comprensible.
Rectificativos: sustituyen un miembro anterior, que se considera incorrecto,
por otro que si no lo corrige, al menos lo mejora.

21

De distanciamiento: quitan relevancia a lo dicho anteriormente.

Recapitulativos: presentan una conclusin o recapitulacin de lo dicho
anteriormente.

REFORMULADORES

EXPLICATIVOS

O sea, es decir, esto es, en otras palabras, a

saber...

DE RECTIFICACIN

Mejor dicho, ms bien, mejor an, (digo)...

DE DISTANCIAMIENTO

En cualquier caso, en todo caso, de todos

modos, de cualquier manera...

RECAPITULATIVOS

En suma, en conclusin, en definitiva, en fin, al

fin y al cabo, total...

Operadores argumentativos (discursivos): condicionan las posibilidades

argumentativas del miembro en el que aparecen, pero sin relacionarlo con el miembro
anterior:

De refuerzo argumentativo: refuerzan o potencian el argumento expresado en

el miembro del discurso en el que se incluyen.
De concrecin: son un ejemplo de una expresin ms general

OPERADORES
ARGUMENTATIVOS

DE
REFUERZO
ARGUMENTATIVO

En realidad, en el fondo, de hecho,

desde luego...

DE CONCRECIN

Por ejemplo,
particular...

en

concreto,

en

Marcadores conversacionales (de control de contacto): son las partculas

discursivas que aparecen en la conversacin frecuentemente:

De modalidad epistmica: sealan el grado de certeza, evidencia... u orientan al

interlocutor sobre el origen del mensaje que introducen (por lo visto).
De modalidad dentica: indican si el hablante acepta o admite lo que se infiere
del discurso al que remiten.
Enfocadores de la alteridad: apuntan en su origen, fundamentalmente, al
oyente u oyentes y, en alguna ocasin, a ambos interlocutores (vamos).

22

Metadiscursivos conversacionales: nace por el esfuerzo de los interlocutores

de construir la conversacin
DE MODALIDAD
EPISTMICA

MARCADORES
CONVERSACIONALES
(DE CONTROL
DE CONTACTO)

DE MODALIDAD DENTICA

Claro, desde luego, por supuesto, en

efecto, naturalmente, por lo visto (al
parecer)...
Bueno, bien, vale...

ENFOCADORES DE LA
ALTERIDAD

Hombre, mira, oye, od, vamos, mira,

sabes?, vers, por favor, perdn...

METADISCURSIVOS
CONVERSACIONALES

Bueno, eh, esto, ya, s...

Los marcadores suelen ocupar las posiciones ms importantes del texto (inicio de
prrafo o frase), de esta manera el lector pueda distinguirlos de un vistazo, incluso
antes de empezar a leer, para hacerse a la organizacin del texto. Los marcadores son
muchos y de diversa ndole, no es difcil encontrar extensos listados de los mimos, de
acuerdo con sus caractersticas.

Para una mejor comprensin, ilustramos algunos mecanismos de cohesin

identificados en el texto De dnde sali ese tal Robledo?, de Daniel Samper Pizano,
un artculo de opinin publicado en su columna del peridico El Tiempo. En el artculo
el autor toma posicin en relacin con ciertos sucesos que se presentaron al interior
del parlamento colombiano, al mismo tiempo que hace su propia semblanza del
senador Jorge Robledo.

CAMBALACHE
De dnde sali ese tal Robledo?
Daniel Samper Pizano. Columnista de EL TIEMPO.
El senador que asust al Gobierno podra hacer tambalear el TLC. Ojal.
An cuentan en tertulias de viejos que el parlamento colombiano tuvo pocas en que daba
gusto acudir a los debates y presenciar los duelos de los grandes oradores. Eran tiempos
empolvados y remotos, pero mejores que estos que vivimos, donde la ms comn retrica

23

consiste en robarse los auxilios regionales y el ltimo discurso clebre fueron los
comentarios de la presidenta del Congreso sobre sus cucos.
Por eso reconforta un espectculo como el que vimos la semana pasada, cuando un
congresista de la oposicin, el portavoz del Polo Democrtico Alternativo, Jorge Enrique
Robledo, sac a bailar a tres ministros del gabinete, hizo rabiar a uno, descompuso al otro y
consigui que el tercero acabara llamndolo "infame, tres veces infame", como si fuese un
bolero de Paquita la del Barrio. Muy crudos estaban los guerreros de Uribe para
enfrentarse a este mosquetero impertrrito que tiene fama de ser uno de los mejores
senadores del Congreso. Pero, cmo esperar grandes vuelos oratorios de un ministro que
dice "espresen", de otro en estado de catalepsia o de un protoministro ms familiarizado
con la yupicracia que con la democracia?
La escena fue interesante para los ciudadanos y honrosa para el Parlamento, escaso de
buenos debates y prdigo en componendas. Habr que abonarle a Jorge Enrique Robledo el
haber sacudido el marasmo del Capitolio y ofrecido un captulo de democracia en accin.
Pero, de dnde sali ese seor canoso que de repente aparece en todos los noticieros y
ocupa en peridicos y revistas un lugar reservado a caciques liberales y conservadores?
Contra lo que sugiere el Gobierno, no se trata, ni mucho menos, de un simpatizante de la
guerrilla. Por el contrario, poda llenarse un libro con las palabras que ha pronunciado
para condenar la lucha armada y defender un cambio social civilizado y pacfico. Tiene 57
aos, es ibaguereo de nacimiento, manizalita de estudios y de ctedra y habitante de
Bogot por culpa de una carrera poltica que lo desvi de su primera y quizs ms querida
vocacin: la arquitectura.
Graduado en la Universidad de los Andes, se especializ en construcciones de guadua y
bamb y durante aos fue catedrtico en la Universidad Nacional (sede Manizales). De all
los removieron sus inquietudes sociales, porque, como dice Garca Mrquez, "si uno no se
mete con la poltica, la poltica acaba metindose con uno". Prob el primer sorbo de
militancia en el MOIR, donde se dedic a estudiar la situacin nacional, recorrer el pas e
informarse de temas de economa, agricultura y medio ambiente. Muy pronto se lo trag el
activismo de izquierda y lo perdi la arquitectura. Como es tipo juicioso y serio, se destac
por sus ataques contra el neoliberalismo, compendiados en un libro. Lleg al Senado, y all
ha cumplido una notable carrera de denuncias y debates. Muchos que conocimos su
trayectoria resolvimos votar por l. Ahora el Gobierno acaba de cometer un error
antolgico al enfrentar tres pollos asustadizos a este gallo de espuela afilada.
El momento no pudo ser peor para la coalicin oficial, ni mejor para quienes se oponen a
ella. El rifirrafe de la semana pasada fue apenas un entrenamiento. Ya vienen los debates
del TLC. Y hay pocos tipos tan cargados de razones y tan convincentes en su exposicin
contra este exabrupto histrico como Robledo. De su ltimo libro, 'El TLC recoloniza a
Colombia', se han vendido ya 30.000 ejemplares.
Estoy seguro de que si le ofrecen un escenario pblico parecido al que tuvo, acabar por
desmontar el vergonzoso acuerdo que entrega nuestra libertad econmica a los Estados
Unidos o, por lo menos, conseguir que quienes lo aprueben se abochornen ante sus
compatriotas por haberlo hecho.

24

Disponible en: ELTIEMPO.COM

http://colombiareport.ss.uci.edu/webdocs/RobledoenfrentaTLC.pdf

Respondamos a las siguientes preguntas antes de revisar los mecanismos de cohesin

identificados en el texto, tambin despus de hacerlo.

Competencia lectora
1. En este texto, Daniel Samper Pizano identifica dos momentos clave en la
historia del parlamento colombiano, cules son y cmo las caracteriza este
autor?
2. De acuerdo con el texto, cul es la posicin del autor sobre el TLC?
3. En qu se basa el autor para atribuirle la autora de un captulo de democracia
en accin al congresista Jorge Robledo?
4. Cul es ese "error antolgico" que, segn el artculo, cometi el gobierno?
5. Cul es la relacin del congresista de la oposicin con la arquitectura?
6. Cul es el senador que asust al gobierno?
7. En que se basa Samper Pizano para creer que el senador Jorge Robledo podra
hacer tambalear el TLC?
8. Qu opinin tiene el autor sobre los ministros del gobierno implicados en la
situacin descrita y analizada en su artculo de opinin?
9. Qu o quin es Cambalache?
10. Segn este texto, qu opinin tiene el autor sobre el senador Jorge Enrique
Robledo?
11. De acuerdo con la informacin ofrecida por Samper Pizano, el senador Jorge
Enrique Robledo acta en coherencia con una ideologa de izquierda o de
derecha?
12. Qu le signific su paso por el MOIR1 a ese "gallo de espuela afilada"?

Para identificar los referentes ms importantes en este texto de Samper Pizano,

observamos el ttulo del texto, la entradilla o texto de entrada (debajo del ttulo) y las
entidades (personas, animales, cosas, instituciones, etc.) que ms se mencionan a lo
largo del texto. En este ejercicio vamos a identificar la forma en que se mantiene la
1

MOIR: Movimiento Obrero Independiente Revolucionario

25

referencia en relacin con algunos protagonistas del texto. Veremos cmo unos
cuntos ejemplos de la forma en que funcionan los mecanismos estableciendo
relaciones entre las partes del texto nos puede dar una idea muy aproximada a la
maraa en que se puede convertir el tejido discursivo.
ESE TAL ROBLEDO:
1. Procedimientos Lxicos
Repeticiones exactas:

hay pocos tipos tan cargados de razones y tan convincentes en su exposicin

contra este exabrupto histrico como Robledo.
el portavoz del Polo Democrtico Alternativo, Jorge Enrique Robledo, sac a
bailar () / Habr que abonarle a Jorge Enrique Robledo ()

Parfrasis:

El senador que asust al Gobierno

el portavoz del Polo Democrtico Alternativo
ese seor canoso
un congresista de la oposicin

Sustitucin por metfora

este mosquetero impertrrito

este gallo de espuela afilada

Sustitucin por calificaciones valorativas

uno de los mejores senadores del Congreso

no se trata, ni mucho menos, de un simpatizante de la guerrilla
Como es tipo juicioso y serio
Un tipo cargado de razones y convincente en su exposicin

2. Procedimientos gramaticales

26

Elipsis de persona:

Por eso reconforta un espectculo como el que vimos la semana pasada, cuando
un congresista de la oposicin, el portavoz del Polo Democrtico Alternativo,
Jorge Enrique Robledo, sac a bailar a tres ministros del gabinete, hizo rabiar a
uno, descompuso al otro y consigui que el tercero acabara llamndolo
"infame, tres veces infame", como si fuese un bolero de Paquita la del Barrio.

Por el contrario, poda llenarse un libro con las palabras que ha pronunciado
para condenar la lucha armada y defender un cambio social civilizado y pacfico.
Tiene 57 aos, es ibaguereo de nacimiento, manizalita de estudios y de
ctedra y habitante de Bogot por culpa de una carrera poltica que lo desvi
de su primera y quizs ms querida vocacin: la arquitectura.

podra hacer tambalear el TLC / Sac a bailar a / hizo rabiar a / descompuso al

/ consigui que el tercero acabara llamndolo / de dnde sali? / aparece en
todos los noticieros / ocupa en peridicos y / las palabras que ha pronunciado /
Graduado / se especializ / Prob el primer sorbo de / se dedic / informarse
de temas de / se lo trag / se destac / ha cumplido / por lo menos, conseguir

Elipsis verbal:

a Jorge Enrique Robledo el haber sacudido el marasmo del Capitolio y

ofrecido un captulo de democracia en accin.

Tiene 57 aos, es ibaguereo de nacimiento, manizalita de estudios y de

ctedra y habitante de Bogot por culpa de una carrera poltica que lo desvi
de su primera y quizs ms querida vocacin: la arquitectura.

Deixis
lo desvi / se lo trag / lo perdi / votar por l / si le ofrecen / sus palabras / su
primera
sus inquietudes / sus ataques contra / su trayectoria / se dedic / informarse de
temas de / se lo trag / se destac / se especializ

EL GOBIERNO

27

1. Procedimientos Lxicos
1. Repeticiones exactas

El senador que asust al Gobierno

Contra lo que sugiere el Gobierno
el Gobierno acaba de cometer un error

2. Procedimientos gramaticales

Decticos: A travs de pronombres

para quienes se oponen a ella (a la coalicin oficial)

Elipsis de sujeto

(el Gobierno) acaba de cometer un error antolgico)

Estoy seguro de que si le ofrecen (El gobierno, el parlamento, la coalicin oficial)

EL TLC
1. Procedimientos Lxicos
Repeticiones exactas

podra hacer tambalear el TLC

Ya vienen los debates del TLC

Sustitucin por calificaciones valorativas

el vergonzoso acuerdo que entrega

exabrupto histrico

2. Procedimientos gramaticales

28

Deixis

quienes lo aprueben
por haberlo hecho

Elipsis de sujeto

o, por lo menos, conseguir que quienes lo aprueben

EL PARLAMENTO COLOMBIANO

1. Procedimientos Lxicos
Repeticiones exactas
y honrosa para el Parlamento
Elipsis de sujeto o persona

escaso de buenos debates

Estoy seguro de que si le ofrecen (El gobierno, el parlamento, la coalicin oficial)

POCAS
(en que daba gusto acudir a los debates y presenciar los duelos de los grandes oradores)
1. Procedimientos Lxicos
Sustitucin por calificaciones valorativas

() tiempos empolvados y remotos, pero mejores que stos que vivimos

2. Procedimiento gramatical
Elipsis de sujeto o persona

29

Eran tiempos empolvados y remotos, pero mejores que estos (tiempos) en que
vivimos

UN ESPECTCULO (como el que vimos la semana pasada)

1. Procedimientos lxicos
Sustitucin por medio de parfrasis

La escena fue interesante para

El momento no pudo ser peor para

Sustitucin por calificaciones valorativas

un error antolgico
un captulo de democracia en accin
El rifirrafe de la semana pasada

2. Procedimientos gramaticales
Elipsis verbal:

El momento no pudo ser peor para la coalicin oficial, ni (pudo ser) mejor para
quienes se oponen a ella

REFERENTE 7: TRES MINISTROS DEL GABINETE

1. Procedimientos Lxicos:
Sustitucin por metforas / calificaciones valorativas

los guerreros de Uribe

tres pollos asustadizos

30

2. Procedimientos gramaticales
Elipsis de persona o sujeto

Muy crudos
estaban
Pero cmo esperar grandes vuelos oratorios de un ministro que dice "espresen"
de otro (ministro) en estado de catalepsia

Deixis

para enfrentarse
un ministro que dice "espresen"
de otro en estado de catalepsia
de un protoministro ms familiarizado con

Algunos ejemplos generales con marcadores y conectores

e informarse de temas de economa, agricultura y medio ambiente. Muy pronto

se lo trag el activismo de izquierda: temporal
como stos que vivimos, donde la ms comn: de lugar
An cuentan en tertulias de viejos que aquellas pocas Por eso reconforta un
espectculo como el que vimos la semana pasada, cuando un congresista de la
oposicin: relacin causa -efecto
acabar llamndolo "infame, tres veces infame", como si fuese un bolero de
Paquita la del Barrio: relacin de comparacin
Muy crudos estaban los guerreros de Uribe () Pero, cmo esperar grandes
vuelos oratorios de: oposicin o contraste
no se trata, ni mucho menos, de un simpatizante de la guerrilla. Por el contrario,
poda llenarse: oposicin o contraste
el primer sorbo de militancia en el MOIR, donde se dedic a estudiar la situacin
Como es tipo juicioso y serio, se destac por: causa efecto.
Ahora el Gobierno acaba de cometer un error antolgico: tiempo
desmontar el vergonzoso acuerdo que entrega nuestra libertad econmica a los
Estados Unidos o, por lo menos, conseguir: cantidad

31

Referencias bibliogrficas

Beaugrande, de R. A. y Dressler, W. U. (1997). Introduccin a la lingstica de texto.

Barcelona: Ariel.
Calsamiglia B., H. y Tusn V., A. (1999). Las cosas del decir. Ariel: Barcelona.
Cassany, D. Describir el escribir. (1996). Cmo se aprende a escribir. Barcelona:
Paids.
Martnez Sols, M. C. Compiladora. (1997). Los procesos de la lectura y la Escritura.
Propuestas de intervencin pedaggica. Santiago de Cali; Editorial Universidad
del Valle.
Samper,
P.,
D.
(2007).
[En
lnea]http://colombiareport.ss.uci.edu/webdocs/RobledoenfrentaTLC.pdf [Fecha de acceso:
11/20/2011]
En: ELTIEMPO.COM
http://www.eltiempo.com/opinion/columnistas/danielsamperpizano/ARTICULOWEB-NOTA_INTERIOR-3463468.html 7 de marzo de 2007
Van Dijk, T. A. [(1978)1992] La Ciencia del texto.
Reimpresin.

Piados Comunicacin. 2

CAPTULO 3

APORTES DE LA LINGSTICA TEXTUAL

ANEXO 1
LA EVALUACIN DE LA LECTURA

Una evaluacin entendida como proceso de cualificacin continua y permanente da a

conocer el estado de los procesos educativos para identificar cmo es posible incidir
en su mejoramiento. La prueba diagnstica interna es una herramienta importante en
este sentido porque suponen la reflexin sobre la calidad de la enseanza del lenguaje
y permite identificar las dificultades que les impiden a los estudiantes alcanzar los
logros esperados y orienta la bsqueda de soluciones a las necesidades de formacin
detectadas.

Antes de elaborar la prueba diagnstica, recordemos que la competencia

comunicativa constituye uno de los procesos fundamentales del desarrollo integral del
estudiante y es objeto de evaluacin en los diferentes grados de escolaridad. Dicha
competencia involucra las habilidades de expresin y produccin oral y escrita, de
comprensin lectora, de escucha, de argumentacin, de lectura crtica, en general,
habilidades para la comunicacin y la significacin.
Recordemos tambin que la competencia significativa abarca una serie de
subcompetencias: textual, semntica, enciclopdica, pragmtica, gramatical, literaria y
potica. Esto implica que estas pruebas exijan del lector, por ejemplo, el
reconocimiento de los significados apropiados del lxico segn el contexto; la
inferencia del tipo de relaciones establecidas por medio de la pronominalizacin; la
identificacin de campos semnticos, la jerarqua de las macroproposiciones, el uso
adecuado de los conectores, la identificacin del tema, de las ideas fundamentales y la
relacin entre ellas en un texto, las modalidades comunicativas o esquemas
estructurales prototpicos, etc.
Partiendo del concepto de competencia, nocin referida, bsicamente, a las
potencialidades y capacidades con que un sujeto cuenta para realizar acciones de
interpretacin, argumentacin y proposicin (ICFES, 1997, p. 17) y de acuerdo con la
evaluacin en lenguaje planteada por el ICFES (1994), a medida que se avanza en el
proceso de interpretacin el lector tiene una exigencia de seleccin de saberes que
van desde los ms cercanos e inmediatos a su mundo, hasta los conceptuales y
especficos de un metalenguaje (saber relacionado con la disciplina). Cada texto hace
una exigencia de saberes pertinentes a su organizacin o estructura, se podra decir
que su complejidad depende de la calidad del proceso lector en relacin con los
aportes y exigencias del texto.
En el proceso de evaluacin la cooperacin interpretativa entre texto y lector es
mediada por un grupo de preguntas que tratan de marcar recorridos de significacin
para que el lector genere hiptesis de lectura a nivel global, que le permita responder
a preguntas como: Qu dice el texto? Para qu lo dice? Cmo lo dice? Quin lo
dice? Desde dnde? Qu dice este texto con relacin a otros textos? Y lo ms
exigente: qu pienso yo sobre lo que dice este texto y por qu?, es decir, una lectura
crtica del texto.

Preguntas como las anteriores orientan un proceso que exige pasar de la

interpretacin semntica del texto resultado del proceso lector que llena de
significado la manifestacin lineal del texto , al trabajo intertextual o interpretacin
semntico crtica, que regula el proceso de interpretacin entre la experiencia del
lector y las exigencias del texto, al reclamar el reconocimiento de un texto en otro.
Finalmente, un trabajo extratextual o de interpretacin crtica propositiva, mediante
el cual el lector intenta explicar por qu razones estructurales el texto puede producir
esas interpretaciones y su opinin sobre las mismas.
Las acciones de carcter interpretativo, se refieren a la capacidad del sujeto para
reconstruir en forma local y global un texto en busca del sentido. Por su parte, las de
carcter argumentativo, hacen referencia al establecimiento de relaciones causales
entre los prrafos; a la estructuracin de proposiciones para ordenar las
macroproposiciones; asimismo, a dar razn de la afirmacin que sustenta la tesis en
un escrito y a defender la conclusin. En cuanto a las acciones de carcter propositivo,
los lineamientos de las Pruebas del Estado, sealan la generacin de hiptesis, la
resolucin de problemas, la construccin de mundos posibles y la elaboracin de
propuestas de explicacin, como objetivos fundamentales.

En sntesis, el ICFES evala las competencias del estudiante para

interpretar, argumentar y proponer.
Interpretar: las acciones de carcter interpretativo, se refieren a la
capacidad del sujeto para reconstruir en forma local y global un texto en
busca del sentido.
Encontrar el sentido de un texto
Reconstruir en forma local y global un texto

Argumentar: las acciones de carcter argumentativo, hacen referencia al

establecimiento de relaciones causales entre los prrafos, a la organizacin
y jerarquizacin de proposiciones para estructurar las macroproposiciones;
as mismo, a dar razn de la afirmacin que sustenta, por ejemplo, la tesis
en un escrito argumentativo y a defender la conclusin.

Dar razn de una afirmacin

Organizar proposiciones
Establecer relaciones causales
Sustentar una conclusin

Proponer: en cuanto a las acciones de carcter propositivo, los

lineamientos de las Pruebas del Estado sealan la generacin de hiptesis,
la resolucin de problemas, la construccin de mundos posibles y la
elaboracin de propuestas de explicacin, como objetivos fundamentales.
Igualmente, estos lineamientos expresan que las competencias no se
ensean, sino que se construyen y se reconstruyen en contexto.
Generar hiptesis
Resolver problemas
Construir mundos posibles
Elaborar propuestas de explicacin

Como hemos dicho, el lector hace su aporte al interactuar con el texto desde una
actitud comprensiva, aportndole los significados que lo complementan. En las
pruebas de comprensin diseadas con carcter diagnstico, debe implicarse cada
una de estas inferencias a travs de preguntas abiertas de nivel microestructural,
macroestructural y superestructural. A continuacin, se explica e ilustra la forma en
que pueden elaborarse preguntas para establecer los niveles de inferencia en los
estudiantes. Para tal fin tomaremos como texto base El basilisco.
EL BASILISCO
(Adaptacin)

El basilisco es un terrible monstruo que nace cuando una serpiente roba y empolla una
serpiente de gallina. Tiene el tamao aproximado de un gato y presenta semejanza
con el gallo y con la serpiente, pero es mucho ms aterrador que ningn otro reptil
conocido.

Las armas del basilisco son sus ojos y sus dientes. Ni siquiera el caballo de corazn ms
puro puede vencer al basilisco, porque la mirada de ste es mortal. La mirada del
basilisco hace que las plantas se marchiten, los rboles se sequen y los pjaros caigan
en pleno vuelo. La nica planta capaz de contrarrestar el efecto de sus ojos es la ruda
o hierba de gracia, que por eso resulta muy til en las prcticas de brujera.
Los basiliscos causaran estragos en el mundo si no fuera por sus dos enemigos: el gallo
y la comadreja. Para proteger una casa contra los basiliscos basta con tener en ella un
gallo porque el basilisco muere al or el canto de ste.
Las comadrejas son inmunes a la mirada del basilisco y atacan a stos sin piedad. Los
basiliscos se defienden con sus afilados dientes, pero las comadrejas saben que las
hojas de ruda pueden curar sus heridas y no temen al monstruo. Por sorprendente que
parezca, la comadreja siempre sale vencedora.
Plotonio era ciego de nacimiento y fue un poeta de la antigedad. Como no poda ser
atacado por el basilisco, debido a que era invidente, decidi hacer amistad con l y
llevarlo al desierto de Nubia para cubrirle los ojos de tierra y as domesticarlo. Pero
un da, cuando regres a la ciudad, la bestia muri al or el canto de un gallo.
Tomado de Enciclopedia de las cosas que nunca existieron,
Barcelona. Editorial. Anaya, 1996, Pg. 58

La actividad que vamos a desarrollar tiene el propsito de permitirnos observar y

reflexionar sobre nuestra forma de preguntar, los objetivos que nos guan, las
fortalezas que tenemos y las dificultades a las que nos enfrentamos. Despus de la leer
el texto vamos a formularle una serie de preguntas en relacin con sus diferentes
niveles estructurales para orientar al estudiante hacia su comprensin.

NIVEL MICROESTRUCTURAL:

Inferencia lxica: se refiere a la determinacin del significado contextual de las

palabras.
Ejemplos:

1. De acuerdo con el texto que acabas de leer qu significa contrarrestar?

2. Reemplaza la expresin son inmunes por otra que signifique lo mismo.

Inferencia causal: Es la relacin causa-efecto. En el nivel microestructural, la

relacin se encuentra en el mismo prrafo; por ello se le denomina causal
cercano. Se infiere a partir de la informacin explcitamente planteada en el
texto, pero no ligada por medio de conectores.
Ejemplos:
3. Segn lo que se dice en el texto quines impiden que los basiliscos causen
estragos en el mundo?
4. De acuerdo con el texto por qu el gallo puede impedir que los basiliscos
causen estragos en el mundo?
5. Segn lo que leste por qu la comadreja puede evitar que los basiliscos
causen estragos en el mundo?
6. Segn lo que nos cuenta el texto con qu se cura la comadreja las heridas
que le hace el basilisco?
7. Por qu Plotonio era inmune a los basiliscos? Explica.

NIVEL MACROESTRUCTURAL:

Inferencia temtica: hace referencia al nivel de mayor globalizacin del texto,

es decir, al tema o asunto, el cual se infiere, a partir de las relaciones del
discurso considerado como un todo; a sea, a partir de las macroestructuras
semnticas (Van Dijk, 1980). Inferir el tema exige al lector un gran nivel de
abstraccin, al igual que llevar a cabo relaciones de tipo global, para
construirlo. El asunto, en ocasiones, se halla en forma explcita, pero esto no es
lo regular en los textos; por lo tanto, es uno de los tipos de inferencia que
ofrece mayor grado de dificultad al lector (Meja y otras, 1989).
Ejemplos:

11. De qu se trata el texto que acabas de leer?

12. Escoge otro ttulo para este texto.
13. Segn lo que se cont sobre el basilisco, crees que Plotonio logr
domesticarlo.

Inferencia causal transprrafo: informa sobre las relaciones causales entre

elementos distantes en el texto, entre distintos prrafos. De acuerdo con
Parodi (1991), se denomina relacionadora a la inferencia que se apoya en el
marco del mundo del lector para lograr dar coherencia a la relacin causaefecto, pero, bsicamente, se establece entre la informacin del texto.
Ejemplo:
8. En el texto se mencionan varias caractersticas del basilisco. Enumera tres
de las ms importantes.
9. De acuerdo con el contenido de este escrito por qu la hierba de gracia le
da seguridad a la comadreja?
10. Segn lo que leste crees que una casa se puede proteger contra los
basiliscos teniendo en ella el caballo del corazn ms puro? Explica tu
respuesta.

NIVEL SUPERESTRUCTURAL:

Inferencia superestructural: hace alusin a la comprensin, por parte del

lector, de la intencin comunicativa del texto, de su finalidad y de la categora
esquemtica del texto; es decir, debe determinar si se trata de una
superestructura argumentativa, expositiva o narrativa, por ejemplo y sealar la
tesis, argumentos o resolucin.
Ejemplo:

14. Suponiendo que este texto se divida en tres partes principales, como en las
tres partes principales de una pelcula, desde dnde hasta dnde va cada una
de ellas?
15. El texto tiene una informacin adicional, con base en ella responde desde
cundo y dnde existen los basiliscos.
16. Qu tipo de texto acabas de leer (expositivo, narrativo, descriptivo)?
17. Ahora que conoces muchas cosas sobre el basilisco explica cmo puedes
defenderte de l.
18. Cul puede ser la intencin comunicativa del autor del texto anterior?

Observemos en qu medida logramos abordar diferentes niveles textuales, al guiar la

reflexin del estudiante a travs de las preguntas anteriores sobre el texto base:

NIVEL
MICROESTRUCTURAL
MACROESTRUCTURAL
SUPERESTRUCTURAL
TOTAL PREGUNTAS

PRUEBA DIAGNSTICA
TEXTO: EL BASILISCO
CRITERIO
PREGUNTAS
INFERENCIA
1y2
LXICA
CAUSAL CERCANO
3, 4, 5, 6, y 7
TEMA
11, 12 y 13
CAUSAL MACRO
8, 9 y 10
CATEGORA
14, 16, 18
EESQUEMTICA
RELACIONES
15 Y 17
EXTRATEXTUALES

TOTAL
7
6
5
18

Como podemos constatar, es posible abordar en forma equitativa los diferentes

niveles textuales. Al disear preguntas sobre los textos con base en este conocimiento
sobre los niveles estructurales del texto, en sus consecuentes niveles de anlisis e

inferencias, podemos orientar mejor los procesos de comprensin de nuestros

estudiantes.
Las preguntas que se formulamos deben orientar al estudiante hacia la bsqueda de
significado y de sentido, dirigir un recorrido por sus diferentes niveles con base en los
conocimientos que el texto le exige y en los movimientos interpretativos que motiva
en l. En este proceso de cooperacin interpretativa entre los saberes del texto, del
contexto y sus propios saberes, el lector va construyendo hiptesis acerca de lo que
puede decir el texto.
Las hiptesis del lector sern amplias y diversas al principio, pero a medida que
avanza en su proceso de interpretacin, el abanico de posibilidades se va cerrando a
travs de un proceso en el que hace conjeturas, tiene aciertos y desaciertos,
generaliza, infiere, abstrae para construir el sentido del texto.
Para orientar esta cooperacin interpretativa entre el texto y el lector a travs de las
preguntas que formulamos, debemos tener en cuenta la organizacin de cada texto,
marcar diferentes recorridos de indagacin a travs del contenido textual, exigindole
un trabajo en funcin de una hiptesis de lectura global que le permitir responder
Qu dice el texto? Para qu lo dice? Cmo lo dice? Quin lo dice? Desde dnde?
Qu pienso sobre lo que dice este texto con relacin a otros textos?
Los anteriores interrogantes orientan un proceso que exige pasar del trabajo textual
(interpretacin semntica) al trabajo intertextual (interpretacin semntico-crtica)
para, posteriormente, llegar al trabajo extratextual (interpretacin crtica o
propositiva). En este proceso el estudiante pone en juego sus saberes sobre el
lenguaje y sobre el mundo, establece un dilogo con otros textos y avanza hacia
niveles de lectura ms exigente y crtica.

La Lectura Crtica

Casanny (2006:52) distingue tres planos que deben dominarse para alcanzar un nivel
de lectura crtica: las lneas, entre lneas y detrs de las lneas, veamos:

10

Comprender las lneas de un texto se refiere a comprender el significado literal,

la suma del significado semntico de todas sus palabras. Con entre lneas, a todo
lo que se deduce de las palabras, aunque no se haya dicho explcitamente; las
inferencias, las presuposiciones, la irona, los dobles sentidos. Y lo que hay detrs
de las lneas es la ideologa, el punto de vista, la intencin y la argumentacin que
apunta el autor.

Una competencia en lectura crtica representa el nivel de logro potencial al que

debemos aproximar a nuestros estudiantes en sus prcticas de lectura y escritura. Sin
embargo, son pocas las instituciones educativas en las que se trabaja en forma
intencional, planificada y sistemtica en este sentido. Existen casos aislados de
instituciones interesadas en cambiar esquemas de enseanza, que buscan la forma de
responder a las necesidades de lectura y escritura que demanda la sociedad actual, tal
como lo sugiere Cassany (2003:113-132):

Ante el mundo multicultural, globalizado, dinmico y conflictivo la nica respuesta

educativa posible es la necesidad de formar a la ciudadana autnoma y
democrtica que tenga habilidades crticas de lectura, escritura y pensamiento.

11

Para promover este nivel de lectura, el autor ofrece un modelo de Anlisis Crtico del
Discurso en su texto Tras las lneas (2006), en el que presenta su propuesta de
aplicacin de 22 tcnicas para fomentar la lectura crtica (2006:115-138). Se trata de
tcnicas para leer un texto desde tres perspectivas; en la primera se relaciona el texto
con el mundo del autor, en la segunda se analiza el gnero discursivo y la tercera
aborda las interpretaciones desde el mundo del lector. Las tcnicas propuestas son
susceptibles de ser adaptadas para el trabajo con los ms pequeos en la comprensin
de diferentes gneros textuales. Las preguntas que aparecen acompaando cada tem
tambin provienen de Cassany:

Primera perspectiva: relacionar el texto con el mundo del autor: detrs de todo
texto hay un autor que vive y escribe en un lugar del planeta y en un momento
histrico.
1. Identifica el propsito: Qu se propone el autor?, qu quiere cambiar?
2. Descubre las conexiones: Dnde se sita el texto?, cundo?, a quin se
refiere?, qu menciona?, identificar las referencias del texto a la realidad.
3. Retrata al autor: qu sabes del autor?, cmo se le valora en tu comunidad?,
por qu escribe, anota todo lo que puedas sobre l o ella?
4. Describe su idiolecto: cmo utiliza la escritura?, detectas alguna variedad
geogrfica, social o generacional?, tiene algn tic, muletilla o rasgo especial?,
etc.
5. Rastrea la subjetividad: qu nos dice de s mismo su autor? cmo podra ser esa
persona que escribi el texto?, cmo ser, qu imagen ofrece?
6. Detecta posicionamientos: el autor es sexista, xenfobo?, respetuoso con las
identidades?, con el medio ambiente?, etc
7. Descubre lo oculto: fijarse en los silencios, los saltos, las elipsis, todo lo que queda
presupuesto, implcito o tcito, las ironas, etc.

12

8. Dibuja el mapa sociocultural: hacer una lista de lo que dice el texto y otra de lo
que no se dice pero que nosotros sabemos o averiguamos. Ampliar la lista tanto
como sea posible para luego contrastar la informacin identificando qu elige el
autor, por qu habla de unas cosas y calla otras, a qu intereses responde, etc.

Segunda perspectiva: analizar el gnero discursivo: comprenderemos mejor un

discurso si tomamos conciencia de los autores a los que se opone, de las voces que
incorpora, de las que calla o de la tradicin en la que se inscribe.
1. Identifica el gnero y descrbelo: qu tipo de texto estamos leyendo? una
noticia, una carta, un blog?, conserva la formas convencionales del gnero en
cuestin? , etc.
2. Enumera a los contrincantes: Contra quin escribe?, qu personas se oponen a
sus deseos?, qu propsitos tiene? por qu?, cules son los grupos o personas
que coinciden con el autor?, etc.
3. Haz un listado de voces: citas literales, indirectas o encubiertas, referencias a lo
que otros dijeron, citas de otros textos, etc.
4. Analiza las voces incorporadas: analizar las voces identificadas, teniendo en
cuanta que esas voces no pueden decir exactamente lo que dijeron originalmente.
5. Lee los nombres propios: cmo se denominan los protagonistas? qu lugares
se mencionan? qu pocas histricas?
6. Verifica la solidez y la fuerza del discurso: sopesar argumentos: son slidos?,
apelan a los sentimientos, a las emociones?, los datos estadsticos son claros y
completos?, los ejemplos son pertinentes, etc.
7. Halla las palabras disfrazadas: observar la manera de utilizar el lenguaje: hay
metforas, comparaciones, sentidos figurados?, hay irona o humor?, sarcasmo
o parodia?, etc.
8. Analiza la jerarqua informativa: qu datos se destacan, cules se presentan
como detalles?, los centrales y los marginales?, los indiscutibles y los
matizados?, cules datos son principales, cules secundarios?

13

Tercera perspectiva: predecir las interpretaciones: cualquier texto genera

interpretaciones variadas, no existe una interpretacin buena sino muchas y variadas.
1. Define tus propsitos: Qu buscas en el texto?, por qu lo lees?, qu esperas
encontrar en l? Antes de leer, escribir lo que se desea o se busca y, al final,
responder si se consigui, cmo y por qu
2. Analiza la sombra del lector: a quin se dirige el texto, qu supone que el autor
sabe o no sabe?, qu perfil de destinatario se esboza?, por qu se dirige a este
tipo de lector y no a otro?, etc.
3. Acuerdos y desacuerdos: releer para comparar oracin tras oracin, lo que dice
el autor con lo que se cree (lo que cree el lector); sumar un punto por cada
acuerdo, restar otro por cada desacuerdo, hacer el balance sobre qu tan de
acuerdo se est con lo que opina el autor.
4. Imagina que eres: pensar en lo que otras personas importantes para nosotros
opinaran sobre el texto, cmo lo leeran y lo interpretaran?, en qu puntos
estaran de acuerdo con nosotros y en cules no? qu reacciones tendran frente
al texto?, etc.
5. En resumen: cules son los fragmentos ms controvertidos del texto?, cul es la
impresin general, teniendo en cuentas su posibles y variadas observaciones?,
qu efecto causa en su conjunto?
6. Medita tus reacciones: qu se har con el texto despus de leerlo? replicar o
responder? al autor o a otra persona?, quin?, cmo?, por qu? El lector
valora cul puede ser su reaccin ms apropiada segn los intereses.

Referencias bibliogrficas

Cassany, Daniel. (2006). Tras las lneas. Barcelona: Anagrama

14

__________________. (2003). Aproximaciones a la lectura crtica: teora, ejemplos y

reflexiones. En: Tarbiya, N 32. Pp 113 129. Universidad Autnoma de Madrid.
Madrid.

Enciclopedia de las cosas que nunca existieron. (1996). Barcelona: Editorial Anaya.

Meja Osorio, L. [et. al.]. Psicolingstica aplicada a la comprensin de lectura.

Medelln: Universidad de Antioquia. Facultad de Educacin, 1989. - Tesis
(Magster en Psicopedagoga, 1989).

ICFES. (1997) Examen de estado: propuesta general: cambios para el siglo XXI. Santaf
de Bogot.

Ministerio de Educacin Nacional de Colombia. Plan de seguimiento, 1997-2005.

Primer informe: resultados nacionales y de Antioquia. Santaf de Bogot: MEN,
ICFES. 1999.

_________________________. (1994).Evaluacin de logros en lenguaje: lineamientos tericos:

pruebas de 30, 50, 70 y 90. Santaf de Bogot: MEN.

Parodi, G. (2002). Lingstica e interdisciplinariedad: Desafos del nuevo milenio. Chile:

Ediciones Universitarias de Valparaso.

Van Dijk, T. A. (1980). Estructuras y funciones del discurso. Madrid: Siglo XXI.

15

CAPTULO CUATRO

APORTES DE LA PRAGMTICA

"Tal y como la entiendo, la pragmtica no es un nivel ms

de la descripcin lingstica comparable a la sintaxis o
a la semntica , ni una disciplina global que abarca
todos los niveles y los supera; la pragmtica es una
perspectiva diferente desde la que se pueden contemplar
los fenmenos, una perspectiva que parte de los datos
ofrecidos por la pragmtica y toma luego en
consideracin los elementos extralingsticos que
condicionan el uso efectivo del lenguaje. (Escandell Vidal,
1993: 11)

Propsitos

Reconocer la importancia de incorporar los aportes de la pragmtica para

mejorar los procesos de comprensin en las prcticas lectoras.

Construir herramientas para describir y estudiar el uso del lenguaje en la

interaccin comunicativa.

Presentacin

diferencia que hay entre significado y sentido es comparable a la

diferencia que separa el lenguaje anquilosado del lenguaje vivo, en uso. Es
una diferencia que se aproxima a la que los lectores jvenes encontraran
entre leer un diccionario y leer, por ejemplo, El seor de los anillos, de Tolkien; o
entre la lectura de un buen cuento y la lectura de un manual de ortografa. Nada qu
ver entre la emocin que sentirn a flor de piel al leer esa carta enamorada que

acaban de recibir y el desgano que toma cuerpo ante el cuaderno en el que copian y
leen, a dos columnas, una exhaustiva lista de sinnimos y antnimos, que harto nos
cost reunir.

Es una diferencia que salta a la vista y tiene mucha relacin con lo que un alto
porcentaje de maestros hemos escuchado o hemos dicho en algn momento, eso de
que a estos muchachos, o a mis estudiantes, no les gusta leer, nada de lo que les
propongo los motiva, su inters en la lectura y la escritura es nulo.

Esta diferencia tambin tiene relacin con el inters de la educacin en reivindicar

el derecho de las nias y los nios, la juventud y todas las personas, a ser parte
activa de una sociedad en la que no tener voz equivale a hacerse invisible,
inexistente, a desaparecer en la isla desconocida. Este inters instiga a trabajar para
restituir a cada quien su derecho a SER, en la individualidad y en la comunidad, a
travs del lenguaje. A veces se nos olvida que ensear lenguaje es tan trascendental.

A todos nos interesa transformar la enseanza y el aprendizaje del lenguaje,

atendiendo al desafo que nos impone este inters y la conviccin de que para ello es
necesario transformar primero nuestra concepcin del lenguaje, Para ello debemos
apelar, necesariamente, a la pragmtica, que nos permite observarlo y estudiarlo en
uso vivo, motivado y motivador! , tal como se manifiesta en una situacin
comunicativa concreta.

En el primer captulo de este mdulo asumimos la lectura como una transaccin entre
lector, texto y contexto. En el segundo y el tercer captulo nos ocupamos del lector y el
texto, respectivamente. Dediqumonos ahora al contexto y a los interesantes aportes
que puede hacernos la pragmtica para que nuestras prcticas pedaggicas estn ms
enfocadas en la comprensin del lenguaje en uso y en sus funciones sociales.

La perspectiva pragmtica

Desde esta perspectiva es posible explicar hechos que no pueden ser explicados
desde otros enfoques, lo que hace complementarias las diferentes perspectivas que
orientan el desarrollo de este mdulo: pedagoga cognitivo constructivista,
lingstica textual y pragmtica.

El enfoque gramatical no podra explicar la distancia que separa lo que se dice de lo

que se quiere decir cuando, por ejemplo, empleamos un acto de habla indirecto
como podras pasarme la ensalada?, aunque sabemos que nuestro interlocutor
puede pasrnosla y es lo que queremos que haga, en lugar de decirle directamente,
Psame la ensalada!. No lo puede explicar porque no basta con saber identificar
sujeto, predicado o verbo en este enunciado, ni con reconocer en l sufijos,
morfemas o declinaciones, para
comprender la sutil diferencia que
hay entre pedir un favor a travs de
un acto de habla indirecto y hacerlo
por medio de un acto de habla
directo. La perspectiva pragmtica
nos hace notar cmo logramos
adaptar lo que decimos o escribimos
a las caractersticas de nuestro
interlocutor y a las circunstancias de
la situacin comunicativa que
enmarca la interaccin, ya sea oral o
escrita.
Imaginemos que compartimos la
mesa con nuestros padres y
hermanos. En condiciones normales y cotidianas nos tratamos con confianza,
ninguno repara mucho en cmo habla el otro, no se atienden rigurosas normas de
etiqueta en la mesa. En cambio cuando compartimos la mesa con personas extraas,
por ejemplo en un encuentro regional de maestros, ponemos ms atencin a
nuestros modales, nos preocupamos por lo que decimos y por cmo lo decimos;
procuramos dejar una buena impresin en los dems. Normalmente, en situaciones
como esta somos ms conscientes de lo que hacemos, no nos relajamos tanto como
cuando estamos en familia.

La gramtica tampoco podra explicar por qu hablamos en una forma diferente

cuando nos dirigimos al mdico, a la suegra, al mejor amigo, si en cada uno de estos
casos somos la misma persona. No puede explicarlo porque la gramtica no se ocupa
de la explicacin de asuntos que tiene que ver con el contexto y la situacin de
comunicacin, ni con ciertas normas y principios relacionados con emisor o
enunciador, receptor o enunciatario, mensaje o contenido comunicado, todos ellos
implicados cuando interactuamos socialmente, ya sea oralmente o por medio de
textos escritos y con un vnculo inherente a la cultura que enmara el acto
comunicativo. Sabemos que cada vez que nos comunicamos con otro o con otros es
nica, en ningn caso sucede exactamente lo mismo que en otro. Cada situacin
comunicativa tiene unas condiciones particulares que determinan que un texto sea
apropiado o inapropiado, adecuado o inadecuado, oportuno o inoportuno.
Aunque la gramtica nos provee de elementos tericos para describir las piezas
lingsticas, no basta con esta descripcin para explicar la funcin que asume cada
una en el entramado de un texto oral o escrito. Intentar explicar desde la gramtica
por qu, cuando una persona le dice a otra entonces nos vemos dnde siempre?, no
acabamos de comprender este mensaje si no sabemos cul es ese lugar al que se
refieren estos interlocutores.
Por ms gramtica que le apliquemos al anlisis de ese enunciado, si no
compartimos esa informacin con aquellos interlocutores, no lograramos inferir el
sentido completo del mensaje. Solo un enfoque que permita revisar el enunciado en
su contexto podra llenar esos vacos de informacin que depende de factores
extralingsticos o, en caso de que esto no fuera posible, podr explicar a qu se
debe que la comunicacin funcione entre estos interlocutores aunque para nosotros
exista un vaco de informacin.

La interpretacin de mucho de lo que decimos o escribimos depende de factores

extralingsticos relacionados con el contexto o con la situacin de comunicacin. La
pragmtica nos pone al alcance herramientas para comprender mejor cmo
funciona el lenguaje ms all de lo literal, por qu interpretamos correctamente lo
que se nos quiso decir, aunque se nos diga otra cosa. Por qu cuando leemos

encontramos ms informacin de la que est escrita? Por qu nos dicen que hay
que leer entre lneas?

Ilustremos con otro ejemplo: imaginemos que vamos en el bus, del lado de la
ventanilla, y la seora sentada a nuestro lado nos dice Hace mucho calor, cierto?.
Entonces abrimos la ventanilla que hasta ese momento estaba cerrada. Luego ella
nos dice, con un gesto agradecido en su rostro acalorado: Muchas gracias, qu tan
amable. Comprendimos que la seora quera que abriramos la ventanilla aunque
no fue eso lo que dijo y tal vez su forma de gestionar su peticin fue exitosa
precisamente porque no fue directa. Usamos unas estrategias complejas para lograr
nuestros propsitos comunicativos y la pragmtica nos brinda la oportunidad de
reflexionar sobre ello.

Lo mismo ocurre en los textos escritos. Para la muestra un botn: Qu es lo que se

dice en el siguiente titular de la Revista Semana: Apple, la manzana no tan verde
(18 de julio de 2012)? Antes de continuar respondamos a la pregunta. Qu dice en
el titular? Lo literal es lo que cuenta? La gramtica puede ayudarnos a descifrar el
significado y, ms all del significado, el sentido?
Para muchas personas que
reconocen el cdigo o la
escritura del espaol, ste
no es suficiente para
descifrar la informacin
contendida en este texto.
Se necesita algo ms. Si
sabemos que Apple es la
empresa ms valiosa del
mundo, el gigante de las
tecnologas,
muy
posiblemente
sabremos
tambin que su logotipo es
una manzana mordida. Si
no sabemos nada de eso,

seguramente pasaremos de largo sobre ese titular porque no nos dir mayor cosa.
Esta manzana tuvo varios colores y luego pas a ser plateada, el verde no es el color
que la identifica; sin embargo, el titular asocia el logo con la imagen de una manzana
verde y de este modo sugiere significados y posibles sentidos. Por ejemplo, podra
aludir a un estado de inmadurez, que se usa en sentido opuesto, pues lo que se dice
es no tan verde.
No tan verde puede significar muchas cosas: madura, slida, no tan inmadura,
consolidada; no obstante, el titular se asegura de dejarnos una sospecha. Para saber
qu es lo que se guarda el titular tenemos que leer el artculo.

Los elementos tericos y metodolgicos construidos en el desarrollo de la

pragmtica nos proporcionan herramientas para describir y estudiar el uso del
lenguaje en la comunicacin, esto contribuye al mejoramiento de nuestros procesos
de comprensin en las prcticas lectoras. Qu hacemos al leer en la escuela? Nos
quedamos con el significado, con lo que dice en la superficie lineal del texto, o
conducimos a los inexpertos lectores a travs de un proceso de construccin del
sentido del texto, desentraando lo que no fue dicho pero qued implicado?

E
Ejercicio de observacin
Cuando desarrollamos actividades en el aula para trabajar la comunicacin,
normalmente nos concentramos en lo dicho, ya sea en forma escrita u oral, mas no en
lo no dicho, en lo implicado. Esa parte de lo comunicado que no est a la vista, que se
oculta a la literalidad, puede ser, en muchos casos, lo ms importante en el mensaje,
pero tambin lo ms difcil de inferir. Un ejemplo:
Vamos a cine por la tarde
Me gast todo en el jean.
Aunque no se dio respuesta cabal a la pregunta y en apariencia se trata de dos
enunciados sin ninguna relacin; lo respuesta implicada en el segundo enunciado es
evidente y pertinente: No tengo dinero.
Es distinto lo dicho directamente de lo implicado, que aunque puede llegar a ser lo

ms importante, a menudo pasa inadvertido.

Dediquemos una jornada a la observacin consciente de nuestras interacciones, o a
la de otras que podamos observar, y tomemos nota de esos episodios que pueden
ilustrar que una parte del mensaje qued implicado o dependa de la reconstruccin
del lector o receptor para que se comprendiera su sentido. Lo podemos hacer al leer o
al escuchar a los que hablan.
Escribamos al menos tres ejemplos en los que estos casos de implicacin-inferencia
sean evidentes. Si los escribimos vamos a poder analizarlos con nuestros estudiantes,
siempre que su nivel de complejidad no exceda sus posibilidades.

A qu nos referimos cuando hablamos de competencia pragmtica?

La competencia pragmtica

La definicin de pragmtica
presentada por Escandell
Vidal (1993: 16), destaca el
aporte central de esta
disciplina: la pragmtica se
interesa en el estudio de los
principios que regulan el
uso del lenguaje en la
comunicacin. Inters que
implica la observacin de
las
condiciones
que
determinan el empleo de
enunciados
concretos,
emitidos por hablantes
concretos en situaciones
comunicativas concretas, y
su interpretacin por parte
de los destinatarios.

Abordar el estudio del lenguaje desde una perspectiva pragmtica, hace posible que la
complejidad de las prcticas comunicativas pueda ser explicada en una forma ms
completa; pues no excluye ni pretenden sustituir la reflexin gramatical, sino
complementarla y aprovecharla.
La perspectiva pragmtica permite responder a interrogantes como los planteados
por Escandell Vidal (1993: 27):

Por qu decimos o escribimos algo diferente a lo que queremos decir o escribir y

aun as logramos que se comprenda lo que queramos transmitir?
Por qu nos entendemos, a pesar de que eso sucede frecuentemente?
Qu parte de lo que decimos depende del significado de las palabras y de qu
depende esa otra parte de lo que decimos que no depende del significado de las
palabras?

Para ilustrar un poco sobre lo que estamos hablando, revisemos los siguientes ejemplos.
(1)
Imaginemos que nos preguntan si creemos en un determinado rumor que crece en
nuestro crculo social y respondemos cuando el ro suena, piedras lleva. Nuestro
receptor entender que realmente no hablamos del ro y que le damos algo de crdito a
lo que se rumora.
(2)
El titular de un diario nacional En las grandes ligas del campo de la investigacin
demuestra que las palabras no siempre dicen lo que parecen decir. Aqu se usa la
expresin grandes ligas, por fuera de su mbito contextual habitual, como se explica en el
mismo artculo1:
Claro, a Juan Carlos Niebles le gusta el bisbol, pero no fue precisamente en
este deporte que tuvo un reconocimiento a nivel mundial.

Cornado Cdriz, Anglica. En las grandes ligas del campo de la investigacin. ELHERALDO.CO.

Estamos en las grandes ligas de la investigacin porque hemos demostrado

que podemos producir investigaciones de igual calidad que otras
universidades del mundo ()
El mismo artculo explica el sentido de la expresin las grandes ligas que, como en este
artculo, suele emplearse metafricamente para calificar asuntos de otra naturaleza.
(El texto se presenta completo en el anexo 1 de este captulo)
(3)
La madre levanta del piso a su beb gateador dicindole ven ac mi rechonchito
marrranito, no es que su hijito sea un cerdo, aquel animal omnvoro que todos
conocemos. Desciframos fcilmente que el trmino marranito adquiere un
significado diferente al literal y a nuestra mente llega la imagen de un mugroso beb al
que su madre levanta con ternura.

Ejemplos de ese tipo abundan en la interaccin cotidianidad entre las personas de

todas las regiones del pas, se visibilizan especialmente en refranes, piropos, dichos
populares, anuncios publicitarios, en las metforas cotidianas habituales en vida
familiar, etc., y, por supuesto, no son exclusivos del discurso oral.
La dimensin pragmtica enfoca el lenguaje tal como se manifiesta en una situacin
comunicativa concreta y se complementa con el enfoque gramatical para brindarnos
suficientes herramientas para estudiar intencional y sistemticamente lo comunicado
y comprender mejor cmo es que llegamos a construir fcilmente su sentido a pesar
de tanta complejidad.
La pragmtica, como ciencia, desarrolla unas prcticas concretas en forma intencional
podramos hablar de prcticas investigativas para comprender y explicar el uso
del lenguaje. Las personas comunes y corrientes, los ciudadanos de a pie, tambin
realizamos unas prcticas o procesos para descifrar complejos mensajes con
sorprendente exactitud, pero lo hacemos desprevenidamente, no somos conscientes
de cmo logramos comprender con tal exactitud, ni de que producimos con tanta
eficacia.
Lo cierto es que desarrollamos acciones concretas para captar la intencin de lo que
se nos dice, a veces bastante velada, o para producir enunciados o discursos que

10

ocultan muy estratgicamente la intencin que llevan. Lo que hacemos es posible

porque lo aprendimos en interaccin con los otros, en el marco de nuestra cultura.
Aprendimos, por ejemplo, que hay formas de decir las cosas con las cuales logramos
mejores resultados, aprendimos cundo resulta inapropiado hablar, que a veces una
mentira piadosa hace bien a todos, en fin; nos hacemos competentes para interactuar
asertivamente propiciando la convivencia pacfica y la armona social. A estos ajustes
que hacemos se refieren las propiedades de los textos que se conocen como
adecuacin y pertinencia.
Estos y otros asuntos relacionados con la capacidad de actuar en forma adecuada al
relacionarnos con los dems en diversos mbitos y circunstancias, depende del nivel
de desarrollo de nuestra competencia pragmtica.
La competencia pragmtica se refleja en la capacidad del usuario del lenguaje para
reconocer las variables socioculturales del contexto es decir, las diversas
caractersticas de nuestros interlocutores, de los contextos y de las situaciones
comunicativas, que inciden en la comprensin y produccin de los textos o
discursos. La capacidad de comprender e interpretar qu dice el autor a travs de su
texto, cmo lo dice, por qu, para qu, por qu no dice abiertamente lo que queda
implcito, etc., tienen qu ver directamente con la competencia pragmtica.
Componentes transaccional y relacional
Debemos tener presente que al comunicarnos no solo estamos haciendo una
transaccin o intercambio de informacin tambin nos relacionamos. Por eso, una
cosa es lo que decimos, otra cmo lo decimos, veamos los siguientes ejemplos:
(1)
Ests seguro? Es que, no s, por como lo dices parece que no ests del todo convencido.
(2)
Dijo que lo pensara, pero lo conozco y por la forma en que lo dijo, s que me dir que
s
(3)
No quisiera irme para esa fiesta, pero mam insiste en que debo acompaarla.
Pero cmo se nota que vas obligada, se ve que la idea te molesta demasiado

11

Como vemos en los tres ejemplos anteriores, cuando hablamos hacemos mucho ms
que decir algo, nos relacionamos con nuestros interlocutores. Esto no es nuevo para
nosotros, seguramente lo sabamos pero es uno de esos conocimientos que no
siempre tenemos presente. Cuando interactuamos no solo intercambiamos esa
informacin que consciente e intencionalmente queremos transmitir, tambin
comunicamos ms de lo que quisiramos, entonces pueden venir preguntas o
comentarios como:
(4)
No es por lo que me dijiste, es por cmo me lo dijiste...
Estos dos tipos de informacin transaccional y relacional viven juntas en todo
acto comunicativo, lo mismo en expresiones orales que en expresiones escritas. Pese a
que nuestra comunicacin puede ser ms reflexiva al escribir, inevitablemente se
filtra informacin vinculada al componente relacional es decir con el tipo de
relacin que establecemos con el otro , que resulta relevante para la interpretacin
del mensaje.
Podemos diferenciar la informacin transaccional de la informacin relacional,
en la breve interaccin que se presenta a continuacin?
(5)

Buenos das, vecino!

Buenos das, cmo est!
Como que va a hacer calorcito hoy, no?
Eso parece. Vea usted el solazo, y tan temprano.
Bueno, que tenga buen da
Muchas gracias, igualmente. Que le vaya bien!

Identifica en la interaccin anterior (ejemplo 5), elementos relacionados con el

componente transaccional y elementos vinculados con la informacin relacional.
Componente transaccional
(Sobre lo que se dice)

Componente relacional
(Sobre cmo se dice)

12

Ejemplo:
Vea usted el solazo y tan temprano:

Ejemplo:
Vea usted el solazo y tan temprano:

Aunque la interaccin es de carcter

ftico es decir que se habla, sobre
todo, para preservar el buen estado de
la relacin los interlocutores
comparten la impresin de que hay
demasiado sol para estar tan temprano
y tambin su inferencia o deduccin: el
da ser muy caluroso.

La flexin de persona en el verbo ver

(vea) y el pronombre usted, usado
como frmula de tratamiento que
indica
cortesa,
respeto
o
distanciamiento, nos informan que la
relacin no es muy cercana, que no es
de mucha confianza o que existe una
diferencia
jerrquica
entre
los
interlocutores, bien por la edad o por la
categora social.
Por otro lado, el sufijo -azo, que
acompaa a sol, intensifica la cualidad
que le es propia: transmitir calor; la
resalta y la potencia.
El mismo sufijo -azo le confiere un tono
ms entusiasta al enunciado, le da ms
expresividad y, en consecuencia, le
imprime un matiz de cordialidad.
(Esta informacin es sobre cmo se dijo)

(Esta informacin es sobre lo dicho)

Ahora es tu turno: agrega un ejemplo
ms del componente transaccional,
tomado de la misma interaccin (5):

Ahora es tu turno: agrega un ejemplo

ms del componente relacional,
tomado de la misma interaccin (5):

13

Como demuestra la breve interaccin anterior, en algunas situaciones comunicativas

puede tener ms importancia el componente relacional que el componente o
contenido transaccional. Si nos aproximamos a esta interaccin desde un enfoque
gramatical podramos reflexionar sobre lo dicho, no sobre cmo se dijo, lo que dejara
por fuera informacin importante para trascender el nivel de comprensin ms all de
la literalidad del texto.
La breve interaccin marcada con el numeral (5) constituye un saludo prototpico en
el que prevalece el inters en mantener en buenas condiciones la relacin que vincula
a los interlocutores, al parecer vecinos. Estos interlocutores no intercambian
informacin relevante, apelan al tema del clima, como lo hacemos generalmente
cuando no se nos ocurre algo de qu hablar pero nuestra competencia pragmtica,
inconscientemente, nos avisa que debemos hacerlo para bajar la tensin. Ese sntoma,
esa tensin que suele producirse durante el silencio, demuestra cmo es de
importante que nos comuniquemos aunque no tengamos algo qu informar. Asumir el
comportamiento socialmente esperado, como lo hacen los vecinos del ejemplo, evita
conflictos que deterioran la relacin y la convivencia, como sucedera si alguno de
estos interlocutores se negara a participar en la interaccin. Si despus del saludo
Buenos das, vecino!, el vecino en cuestin no respondiera, qu sucedera?

14

El componente relacional o interaccional, como se puede inferir, tiene enorme peso en

la comunicacin, es tan importante que cuando se descuida, tal comportamiento es
desaprobado socialmente, a tal punto que puede devenir un conflicto interpersonal o
social. Pensemos en algunas expresiones como las siguientes, que tal vez habremos
escuchado:
(6)
Ve, y por qu no me saludas? Soy invisible o qu?
(7)
Qu te pasa? Pasaste por mi lado y no me determinaste. O es que te hice algo malo?
(8)
A: Oiga recargan celulares?
B: BUENAS TARDES SEOR! S, aqu se le recarga el celular con mucho gusto.
(B enfatiza la entonacin de su respuesta como una forma de reclamarle a A por su falta
de cortesa.)
El anlisis del discurso aprovecha muy bien la informacin vinculada al componente
pragmtico, pues ofrece pistas muy valiosas acerca de motivaciones, intenciones
ocultas, supuestos, posiciones ideolgicas, etc., definitivos para develar el sentido que
el texto esconde tras las lneas, como dira Casanny.

Revisa la siguiente interaccin2 y trata identificar algunos componentes

transaccionales y algunos relacionales. Comparte los resultados de tu observacin con
tu grupo de estudio.

A. SEORES:
Su revista me ha parecido muy buena y para la seccin "con cualquier
pregunta" va sta: Cules son las partes de una estrella, son fras o
calientes?

Martnez Sols (2002:33) usa este texto en un taller dedicado a la situacin de enunciacin.

15

B. Querido Roberto:
Las estrellas son astros iguales al sol, tienen luz propia porque estn en
combustin, es decir, ardientes, por ello son muy calientes, calientsimas,
podramos decir. Sus partes son sus elementos que son innumerables. Una
estrella est formada de muchsimos elementos qumicos.
(Si despus de realizar el ejercicio deseas conocer una posible respuesta, consulta el anexo2)

Pero para poder aprovechar la informacin de ambos componentes es necesario

conocer los datos de la situacin de comunicacin; es decir, todo lo que sea posible en
relacin con el entorno espacio-temporal, el emisor, el receptor, el tema tratado en la
interaccin, porque esta informacin nos permitir identificar cmo se determinan
mutuamente estos elementos. Veamos, entonces, cmo est compuesta la situacin de
comunicacin, saberlo, comprenderlo, apropiarnos de este conocimiento, garantiza
una nueva mirada sobre el lenguaje y aporta nuevos elementos para revitalizar su
enseanza.

La situacin comunicativa
El estudio de la comunicacin en la
escuela primaria no puede reducirse al
reconocimiento de emisor, receptor y
mensaje, como se propone desde
enfoques tradicionales. La comunicacin
es mucho ms compleja y as deben
entenderlo las nias y los nios desde
pequeos; por eso no basta con
preguntarles qu se dijo, quin lo dijo y a
quin se lo dijo. La pragmtica estudia el
lenguaje contextualizado, asume la
comunicacin en su realidad social, como
un proceso relacional en el que los interactuantes, las circunstancias, las actitudes y el

16

contexto portador de sentido se relacionan estrechamente, formando una

relacin recproca de acciones y reacciones, de estmulos y respuestas. La
comunicacin implica percepciones mutuas y motivaciones interpretativas.
Todos los actos comunicativos, ya sea un simple saludo o un complejo tratado de
lgica, son prcticas sociales en las que emisores y receptores intercambian mensajes
en unas situaciones comunicativas concretas, con unas caractersticas especficas. Es
en la interaccin donde las relaciones sociales se actualizan, se reproducen o
modifican, donde se construyen vnculos entre personas determinadas por sus
propias circunstancias socioculturales.

A propsito!
Qu tal jugar un rato con los nios a dramatizar una situacin
particular en diferentes estados emocionales. Por ejemplo, representar
un cuento breve en su forma original. Luego dar libertar para
adaptarlo a una interpretacin marcada por la risa, enseguida por el
llanto, despus por la desesperacin, etc. Los nios pueden usar
palabras diferentes a las que emplea el autor del cuento pero deben
tratar de preservar el sentido de la historia.
Tambin podemos cambiar los roles de una interpretacin a la otra.
Aunque no hay nada malo en jugar por jugar, en este caso lo haremos
para observar que tipo de estrategias empleamos para adaptarnos a
otro personaje y a otro estado emocional.
Hacer notar a los estudiantes esos cambios y esas adaptaciones puede
ser un ejercicio muy revelador para todos.

Cuando logremos reconocer o identificar los diferentes elementos implicados en una

situacin comunicativa, cuando nos apropiemos realmente de estos conceptos y sus
respectivas implicaciones en la configuracin del sentido de lo comunicado,
tendremos la sensacin de que adquirimos una completa caja de herramientas para el

17

anlisis discursivo, nos sentiremos mejor equipados y nos convenceremos de que

debemos aumentar el cmulo de conocimientos generales del mundo en nuestro
propsito de mejorar nuestra competencia significativa y los procesos de lectura.

A qu nos referimos cuando hablamos de situacin comunicativa concreta o

situacin de comunicacin? Cmo entendemos este concepto?

Para lograr mayor claridad acerca de los distintos elementos que conforman una
situacin comunicativa, los estudiaremos de acuerdo con la clasificacin que propone
Escandell Vidal (1993: 30-47): materiales y relacionales o, como los nombramos
antes, componentes transaccional y relacional.

Componentes materiales de la situacin de comunicacin

1) El emisor o destinador

18

Cuando hablamos de emisor no nos referimos nicamente a esa persona que produce
intencionalmente un mensaje o enunciado, tampoco a un transmisor mecnico de
informacin. El emisor es un sujeto real, como nosotros, cada vez que asume este rol
al comunicarse. Pero nos comunicamos con todo lo que somos: con nuestros
conocimientos, creencias, actitudes, opiniones, estilos, valores, con nuestro carcter
emotivo o parco, etc. Al comunicarnos tambin estamos determinados por un entorno
espacio-temporal que hace que tengamos, por ejemplo, diferencias dialectales, y
establecemos relaciones con nuestro contexto sociocultural permanentemente:
aunque colombianos todos, un costeo es un costeo en cualquier parte del pas, as
mismo un paisa, un llanero o un pastuso. Estamos determinados por nuestra cultura.
2) El receptor o destinatario
Del mismo modo, el destinatario o receptor no es nicamente la persona (o personas)
a la(s) que el emisor dirige su mensaje o enunciado; no se trata de un decodificador
automtico sino de un sujeto tan real como el emisor y que, como l, cuenta con unos
conocimientos, creencias y actitudes y desde su entorno espacio-temporal,
permanentemente establece relaciones con su contexto sociocultural y est
determinado por ellas.
El receptor es siempre elegido por el emisor y el mensaje emitido est
especficamente construido para l; as que el receptor condiciona en gran medida la
forma del mensaje; por supuesto, tambin lo hace el emisor de acuerdo a sus
posibilidades comunicativas. No es lo mismo hablar a un adulto que a un nio, a un
amigo de la infancia o a un desconocido, al mdico o a un hermano. El emisor, por lo
tanto, debe analizar las caractersticas de su interlocutor si quiere comunicarse con
xito.

3) El Mensaje
Del tercer elemento material que hay que tener en cuenta en una situacin
comunicativa nos ocupamos ampliamente en el captulo tres. No se trata de cualquier
tipo de informacin trasmitida a travs de cualquier tipo de cdigo. Es un mensaje
construido segn un cdigo lingstico, para un receptor especfico y con una
extensin variable, determinada por la interaccin concreta en desarrollo.

19

Se puede decir que un enunciado est enmarcado entre dos pausas y est delimitado
por el cambio de emisor. En una situacin comunicativa concreta, una simple
interjeccin como "aj!" puede ser considerada un enunciado; del mismo modo en
que puede considerarse enunciado un libro completo. Su extensin depende ms bien
del emisor, de su intencin comunicativa y de las particularidades de la interaccin.

4) El entorno o situacin espacio-temporal

Este ltimo elemento material debe ser considerado como el escenario en el cual se
produce el mensaje. Los elementos ms importantes del entorno, considerado como
espacio fsico en el que se desarrolla la interaccin, son las coordenadas espaciotemporales: las circunstancias que imponen el aqu y el ahora influyen decisivamente
en las elecciones gramaticales y quedan reflejadas en la forma del enunciado
facilitando su interpretacin.

Componentes relacionales de la situacin comunicativa

Las relaciones que se establecen entre los componentes relacionales que componen
una situacin de comunicacin son incluso ms significativas que los propios
componentes materiales porque tiene que ver con la subjetividad de los
interlocutores, determinan su comportamiento o actuacin y el funcionamiento de la
actividad comunicativa.
Las relaciones que se establecen entre los componentes materiales dan cuenta de
ciertos principios o normas que regulan el comportamiento de quienes participan en
la interaccin y tienen estrecha relacin con su subjetividad; es decir, con su modo de
pensar, de sentir, de ver el mundo, con su modo de asumirlo y asumirse en l.
1) La informacin pragmtica
Siguiendo a Escandell (1993, p. 37), este tipo de informacin corresponde a esos
conocimientos, creencias, supuestos, valores, opiniones y sentimientos que un
individuo manifiesta en un momento cualquiera de la interaccin verbal. Tanto el
emisor como el receptor tienen una serie de experiencias anteriores relativas al

20

mundo, a los dems, a lo que les rodea; poseen un universo mental que abarca desde
las manas ms personales hasta los conocimientos ms objetivos.
Escandell (1993, p. 37) cita a Dik (1989) para referirse a los distintos tipos de
conocimiento que comprende la informacin pragmtica, entre los cuales menciona
los siguientes: (a) Generales: podramos asumirlos como nuestra competencia
enciclopdica, pues, tienen que ver con el mundo y sus caractersticas naturales,
sociales, econmicas, culturales, etc. (b) Situacionales: todos esos que tenemos en
cuenta para saber qu, cmo, cundo y a quin le dir, en forma verbal o escrita, lo que
quiero, estos conocimientos se fundamentan en lo que los interlocutores perciben
durante la interaccin. (c) Contextuales: conocimientos derivados de las expresiones
lingsticas intercambiadas en el discurso inmediatamente precedente. Es ese
conocimiento que puede dar respuesta a un enunciado como el que revisamos antes:
entonces nos vemos dnde siempre?, solo la informacin intercambiada antes de esta
intervencin puede llenar ese aparente vaco de informacin.
La informacin pragmtica es de naturaleza subjetiva, lo que no implica que la de cada
individuo tenga que ser radicalmente diferente a la de los otros. Los interlocutores
suelen compartir informacin, por ejemplo, conocimientos cientficos, opiniones
estereotipadas, visiones del mundo que los identifican como miembros de una misma
cultura, el mismo lenguaje, en fin, y la que los vincula a la misma interaccin. Adems
de los conocimientos que comparten, cada interlocutor se hace una idea aproximada
sobre el otro, sobre la informacin pragmtica que comparten y la que no comparten
con l, de ah se derivan sus hiptesis acerca de receptor para tratar de comunicarse
con mayor acierto.

2) La Intencin
Toda actividad humana consciente y voluntaria se concibe como el reflejo de una
determinada actitud de un sujeto ante su entorno (el aqu y el ahora). La
comunicacin es, en s misma, una accin y esa accin, lgicamente, deriva de una
motivacin y tiene la finalidad de alcanzar ciertos objetivos en relacin con otras
personas. Por eso, en los textos, especialmente en los escritos, hay ciertos
movimientos que van dejando marcas, como huellas. En la medida en que el autor

21

avanza para conseguir su propsito, va dejando un rastro que podemos seguir y

seguramente nos conducir al descubrimiento de su intencin.
La intencin se explica, entonces, a partir
del hecho de que todo discurso es un tipo
de accin y de las marcas y resultados de la
accin se deduce la intencin. Las marcas
de esa accin estn, en gran medida en, en
los mecanismos de cohesin, en la forma en
que se va desarrollando la informacin, es
decir, en la progresin temtica y, por
supuesto, en el esquema estructural del
texto, qu forma tom el texto? La
intencin determina la estructura del texto,
por esta razn es importante vincular
estructuras e intenciones cada vez que
pretendamos abordar las tipologas
textuales.
Intencionalidad
y
superestructura, una mezcla potente por lo
reveladora.
Desde el punto de vista del receptor, el reconocimiento de la intencin de su
interlocutor es fundamental para la correcta interpretacin de los enunciados que
ste emite. El receptor o destinatario est en todo el derecho de tratar de descubrir
qu actitud hay detrs de un determinado acto; es decir, es normal y legtimo que el
receptor se pregunte cul es la intencionalidad de los actos y decisiones de su
interlocutor. Pero normalmente no lo hace conscientemente.
Esa es la consciencia que debemos generar en nosotros y en nuestros estudiantes. Si
tomamos estas pistas que reunimos aqu principalmente a partir de los estudios de
Esandell Vidal sobre los componentes de la interaccin y nos ejercitamos en la
identificacin de ellos en las situaciones comunicativas, si nos proponemos una
actitud de observacin y reflexin sobre los mismos, en el discurso oral, primero,
luego en el escrito, el texto cobrar vida y sentido, lo mismo podrn experimentar
nuestros estudiantes cuando estemos preparados para abordar con ellos los textos
desde estos aportes de la pragmtica.

22

3) La distancia social
Una sociedad es una organizacin humana con una estructura social, la distancia
social se refiere al tipo de relacin que existe entre los interlocutores por el mero
hecho de pertenecer a una sociedad. Su papel en la comunicacin es fundamental
pues, como ya dijimos, el emisor construye su mensaje a la medida del destinatario y
uno de los factores que debe tener en cuenta es el grado de relacin social entre
ambos porque sta impone ciertas condiciones (tratamientos de confianza o de
distancia, por ejemplo) que determinan la forma del enunciado. Una conversacin
entre dos amigos admite enunciados que pueden resultar muy inapropiados ante
otros, ante la madre de uno de ellos, por ejemplo.
La teora de la enunciacin hace referencia a unas marcas o marcadores, ndices o
indicadores, pistas a fin de cuentas, que coloca el enunciador para que sean
interpretadas por el enunciatario. De acuerdo con Calsamiglia y Tusn (1999, p. 141),
los emisores o enunciadores pueden optar por inscribirse en su texto de varias
maneras, ninguna de ellas exenta de significacin en relacin con el grado de
imposicin, de responsabilidad (asumida o diluida) o de involucracin (con lo que se
dice o con el interlocutor). Estas autoras afirman que la combinacin de decticos de
sujeto y de objeto junto con la concordancia en segunda y tercera persona, han
actuado en la prctica de las relaciones sociales para diferenciar el trato con el
interlocutor, en relacin con diferentes parmetros; que pueden mezclarse
combinando los usos establecidos y el propsito que tiene el locutor al relacionarse
con el interlocutor, en cada instancia de comunicacin.

Algunos autores se refieren a un eje horizontal y a otro vertical en las situaciones de

comunicacin. A partir del horizontal se puede medir la distancia y la proximidad
entre las personas que se interrelacionan, teniendo en cuenta el grado de
conocimiento mutuo, la relacin afectiva que las une y el tipo de situacin en que se
encuentran, mientras ms cerca la una de la otra, ms proximidad y confianza en su
relacin. Desde el eje vertical se puede determinar la relacin jerrquica entre los
participantes de la interaccin, es decir quin est por encima de quin, el jefe del
empleado, el padre del hijo el maestro del estudiante? Este tipo de relaciones se
expresan tanto en marcas no verbales como verbales; respecto de estas ltimas alude

23

a las marcas de tratamiento (Usted: tenga, escuche, lea, venga; t: ten, escucha, lee,
ven; vos: ten, escuch, le, ven) que indican mayor o menor distancia, mayor o
menor intimidad.
Significado e interpretacin
Los conceptos que acabamos de revisar nos ofrecen pautas para comprender e
interpretar con mayor acierto los diferentes textos que abordamos en la lectura, esa
interaccin diferida que establecemos con aquel interlocutor que es su autor.
Tengamos en cuenta, adems, que el sistema lingstico es el cdigo que nos permite
representar el mundo y reflexionar sobre l y sobre el cdigo mismo. Le debemos a la
lingstica, especficamente a la lexicografa, la existencia de diccionarios, ese recurso
que empleamos para conocer el significado de expresiones que no sabemos qu es lo
que nombran. Sin duda, es muy til el diccionario para llenar esos vacos de
informacin que nos impiden completar el significado de un texto. Pero para
interpretar un texto no es suficiente la informacin semntica (significado), hace falta
complementarla con otro tipo de informacin: la informacin pragmtica que nos
aportan los elementos que configuran cada situacin comunicativa.
Cada vez que nos vemos confrontados a la interpretacin de un texto, nuestra tarea es
intentar reconstruir la intencin comunicativa del emisor de acuerdo a los datos que
se nos aportan, tanto desde la semntica como desde la pragmtica. Para ello, es
necesario evaluar el contexto verbal y el no verbal del intercambio comunicativo,
buscando la informacin suplementaria que se necesita para poder inferir un mensaje
adecuado al propsito de la comunicacin; es decir, tenemos que establecer una
relacin entre una expresin lingstica y la situacin en que se emiti.

Analiza la siguiente interaccin. Entre quines? De qu hablan? Con qu intencin? Dnde?...

Escribamos toda la informacin que nos parezca til para describir la Situacin de Comunicacin.

24

A. SEORES:
Su revista me ha parecido muy buena y para la seccin "con cualquier pregunta" va sta:
Cules son las partes de una estrella, son fras o calientes?
B. Querido Roberto:
Las estrellas son astros iguales al sol, tienen luz propia porque estn en combustin, es decir,
ardientes, por ello son muy calientes, calientsimas, podramos decir. Sus partes son sus
elementos que son innumerables. Una estrella est formada de muchsimos elementos
qumicos.
(Consultar las respuestas en el Anexo 2)
Revisemos la aplicacin de estos aportes y los de la lingstica textual en el anlisis que se propone en
otro documento de este captulo (Anlisis textual).
En este ejercicio se ilustran los elementos de la situacin comunicativa y las relaciones que establecen
entre ellos. De esta manera se demuestran los beneficios de asumir el estudio del lenguaje desde un
enfoque pragmtico, hacia la significacin.

Referencias bibliogrficas
Calsamiglia B., H. y Tusn V., A. (1999). "Las cosas del decir." Ariel: Barcelona.
Cornado Cdriz, Anglica. En las grandes ligas del campo de la investigacin.
ELHERALDO.CO. Gente Caribe. Publicado el 08 de junio de 2012. Consultado en:
13-02-2012.
Disponible
en:
http://www.elheraldo.co/revistas/gentecaribe/protagonista/en-las-grandes-ligas-del-campo-de-la-investigacion-70397
Escandell Vidal, M. V. (1993).Introduccin a la pragmtica. Barcelona: Anthropos.
Martnez Sols, M. C. (2002). Estrategias de Lectura y escritura de textos. Perspectivas
tericas y talleres. Ctedra UNESCO Lectura y Escritura. Universidad del Valle:
Taller de Artes Grficas, Facultad de Humanidades.

CAPTULO CUATRO

ANLISIS TEXTUAL, APLICANDO LOS APORTES DE LA

LINGSTICA TEXTUAL Y DE LA PRAGMTICA

Propsito
Reconocer los beneficios de trabajar el lenguaje a travs de textos autnticos, reales,
contextualizados, completos y diversos.
Presentacin
Este anlisis se apoya en un texto publicado en la gua docente 5, de la serie
Competencias Comunicativas, del grupo Editorial Educar, 2012. Pgina 16.
En el siguiente ejercicio se ilustran los elementos de la situacin
comunicativa y las relaciones que se establecen entre ellos. De esta manera
se demuestran los beneficios de incorporar la lingstica textual y el
enfoque pragmtico en el estudio del lenguaje para la comunicacin y la
significacin.

Partimos de la revisin de este texto propuesto en la gua docente 5, de la serie

Competencias Comunicativas, para ilustrar, paso a paso, otra manera de asumir
la prctica pedaggica orientada a la enseanza del lenguaje y de la lectura, desde
el inters en la funcin de los textos al interior de la sociedad y la cultura. Solo
tenemos que seguir el paso a paso, pero no como viacrucis sino como expedicin.

Paso 1: El punto de partida?

La serie Competencias Comunicativas ofrece una Gua Docente para el Grado 5, cuyo
encabezado la identifica como un Portafolio de enriquecimiento. Bajo el ttulo
Estrategias Didcticas Competencias Comunicativas 5 se despliega la Unidad 1: Me
comunico, pgina 14. Luego, en la pgina 16, la misma gua presenta como texto
narrativo, sin referencia bibliogrfica, el que a continuacin citamos textualmente:

Paso 2: De qu estamos hablando?

Vamos a hablar sobre el siguiente texto y, a travs de l, sobre otros de su tipo. Pero
antes reflexionemos sobre su clasificacin como texto narrativo en la Gua Docente de
la cual proviene. A medida que desarrollamos este ejercicio de anlisis,
preguntmonos qu propiedades permiten clasificar el texto Rob ms de tres mil
carritos de compra como un texto narrativo. Al terminar este anlisis textual que
comenzaremos enseguida, retomaremos esta pregunta para darle una respuesta
cuando tengamos ms elementos para describir sus propiedades y para opinar sobre
el porqu de su clasificacin.

Rob ms de tres mil carritos de compra

Cuando algunos establecimientos se percataron que les hacan falta varios
carritos de compra, interpusieron denuncias por el robo de stos. Los agentes de
Madrid se dieron a la tarea de localizar quin se los estaba robando y a donde los
llevaba. De modo que se instal un sistema de localizacin GPS en algunos
carros.
Cuando uno de los carros sali del permetro del centro comercial, el dispositivo
alert lo sucedido. Marc el punto de donde se localizaban dos carros de la
compra, uno de los cuales con el dispositivo.
Estaban dentro de una furgoneta, propiedad de Juan Antonio, de 37 aos, quien
desde principios de este ao robaba dos al da. En este tiempo, el detenido ha
podido obtener un beneficio econmico de 290.000 euros. Fue detenido, pues en
el lugar tena 29 carritos que pensaba vender.

Escribamos una sntesis del texto anterior

Paso 3: La fuente?

Como no tenemos la referencia bibliogrfica de este pequeo texto, se nos impone la

necesidad de buscarla porque es definitivo saber quin dice lo dicho. Si no fuera
importante no existiran expresiones del tipo: Y quin es usted para decirme esto?,
Con qu autoridad se atreve a hablarme as? o Usted no es mi mam ni mi pap,
cmo se atreve? . El valor de lo que se dice se calcula con base en la relacin que
vincula a los interlocutores y la imagen social que han construido desde sus
actuaciones, actitudes y valores; tambin con base en los roles sociales que
desempean. Para la muestra un botn: slo el sacerdote nos bautiza; salvo en
situaciones extremas, como riesgo de muerte, se le confiere a otra persona la funcin
social que l cumple.

Identificar el autor del texto es, entonces, importante. Al rastrear el texto en Internet
con la intencin de precisar la fuente, encontramos uno exactamente igual, publicado
el 13 de diciembre de 2011, en la WEB de un emulador1 que, como los dems, permite
ejecutar videojuegos en una plataforma diferente a aquella para la cual fue diseado
originalmente. El texto coincida completamente con el registrado en la Gua Docente,
desde el ttulo, hasta el nmero de palabras, incluida cada coma.

EMUNDODIGITAL.NET

Tratndose de un emulador, esta fuente adquiere

un estatus cuestionable que socava su credibilidad.
En palabras llanas, no es una fuente
suficientemente confiable como para proveer un
texto a partir del cual se proponen actividades
didcticas para fortalecer los procesos de la lectura
en estudiantes y maestros del pas, salvo que
demostrar esto sea, precisamente, el propsito de
la actividad.

Por supuesto, este hallazgo es absolutamente insuficiente para afirmar con certeza
que se trata de la misma fuente a la que se apel para tomar el texto empleado en la
Gua Docente 5. No obstante, el costo de no citar o registrar los datos bibliogrficos
puede llegar a ser alto, si no citamos llevamos las de perder.

Tras el cuestionado hallazgo, sigue vigente la necesidad de dar con una versin del
texto que pueda ser ms confiable, en tanto proceda de una fuente ms acreditada o
medianamente reconocida, que nos permita verificar si se trata de un fragmento o de
un texto completo. La bsqueda produjo muchas opciones, ya conocemos las
fortalezas de Google. Entre ellas nos interes una en especial: la WEB de
ELMUNDO.ES2, un peridico de Madrid, Espaa, lder mundial en noticias segn reza
su eslogan.

El texto digital que bajo el mismo ttulo public la Agencia EFE en este peridico el 1
de diciembre de 2011; es decir, 12 das antes de la publicacin en
EMUNDODIGITAL.NET, tambin coincida con el suceso relatado en aquel fragmento
pero lo desarrollaba en forma ms amplia. Estas tres condiciones agencia de
noticias con estatus a nivel internacional, publicacin registrada antes y desarrollo
ms completo de la noticia le dan ventaja, en tanto fuente confiable, sobre la
publicacin en EMUNDODIGITLA.NET.

Disponible en: http://www.elmundo.es/elmundo/2011/12/01/madrid/1322730317.html#comentar

Paso 4: Qu dice el texto?

Revisemos el texto publicado en ELMUNDO.ES, no sin antes advertir que se trat de

preservar el texto en su formato original; sin embargo, es posible que en algunos casos
haya tenido modificaciones; por ejemplo en el tamao, color y estilo de la letra o
fuente tipogrfica original, as como sobre la exclusin de conos e imgenes que
hacan parte del texto; todos los cuales constituyen datos relevantes en un anlisis
juicioso del texto, pero que de momento descartamos por razones prcticas,
considerando que lo que aqu nos interesa es verificar si podra tratarse del mismo
suceso y, de ser as, comprobar si la informacin del texto publicado en el emulador y
en la Gua Docente es fiel a los hechos y est completa.

Verifiqumoslo entonces:
SUCESOS | Localizado por un GPS implantado en uno de ellos

Detenido un hombre por el robo de ms de 3.000 carros

de la compra
Imagen de los carros robados. (Polica)
Efe |Madrid

Actualizado jueves 01/12/2011 21:32 horas

Comentarios84

La Polica Nacional ha detenido a un hombre como presunto autor de la

sustraccin de ms de 3.000 carros de la compra en diferentes centros comerciales
de Madrid a lo largo del ao, por cuya venta en una chatarrera de Viclvaro
habra obtenido un beneficio econmico de unos 290.000 euros.
Segn ha informado hoy la Jefatura Superior de Polica de Madrid, Juan Antonio
R.C., espaol de 37 aos con antecedentes por robo, llevaba desde principios de
ao robando carros de la compra, con mucha frecuencia pero en pequeas
cantidades.

Localizado gracias a un GPS

Finalmente, la instalacin de GPS permiti a los agentes averiguar el destino final

de los carros e identificar al autor de los robos.
La investigacin se inici a raz de las denuncias interpuestas por los
representantes de varios establecimientos comerciales, que aseguraron que
haban desaparecido numerosos carros de la compra.

En colaboracin con los responsables de las empresas se instal, de manera

aleatoria, un sistema de localizacin GPS en algunos de los carros, hasta que uno
de los dispositivos alert de una salida del permetro del centro comercial.
EL GPS marc como punto de referencia una calle del distrito de Puente de
Vallecas al que se dirigieron varios indicativos policiales que localizaron una
furgoneta en cuyo interior haba dos carros de la compra, uno de ellos con el
citado dispositivo.
All mismo procedieron a la detencin de Juan Antonio como presunto autor de un
delito de hurto.
Los agentes inspeccionaron despus una chatarrera ubicada en el barrio de
Viclvaro
en
la
quehallaron
29
carros
de
diversos
establecimientos comerciales.
Por ello, procedieron al arresto de la propietaria y del encargado de la empresa
como presuntos autores de un delito de receptacin.
Segn las informaciones aportadas por los representantes de los centros
comerciales, el beneficio econmico que el detenido ha podido obtener del robo y
posterior venta de los carros de compra ronda los 290.000 euros.
La investigacin ha sido desarrollada por el Grupo Operativo de Respuesta de la
Comisara de Villa de Vallecas, perteneciente a la Jefatura Superior de Polica de
Madrid
Nota: los resaltados son originales en el texto.

Escribamos una sntesis del texto anterior

Ahora hagamos una lista de los datos que nos permiten demostrar que se trata del
mismo suceso

Paso 5: Qu opinan los lectores?

La mayora de las pginas Web permiten que sus usuarios o visitantes dejen algn
testimonio o comentario que d cuenta de su participacin y, de paso, de la
popularidad del sitio virtual. En un peridico esto es ms evidente, siempre hay un
lugar destinado a los comentarios de los artculos, a denuncias, quejas, reclamos, etc.
En un emulador no es tan comn pero tambin en muchos se brindan estos espacios.

En este caso, para nuestra fortuna, en ambos sitios se encontraron comentarios de los
lectores visitantes de estos sitios. Observemos detenidamente los comentarios que
dejaron los usuarios en cada una de estas fuentes. En este caso tambin se trat de
preservar los textos originales en la medida de lo posible.

COMENTARIOS SOBRE EL TEXTO PUBLICADO EN EL EMULADOR

Los siguientes 3 usuarios agradecieron a por este mensaje:
Benxamix2 (04/04/2012),PaRtNeR (04/02/2012),~Cear~ (14/12/2011)
Re: Rob ms de tres mil carritos de compra
Jajaja, seguro que quera robarlo y luego vendrselos de nuevo pues como est en falta pues xD...
Buen post es interesante analizar un poco la estupidez humana.
Saludos.
Re: Rob ms de tres mil carritos de compra
Ahora a los traficantes quizs les llame la atencin el trfico de otros productos como carros de
supermercado xD.
Re: Rob ms de tres mil carritos de compra
Creo que les fue Fasil atrapar al cumplable Xdd saludos!!Buena noticia Byee!!
Re: Rob ms de tres mil carritos de compra
UFFFFFFFFFFF sinceramente no deja de sorprenderme el descaro de la gente jajajajajajajajaajajja como
ribar esoo diosssssss :s pero bueno ais como dicen no fue dificil capturarlo.. :) saludos
Re: Rob ms de tres mil carritos de compra eso es pasarse de la raya XD
Re: Rob ms de tres mil carritos de compra
xDDD tal vez le faltaban ms carritos , para meter todo lo que compraba xD buen post salu2

COMENTARIOS SOBRE EL TEXTO PUBLICADO EN ELMUNDO.ES

da_igual02.dic.2011 | 14:38
#81
beneficio de 290 K ? andaaa, son carros de Mark & Spencer, no de Lidl !
ResponderCitar mensaje
Valorar
PositivoNegativo
Denunciar

#82

martillopilon02.dic.2011 | 14:42

#77 La chatarreria los pagaba a casi 100/u. Lo que tu dices debe ser el coste de uno nuevo (sin gps).
Me pregunto a como saldr la version diesel. (Toma ya rigor informativo......)
ResponderCitar mensaje
Valorar
PositivoNegativo
Denunciar
Elenacollado02.dic.2011 | 14:49
#83
Lo que tampoco menciona es que, aunque a los IKEAs CARREFOUR MERCADONAS etc les hallan
desaparecido 3000 carros desde que la policia esta al corriente, a este individuo solo le pueden culpar
por los 2, 10 o 39 que llevaba encima. Y lo mismo pasa con la Chatarreria. QUE ESA MISMA POLICIA
VAYA A LAS 8H A LA PUERTA DE ESA CHATARRERA O DE LAS CHATARRERIAS DE TODA ESPAA y
revisen las 100 furgonetas que hacen cola para venderles todos los hierros (o cobre) que se han
"encontrado" durante la noche. Es curioso, solo se lo "encuentran" por la noche. Una vez que un
individuo de estos mete un metal en su furgoneta la policia no puede demostrar que no se lo ha
"encontrado". Con la subida del valor de los metales el negocio de los "encontradores del metal" y de las
chatarreras se ha convertido en un filn inteminable. Esto de los carritos es un chiste, y me da
verguenza escuchar al policia que habla en el video de TV. A grandes problemas, grandes soluciones.
ResponderCitar mensaje
Valorar
PositivoNegativo
Denunciar
GedeonMcHale03.dic.2011 | 15:34
#84
#68 Nacho, no sabes de lo que hablas. Primero, el precio de un carro normal nuevo es de unos 50, no
el precio unitario que aparece en una web minorista. Pero es que adems, para que se cumpla la cifra
que t dices, el receptador tendra que comprar la mercanca al mismo precio del mercado legal, lo cual
es ridculo; imaginas que un disco del top manta costase lo mismo que en el FNAC? Qu incentivo
tendra nadie para comprarlo en el top manta? Por no hablar del riesgo que se corre al participar en un
negocio delictivo, lo cual reduce tambin el precio de la mercanca. No, nombre: el receptador tiene que
venderlo al menos un 50% ms barato que en el mercado legal, y eso significa que tiene que comprarlo
entre un 80 y un 90% ms barato, si no el negocio no tiene sentido.
Nota: El texto se tom literal, las incorrecciones ortogrficas son de los autores de los comentarios.

Paso 6: Qu podemos decir sobre los lectores y sus opiniones?

Despus de leer atentamente los comentarios, escribamos algunas conclusiones sobre el
perfil de los lectores de cada texto, en cada una de las dos fuentes que nos ocupan.
LECTORES DEL EMULADOR

LECTORES DE ELMUNDO.ES

Algunas pistas para guiar la reflexin sobre los lectores, de manera que se facilite la
identificacin y descripcin de sus respectivos perfiles, no necesariamente de uno en
uno sino en trminos generales. Las pistas son las mismas para reconstruir los dos
perfiles. Del mismo modo en que identificamos las caractersticas de nuestros
estudiantes y sabemos cules son sus fortalezas y debilidades y, en caso de que as nos
lo pidan podemos describir sus perfiles, vamos a fijarnos muy bien en qu puede ser
caracterstico de cada grupo de lectores, en que se parecen y en qu se diferencian,
qu informacin nos dejan para conocer un poco acerca de ellos. Hagamos como los
detectives!
Pistas:

Cmo son los lectores-escritores visitantes de este sitio web?

Quines podran ser?
Cul podra ser su rango de edad?
Sern de ambos gneros?
Para quin o para quines escribe su comentario?
Cules podran ser algunas de sus caractersticas comunes?
Identidad: origen geogrfico y tnico, sexo, edad, etc.
Cul es su estrato socioeconmico?
Cul ser su nivel de instruccin o formacin?
Cul podra ser su actividad laboral, su profesin, su cargo, su posicin social,
su grado de autoridad y legitimidad, su nivel jerrquico, etc.?
De acuerdo a sus comentarios cules podran ser ms confiables y por qu?
Escribirn frecuentemente en este sitio o lo hacen por primera vez?
Qu posicin adoptan: acuerdo, desacuerdo, solidaridad, indignacin, etc.?
Es posible identificar algunas de sus creencias, valores o actitudes?
Sobre qu hablan, en qu centran su comentario?
Cmo lo dicen; es decir, cmo es el lenguaje empleado en el texto, el tono, el
lxico, la construccin de los textos, su actitud emocional, etc?
Qu tipo de informacin intercambia: cotidiana, especializada, cientfica, etc.?
Cul es la funcin principal en sus textos?

Paso 7: Qu nos aportaron los lectores?

Despus de leer y valorar los comentarios que se publicaron en cada uno de los textos,
escribamos de nuevo la sntesis del suceso registrado en ambos textos.

10

Revisemos la sntesis que habamos escrito antes, despus de haber ledo cada uno de
los textos. Ha cambiado nuestra percepcin del hecho registrado en aquellos textos?
Si es as, escribamos en qu ha cambiado.

Paso 8: Nuestras conclusiones

Despus de realizar las actividades que nos propone la Gua Docente 5 en relacin con
este texto, contrastmoslas con las actividades que ilustraron paso a paso otro
procedimiento posible. Escribamos las diferencias que identifican ambas propuestas y
la postura que asumimos frente a cada una de ellas.

LECTORES DEL EMULADOR

LECTORES DE ELMUNDO.ES

Posible respuesta
Teniendo en cuenta cada uno de los textos y las diferentes actividades realizadas, las
diferencias entre trabajar sobre la base de un texto contextualizado, completo y
algunas actividades comunicativas autnticas a las que da lugar como los
comentarios de los lectores, su registro en otra WEB en forma sinttica y fragmentada
y, por el contrario, un fragmento del que se desconoce su procedencia y que fue
despojado de tan valiosa informacin para su comprensin y para un provechoso
ejercicio de estudio del funcionamiento del lenguaje, que lo llena de sentido, que
demuestra y ensea sobre evidencias reales, que permite la inclusin de las TIC, que
promueve procesos de indagacin, seleccin de informacin, anlisis de pistas
textuales, en fin, transforman la enseanza y aprendizaje de la lectura en un proceso
constructivo, con sentido, estimulante y productivo.
La pregunta formulada al comienzo del ejercicio
Ahora s, escribe las propiedades que permiten clasificar el texto
Rob ms de tres mil carritos de compra como un texto narrativo.

11

Trata de exponer ordenadamente tus reflexiones y tu opinin definitiva.

Finalmente, escribe un texto para tu portafolio que guarde tus reflexiones acerca del
trabajo que acabas de realizar.

Referencias bibliogrficas

EMUNDODIGITAL.NET. (2011). Rob ms de tres mil carritos de compra. Publicada el

13 de diciembre [En lnea] http://www.emudigital.net/foro/noticias-yactualidad/50732-robo-mas-de-tres-mil-carritos-de-compra.html[Fecha
de
acceso: 04/29/2012]
Ministerio de Educacin Nacional. (2012). Gua del Docente. 5 Grado. Serie
Competencias Comunicativas. Colombia: Grupo Editorial Educar.
EFE. ELMUNDO.ES. (2011) Detenido un hombre por el robo de ms de 3.000 carros de
compra.
Publicada
el
1
de
diciembre.
[En
lnea]
http://www.elmundo.es/elmundo/2011/12/01/madrid/1322730317.html
[Fecha de acceso: 04/29/2012]

CAPTULO CUATRO

APORTES DE LA PRAGMTICA
Anexo 1
Ofrecemos el texto completo En las grandes ligas del campo de la
investigacin, escrito por Anglica Conrado Cdriz, en el Peridico El
Heraldo, del 08 de junio de 2012, con el propsito de que la informacin
que tomamos de l pueda ser contextualizada por quien se interese en
hacerlo.

En las grandes ligas del campo de la investigacin

Niebles es ingeniero electrnico de la Uninorte con maestra y doctorado en las
universidades de Illinois y Princeton, respectivamente.
Claro, a Juan Carlos Niebles le gusta el bisbol, pero no fue precisamente en este
deporte que obtuvo un reconocimiento a nivel mundial.
Estamos en las grandes ligas de la investigacin porque hemos demostrado
que podemos producir investigaciones de igual calidad que otras universidades
del mundo; adems, que Microsoft se haya dado cuenta de eso y que lo haya
resaltado, es un logro para toda la comunidad acadmica colombiana, dice Juan
Carlos Niebles acerca del premio Microsoft Research Faculty Fellows 2012, un
reconocimiento a nivel mundial.
Niebles es Ingeniero Electrnico de la Universidad del Norte, institucin a la que
est vinculado desde hace ms de 10 aos, primero como alumno y luego como

profesor; recibi su apoyo financiero durante sus estudios en Estados Unidos y

hace ao y medio regres a integrar la planta de profesores.
El reconocimiento de Microsft fue a propsito de un trabajo adelantado por los
siete investigadores destacados y que tiene afinidad con temas de ciencias de la
computacin, inteligencia artificial y robtica.
Dos de los elegidos fueron compaeros del ingeniero Niebles en su labor como
investigador visitante en el Laboratorio de inteligencia artificial de la
Universidad de Stanford, llevada a cabo como parte de su formacin doctoral en
la Universidad de Princeton, ello nos ha permitido entrar en una red de
investigadores que han sido seleccionadas en aos anteriores y que se
relacionan mucho con Microsoft, dijo Niebles.
Igualmente Juan Carlos fue nominado al premio internacional Outstanding
young researcher in automatic human behavior analysis award, patrocinado por
el European research council, y ganador en la categora Multimedia del Google
research awards.
Adems, ha escrito 7 artculos que han sido publicados en revistas
especializadas a nivel mundial, los cuales le han valido ms de mil citaciones por
otros investigadores internacionales.
Como dato curioso, la profesora Fei Fei Li, quien asesor la tesis doctoral del
profesor Niebles, recibi el premio Microsoft research faculty fellows 2006, por
lo cual ambos son la primera pareja de asesorasesorado que ganan esta beca.
El proyecto ganador. La investigacin consisti en construir algoritmos o
programas para computadores que sean capaces de interpretar y analizar los
patrones de movimientos de imgenes o videos, y a partir de ellos concluir.

Con este programa se construyen sistemas de vigilancia inteligente, capaces de

detectar inmediatamente si hay actividades o movimientos sospechosos en el
lugar que se est monitoreando; tambin se pueden tener casas inteligentes
que, al monitorear las actividades de la gente, proponga cosas nuevas por hacer
mediante una alarma.
Hay muchas otras aplicaciones ms en las podra servir este programa, este es
el tema que me apasiona y con el cual llevo varios aos trabajando. Concluye.
Sobre el premio Microsoft
La entrega oficial del premio Microsoft research faculty fellows 2012 ser el 16
y 17 de julio durante una cumbre mundial de investigadores, organizada por la
multinacional del sector de la informtica en Redmond, Washington, E.U. El
programa, organizado por Microsoft, empez en el ao 2005 y su objetivo es
buscar profesores jvenes en la academia, una nueva generacin de lderes que
puedan establecer tendencias en su campo de investigacin.
El significado del premio...
Hemos demostrado que podemos producir investigaciones de igual calidad que
otras universidades del mundo.
Sobre el resultado...
Es un logro no solo mo, sino tambin de toda la comunidad acadmica
colombiana.
Texto
Anglica Conrado Cdriz
angelica.conrado@elheraldo.co

Referencias bibliogrficas
..Cornado Cdriz, Anglica. En las grandes ligas del campo de la
investigacin. ELHERALDO.CO. Gente Caribe. Publicado el 08 de junio de 2012.
Consultado
en:
13-02-2012.
Disponible
en:
http://www.elheraldo.co/revistas/gente-caribe/protagonista/en-las-grandesligas-del-campo-de-la-investigacion-70397

CAPTULO CUATRO

APORTES DE LA PRAGMTICA
Anexo 2
Algunas respuestas al ejercicio propuesto:
En esta interaccin intervienen dos emisores (A: Roberto, un hombre que
escribe para una revista (Emisor B) y un receptor (La revista representada
en el sustantivo o nombre, plural, masculino "Seores". (Ojo a los grafemas:
SEORES Vs. Querido Roberto)
De acuerdo a la informacin que aporta el mensaje, el emisor A es un
hombre inquieto, concreto y recursivo en tanto que hace uso de la
oportunidad que le ofrece la seccin Con cualquier pregunta de la revista.
Es arriesgado afirmarlo, pero se puede suponer que no tiene un nivel de
instruccin muy avanzado; no tanto por lo que pregunta, aunque tambin,
ms que todo por su valoracin de la revista: "me ha parecido muy buena":
una calificacin que no dice mucho, de contenido ligero (frase de cajn);
pese al intensificador "muy" no expone una postura crtica argumentada.
Como primer emisor, adopta un rol activo pero en relacin con la autoridad
que socio-culturalmente confiere el saber, es jerrquicamente inferior: se
sita como el interlocutor que menos sabe, la relacin es entonces

asimtrica. La revista, en consecuencia, asume el rol superior que le

confiere su interlocutor.
Resulta revelador que B responda al interlocutor como si se tratara de un
amigo, intentando minimizar esa distancia funcional que los separa, cuando
antes de esta comunicacin el lector era un annimo ms entre la indefinida
masa de lectores potenciales, sin embargo, es tratado con un apelativo muy
afectuoso.
Precisamente, la frmula de tratamiento empleada por la revista "Querido
Roberto" puede ser una estrategia de persuasin que apela a una
manifestacin de aprecio para hacer sentir al lector ms prximo a sus
intereses y afectos. De este modo, la revista pretende conservar la
vinculacin del lector, garantizar su permanencia como receptor, incluso
puede estimular la participacin activa de lectores potenciales.
A travs de esta frmula de tratamiento tambin podemos reforzar la
percepcin de que no se trata de un medio de carcter especializado o
cientfico, sino, ms bien, de una revista algo light (frvola). Un medio ms
serio probablemente usara una expresin ms formal (Estimado seor
Roberto o Seor Roberto Meja, por ejemplo). Adems, la vaguedad de
respuesta y el empleo de adjetivos como "calientsimo", le restan seriedad y,
por efecto, credibilidad, a la respuesta que demanda la consulta del lector.
Probablemente la intencin de la revista se reduce a corresponder y
mantener el contacto con este lector, aunque sus tpicos principales no
apunten a este tipo de temas.

En relacin con creencias, valores o actitudes: A da la impresin de ser un

lector de revistas que no tiene un criterio mu estructurado, pues la revista
no parece ser cientfica de acuerdo a la imprecisin y poca profundidad en
la respuesta que ofrece. Por las mismas razones, podra suponerse que se
trata de un lector ingenuo y que su inters tampoco es muy autntico,
pareciera que pens en una pregunta cualquiera para obtener atencin de la
revista y, posiblemente, del pblico receptor de la misma. Si su inters fuera
ms all de una informacin trivial, lo ms probable es que se dirigira a
fuentes ms especializadas, a un texto de carcter cientfico en una
biblioteca, por ejemplo.
El mensaje, una interaccin conformada por dos intervenciones de
diferentes actores, se presenta como un intercambio de informacin
superflua y de una relacin tambin superflua entre los interactuantes. El
lenguaje empleado es corriente e informal, no ofrece dificultades para la
comprensin de un lector comn.
Con base en este intercambio comunicativo podramos decir que el mensaje
adquiere una estructura conversacional, dialgica, que incluye un elogio o
calificacin valorativa positiva y una pregunta (funcin apelativa del
lenguaje). El canal es el papel, aunque no se excluye el medio electrnico. El
gnero es aparentemente pedaggico porque, tambin aparentemente, sirve
al propsito de instruir; sin embargo, despus de lo analizado, podramos
aventurarnos a clasificarlo como de carcter ftico, en la medida en que slo
consigue garantizar el contacto entre emisor y receptor, mantener abierto
un canal de comunicacin, obtener atencin mutua y, de manera soterrada,
garantizar una relacin de consumo.

Las coordenadas espacio-temporales dan cuenta de una interaccin

diferida, pues el tiempo y el espacio en que A produce su texto dan cuenta
de que no comparte su entorno con B. Debe esperar que B produzca su texto
de respuesta en un tiempo y un espacio diferentes. Los interlocutores
comparten unos conocimientos generales a partir de los cules es posible
que interacten. A sabe de la existencia de B y de la existencia de las
estrellas, sabe adems que, muy probablemente, B atender a su solicitud
de informacin puesto que se sobreentiende que uno de sus objetivos es
captar receptores que garanticen la subsistencia del medio. B, por su parte,
sabe cmo debe tratar a los lectores para conservarlos y responde como
estrategia, por su inters en el receptor como consumidor, ms que por
atender las necesidades del mismo. Aunque es posible, como se insinu, que
las haya atendido realmente, si, como se insinu, el lector no aspirara a ms
de lo que recibe.
Podramos calificar a ambos interlocutores como participantes en una
relacin entre productores y consumidores de revistas de farndula o
relacionadas con la cultura de consumo Light.
Anlisis realizado por el Equipo de lenguaje, Universidad de Antioquia.

CAPTULO 5

IMPLICACIONES PEDAGGICAS

Cuando hablamos del profesor nos estamos refiriendo a alguien que se

sumerge en el complejo mundo del aula para comprenderla de forma
crtica y vital, implicndose afectiva y cognitivamente en los
intercambios inciertos, analizando los mensajes y redes de interaccin,
cuestionando sus propias creencias y planteamientos, proponiendo y
experimentando alternativas y participando en la reconstruccin
permanente de la realidad escolar".
(Donald Schn, 1992, p.89)

Propsitos

Aproximar al maestro a alternativas que le permitan transformar sus

prcticas pedaggicas para incidir de manera eficaz en los aprendizajes de
sus estudiantes, especialmente en la formacin de lectores activos.

Ofrecer herramientas para transformar el saber terico en saber

didactizado.

Presentacin

Un proceso de lectura concebido como comprensin, como

interaccin y negociacin, como construccin de significado y sentido,
conlleva una serie de implicaciones para nosotros como maestros, para nuestros
estudiantes y para la escuela en general. Requiere por ejemplo, que enseemos
lenguaje, la lectura, la escritura, empleando estrategias coherentes con la concepcin

de un sujeto que aprende activamente, que participa en la construccin del significado

y del sentido de lo comunicado, un sujeto que se pregunta, que interacta con el texto
porque lo reconoce como unidad de sentido.

En este captulo del mdulo presentamos una didctica fundamentada en teoras que
a lo largo de los captulos anteriores hemos citado y revisado. Teoras como la
psicolingstica (Goodman 1989, Smith 1983, Rosenblat 1978, Sol 1993), el socio
constructivismo (Vigotsky 1979), el modelo psicolgico evolutivo de las fases en la
estructura interna de la escritura (Ferreiro y Teberosky, 1979) los modelos de las
tipologas textuales (Van Dijk, 1978; Bernrdez, 1982; Adam, 1985); la pragmtica
(Calsamiglia y Tusn, 1999, Escandell, 1993 Martnez Sols (2002) inspiradas, por su
puesto, en autores clsicos como Bajtn, 1979; Levinson, 1983; Leech, 1983; Reyes,
1990). Estos postulados fundamentan el trabajo pedaggico en el aula, con las nias y
los nios de preescolar y Bsica Primaria, pues, el proceso de construccin de sentido
y de significado se actualiza de igual manera por todos los sujetos que se enfrentan al
acto de lectura.

Ahora s, vayamos hacia esa didctica de la lectura, hacia algunas de las mltiples
respuestas a las preguntas fundamentales que debe resolver un maestro: Qu,
cundo, cmo y para qu ensear? De qu manera, qu, para qu, cmo y cundo
evaluar esos aprendizajes?

Hacia la re-significacin de la didctica de la lectura.

Todas las propuestas didcticas sobre la lectura deben estar fundamentadas en

aportes conceptuales y metodolgicos coherentes y deben atender los siguientes
principios o mnimos fundamentales:

a. Entender la lengua escrita como un proceso complejo, indivisible, cuya

esencia es la construccin de significados y sentidos.
Este principio tiene dos consecuencias para la enseanza de la lectura: por un
lado privilegiar la comprensin sobre la mecanizacin y la oralizacin, por el

otro, comprender que el texto completo y contextualizado es la menor unidad

con sentido, que es sobre l y a partir de l que accedemos a la lectura,
entendida como comprensin, no desde sus partes descontextualizadas.

b. Reconocer que la lectura cumple una funcin Social

La lectura no es objeto de la escuela, es objeto social, en esa medida se aprende
para la vida. Esto tiene como consecuencias sobre nuestra prctica pedaggica;
por un lado, la necesidad de tener en cuenta los intereses de los nios porque
estos estn unidos, necesariamente, a las funciones que tiene la lectura en la
sociedad. Por otro lado, la necesidad de vivenciar el lenguaje en la escuela
reconociendo las diversas funciones sociales que cumple a travs de una
variedad de textos, audiencias y temas.

Para saber ms
Revisemos en La biblioteca del pueblo lo que
propone el profesor Didier lvarez sobre la
necesidad de incorporar a los nios en la cultura
de la lengua escrita (Videos).

Al reconocer la lectura como una actividad comunicativa con mltiples

funciones sociales, que se manifiesta a travs de recursos tambin diversos
(gneros y tipologas textuales) y teniendo en cuenta, adems, la diversidad
sociocultural de los estudiante que confluyen en el aula, resulta imprescindible
ofrecer a los estudiantes metodologas y materiales diversos en relacin con
los tipos de textos, interlocutores y temas, de modo que puedan descubrir,
identificar y reconocer las diferencias que caracterizan cada uno de ellos.

Los textos escritos deben habitar el aula desde el preescolar, textos diversos y
completos, que no pueden ser fragmentados en forma inadecuada poniendo en
riesgo la integridad de su sentido y que tampoco pueden ser solo narrativos,
este tipo de textos deben considerarse una opcin, no la nica.

c. A leer se aprende leyendo.

Es en el contacto permanente con el objeto de estudio como se le puede
aprehender.
Iniciamos nuestro aprendizaje de la
lectura con la primera vez que
conseguimos darle sentido a una pgina
escrita y aprendemos algo nuevo acerca
de la lectura cada vez que leemos. Los

nios no aprenden a leer a partir del

sin sentido, no aprenden a leer para
darle sentido a la lectura, ms bien,
ocurre que se esfuerzan por darle
sentido a lo escrito y como
consecuencia de ello, aprenden a
leer (Smith, 1989, p.157).

As pues, leer y aprender, son procesos que se dan en simultnea, suceden a la

vez. Por eso la escuela debe ofrecer mltiples posibilidades para que los nios
ingresen efectiva y definitivamente a la cultura de lo escrito, para que se
conviertan en lectores activos cada vez ms expertos.

d. La cooperacin como condicin fundamental para el aprendizaje de la

lectura.
El trabajo en equipo, con una metodologa de cooperacin, es otro requisito o
factor clave para la creacin del conocimiento. Es preciso asumir a los
estudiantes como interlocutores vlidos, con saberes previos, con un saber
especfico sobre la lectura, un saber que quizs no es experto pero tambin es

vlido; un saber factible de ser sometido a revisin, cuestionamiento y

transformacin. Asimismo es necesario reconocer que es a travs de la
discusin entre pares, de la argumentacin, de la confrontacin permanente
como se logra el pensamiento crtico. En consecuencia, la escuela debe ofrecer
propuestas como el proyecto de aula y el aprendizaje cooperativo que
viabilizan la cooperacin. Para saber ms al respecto,
revisemos la
metodologa del aprendizaje cooperativo y del proyecto de aula que se
presenta en acpites posteriores y en la biblioteca de pueblo Aqu.

e. Considerar las respuestas de los nios y nias como manifestacin de su

pensamiento y sus sentimientos.
Las manifestaciones comunicativas de los
estudiantes constituyen la puesta en escena de su
lgica interna y dan cuenta su proceso de
construccin del pensamiento. Las nias y los
nios pasan por etapas de reestructuracin, que
suelen interpretarse como errores sistemticos,
que dan a conocer su pensamiento. Pensemos que
esos errores sistemticos son necesarios para que se
d el aprendizaje y que es necesario crear un
ambiente propicio para que se realice este proceso,
un clima de aceptacin y respeto mutuo, en el que equivocarse sea un paso ms
en el proceso de aprendizaje y en el que cada uno se sienta retado y al tiempo con
confianza para pedir ayuda (Sol, 1999, citada por Zabala, 1999, p. 178).

f. Familiarizar a los estudiantes con la lengua escrita.

Debemos propiciar oportunidades para que nuestros estudiantes puedan
construir una relacin positiva con la lectura. Charmeux (1992, p. 50) identifica
varias dimensiones involucradas en el saber leer:
la dimensin afectiva (sentirse como en casa en el universo de la lectoescritura); la
dimensin cognitiva (tener conocimientos de los lugares y objetos, de las situaciones, de
la formulacin de hiptesis y razonamientos, especialmente por inferencias); la
dimensin pragmtica (adaptarse a la diversificacin de los discursos, de los hechos de

lengua, de los tipos de enunciados, de las formas de enunciacin; de la pluralidad de

aproximaciones, de lecturas, de proyectos del texto, etc.

Considerar esta dimensiones implica construir ambientes de aprendizaje,

tranquilos, seguros que les permitan a los estudiantes establecer una relacin
afectiva positiva con el texto, que sientan que el mundo de la lectura y de lo
escrito les pertenece, hace parte de ellos y que les da la oportunidad de ser ms
activos, participativos y propositivos socialmente.

g. Reconocer que los nios cuando llegan a la escuela, tienen ideas

concretas acerca de la lectura.
Todos los nios y las nias que llegan la escuela, sin importar su origen
sociocultural ni su estrato socioeconmico, tanto los que pertenecen a familias
con condiciones privilegiadas como los no cuentan con ellas y, a menudo
proceden de contextos iletrados, traen consigo unas ideas concretas acerca de
la lectura. Desde que estn pequeos, las nias y los nios estn en constante
interaccin con la cultura escrita, con el significado de los textos, con
situaciones vinculadas al significado y al uso del lenguaje escrito en situaciones
reales y significativas.
Por ello, y siendo consecuentes con la informacin que nos aportan numerosas
investigaciones, se requiere recrear la interaccin social en el aula de clase, tal
y como se le presenta fuera de ella: como acto significativo donde leer surge
como respuesta a una necesidad comunicativa autentica, es decir, permitirles
hacer lo que saben hacer fuera y dentro de la escuela, reconocerles sus saberes
y lo que estos aportan al proceso de aprendizaje, as como una competencia
comunicativa, ms o menos desarrollada.

Para saber ms
Para saber ms sobre esta temtica y sus implicaciones los
invitamos a leer Actividades para leer diferentes tipos de
textos, en la biblioteca de pueblo Aqu.

Componentes de una didctica de la lectura

Objetivos Para qu ensear lectura?

Los objetivos hacen referencia a las metas que nos trazamos atendiendo a las
necesidades de nuestros estudiantes en el proceso educativo.
Algunos objetivos para una propuesta didctica que privilegie la comprensin y la
formacin de nios lectores de textos deben ser: ensear y acompaar la construccin
y utilizacin de estrategias de lectura, restituir a la lengua escrita su carcter de objeto
social, fomentar la actitud de curiosidad; generar confianza, anular el temor frente a la
lengua escrita; reconocer los soportes materiales que sirven como portadores de los
diferentes tipos de textos, sus intencionalidades y funciones: expositivos, narrativos,
descriptivos, prescriptivos, argumentativos; comprender el modo de representacin
del lenguaje que corresponde al sistema alfabtico de escritura y fomentar el placer
por la lectura.

Contenidos. Qu ensear?

Los contenidos que aqu se presentan no son propuestos para ser aprendidos de
memoria, ni copiados desde un libro de texto en el tablero. Ms que para cumplir la
funcin de ser dichos como informacin terica, deben ser vividos en el aula de clase
y puestos en escena. Son parmetros que debemos tener en cuenta al momento de
trabajar la lectura en preescolar y durante todo el proceso de educacin bsica
primaria.

Educar en estrategias de comprensin que comprendan lo cognitivo y lo

metacognitivo.

Realizar en el aula acciones que permitan desarrollar estrategias cognitivas para

identificar, seleccionar, abstraer, generalizar, comparar, inferir, predecir; tambin
estrategias metacognitivas para definir objetivos, definir estrategias para adelantar la
tarea, supervisarla, autorregularla y evaluarla. Es decir, que el estudiante debe
aprender a plantear sus propsitos frente a la lectura, activar sus saberes previos,
expresar predicciones, con respecto al texto, concentrar su atencin en el contenido
principal, controlar la comprensin, plantear hiptesis y evaluarlas, enunciar
interrogantes, utilizar procedimientos, como los que le permiten resumir y hacer uso
de procesadores grficos (mapas conceptuales, mapas mentales, cuadros sinpticos)
entre otros.

Para saber ms
Escuchemos lo que profesor Rubn Daro Hurtado
expresa al respecto. (Videos)

Educar en el uso social de la lectura.

De acuerdo con Lerner (2001, p. 85), el objeto de enseanza debe definirse tomando
como referencia fundamental las prcticas sociales de lectura y escritura. Desde esta
perspectiva la escuela debe reconocer como contenidos escolares las acciones que los
lectores emprenden cuando se enfrentan a este acto social, es decir, trabajar sobre la
base de un lector que puede confrontar el significado textual con otros lectores, que
puede plantear e intercambiar puntos de vista.

Un elemento importante a lo largo de todos los contenidos planteados anteriormente,

tiene que ver con la confianza que se genera en el estudiante, la que alude a la
seguridad como aspecto fundamental para que los nios y las nias se arriesguen y
aprendan. La seguridad en dos sentidos: seguridad de que sabe y de que puede
aprender.

Mtodos y/o estrategias de enseanza. Cmo ensear a leer?

Una de las necesidades actuales de la educacin tiene que ver con el diseo y la
implementacin de estrategias didcticas que respondan al desafo de incorporar a
todos los estudiantes a la cultura de lo escrito.

10

Desde esta necesidad relacionada con la enseanza del lenguaje y de la lectura, las
estrategias de enseanza deben estar centradas en el hacer del que aprende, porque
ensear lenguaje implica vivirlo en el aula en todas sus dimensiones y posibilidades.
Se requieren mtodos donde todos participen, estrategias de enseanza con las cuales
aprender sea una experiencia deslumbrante, que preparen a los estudiantes para que
puedan entender su vida, explicarla, transformarla que les permitan experimenta
emociones que los conmuevan y vivifiquen.

Algunas estrategias privilegiadas para propiciar este encuentro placentero y

significativo con el lenguaje y la lectura son el proyecto de aula (Rincn 1997), el
lenguaje integral (Goodman, 1986), la interrogacin de textos (Jolibert, 1996), el
aprendizaje cooperativo (Johnson y Johnson 1992), las estrategias cognitivo
discursivas (Lucy Meja, 2002). Aqu abordaremos las estrategias Cognitivo
discursivas, el proyecto de aula, el aprendizaje cooperativo (ver temticas en los
adjuntos del captulo). Adems les extendemos nuestra invitacin para que se
acerquen a otras propuestas disponibles en la biblioteca de este mdulo y en los
portales que les proponemos all.

Medios, materiales, recursos. Qu materiales o medios utilizar para la enseanza

de la lectura?

En este apartado haremos referencia a diferentes materiales que el maestro de lectura

debe tener, crear y trabajar en el aula de clase. Nos aproximaremos a algunos textos
que podemos leer con nuestros estudiantes; vamos a incursionar en lo que representa
una aula textualizada, es decir, en el material que debe estar en el ambiente del saln
de clase. De igual manera haremos alusin al uso que debe drsele al tablero y al
cuaderno desde las posturas didcticas planteadas aqu planteada.

Como este mdulo enfatiza en la didctica de la lectura del texto escrito, nos
enfocaremos en este tipo de material. Vamos a leer artculos de revistas,
enciclopedias, cartas, recetas, experimentos, cuentos, peridicos y otros textos que
cumplen una funcin dentro de la sociedad. La idea es que en el aula se cuente con un

11

biblioteca que contenga todos estos tipos de textos o que se busque la forma de
garantizar el acceso a ellos por parte de los nios y nias lectores. Al respecto afirma
Jolibert (2001, p.8)

Aprender a leer es aprender a interrogar textos completos desde el inicio. Aqu la palabra
textos () Se entiende en el sentido de cualquier texto como superestructura completa
(carta, cuento, ficha, afiche, poema, etc.) que funciona en situaciones reales de uso. Se
trata de textos completos, desde el inicio hasta el fin (y no por fragmentos o prrafos), y
autosuficientes (sin ilustraciones para duplicar el sentido).
No existe un escrito en s. La unidad en la cual se manifiesta el lenguaje en situaciones de
vida reales en su forma escrita, no es la palabra ni la slaba, sino el texto. No existen textos
descontextualizados: todos los textos que leemos o producimos se presentan en situacin
de veras como dicen los nios. Sabemos, por supuesto, que existen palabras aisladas,
pero claramente contextualizadas, que funcionan como textos y que los nios entienden
como tales. Adems, los textos que sirven para comunicar, es decir, para expresar,
informar, contar, describir, explicar, argumentar, jugar con la funcin potica del
lenguaje, etc. se organizan en tipos de textos, propios de una sociedad y una poca dada.

Se trata de dinamizar y cualificar los procesos de lectura a partir de la diversidad

textual, pues es en la puesta en uso de diferentes tipos de textos en la escuela como los
nios comprenden la funcin social de la lectura: textos narrativos, expositivos,
argumentativos. Es de anotar que las cartillas y los libros diseados como guas del
curso no son afines a las nuevas miradas sobre la lectura en el aula que estamos
promoviendo. No obstante, si este es el nico material con el cual contamos debemos
buscar estrategias que nos permitan abordarlo de una manera diferente, menos
prescriptiva, menos instructiva, con sentido crtico y creatividad.

Este tipo de material normalmente aleja a los estudiantes de lo que es realmente leer,
puesto que son textos diseados para ensear a leer, no para leer, es decir, son
producidos y reproducidos con un propsito diferente a los que orientan la lectura
como prctica social. Recordemos que la enseanza de la lectura requiere de textos
que responden a autnticas necesidades comunicativas, lo que hemos reiterado
incansablemente. Y, si bien, este tipo de material tambin tiene un propsito social
claramente definido, no as las lecturas que ofrece, a menudo fragmentadas y
descontextualizadas. Ser la competencia del maestro el que podr o no sacarles un
buen partido.

12

Ensear a leer textos diversos en distintos contextos, con variadas intenciones es una
manera de conectar el mundo de la vida de los estudiantes con el mundo de la escuela
para mirarlos como una misma vivencia, con una interdependencia tambin autntica.

Usar textos diversos permite que se aprendan sus caractersticas concretas, as la

lectura puede ejercitarse en forma variada, en relacin con todo tipo de intenciones y
multiplicidad de temas. Tambin es importante que en este espacio, se exhiban las
producciones y hallazgos de todos los participantes, estos elementos se convertirn en
herramientas de referencia. Revisemos Actividades para leer diferentes tipos de
textos desde primero a quinto de primaria secuencias didcticas

En esta propuesta, el cuaderno del nio, el tablero, la tiza, siguen siendo muy
importantes, pero se utilizan de manera diferente. Retomemos los planteamientos del
profesor Rubn Daro Hurtado (1998, pg. 32):

el cuaderno es un medio para permitir la construccin de la lectura y la escritura. En l

se registran las producciones, los resmenes, los recuentos, las predicciones; se registra
igualmente lo que se est trabajando desde el proyecto de aula, no copia, sino la
construccin que pueden ir haciendo de ese aprendizaje que todos decidieron asumir

Este autor afirma que es muy importante tener siempre presente que el cuaderno es
del nio, no del profesor; por eso puede escribir lo que desee, aunque habr trabajos
necesarios, propuestos desde el grupo e importantes para todos. Para no usurpar la
propiedad de los nios se pueden tener varios tipos de cuadernos: un cuaderno que
pertenecer a cada nio; un cuaderno viajero que pertenece al grupo y que se ir
construyendo con los aportes de los padres, madres, y los mismos nios.

13

Un tercer cuaderno llamado

diario del grupo, donde los
nios individualmente y por
turnos escribirn la vida de la
clase. Entre todos deciden los
parmetros o informaciones
que debe tener este cuaderno.
Despus, los nios en sus casas
escriben sobre lo acontecido
durante el da en el aula. Estos
dos ltimos cuadernos se
rotarn entre cada familia
durante todo el ao. El
cuaderno de diario se debe leer
todos los das al empezar la
clase y se discutir la veracidad
de lo dicho, desde el sentido
hasta la forma.

El cuaderno desde esta Didctica deja de ser un espacio para la sancin, la copia y las
antipedaggicas planas. No se usa para copiar y copiar y copiar informacin que los
estudiantes deben pasar a sus cuadernos, ms bien en l se escriben las conclusiones
del grupo sobre el tema tratado, sobre lo que han aprendido de lectura y escritura.
As la copia se reemplaza por la comprensin y la produccin textual, actividades en las
que prima el anlisis y la sntesis.(ibd.)

Y qu del tablero? El tablero se transforma en el cuaderno colectivo, donde todos los

participantes podrn escribir, convirtindose as en un excelente medio para la
interaccin y la confrontacin. Ya no se usar ms para castigar, intimidar, examinar,
ya nadie se asustar cuando pase al tablero, todo lo contrario, ir al tablero har parte
de jugar, todos sern participantes activos, responsables, conocedores de lo que nos
proponemos, y equivocarse, como dice Sol, no ser nada terrible, hace parte de ser y
crecer.

14

Y cmo acompaarlos, como relacionarnos con nuestros estudiantes?

Confrontacin. Relacin maestros estudiantes, estudiantes estudiantes.

La interaccin es la forma de relacin privilegiada en esta Didctica. Sin amigos no se

puede aprender (Vigotsky 1979), por tanto, el trabajo en grupo, las discusiones
permanentes, sern las que permitan las confrontaciones, las observaciones, las
sntesis grupales y en ltimas la formacin de lectores.

En el mismo texto referido antes, el profesor Hurtado nos propone las siguientes
formas de confrontar:

La confrontacin a diferencia de la correccin promovida por los conductistas,

evita los juicios de valor, en trminos de calificar las producciones de los nios
como buenas y malas. La correccin permanente reducida a emitir estos juicios
de valor terminan inhibiendo el comportamiento lingstico de los nios y, ms
delicado an, afectando su autoestima.
Lo fundamental en la confrontacin es facilitar la toma de consciencia en los
nios sobre lo que hacen en relacin con la lectura y la escritura. Para lograr esto
es importante el papel del dilogo sobre sus modos de leer y de escribir. No se
trata simplemente, como se consider desde un modelo conductista de sealar la
falta, o tachar con rojo lo que se consideraba como malo. Para facilitar la
comprensin de los nios sobre sus producciones lingsticas se hace necesario la
mediacin del dilogo entre el profesor y los nios, o mejor dicho entre el que
confronta y el confrontado. Pues al permitir el dilogo se generan las condiciones
para que aflore la argumentacin.
Es importante mencionar que no slo los profesores confrontan, tambin lo hacen
los mismos nios los diversos materiales de lectura y los padres de familia. Pues
todos ellos son fuente de informacin y de conflicto. Desde esta perspectiva es
fundamental generar una cultura de la confrontacin en la escuela, pues sin sta,
se hace se hace casi imposible el acceso a niveles superiores del desarrollo
intelectual. La confrontacin es la que permite cualificar los procesos. (ibd.)

15

Para saber ms
Para saber ms sobre la confrontacin los invitamos a revisar el
texto del profesor Rubn Daro Hurtado en la biblioteca del pueblo:
Qu y cmo confrontar la comprensin lectora en los nios

El rol de los actores en el proceso de enseanza aprendizaje de la lectura?

La participacin activa de cada uno de los actores en el proceso de enseanza

aprendizaje es fundamental. Cada uno aporta desde su individualidad una serie de
condiciones que posibilitan un aprendizaje ptimo. La estrecha relacin y
dependencia entre unos y otros los hace imprescindibles.

Planifican a
conciencia su trabajo.

Poseen una clara

concepcin del
aprendizaje.

Ofrece ayuda.
Sirve de
gua.

Maestro

Estudiante
Comparte

sus

Reconoce las caractersticas

e intereses particulares de
sus estudiantes.

Se reconocen
como sujeto
activo.

Escucha y
reflexiona.

Es
perseverante

Respetuoso con un saber

saber y un saber hacer.

16

Cmo sabemos que saben? Evaluacin.

Identificamos la evaluacin como el proceso en el que a partir de unos criterios

derivados de una concepcin terica particular, se construye un juicio en torno a los
estados de conocimiento en un rea especfica, las ciencias sociales, la matemtica, el
lenguaje, etc. La calidad del juicio depende del conocimiento que el evaluador posea
sobre el sujeto, sobre el saber disciplinar que se evala y de su concepcin de la
evaluacin.

Pedaggicamente la evaluacin se convierte en gran fuente de informacin acerca de

los procesos, posibilidades, limitaciones y efectos de las estrategias de enseanza y
aprendizaje en la construccin de los conocimientos de los estudiantes. De ah que, la
evaluacin nos proporcione informacin no slo sobre el tipo de enseanza y
aprendizaje, sino tambin sobre los estudiantes, el maestro, la institucin y la familia.

Algunas caractersticas de la evaluacin

Tiene un carcter constructivo, analtico y crtico.

Permite determinar el estado de los procesos, los niveles de desarrollo y las
competencias alcanzadas.
Es una herramienta bsica para la toma de decisiones
Se integra a las dems acciones didcticas en forma permanente y sistemtica
como instancia de aprendizaje organizacional.
Tiene en cuenta la ejecucin del proyecto de aula en todos sus aspectos y los
esfuerzos desplegados por los miembros del equipo para alcanzar las metas,
incluyendo, desde luego, al sujeto que evala para conocer las formas de
acompaamiento que llevaron a esos resultados.
La sistematizacin de las adquisiciones y los conocimientos alcanzados.

Si se quiere acompaar bien a los estudiantes, el primer paso es una evaluacin

diagnstica para conocer los saberes previos con que los estudiantes abordan la
actividad de lectura. La invitacin es a que la institucin educativa genere pruebas

17

constantes que permitan conocer el estado actual de sus estudiantes con el fin de
llevarlos progresivamente al dominio del lenguaje.

Pero no solo se requiere una evaluacin diagnstica, es necesaria y sobre todo desde
una pedagoga por proyectos, una evaluacin formativa que dar cuenta del desarrollo
del proceso y permitir el acompaamiento pedaggico para mejorarlo. Finalmente,
una evaluacin sumativa que permite hacer el balance de lo que el nio ha aprendido.
Es decir, la evaluacin es constante, apuntando al proceso.

Existen diversas estrategias pertinentes a todos estos tipos de evaluacin, entre ellas
tenemos:

Las entrevistas individuales, en pequeos grupos, entre pares, o entrevista con

todo el grupo.

La observacin permanente. Para sta es necesario tener en cuenta qu se

observar y a quines. No se puede ver todo, ni a todos a la vez, y si no se sabe
qu se observar, tampoco se ver nada. La maestra lo decide en su
planeacin; por ejemplo, planea que el lunes observar cmo hacen el recuento
5 6 estudiantes.

Qu evaluamos en lectura?

La informacin que obtenga sobre esos 5 6 estudiantes con respecto al recuento, la

escribir en algunos instrumentos que pueden ser el diario de campo, tambin puede
llevar al aula una lista de chequeo, donde previamente ha anotado unos indicadores
que muestran las acciones que debe realizar el estudiante sobre algn aprendizaje
(predicciones, inferencias, recuento, resumen). La lista de chequeo puede contener
una escala donde se proponga si algunas veces lo hace, si nunca lo hace, si de vez en
cuando lo hace. La ventaja de este instrumento es que permite al maestro tomar la
informacin inmediatamente sucede.

18

Ejemplo de lista de chequeo:

Institucin Educativa:
______________________________________________Grado:__
______Fecha:________

S
Siempre

Av

A veces

N
Nunca

Nr
No
responde

N. de lista de la o el estudiante
ANTES DE LEER
Aspecto a revisar
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
1. Usa sus saberes previos para predecir el texto y el tipo
de texto.
2. Usa los paratextos (dibujos, titulo del texto, palabras
claves) para predecir el texto
3. Se formula un propsito que guie su lectura
4. Opina acerca del significado de las palabras
desconocidas
5. Supone un ttulo a partir de pocos indicios dados.
6. Lanza hiptesis acerca de algunos apartes del texto.
DURANTE LA LECTURA
7. Identifica en el texto el significado local de una palabra,
una frase
8. Predice a partir de la informacin que se le brinda
9. Verifica y autocorrige sus predicciones
10. Reconoce quin o quines hablan en el texto
11. Parafrasea, ideas, prrafos, frases, palabras
12. Autocorrige sus hiptesis
13. Hace preguntas del texto que se est leyendo.
DURANTE Y DESPUES DE LEER
14. LECTURA LITERAL En el recuento
Reconstruye las ideas del texto ledo
(Recuerda siguiendo la estructura textual)
Rechaza o comprueba las hiptesis lanzadas a partir de la
relectura
15. LA LECTURA INFERENCIAL
Infiere el significado de palabras desconocidas.
Cuenta el inicio y se inventa el resto
Percibe la causa de determinados efectos.
Infiere el significado de frases hechas, segn el contexto.
Identifica el significado y la temtica global del texto
Infiere secuencias, sobre acciones que pudieron haber
ocurrido si el texto hubiera terminado de otras maneras.
Infiere relaciones de causa y efecto, realizando hiptesis
sobre las motivaciones o caracteres y sus relaciones en el
tiempo y el lugar.
Busca ejemplos distintos que confirmen la idea o el
sentido global del texto.
16. LA LECTURA CRTICO INTERTEXTUAL: LECTURA
GLOBAL DEL TEXTO
Juzga el contenido de un texto desde un punto de vista

19

personal.
Distingue un hecho, una opinin.
Emite un juicio frente a un comportamiento.
Manifiesta las reacciones que le provoca un determinado
texto.
Analiza la intencin del autor.
Expresa su opinin sobre aspectos importantes que
presenta la lectura exponiendo sus ideas con propiedad,
argumenta, conjetura.
Compara textos de acuerdo con sus formatos, temticas y
funciones.
Compara lo que est escrito con otras fuentes de
informacin.
Verbaliza en trminos de inters, excitacin,
aburrimiento, diversin, miedo, odio.
Busca ejemplos o argumentos en contra
Establece relaciones entre una idea del texto o el sentido
del mismo y otras ideas o hechos conocidos.
Determina la intencionalidad del autor o autora del texto.

Lectura
Actitud hacia la lectura
Lectura literal, inferencial, critica e
intertextual
Construccin de sentido y significado
Estrategias de lectura

20

El mtodo de carpeta
Esta es una propuesta del movimiento de evaluacin autntica para la evaluacin
formativa, coherente con las estrategias Cognitivo Discursivas, la pedagoga por
proyectos, el aprendizaje cooperativo, y la lectura tal como la concebimos en este
mdulo. El mtodo de la carpeta puede ser empleado con los nios y las nias, permite
evaluar, reconocer y visualizar los procesos de lectura y escritura. En este mtodo de
evaluacin se utiliza la observacin, la interaccin con los estudiantes, las situaciones
autnticas y los textos verdaderos.

La carpeta es un portafolio, una bolsa de manila, una carpeta plstica o de cartn, en la

que se guardan los trabajos de lectura y de escritura que estn en proceso o que se
concluyeron, con las observaciones del profesor, las anotaciones de los pares y la
autoevaluacin. Resmenes, informes de lecturas, trabajos diarios seleccionados,
textos escritos en varios estados de del proceso de produccin, cuestionarios sobre
actitudes hacia la lectura y la escritura, protocolos de lecturas voluntarias, escritura
de diferentes tipos de textos y recuentos, aprendizajes sobre la lectura que los
estudiantes han ido construyendo, todo esto y ms puede ir en la carpeta.

Pero no se trata de guardar todo sin ton ni son, este mtodo de evaluacin exige una
planeacin. El maestro y sus estudiantes deben establecer los objetivos del proceso y
algunas categoras, de acuerdo con las siguientes dimensiones: Lectura voluntaria,
construccin de significados y sentidos de las diferentes lecturas que realiza,
estrategias de lectura que utiliza, lenguaje y conocimiento del vocabulario,
comentarios a las lecturas.

Son varias las razones que hacen pertinente la utilizacin de esta forma de evaluar la
lectura y la escritura:

La autenticidad se evidencia tanto en las tareas o situaciones de lectura y

escritura que son reales, como en los textos que se utilizan para realizarla.
Permite evaluar el proceso y el producto.

21

Posibilita la participacin de los estudiantes, de los maestros, de los

compaeros y de los padres y madres de familia.

Desde este mtodo de evaluacin el estudiante es considerado un lector creativo y

reflexivo, actor de su evaluacin y de su aprendizaje.

Los talleres de lectura, las dramatizaciones son otras formas de evaluar

pertinentes con estos planteamientos.

Ni la lectura en voz alta, ni la resolucin de cuestionarios literales, ni el dictado

constituyen formas de evaluacin.

Quines evalan?

La evaluacin compete a todos los implicados en el proceso de enseanza aprendizaje,

desde el proyecto de aula y el aprendizaje cooperativo esto es fundamental. Es por ello
que adems de las evaluaciones realizadas por el maestro debe haber un ejercicio de
autoevaluacin que permita a los estudiantes, por un lado, conocer su aprendizaje en
trminos de la lectura, por el otro, apreciar cules de sus acciones han sido positivas y
cules no, de modo que se busquen elementos de mejoramiento continuo que
fomenten la eficiencia del trabajo individual y colectivo.

Los miembros del grupo tienen que reflexionar y discutir acerca del nivel de logro de
sus metas y del mantenimiento efectivo de relaciones de trabajo, identificando cules
de las acciones de los miembros son tiles y cules no y tomando decisiones acerca de
las acciones que deben continuar o cambiar.

Adems de la autoevaluacin debe haber una coevaluacin, es decir, que tambin los
pares evalan, lo que a los estudiantes les permite darse cuenta de cmo son vistos
por los dems integrantes del equipo y del grupo clase. Muchos autores han diseado

22

variadas formas para evaluar los procesos de aprendizaje. Se reconocen los aportes de
Johnson y Johnson y de Pujols, entre otros.

Como vemos la tradicin de la escuela debe transformarse en muchos sentidos. El

texto completo y su lectura habitan cada espacio, los nios y nias, incluso desde
preescolar, reflexionan sobre cmo leer, qu leer, qu aprender; cmo negociar
saberes, intereses, significados y sentidos. Los proyectos de aula y el aprendizaje
cooperativo deben privilegiarse en las aulas, el reconocimiento de cada uno, con sus
saberes y sus posibilidades de ser y llegar a ser, deben hacerse, por fin, una realidad.

MAESTROS!
Estamos listos para comenzar una nueva historia donde los nios y nias son
protagonistas de su propio aprendizaje y la lectura es un proceso complejo de
pensamiento y lenguaje encantador, que permite vivir a plenitud la aventura de
saber.

Referencias bibliogrficas

Charmeux, E. (1992). Como fomentar los hbitos de lectura. Barcelona: Ediciones

Ferreiro, E y Teberosky, A (1979). Los sistemas de escritura en el desarrollo del nio.
Mxico: Siglo XXI.
Goodman, K. (1989). El proceso de lectura: consideraciones travs de las lenguas y el
desarrollo. En E. Ferrero y M. Gmez (Edits.), Nuevas perspectivas sobre el
proceso de lectura y escritura. Mxico: Siglo XXI.
______. (1986). El lenguaje integral. Buenos aires. Aique.

23

Hurtado R. (1998). La lengua Viva Una propuesta para la enseanza de la lectura y la

escritura en nios de preescolar y primer grado de educacin bsica primaria.
Medelln: Centro de pedagoga participativa.
Jolibert, J. (1996) Formar nios lectores de textos. Santiago de Chile: Dolmen.
Johnson, D. y Johnson, R. (1992) Aprender juntos y solos. Aprendizaje cooperativo,
competitivo e individualista. Buenos Aires: Aique.
Lerner, Delia. (2001). Leer y escribir en la escuela: Lo real, lo posible y lo necesario.
Mxico: Fondo de Cultura Econmica.
Rincn B., G. (1997). El trabajo por proyectos y la enseanza y el aprendizaje del
lenguaje. Colombia: Universidad del Valle
Sol, I. (1993). Estrategias de lectura. Barcelona: Gra.
Smith, F. (1989). Comprensin de la lectura: anlisis psicolingstico de la lectura y su
aprendizaje. Mxico: Trillas.
Schn, D. (1992). La formacin de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseo de la
enseanza y el aprendizaje en las profesiones. Madrid: Paids.
Vygotsky, L.S. (1979). El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Barcelona:
Crtica.
______. (1964). Lenguaje y Pensamiento. Buenos Aires: Lautaro.
Zabala, Antoni. (1999). El anlisis de la accin pedaggica. Colombia: Unad.
Zuluaga, O., Echeverri, A., Martnez A., Quiceno, H., Senz J. y lvarez, A. (2003).
Pedagoga y epistemologa. Santaf de Bogot: Editorial Magisterio.

CAPTULO 5

ESTRATEGIAS PARA IMPLEMENTAR EN EL AULA DE CLASE

"La condicin esencial para que el maestro aprenda es que tenga

disposicin a aprender. Aprender implica hacernos vulnerables,
suprimir seguridades, asumir riesgos. Como en esta profesin lo
nuevo tiene que ser confrontado con la prueba del cido del aula,
ese riesgo es muy real: inducir a los alumnos a pensar por s
mismos implica aceptar que van a descubrir cosas que el maestro
ignora y que le harn preguntas para las cuales no tendr
respuesta."
Pablo Latap

Propsitos

Reconocer el potencial de los proyectos de aula y del aprendizaje

cooperativo como estrategias metodolgicas para desarrollar la
competencia comunicativa de los estudiantes.

Conocer los mecanismos apropiados para formalizar el aprendizaje

cooperativo y los proyectos de aula en las dinmicas de la clase.

Enfocar la aplicacin de estas opciones metodolgicas en la enseanza

aprendizaje de la lectura.

1. EL PROYECTO DE AULA

Presentacin

El proyecto de aula es una metodologa que permite la integracin del lenguaje,

(posibilita que se hable sobre un tema, se escriba, se lea y se escuche acerca de l).
Constituye una secuencia de actividades, planificadas previamente, las cuales deben
generar el mismo uso social del lenguaje que se presenta fuera del aula de clase; por
ejemplo, que si en el aula elaboramos una cartelera o leemos una noticia, esta
actividad comunicativa tenga la misma funcin que adquiere cuando se hace fuera del
contexto del aula.
Esta metodologa representa una de las mejores opciones para garantizar un
aprendizaje significativo del lenguaje, permite integrar diversos tipos de
conocimientos, vincular la escuela con el mundo de la vida y, lo ms importante en
relacin con el lenguaje, generar situaciones reales de comunicacin, en las cuales
leer, hablar, escuchar y escribir desde y para la significacin, se transforman en actos
cotidianos, con autntico sentido.
La necesidad de leer y escribir diferentes tipos de textos se desprende de los
proyectos en forma natural. En un proyecto particular surge la necesidad de escribir
una carta al director (a) de la escuela, o al alcalde del municipio, realizar una circular,
un afiche, una cartelera, escribir una noticia, etc., condicin relacionada con su otra
cualidad fundamental: su intencionalidad didctica, Es decir, mientras se aprende un
determinado asunto se pueden trabajar contenidos bsicos del lenguaje como por
ejemplo: reconocer el tipo de texto, predecir sobre su contenido, lanzar hiptesis,
resumir, entre otras actividades comunicativas.
El proyecto de aula es una materializacin de la pedagoga basada en proyectos,
estrategia propuesta desde el Ministerio de Educacin, que rene en un todo
sistmico los conocimientos necesarios para que los estudiantes puedan integrarse y
participar de la cultura. Se fundamenta, en gran medida, en la complementariedad
entre la teora cognitivo constructivista y la teora sociocultural de Vygotsky, ya que es

una prctica de interaccin mediada por el lenguaje, que posibilita que los sujetos
construyan los saberes.

Esta concepcin interaccionista permite asumir las prcticas pedaggicas como un

complejo proceso de intercambio en el que se articulan diferentes componentes como
los contenidos temticos, la mediacin del docente, la participacin activa del
estudiante, la vinculacin de los dems miembros de la comunidad educativa, las
competencias y habilidades que se quieren desarrollar, la comunicacin, la
evaluacin, los enfoques pedaggicos, la pertinencia, el desarrollo personal y social,
entre otros aspectos.

El proyecto de aula surge de los intereses, deseos, necesidades de quienes participan

en l. Puede iniciar con una pregunta, un tema, un fenmeno, un asunto que convoque
el inters general, que inquiete o que asombre a los nios. A veces, subestimamos a
nuestros estudiantes, basta con preguntarles qu les gustara aprender, luego
escucharlos y entonces habr una larga lista de posibilidades en el saln de clase.
Pues todos tienen preguntas sobre el mundo, tienen saberes que quieren revisar,
hiptesis por comprobar, las inquietudes de los nios son sorprendentes,
interesantes, insospechadas:

Cmo se comunican las hormigas? Por qu no se caen las estrellas? Es cierto que el
colibr vuela en reversa? Los peces tambin orinan? Por qu nunca hay nieve en
nuestro pas? Cmo se producen los terremotos, las montaas o el invierno? Por qu
existen las armas (o la guerra, o la guerrilla)? Existi la patasola? Realmente hay
fantasmas? Cmo es por dentro el volcn del Nevado del Ruiz? Por qu hay maldad en
el mundo? Por qu existe la pobreza? Cmo nacen los terneritos? Quines son los
Emo? Existen los extraterrestres? Cmo vuelan los aviones? Por qu los patos no se
hunden en el agua, aunque no naden? Es cierto que los ratones gritan? Las cucarachas
oyen?

Cmo se plantea un proyecto de aula?

Un proyecto de aula puede extenderse durante todo el ao, un mes, una semana, un
da; no hay un tiempo determinado y establecido, la decisin de su continuidad o
cierre, como todo lo que tiene que ver con el proyecto, se decide de forma colectiva. La
profesora Gloria Rincn (1998) diferencia tres fases en el desarrollo de un proyecto
de aula: planificacin, ejecucin y evaluacin. Tres fases desarrolladas colectivamente,
pues, como se dijo, de principio a fin, las decisiones relacionadas con el proyecto son
concertadas entre el maestro y sus estudiantes, al igual que lo que se va construyendo,
replanteando, y organizando mientras se desarrolla el proyecto de aula.

Planificacin
conjunta

Ejecucin
conjunta

Evaluacin
conjunta

Primera fase: Planificacin conjunta:

De acuerdo con la profesora Rincn (1997, p.40):

Esta fase permite hacer explcitos los intereses de estudiantes, maestros y

tambin padres de familia, las diversas inquietudes, conocimientos y en general
representaciones de cada uno en relacin con el proyecto y los procedimientos
posibles a efectuar. Como se trata de llegar a un plan conjunto, tambin implica la
negociacin y la bsqueda de consenso, as como la necesidad de llegar a
compromisos, de asumir responsabilidades.

Una planificacin compartida apunta a mantener el inters y la motivacin de quienes

participan en el desarrollo del proyecto. En la medida en que lo que se plane sea
interesante, motivador, significativo para los estudiantes aumenta la probabilidad de
xito en el logro de las metas individuales y generales.

La planificacin conjunta debe ser flexible, de manera que permita cambios o

replanteamientos frente a los imprevistos que surjan y que muchas veces orientan el
proyecto en una direccin incluso ms interesante; implica la puesta en escena de
conocimientos, intereses y obliga la negociacin, el consenso y la responsabilidad
tanto individual como social de todos los que participan en el proyecto de aula.

Esta participacin en la planificacin del proyecto les permite a los estudiantes darle
sentido a la escuela, saber para qu van all, conocer lo que suceder en ella y asumir
responsabilidades porque, como lo propone Not, citado en los Lineamientos
Curriculares para Lengua Castellana (1994, p. 38):

El que aprende necesita comprender lo que hace, saber por qu lo hace (conciencia de las
metas inmediatas aunque tambin las ms o menos alejadas), conocer las razones que
justifican la eleccin de las acciones seleccionadas para conseguir la meta (por qu se
hace esto y no aquello), comprender la organizacin de su desenvolvimiento (por qu se
encadenan de esta manera los elementos que son o deben ser sucesivamente
aprehendidos?), asegurar un nexo entre este desarrollo y su propio devenir. Todo esto nos
orienta hacia una pedagoga del proyecto: proyecto de uno mismo, como respuesta a la
necesidad de motivaciones; proyecto de programa como respuesta a la necesidad de un
marco organizador del saber, y proyecto temtico como respuesta a la necesidad de un
marco organizador de las actividades para el estudio del objeto definido. (Louis Not. La
enseanza dialogante, Barcelona, Herder, 1992)

Esta primera fase del proyecto de aula se da en varias etapas que se pueden estudiar
con detenimiento en los textos recomendados sobre el tema en la biblioteca;
enunciamos algunos aunque pueden variar mucho entre uno y otro proyecto: elegir el
tema, indagar sobre los conocimientos previos de los estudiantes; comunicarlos y
contrastarlos, examinar lo que quieren saber sobre el tema, problema o fenmeno
elegido.

Es recomendable hacer un ndice o carta de experiencia con los planteamientos de los

estudiantes, que permanezca visible y se revise continuamente. En l se escriben las
decisiones, los acuerdos y los cambios que van surgiendo durante la realizacin del
proyecto; puede hacerse despus de haber preguntado a sus estudiantes sobre lo que
quieren aprender durante el ao y despus de haber priorizado y elegido segn esos
intereses de los estudiantes. Se pueden hacer cuestionamientos como:

Qu sabemos? Los nios expresan todo lo que saben sobre el tema elegido,
esto permite intercambiar saberes, contrastar ideas, aprender nuevas cosas y
adems le permite al maestro identificar el estado de los esquemas
conceptuales que poseen sus estudiantes. Es de anotar que los saberes de los
nios en esta fase del proyecto de aula pueden ser o no verdaderos, no se est
buscando que lo que digan sea cierto sino conocer el estado de su
conocimiento sobre el asunto. De esta pregunta saldrn algunos contenidos a
trabajar. Veamos cmo:

Qu queremos saber? Para qu queremos realizar este proyecto (objetivos)?

De aqu se desprenden algunos propsitos. Es posible que los nios de primer
grado le digan a su maestra que quieren saber: de dnde vinieron las
culebras?, cmo hacer una casita para esas culebras, para cuidarlas?, cmo
hacer para que no los piquen?, dnde guardan el veneno? De aqu algunos
propsitos del proyecto de aula porque los otros los aporta el maestro y
tendrn que ver con el proyecto de aula y con el saber especfico, en este caso,
el lenguaje y las prcticas de lectura.

Contra-pregunta, esta actividad corresponde al conocimiento que los nios

tienen sobre los interrogantes que se formularon anteriormente. La maestra
les devuelve a los nios la pregunta para generar discusin y conocer los
saberes previos de sus estudiantes en torno a los propsitos que se estn
generando.
Adems de propsitos, se definen algunos contenidos
formulados por los nios y por la maestra o el maestro.

Cmo lo averiguamos? Qu actividades tenemos que realizar? en este

apartado todos proponen posibles actividades que permitan llevar a feliz
trmino el proyecto de aula que hemos decidido ejecutar: salidas a algn lugar
cercano, entrevistas a expertos, pelculas que pueda ayudarnos a responder
nuestras preguntas, lecturas diversas.

Qu medios se necesitan? Dnde los conseguimos? Entre todos, maestro y

estudiantes, deciden los recursos y los buscan: videos, libros, personas o
profesionales idneos en la materia, lugares, etc. Finalmente se discute cmo se
materializar el proyecto. En este punto de la planificacin es oportuno discutir
con los estudiantes cmo se concretar el proyecto, realizarn un lbum, una
maqueta, un libro, una obra de teatro, un serpentario?

Despus de contestar con los nios preguntas como las anteriores,

se pasa a realizar el cronograma o contrato donde se
negocian fechas, se deciden actividades y se asumen
responsabilidades. Es importante que despus de esta
concertacin todos firmen ese contrato.

Para saber ms
Para saber ms sobre cmo planear los proyectos de aula
revisemos en la biblioteca del pueblo.

Es de anotar que todo lo que aqu se discute y las intervenciones, tanto de lo nios
como de los maestros, quedan escritos en algn lugar del saln de clase para ser
consultados permanentemente.

Segunda Fase: La Ejecucin conjunta

En esta fase se realizan las actividades previstas. El docente debe estar atento a los
ajustes, a hacer evidentes los conocimientos necesarios para que estas actividades
puedan cumplirse a cabalidad. (Lineamientos curriculares para la lengua castellana
1998, p.419)
Los contenidos del currculo propuestos en el proyecto, que para nuestro caso deben
enfatizar en la lectura, se deben desarrollar en un momento pertinente para que
resulten significativos; es decir, cuando se puedan plantear como una necesidad con
una finalidad establecida. Es el proyecto de aula, el problema que ah se va a resolver,
la temtica que se decidi abordar entre estudiantes y docentes, la que decide qu
contenidos de lectura, se deben abordar, tal como se plantea en los lineamientos
curriculares para la Lengua Castellana (p. 41, Segunda Fase): As el currculo aparece
determinado por una actividad en funcin de un fenmeno, no por una organizacin o
secuencia definida por una disciplina especfica
Un proyecto de aula puede incluir numerosas acciones como talleres, juegos, diversas
dinmicas de grupo, sesiones de trabajo individualizadas, estrategias de aprendizaje
cooperativo, salidas de campo, entrevistas, pelculas, lecturas, recuentos, resmenes,
obras de teatro, etc. En esta ejecucin del proyecto de aula se pueden realizar
exposiciones de los estudiantes donde muestren sus avances y dificultades, para que

10

se resuelvan problemas y se reorienten las acciones si es necesario, para que el

maestro pueda reconocer las dificultades cognoscitivas de sus estudiantes y tome
decisiones en relacin con las acciones complementarias que deber introducir, sobre
qu aspectos ser necesario enfatizar y sobre cmo apoyar a sus estudiantes en el
proceso iniciado.

Tercera Fase: La Evaluacin conjunta

Segn el desarrollo de las fases anteriores, se trata de una actividad conjunta que se
plantea como una labor de seguimiento permanente de las acciones realizadas y los
aprendizajes construidos. En esta fase es importante comparar los avances del
proyecto respecto a lo que se planific (...), tambin es importante llevar un registro de
los conocimientos desarrollados para de esta manera tener una idea global de los logros
alcanzados (Ibd., pp. 42-43)
Llevada a cabo la reconstruccin del proceso se puede establecer el balance final, se
puede hablar de lo que se logr y lo que no se alcanz, plantear otras metas, e incluso
proponer nuevos proyectos; pero lo ms importante es pensar en una forma de
comunicar los resultados tanto a los padres como a los estudiantes.
Como no se trata slo de evaluar el proceso, tambin debemos evaluarnos frente a l,
esta evaluacin incluye una autoevaluacin y una coevaluacin que demanda la
participacin de todos los involucrados. Se busca crear conciencia en relacin con los
desempeos de cada participante, propiciar la reflexin en torno a la forma en que se
asumi el compromiso y la responsabilidad que le corresponda, identificar las
posibles fallas del trabajo en equipo, etc.
Es importante involucrar a las familias en los proyectos de aula, con actividades que
ellos puedan desarrollar. Por ejemplo, los abuelos podran compartir cuentos,
tradiciones y leyendas con los nios; los padres podran hacer demostraciones de la
tecnologa, de elaboracin de tejidos, de recetas, de siembra. Podran igualmente
construir para el proyecto instrumentos musicales, la casa de algn animal, la
preparacin y montaje de una obra de teatro.

11

Para finalizar el proyecto de aula se realiza una socializacin que consiste en preparar
para las familias y toda la institucin la presentacin del proyecto de aula. All los
nios y nias muestran evidencias, exponen, representan lo estudiado. Incluye la
planeacin, la elaboracin de material pertinente y la presentacin final.

2. EL APRENDIZAJE COOPERATIVO

Una propuesta para trabajar con proyectos de aula.

Diversas teoras e investigaciones han demostrado que el aprendizaje es el resultado

de la reflexin conjunta y permanente sobre el objeto de conocimiento y, en
consecuencia, su detonador es la confrontacin entre pares. Dichos planteamientos
son expuestos, analizados e investigados por la teora de la controversia y de la
interdependencia social (Johnson y Johnson, 1982), la teora psicogentica (Piaget,
1965); la teora socioconstructivista (Vigotsky, 1964), y la teora dialgica (PerretClermont, 1984). Segn estos autores y estas teoras, el trabajo en equipo posibilita
que los estudiantes aprendan ms, les agrade la escuela, establezcan mejores
relaciones con los dems, aumenten su autoestima y desarrollen sus habilidades
sociales.

Pero, qu significa trabajar en equipo?

Antes de continuar clarifiquemos a qu nos referimos con este concepto.

Aunque estar juntos, unir las sillas, pareciera un trabajo en equipo, cooperativo,
realmente no lo es. Tal vez pueda ser una forma de trabajo en grupo con sus
particularidades; juntarse para cambiar la rutina de las clases, o para leer el nico
libro que hay, o para resolver un taller que cada uno debe entregar luego. Nuestros
estudiantes se juntan sin comprender realmente la razn de esta decisin, solo tienen
claro que hay un trabajo y lo deben entregar individualmente. Los resultados que se

12

piden con respecto a la tarea propuesta, sea en grupo o individual, terminan siendo el
mismo: califico el trabajo de cada uno, as que por favor, me lo entrega por separado,
si alguien no hace la tarea no le ayuden, l debe responder por su trabajo. En ltimas,
mantenemos las mismas formas o estructuras individualistas, muchas veces
competitivas, que por aos han marcado las relaciones al interior de nuestras aulas de
clase.
Revisemos en la grfica cmo funcionan este tipo de estructuras y comparmoslas con
la organizacin cooperativa. (Pere Pujols 2008)

Por qu no vemos como una opcin

el trabajo en equipo?

Estas ideas frente al trabajo en equipo

se fundamentan en nuestras creencias.
Pensamos que el ms trabajador har
la tarea mientras que otros harn muy
poco o casi nada y que la evaluacin no
ser equitativa en tanto unos se lucran
del trabajo de otros. No obstante, estas
conclusiones a las que llegamos
carecen
de
sustento
terico.
Investigaciones educativas a raz de los
desarrollos de la psicologa socio-cultural de Vigotsky reconocen que los sujetos

13

construyen los saberes en prcticas sociales de interaccin mediadas por el lenguaje.

Igualmente, se ha encontrado que algunos de los componentes de carcter social como
las discusiones en grupo y las diferentes argumentaciones que se presentan cuando
hay debate entre las opiniones de los estudiantes por tener distintos grados de
conocimiento sobre un tema, estimulan y favorecen el aprendizaje.
Vigotsky citado por Baquero (1997, p.34),
considera que el aprendizaje es uno de los
mecanismos fundamentales del desarrollo. Para
este autor, un contexto de colaboracin es un
elemento fundamental que determina las
posibilidades de aprender; as lo expresa cuando
define el aprendizaje como una forma de
apropiacin de la herencia cultural disponible,
no slo es un proceso individual de asimilacin.
La interaccin social es el origen y el motor del
aprendizaje.
Segn este autor, las funciones y los logros distintivamente humanos se originan en
sus relaciones sociales. El funcionamiento psquico es la versin internalizada y
transformada de los logros de un grupo.
Para Johnson y Johnson (1992), es a travs de la cooperacin, trabajando juntos para
alcanzar objetivos comunes y generando situaciones cooperativas, como las personas
adquieren, construyen y reconstruyen nuevos conocimientos, procurando, por medio
de la cooperacin, obtener resultados que sean beneficiosos para ellos mismos y para
todos los dems miembros del grupo.

El aprendizaje cooperativo, una filosofa, UNA OPCIN de vida

El trabajo en equipo es toda una filosofa de vida, que trata de vencer el

individualismo y la competitividad remplazndolo por la cooperacin, es una forma
de pensar que implica una planificacin rigurosa y sistemtica, puesto que de buenas
a primeras no se conforman equipos que operen eficientemente. Para que esto suceda

14

debe prepararse el camino, deben estudiarse las particularidades de los sujetos que
conformarn cada equipo, deben entenderse los fundamentos que sustentan estas
decisiones.
Es decir, unir a varios nios en el aula de clase no debe ser el resultado de una accin
azarosa; por el contrario, debe ser un trabajo meticuloso y pensado, donde cada
accin sea reflexionada, desde la misma organizacin de los equipos hasta las
actividades y los materiales a utilizar. Esta preparacin debe generar el obligado
encuentro y el dilogo reflexivo.

Veamos qu es el aprendizaje cooperativo, segn Pujols:

El aprendizaje cooperativo es el uso didctico de equipos reducidos de alumnos,

generalmente de composicin heterognea en rendimiento y capacidad, aunque
ocasionalmente pueden ser ms homogneos, utilizando una estructura de la actividad tal
que asegure al mximo la participacin equitativa (para que todos los miembros del
equipo tengan las mismas oportunidades de participar) y potencie al mximo la
interaccin simultnea entre ellos, con la finalidad de que todos los miembros de un
equipo aprendan los contenidos propuestos, cada uno hasta el mximo de sus
posibilidades y aprendan, adems, a trabajar en equipo. (Pujols, 2008, p.12

Qu se necesita para que un equipo de aprendizaje cooperativo funcione? Los

autores hablan de cinco componentes fundamentales que hacen que el trabajo en
equipo sea cooperativo:

15

Interdependencia positiva: En el desarrollo de sus tareas de equipo, los estudiantes

deben reconocerse mutuamente como necesarios para resolver el trabajo, lo que
presume que compartirn recursos y objetivos comunes.
La interaccin cara a cara: Los integrantes deben promover el intercambio, la ayuda
mutua, compartir esfuerzos, animarse, explicarse, discutir, respetar puntos de vista,
solidarizarse, solucionar problemas y tomar decisiones.
El uso apropiado de habilidades sociales: el aporte individual potencializa el
perfeccionamiento de habilidades personales y sociales que favorecen un desarrollo
armnico de la persona, pues estimulan actitudes como la motivacin al logro y la
apertura hacia la diversidad y la diferencia, favorecen sentimientos de capacidad y de
solidaridad, y promueven habilidades para la conducta regulada y planificada.
La responsabilidad individual: cada integrante debe responsabilizarse por s mismo
de su propio parte del trabajo y, por tanto, de sus aportes al grupo, disponer de
espacios que le permitan participar y contribuir individualmente, exponer sus ideas,
intercambiar argumentos, contrastar conceptos y socializar inquietudes.
La evaluacin grupal: Los miembros del grupo necesitan reflexionar y discutir acerca
del nivel de logro de sus metas y del mantenimiento efectivo de relaciones de trabajo,
identificando cules de las acciones de los miembros son tiles y cules no y tomando
decisiones acerca de las acciones que deben continuar o cambiar
Cmo se conforman los equipos?

En el aprendizaje cooperativo, se parte de la distribucin de la clase en pequeos

equipos heterogneos, de dos a seis integrantes, se debe trabajar en unin para
solucionar tareas esencialmente acadmicas, de tal manera que los objetivos del
grupo se logran SI Y SLO SI todos los miembros del grupo colaboran en su obtencin
y, al mismo tiempo, cada estudiante logra sus objetivos SI Y SLO SI los consigue el
grupo. Existen tres formas de organizar la estructura de los equipos: el formal, el
informal y los equipos de base. Esta eleccin de carcter heterognea, no podr ser
una decisin arbitraria, y compete fundamentalmente al maestro, quien debe procurar
conformar equipos en los que coexistan estudiantes de distintas capacidades, saberes,
dificultades, con diferenciacin tnica, religiosa, etc.

16

Para la conformacin de estos equipos se debe observar el grupo-clase por

determinado tiempo. Identificar las particularidades de cada estudiante y, de esta
manera, seleccionar los integrantes de cada equipo cooperativo.
Diversos autores han propuesto la implementacin de una serie de dinmicas y
estrategias cooperativas al interior del aula, estructuradas de tal manera que generen
las condiciones para que haya cooperacin, pues cumplen con los elementos del
aprendizaje cooperativo expuestos en prrafos anteriores. Algunas de estas
estrategias de aprendizaje cooperativo son: Jigsaw (rompecabezas o mosaico),
equipos cooperativos integrados para la lectura y la escritura, grupo de investigacin,
tutoras entre iguales, lectura compartida, uno, dos, tres, folio giratorio, lpices al
centro, el nmero, la sustancia.

Para saber ms
Para saber ms sobre cmo conformar los equipos
cooperativos, qu estrategias usar, cmo planear una clase
cooperativa y cmo evaluar el trabajo en el equipo ver
actividades aprendizaje cooperativo.
El proyecto de aula y el aprendizaje cooperativo son estrategias pertinentes para el
aprendizaje de la lectura porque estas propuestas facilitan los intercambios
necesarios para la construccin y la restructuracin del conocimiento porque
conllevan la creacin de condiciones favorables para que se presente el conflicto
sociocognitivo necesario para cualquier aprendizaje. Como se plantea desde la Escuela
de Ginebra, se produce conflicto sociocognitivo cuando, ante una misma situacin
problema, aparecen diferentes enfoques cognitivos, lo que permite que se encuentre
ms fcilmente la solucin del problema y que dicha solucin sea mucho ms compleja
que cuando el problema se resuelve de manera individual.
La afirmacin de que para aprender se requiere la cooperacin ha sido planteada por
diversos autores (Vigotsky, Clermont, Johnson y Johnson, entre otros). El aprendizaje
sucede en la constante interaccin, en el encuentro de diferentes puntos de vista, en el
llegar a acuerdos frente a diversos asuntos, porque aprender es definitivamente un
fenmeno social donde el conocimiento es el resultado de la interaccin entre

17

personas que participa en un dilogo. Aprender es un proceso dialctico y dialgico en

el que se contrastan puntos de vista con el fin de llegar a acuerdos.
El aprendizaje cooperativo y el proyecto de aula contribuyen al aprendizaje de la
lectura dado que generan en el aula de clase unas condiciones que posibilitan la
discusin permanente, la interdependencia positiva, la interaccin cara a cara y el
desarrollo de habilidades sociales. De esta manera, lleva a los estudiantes a participar
con alegra y con responsabilidad en su aprendizaje.
Ms an la resolucin conjunta de una tarea cognitiva, en este caso la lectura; lleva a la
motivacin, a la responsabilidad, a la concientizacin sobre la importancia del aporte
de cada uno, pues, como lo plantean Mugny y Doise (Daz-Aguado, 1994), el conflicto
sociocognitivo supone cuatro consecuencias:
-

Activa emocionalmente al sujeto, motivndolo a buscar una solucin nueva.

Le ayuda a tomar conciencia de otras formas de respuesta, de modelos
heterogneos que puede percibir simultneamente.
El otro proporciona al sujeto elementos o dimensiones de la nueva
estructuracin.
Slo le ayuda a progresar cuando le permite participar activamente en la
restructuracin del problema.

La cooperacin es la posibilidad del aprendizaje, no solo de los saberes del mundo de

la vida sino de la vida misma. Con la cooperacin y el aprendizaje cooperativo los
nios aprenden sobre solidaridad, ayuda, diversidad, escucha, negociacin pacfica de
conflictos, al tiempo que aprenden sobre alguna disciplina o saber especfico, sobre la
lectura. En una sociedad individualista y competitiva como la nuestra, lograr un
espacio colectivo donde cada uno piense en los otros, y, ms an, que ese espacio sean
las aulas de primaria, demuestra que otro mundo es posible.

18

Referencias bibliogrficas

Baquero, R. (1997). Vigotsky y el aprendizaje escolar. Buenos Aires: Aique.

Daz-A., M.J.; Baraja, A. y R. P. (1996). Estudio sobre la integracin escolar de los
alumnos extranjeros y el aprendizaje del castellano como segunda lengua. Madrid:
Pirmide.
Freud, S., (1932).Carta del Dr. Freud al profesor Einstein sobre la violencia y la guerra,
1932
[en
lnea],
disponible
en:
http://mobbingopinion.bpweb.net/artman/publish/article_512.shtml. [Fecha
de acceso: 11/23/2011]
Johnson, D. y Johnson, R. (1992) Aprender juntos y solos. Aprendizaje cooperativo,
competitivo e individualista. Buenos Aires: Aique.
Latap, P. (2003) Cmo aprenden los maestros? En Cuadernos de discusin 6. Hacia una
poltica integral para la formacin y el desarrollo profesional de los maestros de
educacin
bsica.
SEP.
Mxico.
[En
lnea]
http://basica.sep.gob.mx/tiempocompleto/pdf/7maestro.pdf [Fecha de acceso:
20/04/2012]
Ministerio de Educacin Nacional (MEN). (1998) Lineamientos curriculares para la
lengua castellana. [En lnea]http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles89869_archivo_pdf8.pdf[Fecha de acceso: 08/08/2010]
Pujols, P., Mila Naranjo, M., Pedragosa, O., Riera, G., Soldevila, J., Glora Olmos, Torner
y A., Rodrigo (2008) Algunos recursos didcticos para el aula cooperativa [En
lnea]
http://sumakkawsay.tieneblog.net/wpcontent/uploads/2011/01/Recursos-para-el-aula-cooperativa-F-2008.pdf
[Fecha de acceso: 05/04/2010]
Rincn G. (1997). El trabajo por proyectos y la enseanza y el aprendizaje del lenguaje.
Colombia: Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia.

CAPTULO 5

MODELO DE ESTRATEGIAS COGNITIVO DISCURSIVAS

PROPUESTA DIDCTICA DE LA DOCTORA LUCY MEJA OSORIO

Slo el profundo conocimiento, respeto y comprensin de la realidad de

sus alumnos le permitir al educador de hoy establecer relaciones de
afinidad con el trabajo acadmico, humanizar la enseanza y darle un
sentido vital. El llamado de Arreola, al respecto, es elocuente jvenes
maestros y maestras, slganse del programa y den un poco de
humanidad. (L. Meja Osorio, 2010)

Propsitos

Aproximar al docente a una concepcin de lenguaje enfocada desde la

comunicacin y la significacin y a sus implicaciones concretas a nivel de las
prcticas de aula.

Comprender los procesos de pensamiento involucrados en el aprendizaje.

Fortalecer el dominio disciplinar para apoyar efectivamente los aprendizajes

de los estudiantes.

Conocer y proponer estrategias de enseanza flexibles y diversas.

Desarrollar competencias y habilidades para transformar el saber disciplinar

en saber didactizado.

La doctora Meja Osorio es la coordinadora general del equipo de la Universidad de Antioquia que produce
este mdulo en el marco del Programa Todos a Aprender y es miembro ad honorem del mismo equipo. Su
propuesta es el resultado de la investigacin realizada durante su doctorado en Educacin, titulada Evaluacin
Comparativa de la Incidencia de una Intervencin Pedaggica para mejorar la Comprensin y Produccin de
Textos Escritos. Universidad de Antioquia. Medelln, 2002.

Presentacin

ste apartado presentan los dos productos terico-metodolgicos derivados

de la investigacin titulada Evaluacin Comparativa de la Incidencia de una
Intervencin Pedaggica para mejorar la Comprensin y Produccin de
Textos Escritos, desarrollada en el marco del doctorado en Educacin, en la
Universidad de Antioquia, Medelln, 2002, por la doctora Lucy Meja Osorio: Modelo
Pedaggico Integrador , y Proyecto de Estrategias Cognitivo-Discursivas (ECD), en
comprensin y produccin de textos escritos. Ambos productos se desarrollaron
durante la investigacin.
El primero, constituye la base terica del Proyecto ECD; el segundo, el Proyecto de
ECD, se presenta como el resultado final del proceso investigativo, con la pretensin
de que se constituya en un programa en comprensin y produccin de textos, en
diversas instituciones educativas en las cuales se pueda replicar la investigacin con el
objetivo de generalizar los resultados y estandarizar su aplicacin.
Para las nuevas teoras e investigaciones sobre el lenguaje, que conciben la lectura
como un proceso transaccional entre lector, texto y contexto, el lector es un sujeto
activo que construye el significado y el sentido del texto. Una aproximacin a los
procesos que tienen lugar en la mente del que aprende puede proporcionar
respuestas a interrogantes tan importantes como qu papel desempean los
conocimientos previos y la experiencia personal en el proceso de la comprensin
lectora?, cmo se asigna sentido a lo que se lee?, se puede mejorar los procesos de
lectura y escritura mediante el empleo adecuado de estrategias mediadas por el
maestro a travs de un trabajo cooperativo?
La pedagoga y la lingstica constituyen un espacio interdisciplinar que ofrece
respuestas a aquellos y otros interrogantes, como veremos a medida que avancemos
en la configuracin de esta interseccin entre las dos disciplinas. En el mdulo
Didctica de la Lectura tomamos elementos de la pedagoga cognitivo constructivista y
de la lingstica textual para explorar los procesos de lectura desde una perspectiva
cognitivo-discursiva.

Esta propuesta didctica, diseada para abordar los procesos de lectura y escritura
desde una perspectiva cognitivo-discursiva, se apoya en dos perspectivas, la
pedagoga cognitivo constructivista y la lingstica textual.

Primero revisaremos la pedagoga cognitivo-constructivista, identificaremos los

elementos que desde el marco explicativo de esta perspectiva se incorporan a esta
propuesta de acciones concretas para fortalecer los procesos de comprensin del
texto escrito.
Luego revisaremos los aportes que se toman de la lingstica textual para
complementar los elementos terico-metodolgicos que sirven de base para el
modelo integrador en comprensin y produccin de textos, propuesto por la doctora
Lucy Meja Osorio (2002).
Finalmente, conoceremos el Modelo de estrategias cognitivo-discursivas que se deriva
de esta integracin como propuesta didctica para el mejoramiento de la competencia
comunicativa de los estudiantes, incluidos los procesos de lectura. En este punto
incluiremos una serie de talleres que ilustran las diferentes estrategias cognitivo
discursivas que se derivan del modelo.

Pedagoga cognitivo constructivista

La perspectiva constructivista ofrece un marco explicativo de los procesos de

enseanza y aprendizaje; provee elementos de anlisis y reflexin acerca de cmo se
ensea y cmo se aprende, lo que la convierte en una alternativa pedaggica de
vanguardia que responde a las demandas que la sociedad le hace a la educacin actual.
El constructivismo permite integrar posiciones aparentemente dismiles como las
propuestas de Piaget, Vygotsky, Ausubel y Jones, quienes coinciden en que el
desarrollo del individuo depende del marco cultural en el cual est inmerso. Por lo
tanto, en la interaccin se ensea y se aprende a construir.
Las explicaciones sobre cmo aprendemos son variadas y complementarias, es
importante conocerlas para tener elementos sobre los cuales fundamentar nuestras
propuestas metodolgicas, si sabemos cmo se desarrollan los proceso de
aprendizaje en la mente de nuestros estudiantes podremos pasar del conocimiento
que tenemos sobre el lenguaje a una forma eficaz de compartir con ellos ese saber a
travs de una metodologa con sentido en nuestra prctica pedaggica. En otras
palabras, podremos pasar del saber disciplinar a un saber didactizado.

Revisemos las conclusiones que nos aportan estos autores

Cmo construye el lector el significado y el sentido del texto?

Piaget nos ense que el desarrollo de la inteligencia consta de dos procesos

esenciales e interdependientes: la adaptacin y la organizacin. La adaptacin
consiste en un equilibrio entre la asimilacin de los elementos del ambiente y la
acomodacin de dichos elementos en esquemas o estructuras mentales. Pero este
equilibrio est precedido, necesariamente, por un desequilibrio; es preciso
confrontar, generar el conflicto cognitivo en el aprendiz para luego orientar sus

acciones hacia el aprendizaje, hacia el restablecimiento del equilibrio, pero de un

equilibrio nuevo, modificado.

Por su parte, desde la teora sociocultural, Vygotsky plantea que el aprendizaje es un

factor del desarrollo y explica la adquisicin de aprendizajes como formas de
socializacin en las que las funciones superiores son fruto del desarrollo cultural e
implican el uso de mediadores. Los conocimientos estructurados con ayuda de los
mediadores (herramientas y smbolos) le permiten al estudiante alcanzar su
desarrollo potencial y acceder a nuevos aprendizajes, lo que le permite un cierto
grado de autonoma e independencia para aprender a aprender.

Pedagoga
cognitivo constructivista

Vygotsky

Zona de
desarrollo
prximo

Ausubel

Aprendizaje
significativo

Jones

Enseanza
estratgica

En el mismo sentido, el modelo de enseanza estratgica de Jones explica que el

aprendizaje se da en tres etapas: la preparacin, el procesamiento y la consolidacin
ampliacin. El aprendizaje se atribuye a procesos constructivos de asimilacin y
acomodacin, el ser humano es concebido como procesador activo de la informacin a
travs del registro y organizacin de la misma, para llegar a su reorganizacin y
reestructuracin en el aparato cognitivo.

Teora del Aprendizaje significativo de Ausubel (1990)

David Ausubel recibe la influencia de dos fuentes filosficas importantes: Piaget y

Kuhn. De Piaget retoma el concepto y la gnesis de las estructuras cognoscitivas y
considera, como su predecesor, que el pensamiento est organizado y jerarquizado,
que es a partir de estas estructuras como se representa y asimila el mundo social,
fsico y matemtico. El aprendizaje debe, por tanto, correlacionarse con el nivel de
desarrollo de las estructuras cognoscitivas y, a la vez, debe servir como elemento
formador de dichas estructuras.

Piaget

Estructuras
cognoscitivas

Kuhn

Paradigmas
conceptuales

Ausubel

De Kuhn retoma el concepto de paradigma y lo aplica al proceso de aprendizaje. Los

paradigmas funcionan como anteojos conceptuales que ayudan a encontrar nuevos
significados en datos ya conocidos; se trata de mirar e interpretar desde otras
perspectivas, desde otros ngulos, atrevernos a romper con los paradigmas de
siempre, mirar desde otras pticas para renovar lo observado, para ampliar su
comprensin.
La teora ausubeliana permite distinguir entre la enseanza, el aprendizaje y las
formas de adquirir informacin. El aprendizaje puede ser repetitivo o significativo,
todo depende de s lo aprendido se relaciona arbitraria o sustancialmente con la
estructura cognoscitiva. Cmo as, de qu estamos hablando?
Lo aprendido se relaciona arbitrariamente con la estructura cognoscitiva cuando no
hay una conexin que permita el enganche de los nuevos conocimientos con los
anteriores; la arbitrariedad se presenta como una falta de argumentos para darle

sentido a lo que se pretende ensear; es arbitrario porque el aprendizaje aparece

como una imposicin, como una instruccin a seguir, sin ninguna razn que
consideremos lgica. Una arbitrariedad como la que presenta el signo lingstico
cuando decimos por qu la mesa se llama mesa y no vaso, debido a convenciones a las
que hemos llegado sin que sepamos cmo
Pues bien, cuando no se establece conexin entre lo que se ensea y lo que
previamente sabe el sujeto que aprende, cuando el aprendizaje que no tiene conexin
con un saber preexistente, se olvida fcilmente, no se engancha a nada en nuestra
mente, es como una pieza del rompecabezas que an no se puede poner, solo se
colocar cuando se establezca la posibilidad de que encaje en la estructura, para
quedarse all definitivamente. Por supuesto, esta otra forma, opuesta a la arbitraria, de
encajar lo nuevo en la estructura previa es lo que llamamos aprendizaje significativo o
relacin sustancial de lo que nuevo con nuestras estructuras cognoscitivas.
El aprendizaje es repetitivo cuando no se logra establecer relacin entre los conceptos
previos y los nuevos, o se logra superficialmente, en una forma mecnica, poco
duradera. Enseamos para olvidar cuando presentamos de manera totalmente
acabada el contenido final que va a ser aprendido, como en esas clases magistrales en
las que dictamos o copiamos en el tablero todo el contenido temtico y en lugar de
disear estrategias para que el estudiante se apropie el nuevo conocimiento, le
pedimos que memorice la informacin copiada; este caso ilustra un aprendizaje
receptivo: solo se recibe informacin.
En el aprendizaje significativo, por el contrario, los nuevos conocimientos se vinculan
de una manera estable con los conocimientos previos del sujeto que aprende. Se
ensea en forma significativa cuando al aprendiz no se le entrega el contenido en su
versin final, sino que se planifica una estrategia para que lo descubra por s mismo, lo
integre y lo asimile. Para Ausubel este es el aprendizaje significativo. Aprendemos
significativamente cuando el conocimiento nuevo se relaciona sustancialmente con lo
que el estudiante ya sabe. Eso hace que los nuevos conocimientos se conecten con los
que ya se tenan, aqu la pieza de rompecabezas encaja perfecta y precisamente entre
otras, de manera que ya es difcil que se desprenda.

Cundo estudiamos utilizamos estrategias de repeticin para aprender de

memoria, es decir leemos un poco, repetimos, leemos otro poco, repetimos todo
hasta poder repetir el texto completo en forma idntica? Las tareas o
evaluaciones que ponemos a nuestros estudiantes implican aprenderse de
memoria los contenidos? Combinamos el descubrimiento con la memorizacin?

La teora socio-histrica de Vygotsky (1988)

Uno de los conceptos ms importantes de la concepcin vygotskiana y de ms amplia

repercusin en la pedagoga contempornea es la Zona de Desarrollo Prximo (ZDP),
definida por el mismo Vygotsky (1988) como "la distancia entre el nivel real de
desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un
problema y el nivel de desarrollo potencial determinado a travs de la resolucin de
un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin de un compaero ms capaz".
Para entenderlo, apliquemos este concepto a una situacin de la vida diaria:
imaginemos al beb que todava no camina, este es su
desarrollo real. Pero sabemos que puede caminar (tiene
la posibilidad de un desarrollo superior o ms
avanzado), este es su desarrollo potencial. Entonces le
proponemos juegos y pruebas, lo tomamos de la mano
ayudndole a dar pasos, le tendemos los brazos para
que se anime a soltarse, etc., y eso lo hacemos
intencional y sistemticamente; es decir, una y otra vez,
hasta que est en condiciones de alcanzar ese potencial.
Llega el momento en que al fin decimos el nio ya sabe
caminar.
La ZDP se entiende como esa distancia que hay entre lo que sabemos y lo que
podemos aprender, esta distancia se recorre a travs de un proceso que consiste en
aprender lo que podemos aprender con la ayuda de alguien que ya lo sabe o es ms
experto, para luego hacerlo sin ayuda. Lo que hoy se realiza con la asistencia de una

persona ms experta, en un futuro se realizar con autonoma, sin necesidad de tal

asistencia. La autonoma en el desempeo se obtiene, paradjicamente, como
producto de la ayuda, lo que conforma una relacin dinmica entre enseanza y
aprendizaje y entre aprendizaje y desarrollo.
Para Vygotsky aprendizaje y desarrollo son conceptos interdependientes. Desde el
punto de vista pedaggico, esto implica una ampliacin del papel del aprendizaje en el
desarrollo del nio e implica que la escuela debe orientar el desarrollo infantil
buscando convertir su nivel potencial (lo que puede lograr) en una condicin real, es
decir, en un logro, en una meta ya alcanzada.
La teora de Vygotsky es una de las ms relevantes para la investigacin educativa en
general y para los procesos de lectura y escritura en particular, puesto que estn
vinculados a los sistemas simblicos de mediacin ms importantes del hombre, el
lenguaje. De modo que una prctica pedaggica orientada al buen desarrollo de
estrategias de lectura y escritura tendr repercusin directa en el desarrollo del nio,
a nivel cognitivo y como ser social, puesto que le est aportando las herramientas que
necesita para interactuar con los dems y, en consecuencia, para tener mayores
niveles de bienestar y realizacin.

La Enseanza Estratgica de Jones (1987)

La enseanza estratgica de Jones se apoya en el equilibrio entre los conocimientos

previos del estudiante, los logros propuestos y las estrategias para alcanzarlos. Tanto
el maestro como el estudiante cumplen un papel importante en el proceso.
Al maestro le corresponde la tarea de planificar, guiar y servir de mediador del
aprendizaje, ya que no solo transmite conocimientos o contenidos, tambin ensea las
estrategias que esos contenidos requieren para que el aprendizaje resulte
significativo, integrado y transferible. Cuando el docente planifica se plantea
inicialmente los logros que quiere alcanzar y luego disea las actividades y elige las
estrategias de acuerdo con los conocimientos previos y los intereses de sus
estudiantes. Estos constituyen el centro del proceso, tanto los de alto como los de bajo
rendimiento, el modelo de Jones propende por la calidad de la educacin con sentido
de equidad.

10

Conocimientos
previos

Logros
propuestos

Estrategias
para
alcanzarlos

Principios fundamentales del modelo de Jones

Principio 1: El aprendizaje se orienta hacia dos objetivos: la construccin del

significado y el aprendizaje independiente.
Las investigaciones sobre cognicin y metacognicin sealan que los estudiantes
buscan alcanzar dos objetivos: entender el sentido de la tarea que deben realizar y
regular su propio aprendizaje.

Principio 2: Aprender es vincular informacin nueva con los saberes previos.

Investigadores de campos tan diversos como la psicologa, la lingstica y la
pedagoga, coinciden en sealar que la informacin se almacena en la memoria en
estructuras de conocimiento denominadas esquemas. Un esquema es la suma de lo
que el individuo sabe sobre un tema o un tpico determinado. Los esquemas pueden
ser de diversos tipos, as:

Esquemas que se refieren a contenidos especficos: consisten fundamentalmente

en el conocimiento de conceptos y de hechos, incluyendo el de patrones
organizativos y de gnero. Podramos decir que son como paquetes de
conocimiento y que, en tal sentido, empaquetamos lo que sabemos sobre
conceptos y sucesos del mundo en este tipo de esquemas.
Este tipo de saber es el declarativo, el "qu" del aprendizaje. Por ejemplo, el saber
declarativo sobre los conocimientos de lenguaje se almacena en nuestra mente

11

como un paquete sobre los conocimientos especficos acerca del lenguaje. Tambin
tenemos paquetes o esquemas de conocimiento sobre matemticas, ciencias,
mecnica, fotografa aprendemos, por ejemplo, que las cmaras fotogrficas
sirven para capturar una imagen.

Otros esquemas consisten en informacin acerca de "cmo" hacer algo. Este tipo
de conocimiento es el de procedimientos. Por ejemplo, adems de aprender para
qu es la cmara fotogrfica, aprendemos a usarla, aprendemos cmo tomamos la
fotografa. En el caso del lenguaje, adems de esquemas de conocimiento, nuestros
esquemas de procedimiento deben orientar nuestras acciones para la enseanza del
mismo. Qu hacemos en el aula, cmo planificamos nuestras clases? Seguimos
cierto orden con base en el ejemplo de otros, los acuerdos con los nios,
capacitaciones recibidas, o cualquier otro factor que nos haya permitido conocer
maneras de hacerlo y que incluimos en nuestros esquemas de procedimiento.

Asociado a los anteriores, tenemos esquemas de conocimiento condicional que nos

indican "cundo" y "por qu" hacer algo. En el caso de la cmara fotogrfica,
adems de esquemas de conocimiento y procedimiento que me permiten sabe qu
es una cmara y cmo usarla, los esquemas de conocimiento condicional me
permiten saber cundo y por qu debo usarla. Es as como s que debo usar la
cmara para capturar imgenes importantes de nuestra vida, por ejemplo, el
matrimonio de un familiar; s que lo hago porque, justamente, es una fecha
importante, porque debo enviarlas a un hermano que vive lejos, para que los
novios puedan mostrarlas a los hijos cuando llegue el momento, etc.
Por otro lado, el mismo esquema de procedimiento que us para saber cmo tomar
la fotografa, puede servirme, por ejemplo, para deducir cmo puedo usar la
filmadora. Tambin s, a travs de estos esquemas que guardo en mi mente,
cundo debo ensear determinado tema, concepto o estrategia y por qu debo
hacerlo.

Un programa curricular orientado hacia la enseanza estratgica debe procurar poner

al alcance de los estudiantes estos tres tipos de saberes o esquemas: declarativo, de
procedimientos y condicional, a fin de lograr un aprendizaje significativo.

12

Principio 3: Aprender es organizar el conocimiento.

El conocimiento se puede estructurar mediante el uso de patrones de organizacin, es
decir, mediante el ordenamiento identificable de ideas o de informacin.
Investigaciones en el campo de la comprensin y produccin de textos Amiran,
Kirscher (1985), Schnotz (1985), citados por Jones (1987), sealan los efectos
positivos del uso de los patrones de organizacin, tanto en el lenguaje oral como en el
escrito. El uso de expresiones como "en contraste", "porque", en consecuencia sirven
como palabras clave en los patrones organizativos escritos, en la lectura permiten
localizar, representar, seleccionar o integrar informacin. Revisemos un trozo de un
prrafo anterior de este texto, para identificar palabras claves de ese tipo, numerosas
seales que nos ayudan en la construccin el sentido:

Es as como s que debo usar la cmara para capturar imgenes importantes de

nuestra vida, por ejemplo, el matrimonio de un familiar; s que lo hago porque,
justamente, es una fecha importante, para enviarlas a un hermano que vive lejos o
para que los novios puedan mostrarlas a los hijos cuando llegue el momento, etc.
Por otro lado

Principio 4: El aprendizaje es estratgico.

El aprendizaje estratgico se refiere a aquel que es planteado, monitoreado y revisado
conscientemente por el estudiante, mediante la utilizacin de estrategias y
habilidades especficas. Recordemos el ejemplo de quien ensea a un nio a caminar:
planea, desarrolla acciones intencionadas con ese propsito. Somos estratgicos
cuando al planificar una clase diseamos un plan cuyos pasos o etapas vamos
revisando a medida que desarrollamos las acciones, para ello definimos unos
parmetros, ponemos a prueba las competencias de los estudiantes, diseamos una
rbrica, en fin, apelamos a alguna estrategia que nos lo permita. Y los estudiantes son
estratgicos cuando autorregulan sus procesos de aprendizaje, cuando se proponen
objetivos y aplican conscientemente unas estrategias que les permiten alcanzarlos.
Las habilidades son ciertas actividades mentales que pueden aplicarse a tareas
concretas de aprendizaje. Por ejemplo, hacer mapas conceptuales o resumir un texto,

13

son tareas que implican determinadas habilidades. Las estrategias, por su parte, son
procedimientos especficos o formas de ejecutar una habilidad determinada,
verbigracia, usar un conjunto determinado de reglas para resumir o elaborar un
ensayo.
Tanto las habilidades como las estrategias, presentan ciertas caractersticas que han
sido identificadas por las recientes investigaciones en el campo del aprendizaje
estratgico (Pars, Ipson y Wixon), citados por Jones, 1987. Entre ellas sealamos:

Flexibilidad: saber cundo se puede utilizar una estrategia en forma eficiente y

cundo modificarla o utilizar otra de mayor especificidad. Entre ms concreta la
habilidad o la estrategia, mayor ser su utilidad, y cuanto ms general menos til
resultar.
Autonoma: el aprendizaje estratgico debe estar dirigido por los propios alumnos,
es decir, cada vez debe ser un aprendizaje ms independiente, con menos nfasis
en la gua del docente.
Deben ser enseadas dentro del contexto de los cursos regulares, no en forma
aislada.

Principio 5: El aprendizaje se da en etapas, pero es recursivo.

De acuerdo con el modelo de enseanza estratgica, el aprendizaje se da en tres
etapas: la preparacin, el procesamiento y la consolidacin ampliacin.

La preparacin

La funcin de las actividades dedicadas a la preparacin consiste en centrar la

atencin en el contenido, en las caractersticas de un texto y en las estrategias de
lectura adecuadas. El estudiante utiliza esta informacin para hacer preguntas,
formular predicciones o hiptesis sobre el sentido del texto.

14

El Procesamiento

El estudiante trabaja activamente en esta etapa para integrar la informacin que

recibe en la etapa de preparacin a las estructuras de conocimiento que ya fueron
asimiladas. Cuando se adquieren nuevas ideas o se las mantiene en suspenso, los
lectores plantean otras preguntas que forman la base de nuevas ideas, de nuevas
predicciones e hiptesis. As, el aprendizaje se constituye esencialmente en un
proceso de inicio-pausa, en el que cada lector monitorea su comprensin mediante
ciertas estrategias como auto interrogarse, retroceder para verificar o aclarar, avanzar
para anticipar, seleccionar y resumir lo que es importante y comparar la informacin
con los conocimientos previos.

Consolidacin / ampliacin

Una vez realizado el procesamiento de la informacin, el estudiante empieza a darle

sentido mediante la consolidacin e integracin de nuevas construcciones, con los
conocimientos en la memoria de largo plazo. Esto implica conectar ideas de diferentes
partes del texto usando estrategias como mapas conceptuales o semnticos, grficos,
mapeo o categorizacin. Otra actividad importante en esa etapa, consiste en ampliar
la informacin y transferir el nuevo conocimiento a otros campos o saberes
especficos.

En sntesis, el Modelo Pedaggico de Enseanza Estratgica, como enfoque

constructivista, es una compleja interaccin entre el que aprende y el que ensea
con el uso adecuado de estrategias en un contexto determinado y en busca de la
construccin de significado.

Ahora veamos cmo se integran en esta propuesta los aportes de la lingstica

textual. Desde esta perspectiva se plantean algunos elementos tericos que nutren
terica y metodolgicamente la propuesta que Meja Osorio (2002) para el
mejoramiento de la competencia comunicativa de los estudiantes incluidos, por

15

supuesto, los procesos de lectura con base en la enseanza y aplicacin

intencional y sistemtica de estrategias cognitivo discursivas (ECD).

Perspectiva lingstica: la Lingstica textual

Van Dijk y Kintsch

Enfoque cognitivo
discursivo

Peronard y Parodi

Comprensin textual

Cassany

Produccin textual

Charaudeau
Bernrdez

Anlisis del discurso

Lingstica textual

La teora lingstica es coherente con los fundamentos cognitivo constructivistas, lo

que permite una interaccin dialgica entre ambas perspectivas. Jones y Vygotsky, por
ejemplo, promueven la autonoma progresiva del estudiante; es decir, que poco a poco
se desligue de la gua del maestro porque va aprendiendo a hacerlo por s mismo. Del
mismo modo, una enseanza de la lengua basada en la comprensin y la produccin
de textos, libera al estudiante de la repeticin memorstica de palabras, conceptos y
teoras, porque no tiene qu ver con memorizar datos, sino con observar y entender
cmo funciona el lenguaje en la interaccin social, para responder eficientemente a las
necesidades de comunicacin en una situacin comunicativa concreta, lo que no es
exclusivo del uso oral del lenguaje, tambin se manifiesta en textos escritos.
Como se expone en el primer captulo, los estudios de la lingstica se ocuparon
tradicionalmente de la oracin como la mayor unidad de anlisis, pero en la segunda
mitad del siglo XX la lingstica empez a interesarse por incluir dentro de la
gramtica los estudios semnticos, entonces se hizo evidente que construir el sentido

16

de lo comunicado no era posible con base en el reducido significado oracional,

dependa de la interrelacin de unas oraciones con otras porque el sentido tiene que
ver con la globalidad del texto.

Para esta perspectiva terica era evidente que la comunicacin no se lograba

mediante palabras u oraciones aisladas, sino a travs de textos coherentes y con
significados completos, en los que siempre prevalece el inters en ser comprendido. El
texto es, entonces, asumido como un entretejido (textum) de relaciones y
significaciones que pueden concretarse en un significado global; por eso, tiende hacia
la coherencia (aspecto semntico), a la cohesin (aspecto gramatical y lxico) y a una
finalidad comunicativa (aspecto pragmtico).
Para revisar los aportes tericos que se retoman de la lingstica textual en esta
propuesta, revisemos el captulo tres dedicado exclusivamente a la lingstica textual.
[Ofrecer enlace al captulo tres: Aportes de la lingstica textual]

17

Estrategias cognitivo-discursivas (ECD) en comprensin y produccin de textos

escritos
El propsito de este modelo es mejorar las competencias en comprensin y
produccin de textos escritos mediante la enseanza intencional de Estrategias
Cognitivo-Discursivas.
Antes de emprender una intervencin pedaggica implementando las estrategias
propuestas desde este modelo, se recomienda el diseo y aplicacin de una prueba o
instrumento diagnstico que permita elaborar los indicadores de logros, para
determinar la ganancia en comprensin de los estudiantes que participan en el
proceso de mejoramiento. Para saber cmo disear la prueba diagnstica, revisa en
Anexo 1. Evaluacin en lenguaje, que se ofrece en el tercer captulo.
El maestro debe prepararse para la transformacin de su saber terico, en pedagoga
y lingstica, en un saber didactizado que, efectivamente, se convierta en proyectos de
aula que puedan cualificar las competencias en comprensin y produccin textual de
los estudiantes.
A continuacin se exponen las Estrategias Cognitivo-Discursivas para la comprensin
y produccin del texto escrito, producto de la integracin de saberes pedaggicos y
discursivos, con sus correspondientes procedimientos y actividades. Asimismo,
proponemos una serie de Talleres que ilustran las estrategias cognitivo discursivas
para mejorar la lectura y la escritura. Estos talleres constituyen un insumo para el
maestro y un modelo de aplicacin de las estrategias. Podemos revisarlos en la
biblioteca. [

Para saber ms
Revisemos el video en La biblioteca de Pueblo Aqu
donde la profesora Lucy Meja Osorio nos habla
sobre el modelo integrado que fundamenta las
estrategias cognitivo discursivas.

18

Reconocimiento del texto como unidad sintctico-semntica

PROCEDIMIENTO
-

ACTIVIDAD

Distinguir los diversos tipos de textos que circulan en el ambito acade mico
Reflexionar acerca de las diversas
estructuras y funciones de los textos
Reconocer la importancia del texto escrito en la sociedad

Lectura y escritura de textos de

cara cter narrativo, descriptivo,
dialogado,
expositivo
y
argumentativo.
Sen alar su estructura y funcio n

Descubrir en el texto la intencio n comunicativa del autor

PROCEDIMIENTO
Reflexionar acerca del por qu y el
para qu de los textos

ACTIVIDAD
Descubrir en diferentes tipos de
textos, la intencin comunicativa del
autor

Sen alar el que , el quie n, el cua ndo, el do nde, y el co mo, en un texto

PROCEDIMIENTO
-

ACTIVIDAD

Reflexionar acerca de factores Responder en la lectura a las siguientes

importantes para la comprensin y preguntas:
produccin del texto como el
Cul es el contenido del texto?
contenido (qu), el autor (quin), el
Quin es el autor?
tiempo (cundo), el lugar (dnde) y
Cundo se producen los hechos?
el modo (cmo)
Dnde ocurren las acciones?
Cmo suceden los hechos?

19

Deducir el sentido de las palabras, sin acudir al diccionario

PROCEDIMIENTO
-

ACTIVIDAD

Por semejanza (sinnimos) Por oposicin (antnimos)

Por etimologa (raz de otras palabras)
Por
analoga
(relacin
de
proximidad)

Recurrir a la analoga (relacin de

proximidad)
Conformar glosarios de las diferentes
asignaturas y hacer ejercicios en los
cuales se deduzca el sentido de las
palabras (valor de acuerdo con el
contexto)

Establecer relaciones entre ideas que esta n en el mismo pa rrafo, o entre pa rrafos
diferentes, utilizando los conectivos como pistas para comprender y producir textos

PROCEDIMIENTO
Por relacin de causa-efecto
Seleccionar
conectivos
preposiciones, conjunciones y
adverbios

ACTIVIDAD
Encontrar las relaciones causaefecto en un texto
Establecer relaciones entre los
prrafos, con el ttulo y el tema
Sealar cmo los conectivos
cumplen la funcin de enlazar,
conectar,
unir
o
establecer
relaciones entre las palabras, para
darle cohesin y coherencia a los
textos

20

Jerarquizar los textos en te rminos de: tema, idea central, ideas fundamentales y
detalles de ejemplificacio n

PROCEDIMIENTO
Utilizar analogas para
recordar la estructura del
texto, sus clases y sus partes

ACTIVIDAD
Disear un mapa de ideas que
jerarquice el tema, las ideas,
fundamentales y los detalles en un
texto

Globalizar la informacio n, hallar la tesis, las proposiciones y la resolucio n en un texto

argumentativo

PROCEDIMIENTO
Seleccionar un texto de
carcter argumentativo

ACTIVIDAD
Construir un mapa de ideas que
contenga: tema, tesis, argumento y
resolucin.

Activar los saberes previos y los esquemas cognoscitivos

PROCEDIMIENTO
-

Construir
y
reconstruir
diferentes tipos de textos

ACTIVIDAD
-

Indagar en la enciclopedia personal

del estudiante

21

Reconocer las cuatro macro-reglas para hacer resu menes

PROCEDIMIENTO
-

ACTIVIDAD

Utilizar la supresin, clasificacin,

generalizacin y construccin como
macro-reglas
para
elaborar
resmenes

Elaborar
resmenes
aplicando las cuatro macroreglas

Reconocer las diferentes etapas que se deben seguir para producir un texto
PROCEDIMIENTO
-

Utilizar la invencin, redaccin,

evaluacin, revisin y edicin de
textos

ACTIVIDAD
-

Producir diferentes tipos de

textos teniendo en cuenta cada
uno de los pasos que se deben
seguir para ello

Referencias bibliogrficas

Ausubel, D. P. [et al.] (1990). Psicologa educativa: un punto de vista cognoscitivo.

Mxico: Trillas.
Jones, B. [et al.] (1987). Estrategias para ensear a aprender. Buenos Aires: Aique.
Meja O, L. (2010). Conferencia en el V Encuentro Red de Lenguaje Nodo- Crdoba,
Montera 7 y 8 de mayo de.
_______________. (2002). Evaluacin Comparativa de la Incidencia de una Intervencin
Pedaggica, para mejorar la Comprensin y Produccin de Textos Escritos.
Universidad de Antioquia. Medelln: Tesis doctoral.

Piaget, J. (1981). El nacimiento de la inteligencia en el nio. Buenos Aires: baco.

22

______. El pensamiento en el nio. Buenos Aires: Guadalupe, 1976.

_______. El juicio y el racionamiento en el nio. Buenos Aires: Guadalupe, 1972.
Vygotsky, L. Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires: La Plyade, 1986.