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Informe de lectura 2
En relacin con los aportes tericos propuestos por la ctedra, entre los cuales citar a
Baraldi, Frigerio, Orozco Fuentes y Rodriguez, me propongo poner en cuestin algunas prcticas
propias de ciertos mbitos educativos en los que me veo inmersa relacionadas con la planificacin y
la puesta en accin de los contenidos curriculares.
Frigerio aclara que el concepto de curriculum es amplio y plural, esto es, que existen
mltiples enfoques tericos que lo definen de diversas maneras. Adems de esto, entiende la
construccin curricular como un proceso en el que constituye una matriz no solo de contenido sino
tambin de aprendizaje, que definir el estilo de construccin curricular institucional, que resultar
de la tensin entre lo instituido, la prescripcin, y la lgica de los actores.
Como sabemos, el estado nacional y provincial en el caso de la Repblica Argentina es un
actor central en este proceso de construccin curricular desde la elaboracin legal de contenidos.
Como ejemplo podemos nombrar los NAP (Ncleos de Aprendizajes Prioritarios), elaborados por
representantes polticos y tcnicos de las provincias argentinas y de la Ciudad de Buenos Aires y
por los equipos tcnicos del Ministerio Nacional, que fijan un conjunto de aprendizajes comunes
(Baraldi-Monserrat,2014:5).
Un caso particular de relacin entre la elaboracin de un proyecto curricular concreto y las
prescripciones legales es el del Bachillerato Popular de la Vuelta del Paraguayo. El mismo, surgido
desde un espacio de militancia poltica y social situada en el contexto barrial (Proyecto Revuelta),
intenta conformarse como una experiencia educativa tambin situada que ponga en relacin el saber
acadmico y los saberes propios de la vivencia local. Esta interrelacin es, ante todo, un desafo
constante, no solo desde la prctica cotidiana sino sobre todo desde el mbito de lo legal. El
propsito de formar un espacio que permita a sus participantes acceder a los beneficios de
completar la escuela secundaria, es decir, obtener el ttulo, se ve obstaculizado por las exigencias
legales. En principio, el bachillerato est pensado como lo que legalmente llamaramos escuela de
gestin social. El problema es que esta figura institucional existe en la Ley de Educacin Nacional
pero no est reglamentada para la provincia de Santa Fe. A pesar de esto, existen antecedentes de
bachilleratos populares en la ciudad de Rosario que despus de ocho aos de funcionamiento han
obtenido un ttulo propio, despus de haber tomado opciones legales varias como que sus
estudiantes despus de cursar durante cinco aos hagan un examen libre en otra escuela que pueda
proveerles de un ttulo secundario. En el caso que nos ocupa, este es el segundo ao de
funcionamiento y la problemtica sobre la titulacin es una constante a resolver.
Adems de esto, los NAP fijan ciertos contenidos obligatorios que a veces cuesta conectar
con la experiencia propia del territorio y de las personas que asisten a las clases. El ejemplo
paradigmtico de esta cuestin es el que constituye la inclusin obligatoria de un idioma extranjero.
La decisin de que el idioma en cuestin sea el ingls fue tomada por razones netamente
pragmticas: en nuestra ciudad existe considerablemente ms facilidad de encontrar educadores con
conocimientos y disposicin suficientes para ensear ingls que cualquier otra lengua. Esto es as
teniendo en cuenta que las clases dictadas en el bachillerato no son remuneradas y que la
metodologa de enseanza exige una pareja pedaggica como mnimo. Actualmente en la ctedra de
Ingls, que se inscribe dentro del rea de Comunicacin junto con Artes y Lengua somos seis
personas que se encargan de desarrollar tanto el contenido curricular como las clases de primer y
segundo ao.
Pero antes de pensar en el desarrollo de las clases de ingls en particular, sabemos que su
inclusin en el plan de estudios es inevitablemente problemtica desde el punto de vista que expone
Lidia Mercedes Rodrguez en relacin con los saberes socialmente significativos. En sus palabras,
un saber es socialmente significativo en el sentido de que ese saber juegue un papel en el proceso
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de construccin de identidad. La construccin de la identidad es en s misma uno de los ejes

fundantes del mismo bachillerato y en torno al cual giran las problemticas y actividades propuestas
en los distintos espacios de dilogo como las tutoras semanales y las asambleas mensuales. La
pregunta es cmo construir identidad desde o hacia el aprendizaje de un idioma extranjero? Es
decir, qu puntos de contacto, qu mecanismos de interrelacin poner en juego para hacer de este
idioma un saber socialmente significativo en el mbito en el cual nos movemos. Tal vez el
bachillerato en s mismo constituya uno de los espacios sociales alternativos en los que existe una
enorme experiencia y conocimientos acumulados, que interpelan al sistema de instruccin pblica y
tienen capacidad potencial para transformarlo porque la defensa de la escuela pblica debe ir
acompaada de su profunda transformacin (Rodrguez,2009:104) Esta situacin nos pone en un
lugar de mayor incertidumbre respecto de los pasos a seguir, las posturas a adoptar y los contenidos
a desarrollar como socialmente significativos.
Estas preguntas son formuladas no slo en relacin con la importancia que pueden darle los
educandos, sino que es un tema recurrente en las reuniones y que permanece sin resolucin an para
nosotros como educadores. El planteo de esta pregunta constante responde tambin al de Rodrguez
segn el cual cuando un contenido no resulta socialmente significativo para el educador el proceso
de ensear se torna una tarea burocrtica. En relacin con esto, intentamos respondernos a nosotros
mismos cul es la importancia de los contenidos que trabajamos. En general nos resulta
problemtico y difcil y terminamos respondindonos desde la obligatoriedad del idioma extranjero
en los NAPs, pero sabemos que no nos alcanza a la hora de transmitir la importancia del ingls a los
educandos en cuestin.
Teniendo en cuenta que para el educando un saber es significativo cuando pueden ser
ubicados como parte de un proyecto biogrfico, lo que necesariamente no es un proyecto aislado
sino que ocurre en el marco de una cierta perspectiva de futuro compartido, en el marco de un cierto
proyecto de sociedad (Rodrguez:2009,101) hemos puesto en prctica algunos mecanismos que
nos permitan relacionar el idioma extranjero, propio de una cultura distinta que se relaciona con la
propia ms por contraste que por identificacin. Uno de ellos, bastante tentativo, tuvo que ver con
anclar la importancia del idioma en el uso cotidiano de la comprensin de textos encontrados en la
vestimenta, la televisin o los videojuegos. Sin embargo rpidamente nos dimos cuenta de que
resulta un anclaje no solo pobre sino problemtico ya que se relaciona ms directamente con el
consumo de tecnologa y/o cultura extranjera que con la produccin de conocimiento propio/local,
que es a donde el proyecto general del bachillerato intenta apuntar. Si bien la comprensin de una
cultura distinta habilita su anlisis y su crtica desde el lugar propio, en las prcticas concretas los
tiempos reales de estudio no dejan suficiente margen para realizar ambos procesos.
Otro intento de hacer del idioma un conocimiento significativo fue introducir como
vocabulario temticas relacionadas con el territorio local, la flora y la fauna autctonas con el fin de
brindar herramientas de expresin sobre el mbito propio frente a la posibilidad de interaccin
lingstica con extranjeros, considerando la lengua inglesa como universal. El problema con esto
fue que muchos elementos de la flora y la fauna locales tienen, justamente, nombres locales, sin
traduccin al ingls por el simple hecho de que son especies que no existen en los territorios de
habla inglesa. Sin embargo, s pudimos utilizar vocabulario relacionado con el territorio referente a
otras cosas como el mbito del hogar y el barrio-ciudad (elementos de la casa, medios de transporte,
etc).
Finalmente, en el contexto puntual de la semana del 24 de marzo intentamos relacionar el
idioma y su contexto poltico social y cultural con la realidad argentina de una manera ms amplia o
global. Para esto pusimos en cuestin el papel de los Estados Unidos durante el proceso militar
argentino y tambin su posible incidencia en las polticas nacionales actuales, con el fin de
relacionar no slo ambos pases con sus realidades culturales, polticas y econmicas sino tambin
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nuestro pasado nacional con nuestro presente. El problema en este caso es la pertinencia de estos
contenidos en relacin con los contenidos propios de la asignatura (gramtica, prctica de
conversacin, vocabulario, lectura y escritura del ingls) dentro del tiempo de la hora y media de
clase semanal.
Entiendo que todo esto constituye una tensin entre el contenido que podramos llamar
duro, necesario y obligatorio del espacio curricular del ingls y la construccin de la
productividad social de esos mismos contenidos al anclarlos en la realidad poltico-social dentro
del tiempo fsico de las clases. Esta tensin revela a su vez una problemtica an no resuelta
dentro del mbito del bachillerato en general y del rea de ingls en particular no slo por la
naturaleza de los contenidos y de la dificultad de convertirlos en socialmente significativos y
productivos sino tambin (y sobre todo) por las prcticas del aprendizaje y la enseanza con las que
cargamos los propios educadores, que tienen que ver muchas veces con la repeticin mecnica de
contenidos descontextualizados que con la insercin de los mismos en la propia biografa, sobre
todo en lo que respecta al aprendizaje del ingls en la escuela o en institutos.
Si para Rodriguez los saberes socialmente productivos permiten a las personas el anlisis de
la situacin en la que se encuentran desde una perspectiva totalizadora, la capacidad de ubicar una
mirada a largo plazo y en el espacio global sobre la totalidad de la poca a la vez que forman sujetos
capaces de incersin, con posibilidad de reactuacin sobre su realidad, que fortalezcan los
procesos de constitucin de identidades slidas, complejas, plurales, es necesario transformar o
plantear los contenidos curriculares desde esa misma realidad para que tengan sentido en el
contexto y potencial de transformacin.
Este caso particular del cual formo parte como educadora me hace pensar tambin en las
posibles discusiones dentro de los mbitos acadmicos a los que asisto como estudiante, en la
pertinencia de algunas temticas o problemticas dentro del mbito universitario que considero
socialmente significativas en mi propia formacin y en mi propia dificultad para transformar la
realidad social y poltica a partir de los saberes adquiridos en el aula de la facultad. Posiblemente
esto se relacione con la dificultad de poner los saberes en contexto. Berta Orozco Fuentes define
los saberes socialmente productivos como saberes de la experiencia, que resignifican el papel del
conocimiento como prctica social y no como mercanca. Esto la lleva a pensar la didctica como
prctica social y cultural, en contraposicin con una tarea burocrtica o mercantil. Apuntar a
fortalecer esta concepcin para poder movernos en ella como educadores y educandos es quizs el
paso fundamental a la hora de poner en relacin las reglamentaciones curriculares, las realidades
sociales especficas y los conocimientos disciplinares en los diferentes mbitos en los que nos
movemos.
Como educadores, y siguiendo a Frigerio, pensar el curriculum en tanto norma organizadora
de la prctica de las instituciones escolares implica considerar sus intersticios, es decir, los espacios
decisionales que deja abiertos. Considero que esto es importante ya que deja en claro el poder de
decisin del educador frente a la tarea prctica cotidiana de la actividad educativa y lo erige como
un sujeto autnomo que, si bien est inserto en una red de reglamentaciones, consideraciones a
tener en cuenta, contextos y saberes, tambin es capaz de generar espacios de problematizacin y
transformacin de la realidad concreta de un barrio, una ciudad o un pas a partir de su capacidad
crtica y analtica. Capacidad que es necesario formar desde mltiples espacios sociales y en
relacin con mltiples actores sociales y no slo desde el mbito acadmico e institucional de la
formacin docente. El conocimiento de la reglamentacin legal, por ejemplo, es necesario no slo
para cumplir con ella, sino tambin para conocer de qu forma el conocimiento y la educacin
estn siendo pensados desde los organismos estatales y poder tomar posturas crticas frente a estas
concepciones y actuar en consecuencia dentro de los mbitos de los cuales formamos parte.
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Bibliografa:

ALBA, Alicia de (1995) Currculum: Crisis, Mito y Perspectivas. Mio y Dvila, Buenos
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BARALDI, V Y MONSERRAT , M (2014). Polticas curriculares para la educacin

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Educativas,
Porto
Alegre, Vol 7, n,2, Pg 140-155.

BARALDI, Victoria y MORZAN, Alejandra (2013) Intersticios y saberes en los

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Intersticios.
Universidad
Nacional de Crdoba. Vol 4, No 4: Saberes, prcticas y produccin de conocimiento
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FRIGERIO, Graciela et. al. (1992) Currculum presente. Ciencia ausente: normas,
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OROZCO, Bertha (2009) Saberes socialmente productivos y aprendizaje.
Articulacin
didctica
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Contribuciones al debate. Universidad Nacional Autnoma de Mxico.

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