ALTAS CAPACIDADES

EN LA ADOLESCENCIA
Jos-Mara ROMN SNCHEZ
Departamento de Psicologa
Universidad de Valladolid

Monjes ciegos examinan un elefante.

Impresin ukiyo-e grabada en madera (Hanabusa Itch, 1652-1724)

OBJETIVOS

I-Diferenciar enfoque psicomtrico -o clsico- de las altas capacidades

de enfoque modular -o actual-.
II-Profundizar en enfoque modular de las altas capacidades.
III-Relacionar el enfoque modular de altas capacidades con los dos
productos fundamentales de la educacin.

IV-Profundizar en el producto desarrollar inteligencia, entendida segn

el enfoque modular de Howard Gardner.
V-Proponer actividades educativas que ayuden simultneamente a
aprender (explcitamente) y desarrollar inteligencia (implcitamente)
segn el axioma: la educacin tira del aprendizaje y del
desarrollo.

I-ENFOQUE PSICOMETRICO vs. ENFOQUE MODULAR

1-Primero medir y despus teorizar vs. primero teorizar y despus
medir.
2-Centrado en productos vs. centrado en procesos.
3-Inteligencia: recurso cerebral nico vs. combinaciones mltiples de
recursos cerebrales.
4-Inteligencia: se manifiesta espontneamente vs. se manifiesta -o noen funcin de las demandas del entorno.

I-ENFOQUE PSICOMETRICO vs. ENFOQUE MODULAR

5-Del rendimiento en un test se infiere inteligencia general vs.
especfica.
6-Tipo de inferencias que se pueden hacer a partir de los resultados en
un test: generales (vale para todo) vs. especficas (vale para esto).
7-Diferentes puntuaciones en un tests indican diferencias de
capacidad o recurso cerebrales vs. diferencias de articulacin
(combinacin) y automatizacin de recurso cerebrales.
8-Ttulo de test: ms amplio que la estructura cerebral a la que hace
referencia; p.e. razonamiento espacial (figuras) aptitud verbal
(analogas semnticas): problema de validez de contenido.

ENFOQUE PSICOMETRICO vs. ENFOQUE MODULAR

9-Alta capacidad = alta habilidad vs. alta capacidad de alta habilidad.
10-Enfoque psicomtrico nos confunde: inteligencia como recurso
nico, manifestacin espontnea, isomorfismo alta capacidad
alta habilidad.

*****
Creencia errnea: quien sabe mucha fsica, sabe ensearla, sabe
investigar y sabe aplicarla
(Isomorfismo universitario)

II-ENFOQUE MODULAR
-Mdulo: recurso cerebral especializado en representar informacin y/o
procesar informacin.

-Existe un continuo en mdulos o recursos cerebrales:

especificidad generalidad.
() Especificidad: concentracin de mdulos o recursos cerebrales
en una sola categora de representacin y procesamiento de la
informacin (talento).
Ejemplo-1: CI 130 de Terman: concentracin en dos categoras
(lgica y verbal) y un recurso cerebral (memoria).

II-ENFOQUE MODULAR

() Generalidad: distribucin homognea -en todas las categoras- de

los mdulos o recursos cerebrales que dan soporte a la representacin
y procesamiento de la informacin (superdotacin).
Ejemplo-2: Superdotado en Medicina necesita articular y
automatizar recursos cerebrales subyacentes a la representacin
y procesamiento de informacin de varias categoras
(inteligencias).
-Alta capacidad: biologa, estructura, estable, redes neuronales,
asambleas neuronales; son recursos cerebrales, se infiere.
-Alta habilidad: aprendida, cultural, flexible, articulacin y automatizacin
de recursos cerebrales, observable.
Superdotacin y talento: manifestaciones de altas capacidades
cerebrales articuladas y automatizadas.
Precocidad: maduracin de recursos cerebrales antes de lo que
es habitual.

II-ALTAS CAPACIDADES

-Conjunto de estructuras cerebrales que permiten realizar operaciones

mentales o cognitivas de representacin y procesamiento de
informacin de alto rendimiento (antes, ms, mejor).
-Conjunto estable de recursos cerebrales que soporta operaciones
mentales de alto nivel.
-Conjunto de mecanismo cerebrales implicados en la actividad cognitiva.

-No son medibles directamente, sino que han de inferirse de la

observacin de comportamientos de alto nivel.
-A mayor cantidad de recursos, mayor distribucin homogneas y
mayor probabilidad de ajustarse a cualquier demanda del entorno.

II-ALTAS CAPACIDADES
-Correlatos biolgicos de la inteligencia. Bases biolgicas de la
inteligencia. Componentes de la inteligencia biolgica:
1-rganos receptores
2-Circuitos cerebrales: digitalizacin, dicotomizacin,
almacenamiento
3-Mielinizacin de las neuronas
4-Bioqumica de las conexiones sinpticas
5-Velocidad de transmisin neuronal
6-rganos efectores

II-ALTAS CAPACIDADES

Correlatos biolgicos, Bases biolgicas, Soportes biolgicos o

Recursos cerebrales o Componentes de la Inteligencia
biolgica:
1-rganos receptores
2-Mielinizacin de neuronas
3-Grosor y superficie corteza cerebral (reas frontales y
parietales: ms materia gris y blanca)

4-Circuitos cerebrales: digitalizacin, dicotomizacin,

almacenamiento (representacin)
5- Redes neuronales (ms eficientes)

II-ALTAS CAPACIDADES-2

Correlatos biolgicos, Bases biolgicas, Soportes biolgicos o

Recursos cerebrales o Componentes de la Inteligencia
biolgica:
6-Hipocampo (fbrica de neuronas)
7-Qumica de sinpsis (neuro-transmisores,
neuro-receptores)
8-Velocidad de transmisin neuronal (procesamiento)

9-Consumo de energa (menor)

10-rganos efectores (motrices, gestuales, larngeos).

II-ALTAS HABILIDADES
-Conjunto de comportamientos observables de alto nivel.
-Tienen uno o ms recursos o mecanismos cerebrales que le dan soporte.
-Conjunto variable de recursos cerebrales articulados y automatizados.
-Aunque se disponga de capacidades (recursos cerebrales que soportan la
representacin y el procesamiento de la informacin) se necesita
tiempo y esfuerzo para articularlas y automatizarlas.
-Cada Alta Habilidad puede estar soportada por distinto tipo, nmero y
combinacin de recursos cerebrales determinados por el entorno en
que se vive.

II-ALTAS HABILIDADES
-Es determinante -para su desarrollo- la calidad de los componentes
efectores (motrices, gestuales, larngeos).
-Afectadas por los ritmos de maduracin cerebral (dimensin
temporal, disincronas). Solo se pueden diagnosticar una vez
terminada la maduracin cerebral.
-Puede haber alta habilidad sin alta capacidad: p.e aprovechamiento
mximo de los recurso disponibles.
-El entorno (responsable de la articulacin y automatizacin) cambia
con la edad, con los conocimientos.
-Para consolidarlas: demandas del entorno (cultural e histrico),
decisiones de la persona y soporte de recurso cerebrales.

III-DOS PRODUCTOS DE LA EDUCACION

Teora socio-cultural del aprendizaje: los profesores ayudan simultneamente- a sus alumnos a adquirir, interiorizar
progresivamente o construir:
1-Aprendizajes escolares: conocimientos terico-conceptuales
(hechos, conceptos, principios, teoras), conocimientos tecnolgicoinstrumentales (tcnicas, procedimientos, mtodos, instrumentos,
programas) y conocimientos ticos (valores, normas, actitudes).
2-Desarrollar inteligencia: mejorar los componentes cognitivos
(estrategias, habilidades y automatismos de representacin y
procesamiento de informacin). Articular y automatizar recursos
cerebrales.

III-DOS PRODUCTOS DE LA EDUCACION

-Las profesoras, a la vez que ayudan a aprender contenidos

disciplinares, ayudan a desarrollar, encubiertamente (confundidas o
integradas) estrategias, habilidades y automatismos intelectuales; esto
es: articular y automatizar recursos cerebrales.
-Para ello, es menester disear actividades instruccionales orientndose
por teoras de la inteligencia o por teoras del aprendizaje.
-De esta manera, las actividades instruccionales ayudarn al alumno explcitamente- a aprender conocimientos escolares (p.e. geografa,
lengua, informtica) e -implcita y simultneamente- a desarrollar
capacidades o recursos cerebrales (heredados, biolgicamente
determinados, inteligencia biolgica).

IV-DESARROLLAR INTELIGENCIA
-El 1 producto (aprendizaje) es conscientemente buscado; en cambio el
2 (desarrollo) a menudo- no se planifica. No es lo mismo aprender
contenidos memorizando, que discutiendo, razonando, dibujando o
criticando, relacionando o reestructurando, compitiendo o cooperando.
-Los contenidos que se aprenden son los mismos, pero el componente de
la inteligencia (recurso o mecanismo cerebral) que se desarrolla es
distinto.
-Cuando las capacidades o recursos cerebrales (heredados)
interaccionan con la cultura, con la sociedad, con la naturaleza, con la
enseanza recibida, se transforman en cognicin o inteligencia
(atencin, percepcin, pensamiento, lenguaje, aprendizaje, memoria,
voluntad, imaginacin, creatividad, ).
La inteligencia aunque biolgica en sus orgenes, es socio-cultural en
su configuracin y desarrollo !! (Alexander Luria, 1975).

IV-DESARROLLAR INTELIGENCIA
-Para desarrollar inteligencia de forma sistemtica es necesario orientarse
por una teora de la inteligencia.
-El Modelo de IM de Gardner (completado con la teora trirquica de la
inteligencia de Sternberg y con la teora socio-cultural del desarrollo
de Vigotsky) es un buen instrumento (heurstico) para disear
actividades educativas que desarrollen inteligencia de forma sistemtica.
-Segn estas teoras, el aprendizaje tira del desarrollo para favorecer
aprendizajes nuevos de nivel superior que -a su vez- ayudan a un
desarrollo cognitivo mayor, mejor y ms temprano y as
sucesivamente en espiral (Secadas, 2000).

IV-DESARROLLAR INTELIGENCIA
-El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores (mente) no se
produce ni del mismo modo, ni en la misma proporcin (cantidad,
calidad, tiempo).
-Cada inteligencia tiene su propio ritmo de desarrollo que depende de la
interaccin entre gentica, ambiente, educacin y cultura; es decir del
contexto en que se vive.
-Los ritmos son diferentes y diferentes las direcciones. Cualquier
cambio es resultado de la interaccin de dos factores: esfuerzo
individual (estudio) y apoyo externo (educacin).
-Mente, cerebro y conducta se determinan mutuamente, -variando rapidez
e intensidad del cambio- dentro de un contexto.

PRINCIPIO: TRIPLE DETERMINISMO

RECPROCO

IV-DESARROLLAR INTELIGENCIA
-El enfoque modular de la inteligencia de Gardner, modelo para orientar
al profesorado a desarrollar las altas capacidades de sus alumnos.

-La inteligencia: conjuntos integrados de estrategias, habilidades y

automatismos para realizar dos tipos de tareas:
(a) resolver problemas de todo tipo y naturaleza, y

(b) para crear nuevas situaciones o productos materiales y/o

virtuales.
-El Modelo de IM identifica ocho mdulos (categoras o dominios
cognitivos) de altas capacidades que se complementan con
los tres productos de la teora trirquica de la inteligencia de
Robert J. Sternberg: analtico, prctico y creativo.

ENFOQUE MODULAR DE LA INTELIGENCIA DE GARDNER

Freud

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g
Lg
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ACTUACIN

CT
O

O
DU

PR

Creativo
Prctico
Analtico

Divergente

Convergente

INTELIGENCIAS

1-INTELIGENCIA LINGSTICA

Conjunto integrado de estrategias, habilidades y automatismos (contar,

escuchar, leer, escribir historias, discutir temas, entrevistar personas)
para realizar dos tipos de tareas de naturaleza lingstica:
(a)-resolver problemas verbales o
presentados de forma verbal, y
(b)-crear nuevos productos de naturaleza lingstica (oral o escrita)

2-INTELIGENCIA LGICO-MATEMATICA
Conjunto integrado de estrategias, habilidades y automatismos para
realizar dos tipos de tareas de naturaleza lgico-matemtica:

(a)-resolver problemas lgico-matemticos o

presentados en lenguaje matemtico, y

(b)-crear nuevos productos de naturaleza lgica o matemtica.

3-INTELIGENCIA MUSICAL
Conjunto integrado de estrategias, habilidades y automatismos para
realizar dos tipos de tareas de naturaleza musical:
(a)-resolver problemas musicales o
presentados en lenguaje musical, y
(b)-crear nuevos productos de naturaleza musical.

4-INTELIGENCIA ESPACIAL

Conjunto integrado de estrategias, habilidades y automatismos

(discriminacin visual, reconocimiento, proyeccin, imagen mental,
razonamiento espacial, manipulacin espacial, duplicacin de
imgenes; planificacin, visualizacin de movimientos y figuras en el
espacio; organizacin e interpretacin de mapas) para realizar dos
tipos de tareas de naturaleza espacial:
(a)-resolver problemas espaciales o

presentados en lenguaje espacial, y

(b)-crear nuevos productos de naturaleza espacial.

5-INTELIGENCIA CINESTSICA
Conjunto integrado de (movimientos creativos, coordinacin
corporal, destrezas fsicas; deporte, danza y otros aspectos del
movimiento; usar el cuerpo para expresar emociones e ideas;
explorar el mundo -aventura, riesgo- y desarrollar coordinacin
corporal; motricidad fina y gruesa, coordinacin culo-manual;
gusto por experiencias que exijan actividad y movimiento)para
realizar dos tipos de tareas de naturaleza cinestsica:
(a)-resolver problemas cinestsicos o
presentados en lenguaje corporal, y
(b)-crear nuevos productos de naturaleza cinestsica.

6-INTELIGENCIA INTERPERSONAL
Conjunto integrado de (identificar y controlar estados de nimo de los
dems; establecer y mantener relaciones y amistades; liderar grupos;
asumir diferentes roles dentro del grupo; solucionar o mediar en conflictos
entre las personas; realizar anlisis sociales) para realizar dos tipos de
tareas de naturaleza interpersonal:
(a)-resolver problemas interpersonal (social) o
presentados en lenguaje relacional, y
(b)-para crear nuevos productos de naturaleza interpersonal.

7-INTELIGENCIA INTRAPERSONAL
Conjunto integrado de (percepcin y expresin de emociones identificar y controlar propios estados emocionales, y estados de
nimo de los dems-; usar emociones para facilitar pensamiento y
automotivacin; comprensin de emociones; regulacin de
emociones) para realizar dos tipos de tareas de naturaleza
emocional:
(a)-resolver problemas emocionales o

presentados en el lenguaje de la afectividad, y

(b)-crear nuevos productos de naturaleza intrapersonal.

8-INTELIGENCIA NATURALISTA
Conjunto integrado de (mtodo cientfico, dilogo socrtico,
coleccionar, realizar experimentos, utilizar instrumentos, diseo y
construccin de aparatos) para realizar dos tipos de tareas de
naturaleza cientfico-natural:
(a)-resolver problemas cientfico-naturales o

presentados en terminologa fsica, qumica o biologa, y

(b)-crear nuevos productos de naturaleza cientfico-natural.

V-AYUDAS SIMULTNEAS AL APRENDIZAJE-DESARROLLO

Cada una de los 8 conjuntos de estrategias, habilidades y automatismos
cognitivas del Modelo de Gardner puede ser utilizada para:
(a)-resolver problemas: analticos, prcticos y creativos
(b)-crear productos nuevos: analticos, prcticos y creativos
Por tanto, este enfoque modular sugiere al profesorado el diseo
sistemtico de 48 tipos de actividades educativos que ayudan
simultneamente al aprendizaje (explcitamente) y al desarrollo
(implcitamente)
utilizables con todo tipo de alumnado en el aula o fuera de ella.

V-AYUDAS SIMULTNEAS AL APRENDIZAJE-DESARROLLO

Tal diversidad de actividades (8 categoras x 2 tipos x 3 enfoques) es una

forma de ayudar a todos los alumnos (principio educativo de atencin
a la diversidad) a aprender contenidos y a desarrollar inteligencia.
Si se utiliza el Modelo de IM para orientar el diseo sistemtico de
actividades educativas siempre habr alguna que beneficie el
aprendizaje y desarrollo de algn alumno.
La diversidad de actividades instruccionales activa antes, ms y mejor los
conocimientos previos y la actividad mental del alumno para construir
con la informacin nueva, significados compartidos (conocimiento).

V-AYUDAS SIMULTNEAS AL APRENDIZAJE-DESARROLLO

El aprendizaje produce cambios en el comportamiento (conducta), en sus

correlatos o infraestructura psico-biolgica (mente y cerebro) y en el
contexto o escenario (sociedad).
La naturaleza de esos cambios puede ser: cuantitativa (n de conceptos,
n de relaciones); cualitativa (reestructuracin de red semntica;
intensidad de relaciones); afectiva: (actitud, inhibicin/desinhibicin,
carga emocional); de eficiencia (automatizacin, disminucin de
tiempos de reaccin).

V-AYUDAS SIMULTNEAS AL APRENDIZAJE-DESARROLLO

Sternberg propone -para aprender contenidos y desarrollar inteligencia

de forma sistemtica- utilizar estas metodologas:
1-Exposicin oral, exposicin significativa o Leccin Magistral.
2-Interrogativa basada en los datos.
3-Interrogativa basada en el razonamiento.

4-Metodologa basada en los problemas cotidianos: ABP, estudio

de Casos, Mtodo de Proyectos

V-AYUDAS SIMULTNEAS AL APRENDIZAJE-DESARROLLO

De entre los condicionantes de las actividades instruccionales, dos

son relevantes a la hora de ayudar a aprender contenidos y a
desarrollar inteligencia:
-Los tipos de preguntas que se hacen a los alumnos en clase
(cuadro II).
-Los tipos de respuestas de los profesores a las preguntas
(cuadro III). Los tipos ltimos son los que ms, mejor y antes
ayudan a aprender contenidos y desarrollar inteligencia (Sternberg,
2008).
De este marco o modelo se infiere que la educacin con sentido y
significativa, arrastran al aprendizaje/desarrollo. Las altas
habilidades arrastran de las altas capacidades.

REFERENCIAS
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