Ordenação e Comparação de Números Racionais em Diferentes Representações Uma Experiência de Ensino

UNIVERSIDADE DE LISBOA
INSTITUTO DE EDUCAO
ORDENAO E COMPARAO DE NMEROS

RACIONAIS EM DIFERENTES REPRESENTAES:
UMA EXPERINCIA DE ENSINO
Marisa Alexandra Ferreira Quaresma
Mestrado em Educao
rea de especializao em Didctica da Matemtica
2010
UNIVERSIDADE DE LISBOA
INSTITUTO DE EDUCAO
ORDENAO E COMPARAO DE NMEROS

RACIONAIS EM DIFERENTES REPRESENTAES:
UMA EXPERINCIA DE ENSINO
Marisa Alexandra Ferreira Quaresma
Dissertao orientada pelo Professor Doutor Joo Pedro Mendes da Ponte
Dissertao apresentada para a obteno do grau de Mestre em Educao

rea de especializao em Didctica da Matemtica
2010
Resumo
Esta investigao tem como objectivo perceber de que modo o trabalho com as
diferentes representaes de nmero racional, nos seus diferentes significados, pode
contribuir para a compreenso da noo de nmero racional e dos conceitos de
ordenao e comparao de nmero racional e equivalncia de fraces, em alunos do
5. ano, tendo por base uma unidade de ensino e uma abordagem de cunho exploratrio.
O quadro terico evidencia a complexidade do conceito de nmero racional,
constatando-se que os alunos tm muita dificuldade na aquisio da noo e do sentido
do nmero racional. Assume-se que o ensino dos nmeros racionais deve: (i) ter como
base os conhecimentos anteriores dos alunos; (ii) enfatizar as inter-relaes entre os
vrios significados de nmero racional; e (iii) reforar as relaes entre conceitos e
procedimentos, bem como as converses dentro e entre as diferentes representaes.
Este estudo constitui uma investigao sobre a minha prtica profissional que segue
uma abordagem qualitativa e interpretativa, com observao participante. A recolha de
dados foi realizada numa turma do 5. ano, sendo estudada a prpria turma e, de forma
mais aprofundada, uma aluna objecto de estudo de caso. A recolha de dados inclui dois
testes, duas entrevistas, produes dos alunos e registos em dirio de bordo.
Os resultados mostram que os alunos melhoraram a sua compreenso da
representao fraccionria e da percentagem e at da representao decimal. Contudo,
continuam a mostrar dificuldades na representao de fraces imprprias. Tambm
melhoraram na sua compreenso da comparao e ordenao dos nmeros racionais,
utilizando, sobretudo, a representao decimal. Os alunos revelam compreender a
equivalncia de fraces, mas s a usam pontualmente como estratgia para comparar
fraces. Isso, possivelmente, deve-se ao trabalho desenvolvido durante a unidade de
ensino, dado que os alunos puderam utilizar as mais diversas representaes. A hiptese
de ensino-aprendizagem fica sustentada pela compreenso que os alunos revelam dos
nmeros racionais como nmeros, mostrando compreender que um nmero racional
pode ser representado de diversas formas e mostrando flexibilidade na escolha da
representao mais adequada, ou onde se sentem mais vontade e com a qual
conseguem resolver as tarefas propostas.
Palavras-chave: Nmeros racionais, Representaes, Ordenao de racionais,

Comparao de racionais, Equivalncia de fraces.
i
Abstract
This research aims to understand how working with different representations of
rational numbers in their different meanings may contribute to the understanding of the
concept of rational number and of the concepts of order, comparison and equivalence of
rational numbers among grade 5 students in the context of a teaching unit based on an
exploratory approach. The theoretical framework underlines the complexity of the
concept of rational number, which accounts for students difficulty in developing the
concept rational number given its different meanings. It is assumed that the teaching of
rational numbers must: (i) be based on students prior knowledge; (ii) emphasize the
interrelationships between the various meanings of rational numbers; and (iii)
strengthen the relationships between concepts and procedures, as well as conversions
within and between different representations. This study is carried out within the
professional practice of the researcher and adopts a qualitative methodology according
to an interpretative paradigm through participant observation. The collection of data is
carried out in a grade 5 class. The class itself was object of study as well as a student
who provided a case study. Data collection included two tests, two interviews, and the
students' productions and the researchers records in a logbook.
The results show that students improved their understanding of the
representation of a fraction, percentage and even a decimal number. However, they
continue to show difficulties in representing improper fractions. They also improved
their understanding of comparing and ordering rational numbers, using mainly the
decimal representation. Students show that they understand the equivalence of fractions,
but that they only use it occasionally as a strategy for comparing fractions. This may
possibly be due to the work that was done during the teaching unit, since the students
could use many different representations. The teaching and learning hypothesis is
supported by the understanding that the students show of rational numbers as numbers
and by their understanding that rational numbers can be represented in various ways,
showing flexibility in choosing the most appropriate representation, or the
representation where they feel more comfortable and with which they can solve the task.
Keywords: Rational numbers, Representations, Order of rational numbers, Comparison
of rational numbers, Equivalence of fractions.
ii
Agradecimentos
Ao meu orientador, Professor Doutor Joo Pedro da Ponte, pela forma como me
acompanhou na realizao deste trabalho, pela confiana, incentivo e exigncia, e acima
de tudo pela permanente disponibilidade e pelos seus ensinamentos.
minha amiga Maria, companheira desta aventura, pela companhia nas

longas horas de trabalho, pela disponibilidade, pelo incentivo e acima de tudo, pela
amizade.
Aos colegas do ano curricular, pelo apoio e incentivo, em especial Sofia e
Margarida.
Direco e aos restantes colegas da escola onde se realizou este projecto, pela
disponibilidade e pelo apoio que me deram na concretizao deste estudo.
Carla, Patrocnia, Sandra e Susana, pela sua amizade, pelo apoio, pelo
incentivo e pela pacincia nas interminveis conversas nos momentos mais difceis.
A todos os alunos que participaram neste estudo pela sua disponibilidade,
entusiasmo e colaborao, sem os quais no teria sido possvel concretizar este trabalho.
Aos amigos pelo apoio e por compreenderem as longas ausncias.
A todos aqueles, que directa ou indirectamente, estiveram a meu lado e
contriburam para a concretizao deste trabalho.
E por fim, minha famlia, pelo apoio, pelo carinho e pela confiana que foram
fundamentais na concretizao de mais uma etapa importante da minha vida. Em
especial, aos meus pais e ao Ricardo, por tudo.
iii
iv
ndice Geral
Captulo 1 - Introduo .. 1
1.1. Motivao do estudo 1

1.2. Problema e questes do estudo
Captulo 2 - Nmeros racionais e representaes 10
2.1. O conceito de nmero racional . 10

2.2. Representaes dos nmeros racionais
13
2.3. Construo das partes e reconstruo da unidade
21
2.4. Ordenao e comparao de nmeros racionais e equivalncia de fraces ...
25
2.4.1. Ordenao e comparao .. 25

2.4.2. Fraces equivalentes ...
30
Captulo 3 - Unidade de ensino . 32
3.1. Hiptese geral de ensino-aprendizagem e trajectria de aprendizagem

prevista . 32
3.2. Tarefas ..
35
3.3. Dinmica da sala de aula .
38
3.4. Planificao da unidade de ensino ...
39
3.5. Avaliao dos alunos ...
45
Captulo 4 - Metodologia de investigao ...
46
4.1. Opes metodolgicas gerais, design e fases do estudo ..
46
4.2. Balano de um estudo-piloto representao de nmeros racionais ...
50
4.3. Participantes .
53
4.4. Recolha de dados .. 54

4.4.1. Pedidos de autorizao . 54
v
4.4.2. Instrumentos de recolha de dados
55
4.5. Anlise de dados ..
57
Captulo 5 - Desempenho da turma .
59
5.1. Estrutura das aulas ...
59
5.2. A realizao das fichas de trabalho .
61
5.2.1. Ficha de Trabalho 1 ..
61
68
74
79
90
93
98
5.3. Desempenho dos alunos nos testes ..
100
5.3.1. Representaes .
100
5.3.2. Comparao e ordenao de nmeros racionais ... 104

5.3.3. Equivalncia de fraces ..
107
5.3.4. Sntese ... 107

5.4. Balano global das aprendizagens dos alunos .
108
Captulo 6 - O Caso de Leonor ..
115
6.1. Apresentao 115

6.2. Compreenso dos nmeros racionais antes da unidade de ensino ... 116
6.2.1. Representaes .....
116

6.3. Compreenso dos nmeros racionais durante a unidade de ensino 133
134

vi
142
6.4. Compreenso dos nmeros racionais aps a unidade de ensino
144
144

163
6.5. Sntese global .. 166
Captulo 7 - Concluses ..
171
7.1. Sntese do estudo .
171
7.2. Concluses do estudo ..
172
7.2.1. Representaes . 172

7.2.2. Comparao e ordenao de nmeros racionais ..
178
7.2.3. Equivalncia de fraces .. 181

7.3. Reflexo final ... 182
Referncias .....
186
Anexos . 191
vii
ndice de Anexos
Anexo 1 Balano do diagnstico tendo em vista elaborao da unidade de ensino
192
Anexo 2 Planificao da Unidade de Ensino
195
Anexo 3 Ficha de trabalho N. 1 ..
197
198
203
206
209
212
214
Anexo 10 Pedido de Autorizao aos Encarregados de Educao ..
216
Anexo 11 Tarefas da aula de Diagnstico ...
217
Anexo 12 - Guio da primeira entrevista
219
Anexo 13 Guio da segunda entrevista 224

Anexo 14 Teste Diagnstico
229
Anexo 15 Ps-teste ... 235

Anexo 16 Guio do Dirios de Bordo .. 241
Anexo 17 Anlise dos testes
243
ndice de Quadros
Quadro 1 Planificao da unidade .
42
Quadro 2 Fases do estudo ...
49
Quadro 3 Fases da recolha de dados ...
57
Quadro 4 Aplicao das fichas de trabalho
60
viii
Captulo 1
Introduo
Neste captulo apresento as razes que me conduziram presente investigao

sobre a aprendizagem do conceito de nmero racional pelos alunos do 2. ciclo do
ensino bsico, no quadro de uma experincia de ensino, assim como o problema e as
questes que me proponho estudar.
1.1. Motivao do estudo

O conceito de nmero racional, segundo Behr, Lesh, Post e Silver (1983), um
dos mais importantes e complexos que os alunos aprendem nos primeiros anos de
escolaridade. No entanto, no 2. ciclo, constitui um conceito onde os alunos apresentam
muitas dificuldades. Algumas dessas dificuldades prendem-se com a prpria
representao de nmero racional. Por exemplo, a maioria dos alunos aceita muito bem
que o mesmo que 0,5 e que ter um desconto de 50% num artigo significa compr-lo
por metade do preo original. E, no entanto, para muitos desses alunos, parece estranho
dizer que

o mesmo que 0,2 ou 20% e que ter um desconto de 20% num artigo
significa compr-lo por 80% do preo original.

Na verdade, o nmero racional admite vrias representaes, nomeadamente,
decimal, fraco, pictrica e percentagem. No 1. ciclo muito trabalhada a
representao decimal, logo desde os anos iniciais. Muita ateno merece igualmente a
representao pictrica ligada ao nosso sistema de numerao (10 e os seus mltiplos
100 e 1000). Contudo, geralmente no feita uma ligao natural entre estas
representaes e as representaes sob a forma de fraco e de percentagem.
Em resultado do trabalho feito no 1. ciclo com o significado operador, a maior

parte dos alunos sabem o que significa a tera parte mas no sabem muitas vezes que
esta se pode representar por . Ao mesmo tempo, os alunos associam a tera parte a uma
diviso cujo divisor o nmero 3, mas este 3 representa para eles 3 unidades e no a
diviso de um todo em 3 partes iguais, o que sugere a existncia de dificuldades em
lidar com a relao parte-todo.
Outras dificuldades prendem-se com o conceito de fraces equivalentes, que
no bem compreendido pelos alunos. Da minha experincia, os alunos entendem
como fraces equivalentes aquelas que obtm multiplicando o numerador e o
denominador pelo mesmo nmero inteiro. Ouvem dizer que

igual a
, mas no

entendem que a forma como o todo foi repartido se alterou e que o nmero de partes
que se tomam do todo tambm aumentou, muito embora a parte desse todo continue a
ser a mesma. No compreenderam o conceito de fraco equivalente, nem o significado
quociente, apenas aprenderam um processo mecnico de obter fraces equivalentes.
Sem dvida, esta sobrevalorizao das regras e da memorizao tem dois
perigos: primeiro, as regras no ajudam os alunos a pensar sobre o significado das
operaes e porque que funcionam; segundo, o domnio dos procedimentos baseado
na memorizao e nas regras perde-se rapidamente. Por isso, como dizem Godino et al.
(2004), o ensino dos nmeros racionais deve basear-se no sentido do nmero e na
resoluo de problemas.
Apesar de o trabalho com nmeros racionais durante o 1. ciclo privilegiar a
representao decimal, existem algumas dificuldades relativas a esta representao que
persistem ao longo do tempo. Assim, frequentemente os alunos consideram que, por
exemplo, 3,56 maior do que 3,6, sem ter em conta que tambm a parte decimal deve
ser interpretada posicionalmente. Nesta situao muitos alunos olham para a parte
decimal, em bloco, como se fosse inteira e consideram que 56 maior que 6. Um erro
tambm frequente, mas desta vez na representao em fraco , por exemplo, na
comparao entre

onde os alunos consideram que

maior do que , porque 4
maior do que 3 (Monteiro e Pinto, 2007).

Muitas vezes, os alunos s tm contacto com as fraces e percentagens no 2.
ciclo, onde surgem descontextualizadas, como um assunto novo e parte dos restantes.
Tm ento de aprender rapidamente a operar com estas representaes, que no chegam
a ser devidamente trabalhadas. Isso implica que os alunos tm que, simultaneamente,
2
compreender as novas representaes dos nmeros racionais e tornar-se capazes de

operar e resolver problemas com eles. Ou seja, exigimos um grande nmero de
destrezas e conhecimentos aos alunos num curto espao de tempo, o que leva a que eles
no aprendam com compreenso os nmeros racionais e tenham muitas dificuldades na
resoluo de problemas que envolvam estes nmeros.
O estudo das percentagens pouco valorizado nos manuais escolares e na
prtica da sala de aula. Esta representao surge apenas no final do estudo dos nmeros
racionais, no 6. ano do ensino bsico, associada a questes do dia-a-dia, principalmente
descontos e impostos. Os alunos, por vezes, nem relacionam as percentagens com os
nmeros racionais com frequncia, percebem-nas apenas como uma razo da
proporo que utilizam para resolver problemas de percentagem, que usualmente s
surgem associados ao estudo da proporcionalidade directa. Ainda por cima, as situaes
propostas so, por vezes, bastante limitadas, reduzindo-se a tarefas envolvendo ir s
compras em poca de saldos ou pagar impostos.
Em Portugal, estamos a viver neste momento a introduo do novo Programa de
Matemtica do Ensino Bsico (ME, 2007). Este programa d indicaes claras que o
estudo das diferentes representaes dos nmeros racionais se deve iniciar logo no 1.
ciclo. At agora, neste nvel de ensino, tem sido feito um trabalho aprofundado da
representao decimal e algum trabalho relativo a operadores partitivos, metade,
tera parte, quarta parte. No entanto, da minha experincia, os alunos no so
levados a trabalhar com as diferentes representaes desses nmeros, ou seja, a metade
significa dividir por dois ou ter duas partes iguais, mas no so trabalhadas as
vrias representaes como, por exemplo, a fraco. As orientaes curriculares que
decorrem do novo programa j indicam como objectivo especfico do tpico nmeros
racionais no negativos para o 3. e 4. ano do 1. ciclo, o trabalho com diferentes
representaes de nmero racional e a capacidade de as relacionar entre si. As
representaes decimal e em fraco surgem agora lado a lado. A comparao e a
ordenao recebem tambm ateno neste ciclo, sugerindo o programa que se usem
valores de referncia representados de diferentes formas. Por exemplo: 0,5; ; e

50%(ME, p. 19).
Desde 20/25 anos que a expresso Sentido de nmero surgiu na literatura da
educao matemtica, normalmente encontra-se ligada aos conhecimentos matemticos
evidenciados em contextos educativos ou relacionados com o quotidiano do cidado
3
(Castro & Rodrigues, 2008). McIntosh, Reys e Reys (1992) definem sentido de nmero
como:
[] A compreenso geral que uma pessoa tem dos nmeros e das

operaes, juntamente com a destreza e predisposio para usar essa
compreenso de modo flexvel para fazer julgamentos matemticos e
desenvolver estratgias teis para lidar com nmeros e operaes.
Reflectindo-se na tendncia e na capacidade para usar os nmeros e os
mtodos quantitativos como meio de comunicao, processamento e
interpretao de informaes. (p. 3)
McIntosh et al. (1992) consideram que o sentido do nmero algo pessoal e
relaciona-se com as ideias que cada um desenvolve sobre os nmeros e com o modo
como essas ideias se relacionam entre si e com outras ideias. Para estes autores a
aquisio do sentido do nmero algo gradual, comeando muito antes de se iniciar a
educao formal. No entanto, o simples facto de se ficar mais velho no significa por si
s que se desenvolva o sentido do nmero, pelo que este aspecto dever ser um
objectivo importante da educao de todos os cidados.
Os jovens e os adultos encontram uma diversidade maior de nmeros, em
contextos mais variados, e utilizam novas ferramentas para lidar com eles. As
exigncias do mundo de hoje, tecnologicamente muito desenvolvido, fazem com que o
sentido de nmero necessrio seja muito mais sofisticado do que no passado, o que leva
McIntosh et al. (1992) a afirmar ainda que na era tecnolgica ter sentido do nmero
um atributo importante que distingue os seres humanos dos computadores (p. 5).
McIntosh et al. (1992) apresentam um quadro para a caracterizao do que
chamam sentido bsico do nmero, que inclui um conjunto de ideias e processos. Este
modelo surge dividido em trs grandes blocos, um que respeita ao conhecimento e
destreza com os nmeros, outro s operaes, e outro resoluo de problemas. Cada
bloco tem vrios pontos especficos. Assim, no conhecimento e destreza com os
nmeros, referem: a) Sentido da regularidade dos nmeros; b) Mltiplas representaes
dos nmeros; c) Sentido das grandezas relativa e absoluta dos nmeros; d) Sistemas de
referncia. No conhecimento e destreza com as operaes indicam: a) Compreenso do
efeito das operaes; b) Compreenso das propriedades matemticas; c) Compreenso
da relao entre as operaes. Finalmente, na aplicao do conhecimento e da destreza
com os nmeros e as operaes em situaes de clculo, apontam: a) Compreender a
relao entre o contexto do problema e os clculos necessrios; b) Consciencializao
4
da existncia de mltiplas estratgias; c) Apetncia para utilizar uma representao ou

um mtodo eficiente; d) Sensibilidade para rever os dados e o resultado. Neste estudo
privilegiarei essencialmente o primeiro aspecto, relativo ao conhecimento e destreza
com os nmeros, e o terceiro, relativo, resoluo de problemas. Para McIntosh et al.
(1992), o sentido de nmero racional inclui o reconhecimento de que estes nmeros
podem ser representados de muitas formas diferentes, bem como o reconhecimento de
que algumas representaes so mais teis do que outras para resolver determinado
problema. A conscincia de que algumas estratgias e/ou ferramentas de clculo so
mais eficientes do que outras para resolver um determinado problema tambm um
indicador importante de sentido de nmero.
O sentido do nmero (McIntosh et al.,1992) implica a compreenso dos sistemas
numricos, da forma como esto organizados, das suas diferentes representaes. Isso
acontece tambm no caso dos nmeros racionais, onde a representao na recta ajuda o
aluno na sua organizao mental, na comparao e na ordenao de nmeros. Por
exemplo, um aluno de 5. ano, ao explorar os nmeros decimais contando com a ajuda
da calculadora, do 0 ao 10 por dcimas (dcima a dcima) ou do 0 ao 1 por centsimas
(centsima a centsima) comea a reconhecer, identificar e repetir padres emergentes.
Os alunos vo descobrindo padres e regularidades no sistema de numerao, e utilizam
este conhecimento noutras situaes. Um outro exemplo o de um aluno que mostra
compreender que existem nmeros entre e , e que revela sentido de ordenao e, pelo
menos, alguma noo da densidade dos nmeros racionais.
De acordo com os mesmos autores, um aluno com sentido de nmero deve ser
capaz de reconhecer e relacionar as diferentes representaes de um nmero. Por
exemplo, reconhecer que 30 minutos metade de uma hora e

hora, bastante
importante e til em mltiplas situaes, bem como reconhecer que

= 0,75 ou ainda que

= ou que

= 75%. Reconhecer que um certo nmero pode surgir em
diferentes representaes e compreender que algumas representaes so mais teis que

outras, muito importante na resoluo de muitos problemas.
A decomposio e composio de nmeros, envolve a capacidade de expressar
os nmeros em formas equivalentes, o que facilita a resoluo de certos problemas,
nomeadamente envolvendo operaes com nmeros compostos. Supondo por exemplo,
que uma pessoa ao ver a conta do supermercado de 8,53 , poderia pagar com 10 , e
receber o troco com o valor de 1,47 . Outra pessoa podia pagar com 10,03 e receber
1,50 de troco. Em cada caso o total pago o mesmo, contudo, no segundo exemplo a
pessoa decomps 8,50 + 0,03 de forma a receber menos moedas no seu troco. A
conscincia de que, em certas alturas, algumas representaes, estratgias e ferramentas
de clculo so mais eficientes do que outras, um indicador de sentido do nmero.
Outra vertente do sentido do nmero nesta rea a comparao usando os
sistemas de referncia, ou seja, o uso de referncias associadas ao nosso sistema de
numerao para a anlise de nmeros. Por exemplo, quando se considera a fraco ,

um aluno poderia pensar nessa fraco graficamente (como parte de um crculo), ou na
recta numrica, ou at mesmo numa fraco equivalente ou na sua forma decimal. Outra
forma de pensar igualmente importante o aluno ter a noo que maior que ou que
est entre

e . Aqui, a referncia do aluno
na comparao ou representao dos
nmeros. O reconhecimento do valor relativo de um nmero ou de uma quantidade,

relativamente a outro nmero ou outra quantidade, a habilidade de detectar o valor geral
da quantidade de um nmero ou de uma quantidade dada so comportamentos que se
desenvolvem com a experincia matemtica.
Os sistemas de referncia oferecem ao aluno marcos/referncias mentais para
raciocnios matemticos. As referncias numricas so pontos mdios como

e 50%.
H que ter em ateno, contudo, qualquer valor para cada aluno tem um significado
diferente, personalizado e entendido de forma diferente, e cada significado torna-se um
instrumento de clculo e raciocnio. As referncias so geralmente utilizadas num
arredondamento de um resultado ou na compreenso da sua lgica. Por exemplo, um
aluno reconhece que 0,98 est perto de 1 ou que

menor que . A variedade e

complexidade dos sistemas de referncia ajuda a tomar decises sobre nmeros e

contextos numricos, contribuindo para o desenvolvimento do sentido de nmero.
Proponho-me realizar uma experincia de ensino para ajudar os alunos a
desenvolver o sentido de nmero racional, a partir do tpico do programa do 2. ciclo,
Nmeros racionais no negativos noo, representao comparao e ordenao de
nmero racional e equivalncia de fraces, com que se inicia nesta etapa o trabalho
com os nmeros racionais. Este tpico reveste-se de extrema importncia para a
compreenso dos tpicos seguintes relativos aos nmeros racionais.
Assim, os alunos trabalharo com diferentes formas de representao de um

nmero racional fraco, decimal, percentagem, pictrica e verbal. Segundo as
Normas do NCTM (2007), os alunos devem saber que os nmeros racionais podem ser
representados de vrias maneiras de modo a compreenderem que , 25%, e 0,25 so

apenas designaes diferentes do mesmo nmero. Tal como indica este documento, A
compreenso e a capacidade de raciocnio dos alunos ir-se-o desenvolvendo medida
que eles forem representando fraces decimais atravs de objectos e na recta numrica,
e medida que forem aprendendo a produzir representaes equivalentes de fraces e
decimais (p. 35). As diferentes representaes tm um papel importante, na medida em
que ao estudarem fraces, decimais e percentagens em simultneo, os alunos podem
aprender a alternar entre formas equivalentes, escolhendo e usando uma forma adequada
e conveniente para resolver problemas e expressar quantidades (p. 175).
As tarefas a propor so essencialmente problemas e tarefas de natureza
exploratria. A resoluo de problemas importante para o desenvolvimento do
raciocnio matemtico nos alunos, uma vez que este se baseia numa relao estreita e
rigorosa entre dados e resultados. Devido sua natureza desafiante, so indispensveis
para que os alunos tenham uma efectiva experincia matemtica (Ponte, 2005). Pelo seu
lado, as investigaes e exploraes tm um lugar de destaque uma vez que:
Explorar, investigar e analisar situaes, discutir entre si e com o

professor as vrias estratgias e processos de trabalhar, formular e
resolver problemas, inventar nova terminologia, expor e argumentar em
defesa das concluses a que vo chegando, redigir os resultados e
compar-los eventualmente com os de outros alunos ou grupos de alunos
[...] um factor que pode ser realmente decisivo na transformao
positiva da Matemtica escolar. (APM, 1988 p. 47)
Note-se que, no incio dos anos 80, a resoluo de problemas comeou-se a
definir como uma forma de trabalho importante para a educao matemtica. Segundo A
agenda para a aco (NCTM, 1985), o foco do ensino da Matemtica devia ser a
resoluo de problemas. Tambm Plya contribuiu para a nfase que foi atribuda
resoluo de problemas. Este matemtico, sustentava que do conhecimento que temos
sobre qualquer matria fazem parte informao e know-how, e em Matemtica este
know-how a capacidade para resolver problemas no problemas meramente
rotineiros mas problemas que requerem algum grau de independncia, julgamento,
originalidade, criatividade (Plya, 2003). J no final dos anos 80, as Normas para o
7
currculo e avaliao em Matemtica escolar (NCTM, 1991) estabeleciam como um

dos objectivos gerais para todos os alunos, o tornarem-se aptos na resoluo de
problemas matemticos e, em Portugal, a APM (1988) colocava a resoluo de
problemas no centro do ensino e da aprendizagem da Matemtica.
Muitos professores, tal como eu, sentem dificuldade em gerir o tempo atribudo
ao estudo das representaes dos nmeros racionais e em diversificar as suas prticas de
sala de aula, nomeadamente neste tpico, de modo a proporcionar aos alunos
experincias de aprendizagem apelativas e significativas para que os alunos
compreendam o conceito de nmero racional nas suas diferentes representaes.
neste contexto que procuro perceber que potencialidades e eventuais
problemas se colocam no ensino dos nmeros racionais (noo, representao,
comparao, ordenao e equivalncia de nmeros racionais e percentagens) atravs de
uma abordagem que enfatiza o desenvolvimento do sentido de nmero racional atravs
de tarefas de natureza problemtica e exploratria e uma diversidade de representaes,
abordando todos os significados, mas dando nfase especial aos significados parte-todo
e medida. Com este estudo, espero, ainda, contribuir para o meu desenvolvimento
profissional, bem como para um melhor conhecimento da problemtica do ensinoaprendizagem dos nmeros racionais por parte da comunidade escolar, sobretudo aos
colegas que sentem dificuldades semelhantes.
1.2. Problema e questes do estudo

Tendo em conta as dificuldades dos alunos e a minha experincia como
professora do 2. ciclo, neste estudo, procuro perceber de que modo o trabalho com as
diferentes representaes de nmero racional, nos seus diferentes significados, pode
contribuir para a compreenso da noo de nmero racional e dos conceitos de
ordenao e comparao de nmeros racionais e equivalncia de fraces, em alunos do
5. ano. Por essa razo, o estudo ter por base a realizao de uma unidade de ensino
baseada na abordagem acima indicada. Para responder a este problema, considero as
seguintes questes:
1. Que compreenso revelam os alunos, antes e depois da unidade de

ensino, das diferentes representaes de nmero racional pictrica,
decimal, fraco e percentagem? Quais as dificuldades e os erros
mais significativos que os alunos cometem na utilizao das vrias

representaes?
2. Que compreenso revelam os alunos, antes e depois da unidade de
ensino, da comparao e ordenao de nmeros racionais e qual a
representao que os alunos mais utilizam para comparar e ordenar
nmeros racionais?
3. Que compreenso revelam os alunos, depois da unidade de ensino, da
equivalncia de fraces?
Captulo 2
Nmeros Racionais e Representaes
O presente estudo d particular ateno ao desenvolvimento dos conceitos e do

sentido de nmero racional, partindo das suas mltiplas representaes e significados.
Deste modo, neste captulo abordo diversos trabalhos sobre os temas essenciais para o
desenvolvimento deste estudo: (i) o conceito de nmero racional; (ii) as representaes
em Matemtica; (iii) a construo das partes e a reconstruo da unidade; e (iv) a
ordenao e comparao de nmeros racionais e equivalncia de fraces.
2.1. O conceito de nmero racional
Como refere Godino (2004), o conceito de nmero racional positivo foi sendo
construdo ao longo de vrios milhes de anos e durante muitos sculos, a sua definio
esteve ligada a contextos concretos de medida e partilha. Os conceitos de fraco e
razo inicialmente eram conceitos independentes, mas a partir de certa altura
convergiram, dando origem ao conceito de nmero racional positivo e, mais tarde, ao
conceito mais geral de nmero racional.
Os nmeros racionais so o primeiro conjunto numrico que os alunos aprendem
que no se baseia no processo de contagem (Godino, 2004). At este momento,
contando de uma forma ou de outra (para a frente ou para trs, com saltos ou no), os
alunos podiam resolver a grande maioria dos problemas que lhes eram apresentados. No
entanto, existem muitos problemas que no podem ser resolvidos recorrendo a este
processo e que requerem a introduo dos nmeros racionais. Por outro lado, com a
introduo dos nmeros racionais o processo de contagem j no pode ser a base do
raciocnio. No h um nmero racional seguinte a um nmero racional dado. Assim, a
10
prtica e o discurso que se iniciam com os nmeros racionais implicam um salto

importante na forma de pensar e de usar os nmeros, o que origina muitas dificuldades
aos alunos.
O conceito de nmero racional est entre os mais complexos e mais importantes
do ensino bsico. Post, Behr e Lesh (1986) indicam que os inmeros estudos feitos
sobre este tema mostram que os alunos tm dificuldades de aprendizagem significativas
na aplicao de conceitos de nmero racional. Segundo estes autores parece que
muitos alunos no tm um conceito funcional interno de nmero racional. Estudos
realizados nesta rea apontam diversos factores que podem estar na origem destas
dificuldades: (i) o facto de uma fraco ter uma construo multifacetada, ou seja,
apresentar diferentes significados; (ii) a concepo da unidade; (iii) o ensino precoce e
descontextualizado dos smbolos e algoritmos; e (iv) a sua representao ser constituda
por dois nmeros, facto que leva os alunos a interpretar uma fraco como dois nmeros
separadamente (Monteiro & Pinto, 2005). Segundo Post et al. (1986), parece faltar aos
alunos a noo quantitativa de nmero racional que inclui a percepo de que os
nmeros racionais so nmeros e a compreenso que os nmeros racionais podem ser
representados de vrias formas: numerais decimais, razes, divises, pontos de uma
recta numrica, medidas, e partes de um todo.
Vejamos o que um aluno necessita para compreender

como uma entidade
nica, compreender o que essa entidade e que tem um tamanho. Quando so

introduzidos os nmeros racionais os alunos j tm uma boa compreenso dos nmeros
naturais. Por isso, para eles, os nmeros, 4 e 6, tm um significado que comeam por
interpretar luz dos seus conhecimentos dos nmeros naturais: 6 duas unidades maior
do que 4. Contudo, em

existem trs coisas novas importantes a considerar: (i) o
tamanho do numerador; (ii) o tamanho do denominador: (iii) a relao entre o

numerador e o denominador. H pelo menos duas relaes importantes entre 4 e 6, uma
a relao aditiva, que a que os alunos j conhecem, outra a relao multiplicativa,
algo que os alunos ainda no conhecem e que essencial para que compreendam

como um nico nmero, e que tem um tamanho definido pela relao inversa entre o
numerador e o denominador (Behr, 1992).
O conceito de nmero racional um conceito multifacetado que apresenta cinco
significados diferentes. Kieren (1976) comeou por propor um modelo terico em que
distinguia quatro significados, razo, operador, quociente e medida. Na sua perspectiva,
11
o significado parte-todo estava subjacente em todos os outros e, por isso, no o colocou

como um significado distinto. Mais tarde, Behr et al. (1983) prolongaram as ideias de
Kieren e propuseram um novo modelo em que o significado parte-todo e as suas
relaes constituem um significado distinto. Este modelo proporciona uma rede de
interligaes entre os cinco significados de nmero racional e as operaes bsicas, as
fraces equivalentes e a resoluo de problemas. Assim, de acordo com Charalambous
e Pitta-Pantazi (2007) neste modelo, os nmeros racionais podem ter os significados: (i)
parte-todo - definido como uma situao em que existe uma comparao entre a parte
de um todo contnuo ou discreto, ou seja, o nmero racional representa a comparao
entre o numerador que representa o nmero de partes que se tomam do todo e o
denominador que nmero de partes em que o todo est dividido, a compreenso deste
significado fundamental para a compreenso dos restantes significados; (ii) razo
designa uma comparao entre duas quantidades da mesma natureza ou de natureza

distinta; (iii) operador - uma fraco , com 0 transformando o cardinal de um

conjunto discreto, pode ser partitivo ou multiplicativo partitivo; (iv) quociente

qualquer nmero racional pode ser visto como resultado de uma diviso entre dois
nmeros naturais, onde o numerador e o denominador representam o todo; e (v) medida
esta situao traduz-se na comparao entre duas grandezas, em que uma delas
considerada a unidade.
Behr et al. (1997) sugerem que a compreenso completa da nmero racional
requer uma compreenso de cada um dos seus significados separadamente e tambm
uma compreenso das relaes entre eles. A proposta destes autores baseia-se na teoria
dos campos conceptuais, desenvolvida por Vergnaud (1983) que prope uma viso
articulada para a construo de conhecimentos. De acordo com esta teoria, o
conhecimento de determinado conceito no deve ser considerado isoladamente, mas sim
inserido num campo conceptual, relacionando-se com outros conhecimentos. Ou seja,
um conceito no se desenvolve isoladamente e, sim, nas relaes com outros conceitos,
atravs de diferentes tipos de problemas que utilizam vrias situaes e simbolismos.
Segundo este autor, um campo conceptual pode ser definido como um conjunto de
situaes cujo domnio requer uma variedade de conceitos, de procedimentos e de
representaes simblicas em estreita conexo. Assim, a formao de um conceito
requer muitas interaces com diferentes conceitos em diferentes situaes e contextos.
12
A partir das investigaes que realizaram, Post et al. (1993) definem algumas
implicaes para o ensino dos nmeros racionais: (i) este deve ter como base os
conhecimentos anteriores dos alunos; (ii) devem enfatizar as inter-relaes entre os
vrios significados de nmero racional (parte-todo, quociente, razo, medida e
operador); (iii) os algoritmos das operaes devem ser atrasados e antecedidos pela
compreenso de ordem e equivalncia; e (iv) o ensino deve ser feito com base em
modelos educativos que reforcem as relaes entre conceitos e procedimentos, bem
como as converses dentro e entre as diferentes representaes. Post e Cramer (1989)
defendem tambm que o conhecimento dos conceitos fundamental para a
compreenso de nmero racional e afirmam ainda que os conceitos devem ser
trabalhados em paralelo com os procedimentos. Segundo estes autores o conhecimento
conceptual um conhecimento rico em relaes. Pode ser pensado como uma teia de
conhecimentos ligados, uma rede na qual as relaes so to importantes como os
pedaos discretos de informao.
2.2. Representaes dos nmeros racionais
Representaes em Matemtica. De acordo com as orientaes actuais para o

ensino da Matemtica (NCTM, 2007) os alunos devem ter oportunidade para trabalhar
individualmente, em pares ou em pequenos grupos, para procurem solues e
discutirem-nas com os colegas. Essas solues envolvem representaes e aqui surge
uma proliferao de representaes, os alunos devem ter oportunidade para criar
representaes idiossincrticas, recorrer a representaes convencionais e misturar
ambas as representaes como resolues de problemas contextualizados. Os alunos
devem usar as representaes como recurso para resolverem situaes problemticas e
devem progredir das representaes idiossincrticas para as representaes mais formais
e abstractas. Este documento recomenda que, durante toda a escolaridade os alunos
tenham oportunidade para: (i) criar e usar representaes para organizar, registar e
comunicar ideias matemticas; (ii) seleccionar, aplicar e traduzir representaes
matemticas para resolver problemas e (iii) usar as representaes para modelar e
interpretar fenmenos fsicos, sociais e matemticos (p. 75). Os autores pretendem
incentivar o uso de representaes idiossincrticas e argumentam que os professores
devem encorajar os alunos a representar as suas ideias sob formas que, para eles, faam
sentido, mesmo que as suas representaes no sejam as convencionais (p. 75); os
13
alunos tambm devem desenvolver uma compreenso dos pontos fortes e fracos das
diferentes representaes. As representaes idiossincrticas tambm so um importante
recurso para o professor perceber como que os alunos desenvolveram o seu raciocnio.
O papel do professor ajudar os alunos a construir pontes entre as suas prprias
representaes e as representaes convencionais, ajudando-os a ver as semelhanas (do
ponto de vista matemtico) entre os mltiplos contextos do problema, pois a criao de
representaes matemticas envolve a abstraco e a generalizao.
Para Orton et al. (1995), a representao uma noo til para descrever, no
apenas a lgica dos conceitos de nmero racional, mas a natureza da Matemtica em
geral. Matematicamente, uma representao pode ser pensada como um modelo, uma
grande parte da Matemtica pode ser entendida como a construo de modelos, onde se
resolvem os problemas dentro de modelos, e depois traduzem-se as solues de volta ao
mundo real. De acordo com Goldin (2003), uma representao uma configurao de
sinais, caracteres, cones ou objectos que podem, de alguma forma, designar ou
substituir alguma coisa. Segundo o mesmo autor, essencial considerar e distinguir
entre sistemas psicolgicos internos e sistemas externos a um indivduo. Esta distino
permite explorar as relaes entre os sistemas. Para este autor, os sistemas de
representao interna compreendem, entre outros, a linguagem natural, a capacidade de
construir imagens visuais e espaciais, as representaes tcteis e cinestsicas, as
heursticas para resolver um problema; as capacidades pessoais, incluindo as
concepes e os equvocos em relao notao matemtica convencional e o afecto.
Para que a aprendizagem tenha significado, necessrio desenvolver uma variedade de
representaes internas ajustadas, e que se relacionem entre si. Os sistemas de
representaes externas incluem as linguagens naturais normativas (padro), os sistemas
matemticos grficos, relativas a diagramas e de notao formal, os ambientes de
aprendizagem estruturados, que podem incluir as tecnologias ou materiais manipulveis
concretos, e estruturas socioculturais como os sistemas educativos. Por exemplo, um
algarismo um smbolo que se refere a um nmero que designa, por exemplo, um
agregado concreto de objectos. Tanto os algarismos como os grficos so exemplos de
representaes concretas e estticas. Estas so representaes externas que podem ser
encontradas em manuais ou produzidas por professores e alunos. Para este autor, as
representaes raramente tm significado sozinhas tm que ser compreendidas no
quadro de um dado sistema. o que acontece, por exemplo, com as representaes das
14
fraces e dos numerais decimais, assim como dos prprios nmeros naturais no
sistema decimal de posio.
A relao entre representaes internas e externas tem um carcter bidireccional.
Por isso, as representaes externas representam as internas, mas o contrrio tambm
acontece. Por exemplo, quando um aluno, para expressar uma ideia, desenha uma
figura, est a utilizar uma representao externa para substituir uma representao
interna. Mas quando, perante uma figura, o aluno consegue interpretar a informao que
esta descreve, a representao externa est a ser substituda pela interna (Goldin, 2008).
Goldin e Shteingold (2001) defendem a importncia da interaco entre os dois sistemas
de representaes. Dizem que para desenvolver o pensamento matemtico deve haver
compreenso das relaes entre as vrias representaes do mesmo conceito e das
semelhanas e diferenas entre os sistemas de representao.
De acordo com Duval (2004), os alunos s podem trabalhar com um
determinado objecto matemtico se recorrerem sua representao, uma vez que, em
Matemtica, se trabalha com objectos abstractos. O autor refere que os nmeros, as
funes, as rectas, etc, so objectos matemticos, e as escritas decimal ou
fraccionria, os smbolos, os grficos, etc.., so algumas das suas representaes (p.
14). Segundo o autor, h uma pluralidade de registos de representao de um mesmo
objecto, e a articulao desses registos a condio para a compreenso em Matemtica
(Duval, 2003, p. 31).
Representaes de nmeros racionais. Representar um nmero significa
atribuir-lhe uma designao, devendo ser trabalhado com os alunos a compreenso de
que um nmero pode ter vrias designaes. A percentagem, o nmero decimal, a
fraco, linguagem natural e pictrica so representaes que um nmero racional pode
tomar e que os alunos devem compreender de forma a desenvolverem a sua capacidade
de raciocnio. Deste modo, os alunos podem chegar, de forma espontnea,
equivalncia de fraces e decimais. Segundo o NCTM (2007):
Os alunos necessitam de desenvolver e utilizar uma variedade de

representaes de ideias matemticas para modelar situaes
problemticas, para investigar relaes matemticas, e justificar ou
refutar conjecturas. [] Estas representaes funcionam como
ferramentas para raciocinar e resolver problemas ajudando, igualmente,
os alunos a comunicarem o seu raciocnio a terceiros (p. 240).
15
Segundo Moss e Case (1999), quando os alunos se deparam com mtodos

tradicionais de ensino, surgem diferentes aspectos que se constituem como uma barreira
na sua aprendizagem: (i) o tempo dedicado ao ensino dos procedimentos maior do que
aquele que se dedica ao desenvolvimento dos conceitos; (ii) os conceitos so
apresentados do ponto de vista dos adultos, no sendo valorizadas as resolues
informais dos alunos; (iii) nas representaes usadas, no dada muita relevncia
diferenciao entre um nmero racional e um nmero inteiro; e (iv) o nmero racional
tratado nos programas de Matemtica como uma definio linear.
Webb, Boswinkel e Dekker (2008) apresentam um modelo desenvolvido por
investigadores do Instituto Freudenthal para ajudar os professores a pensarem sobre os
processos de aprendizagem e as estratgias utilizadas pelos alunos. Segundo estes
investigadores, o grande desafio do ensino da Matemtica no ensino bsico encontrar
formas de promover a compreenso dos alunos sobre a Matemtica porque, ao contrrio
daquilo que se pensava anteriormente, o ensino no pode ser baseado nos processos,
mas sim na compreenso de conceitos, por exemplo, quando se tenta explicar o mais
claramente possvel o algoritmo para a adio ou para a subtraco de fraces e damos
tempo aos alunos para treinarem, a realidade que grande parte dos alunos
continuaro a confundir os procedimentos e a esquecer-se como funcionam (p. 111).
O modelo desenvolvido por estes investigadores o icebergue de
representaes, que apresentam como uma poderosa metfora para ilustrar como os
alunos precisam de uma ampla experincia com diferentes representaes para
construrem o sentido formal das representaes matemticas. Este modelo consiste
numa pequena rea fora de gua que a ponta do icebergue e numa grande rea
debaixo de gua, chamada capacidade flutuante, onde residem as representaes
informais e pr-formais. A ponta do icebergue representa o procedimento formal ou
representao simblica. Este modelo distingue representaes informais, pr-formais e
formais e sugere que os professores devem dedicar mais tempo construo das
representaes informais e pr-formais.
Para Webb e tal. (2008), a parte do icebergue que fica sob a gua representada
por uma combinao de representaes informais, incluindo o contexto subjacente,
representaes (por exemplo, moedas, partes de uma ma, etc.), e a transio para as
estratgias e modelos pr-formais (por exemplo, barras fraccionrias, recta numrica,
etc.). Em geral, a progressiva formalizao sugerida pelos nveis dentro das capacidades
flutuantes do icebergue, implica que as representaes mais formais sejam construdas
16
sobre as representaes menos formais. No entanto, isto no significa que os alunos

quando atingem a compreenso formal no voltem a usar as representaes pr-formais.
Em vez disso, um aluno deve ser capaz de revisitar as representaes pr-formais,
especialmente em contextos novos ou desconhecidos. Construir as representaes prformais dos alunos sobre as representaes informais oferece uma maior estrutura
matemtica ao raciocnio, por exemplo, a utilizao de uma frmula recursiva para
descrever padres numricos, a utilizao da recta numrica para ordenar fraces, e a
utilizao do modelo de rea para a multiplicao. As representaes pr-formais
oferecem mais oportunidades para desenvolver o sentido crtico e a tomada de deciso
dos alunos, mas, muitas vezes, tm limitaes no mbito de problemas mais complexos,
onde as representaes formais so mais eficazes. Na sua perspectiva, o tempo investido
em tarefas para construir o sentido no nvel pr-formal reduzir substancialmente o
tempo necessrio para ensinar e praticar no nvel formal.
Post, Cramer, Behr, Lesh e Harel (1993) tambm defendem que a aprendizagem
dos nmeros racionais deve ser feita com base nos conhecimentos dos alunos, partindo
de imagens concretas dos conceitos com recurso a materiais manipulveis. Porque de
acordo com um estudo desenvolvido por Behr, Wachsmuth, Post e Lesh (1984) os
alunos que utilizaram ajudas de materiais manipulveis na aprendizagem dos nmeros
racionais, aparentemente, conseguiram desenvolver um pensamento sobre as fraces
baseado em imagens internas. Com base nestas imagens mentais internas, os alunos
conseguiam decidir sobre relaes de ordem com sucesso, por exemplo, quando no final

de uma unidade de ensino pediram a uma aluna que comparasse e ela respondeu que,
seis oitavos era maior porque quando olhamos para a fraco temos seis partes pintadas
e sobram duas partes por pintar esquerda e cada uma destas partes pequena. Quanto
a

cada parte maior do que a anterior, tambm sobram duas partes, mas cada uma
delas maior do que as anteriores, e por isso esta a fraco menor.

De acordo com a anlise de resultados de estudos desenvolvidos pelo Rational
Number Project, Post et al. (1993) referem que a compreenso de nmero racional
parece estar relacionada com trs caractersticas do pensamento dos alunos: (i) a
flexibilidade na converso entre as diferentes representaes de nmero racional; (ii)
flexibilidade nas transformaes dentro de cada representao; e (iii) a independncia
cada vez maior das representaes concretas. Defendem ainda que os alunos que so
privados da utilizao e da converso entre as diferentes representaes de nmero
17
racional tero grandes dificuldades na abstraco de informaes das representaes

concretas, na realizao de converses e nas operaes com smbolos matemticos.
No Rational Number Project foi utilizado e desenvolvido um modelo de ensino
baseado na converso dentro e entre representaes. Este modelo exige a participao
activa dos alunos e o uso de uma grande diversidade representaes e materiais
concretos, como materiais manipulveis, imagens, diagramas, interaces verbais e
simblicas, tal como se ilustra na Figura 1.
Fig. 1. Modelo de converses de Lesh (1979).
O modelo foi concebido por Lesh em 1979 e serviu de guia orientador no

desenvolvimento do currculo sobre nmeros racionais do Rational Number Project.
Este modelo salienta que a compreenso se reflecte na capacidade de representar as
ideias matemticas de vrias maneiras e na habilidade para fazer conexes entre as
diferentes representaes, salientam ainda que as converses entre e dentro das
diferentes representaes so muito significativas para os alunos. Salientam-se as
interaces dentro e entre as representaes, as setas que ligam as diferentes
representaes retratam as converses entre elas e as setas internas mostram as
converses dentro dessa representao. O modelo indica que o desenvolvimento da
compreenso profunda de ideias matemticas exige experincia em diferentes
representaes e experincia nas converses dentro e entre representaes. J que as
converses exigem uma reinterpretao de ideias e conceitos. atravs desse processo
de reinterpretao que os alunos adquirem novos conhecimentos e reforam os
conhecimentos anteriores, o que resulta numa compreenso mais ampla e mais profunda
das ideias matemticas. Lesh et al. (1987) referem que nas experincias que realizaram,
os alunos que tinham maior facilidade na resoluo de problemas eram flexveis na
18
utilizao de uma grande variedade de representaes relevantes e conseguiam

intuitivamente mudar para a representao mais conveniente, em qualquer ponto do
processo de resoluo.
Estratgias e dificuldades dos alunos na resoluo de problemas envolvendo
diversas representaes de nmeros racionais. Os nmeros racionais ocupam uma parte
considervel do currculo do ensino bsico, sendo de grande importncia para as
aprendizagens seguintes. Como referem Monteiro e Pinto (2007), trata-se de um
conjunto numrico com propriedades distintas dos naturais denso e com mltiplas
representaes o que provoca conflitos conceptuais nos alunos. Segundo as autoras
algumas das dificuldades mais comuns na representao dos nmeros racionais so:
Na compreenso dos nmeros

os alunos referem que

maior
do que , precisamente porque 4 maior que 3. Este erro muito

vulgar e um indicador de que a representao fraccionria ainda no
est compreendida.

= 1,2. Mais uma vez as representaes no esto relacionadas com
os nmeros que representam.
Alguns destes erros revelam que o sistema de numerao decimal no
est entendido e que as representaes esto desligadas das quantidades
que dizem respeito (p. 12).
No Programa de Matemtica anteriormente em vigor em Portugal (ME, 1991) a
primeira representao de nmero racional trabalhada o numeral decimal. No entanto,
os alunos apresentam dificuldades na compreenso do conceito. Monteiro e Pinto
(2007) apresentam algumas dificuldades que os alunos revelam com os nmeros
decimais, referindo que frequente: (i) confuso entre dcimas e centsimas, por
exemplo confundem 2,5 com 2,05; (ii) confundirem o nmero de algarismos com a
quantidade, quando, por exemplo, confundem que 1,456 maior que 1,5, (iii) e acharem
que entre 0,1 e 0,2 no existem nmeros racionais (p. 11). Estas dificuldades dos
alunos devem-se, segundo Owens (1993), ao facto de se ensinar a trabalhar com
numerais decimais antes de estes compreenderem o prprio conceito elementar de
decimal. Assim, este autor defende que a representao em numeral decimal e a
representao fraccionria devem ser trabalhadas concomitantemente, para que o aluno
perceba que as duas traduzem a mesma situao e pertencem ao mesmo conjunto
numrico.
19
A representao em percentagem de nmero racional, apesar de ser trabalhada

formalmente na escola apenas a partir do 2. ciclo, faz parte do quotidiano dos alunos.
Segundo Moss (2002), num estudo desenvolvido neste mbito, os alunos revelam uma
boa compreenso qualitativa do significado de diferentes valores numricos
representados sob a forma de percentagem. Por exemplo, os estudantes afirmaram que
100 por cento significava tudo, 99 por cento significava quase tudo, 50 por cento
significava exactamente metade, e 1 por cento significava "quase nada".
De acordo com Parker e Leinhardt (1995) esta uma forma de representao
vantajosa pois est presente no dia-a-dia dos alunos, por exemplo, nos media, nas
promoes de artigos. Assim, segundo estes autores esta representao universal e faz
a ligao entre situaes do mundo real e os conceitos matemticos de estruturas
multiplicativas. As percentagens so, no entanto, um conceito difcil de aprender.
Baseados em mltipla investigao nesta rea os autores referem que as dificuldades
dos alunos se revelam: (i) na compreenso do smbolo % pois, se no lhe atriburem um
significado, acabam por coloc-lo em qualquer lugar, e no fazem distino entre

%, (ii) na utilizao incorrecta da regra do numerador, os alunos aplicam esta regra
porque acreditam que o smbolo da percentagem direita do nmero pode ser

substitudo por uma vrgula esquerda do nmero, como o exemplo indica 0,35 em
35%, mas podem surgir converses incorrectas como por exemplo 150% em 0,150 e
ainda 0,8 em 8%, (iii) na procura da percentagem, como por exemplo escrevem que 60
= 50% de 30, e (iv) no calculo de percentagens maiores que 100.
Para resolver algumas questes sobre nmeros racionais, muitas vezes os alunos
fazem esboos, rabiscam, traam figuras, enfim, utilizam-se de desenhos que, neste
trabalho, so designados representaes pictricas. Estas, mesmo sem levar resposta
correcta do problema, demonstram a forma como os alunos elaboram as imagens
mentais que servem de apoio interpretao das informaes e a procura das estratgias
de soluo. Para resolver um problema sobre nmeros racionais os alunos podem ou
no usar uma representao pictrica. Mas, muitas vezes, os alunos produzem
representaes pictricas influenciados pelas representaes que o professor costuma
utilizar enquanto resolve os problemas no quadro (Cox, 1999).
De acordo com Cox (1999), pode afirmar-se que as representaes pictricas so
instrumentos de ajuda teis para o raciocnio, pois podem representar a informao do
problema e tambm facilitar a mudana de estratgias de resoluo. O autor estudou as
20
representaes usadas na resoluo de problemas, e concluiu que os alunos tm

diferentes formas de exteriorizar o seu raciocnio. Alguns alunos produzem
representaes parciais, as quais parecem funcionar principalmente como ajuda de
memria; outros alunos constroem representaes bastante compreensveis e parecem
comprometer-se com o modelo de raciocnio no qual elas tinham uma funo central. O
autor sugere que os alunos precisam ter habilidade para interpretar representaes,
construir as suas prprias representaes e desenvolver e comunicar as suas ideias.
Em relao representao geomtrica, Monteiro e Pinto (2007) referem que a
recta numrica um recurso didctico importante, na medida em que permite evidenciar
a densidade dos nmeros racionais e as relaes de grandeza. Para Bright et al. (1988) a
recta numrica difere dos outros modelos em vrios pontos importantes. Primeiro, um
comprimento representa a unidade, e sugere no s a iterao da unidade, mas tambm
subdivises simultneas de todas as unidades iteradas, ou seja pode ser tratada como
uma rgua. Em segundo lugar, na recta numrica no existe separao visual entre as
unidades consecutivas, o modelo totalmente contnuo. Estes autores referem um
estudo feito com alunos do 7. ano de escolaridade, onde era pedido aos alunos que
representassem algumas fraces na recta numrica. Os resultados indicam que os
alunos tm dificuldade em marcar fraces na recta numrica quando o nmero de
parties da recta diferente do denominador das fraces, mesmo quando o nmero de
partes um mltiplo ou um submltiplo do denominador. Estes resultados sugerem
assim uma noo imprecisa e inflexvel da fraco.
No que diz respeito representao verbal, Streefland (1991) menciona que
importante que as fraces sejam trabalhadas a partir dos seus nomes (metade, um tero,
um quarto, etc.). Geralmente, os alunos comeam por resolver questes usando uma
mistura de representaes verbais e pictricas (desenhos ou esquemas). Estes esquemas
servem de base a estratgias que permitem a ligao entre a interpretao da informao
do enunciado e a respectiva soluo.
2.3. Construo das partes e reconstruo da unidade
Segundo McCloskey e Norton (2009), os esforos feitos no sentido de avaliar e

apoiar o raciocnio dos alunos na construo dos conceitos fundamentais sobre fraces,
podem ser mais valiosos do que o tempo gasto em sala de aula a praticar os algoritmos
padro para clculos com fraces. Defendem tambm que a sobrevalorizao da
21
fluncia com os processos das operaes com fraces contorna o desenvolvimento

de conhecimentos importantes. E por isso, incentivam os professores a gastar mais
tempo e esforo a avaliar e apoiar aquilo que os alunos compreendem sobre as fraces
como nmeros que so produzidos atravs de aces mentais. Neste texto os autores
referem cinco aces mentais usadas pelos alunos na resoluo de tarefas com nmeros
racionais: (i) unitizing tratar um objecto ou uma coleco de objectos como uma
unidade ou como um todo, por exemplo, considerar dois hexgonos como um todo; (ii)
partitioning aco atravs da qual se divide a unidade/o todo em partes iguais; (iii)
disembedding imaginar que tira uma fraco do todo mantendo o todo intacto e
inalterado; (iv) iterating repetir uma parte para produzir partes iguais a ela; (v) spliting
uma composio simultnea de partitioning e de iterating. Estas aces mentais que
foram identificadas a partir da experincia devem tornar-se disponveis para usar em
diversas situaes. Para os autores, as aces mentais constituem o elemento chave dos
esquemas para que os alunos desenvolvam conceitos sobre fraces.
Na construo das partes e reconstruo da unidade os alunos conjugam estas
aces que, segundo McCloskey e Norton (2009), constituem os esquemas de Steffe
sobre fraces: (i) Partio simultnea (simultaneous partitioning) que consiste em
formar a unidade, dividindo um todo contnuo com recurso a uma unidade composta
como modelo; (ii) Parte-todo (part-whole) identificando a unidade, considerar uma
parte dessa unidade; (iii) Partilha equitativa (equi-partitioning) construo da unidade,
diviso, e iterao de qualquer parte para determinar ou identificar outra parte; (iv)
Fraccionamento partitivo da unidade (partitive unit fractional) iterar uma dada fraco
unitria para construir um todo; (v) Fraccionamento partitivo (partitive fractional)
construo da unidade, desintegrando uma fraco prpria do todo e, hipoteticamente,
dividir uma fraco prpria para produzir uma fraco unitria para depois, por iterao,
produzir uma fraco prpria e o todo, coordenando uma fraco unitria com uma
fraco composta; (vi) Fraccionamento reversvel partitivo (reversible partitive
fractional) splitting, conjugao da diviso e da iterao de um agregado de partes
maior do que a unidade, para recrear o todo; e (vii) Fraccionamento iterativo (iterative
fractional) diviso e iterao (splitting) de uma parte menor que a unidade para
reconstruo do todo.
Os dois ltimos esquemas so muito importantes para a construo das partes e
para a reconstruo da unidade porque utilizam a aco splitting, atravs da qual os
alunos desenvolvem formas poderosas de operar para a poderem dividir e iterar de
22
forma criativa e determinar o tamanho de uma parte fraccionria. Na diviso os alunos

partem o todo em diversas partes iguais e atravs da iterao fazem a duplicao de uma
parte um determinado nmero de vezes. Com esta aco os alunos podem explorar a
natureza inversa destas duas operaes para resolver problemas e recriar o todo a partir
de qualquer parte. Os alunos que conseguem realizar estes esquemas alcanam uma
etapa significativa na sua compreenso sobre fraces uma vez que so capazes de
dividir e iterar de uma forma flexvel. Por exemplo, conseguem compreender que uma

barra de papel que representa , representa

papel a repetio de

de um todo dividido e que essa barra de
da unidade e que o conjunto a repetio de sete partes da
mesma unidade.
Para Monteiro e Pinto (2007) a conceptualizao da unidade um tema fulcral
no desenvolvimento do conhecimento matemtico, especificamente na compreenso das
fraces, j que uma fraco tem sempre subjacente uma unidade. Contudo, a
conceptualizao da unidade representa uma grande dificuldade para a aprendizagem
dos nmeros racionais. J que a unidade pode mudar dentro do mesmo problema, por
exemplo, se fizermos a seguinte pergunta a um aluno: a Maria gastou

da sua mesada
em gelados e o Manuel gastou da sua mesada em gelados, os alunos mais habituados

utilizao de procedimentos tero tendncia em dizer que a Maria gastou mais, porque
comparam as fraces sem se preocuparem com as unidades de referncia que podem
ser diferentes. A reconstruo de unidades a partir de partes, bastante importante, pois
da relao com uma grande diversidade de unidades que se desenvolve o sentido do
nmero e dos smbolos que o representam (Monteiro & Pinto, 2005).
Lamon (2002) refere-se a diferentes tipos de unidades, considerando unidades
simples e compostas. A autora refere que os alunos tm naturalmente no seu quotidiano
parties diferentes de uma quantidade, por exemplo, existem muitas maneiras
diferentes de pensar em 24 latas de Coca-cola, podem ser 24 latas individuais, podem
ser 2 packs de 12 latas, 3 packs de 8, 1 caixa de 24, etc. Defende assim que se deve
aproveitar este conhecimento do quotidiano em vez de tentar moldar o pensamento dos
alunos para pensar e trabalhar com partes do mesmo tamanho. Apesar de ser um
processo complexo, a formao de unidades compostas a partir de outras unidades
fundamental ser acentuado no ensino das fraces e dos decimais. Porque, na verdade
a capacidade de reconceptualizar quantidades em partes diferentes que adiciona
23
flexibilidade e utilidade aos conhecimentos matemticos dos alunos (Lamon, 2002).

Post et al. (1993) afirmam que para serem flexveis com o conceito de unidade, os
alunos devem ser capazes de aplicar a composio, decomposio e os princpios da
converso das representaes na resoluo de problemas aritmticos, tanto aditivos
como multiplicativos.
Behr et al. (1997) referem que a natureza da unidade que se usa e que se
transforma no processo de fraccionamento de importncia central na tentativa de
descrever e modelar o conceito de nmero racional e das suas operaes. As unidades
podem ser contnuas ou discretas. A noo de quantidade contnua, geralmente, referese a comprimentos, rea, volumes, refere-se a um nico objecto, uma folha de papel ou
a um rectngulo. Enquanto uma quantidade discreta diz respeito a um conjunto de
objectos, por exemplo, um dzia de ovos, 15 berlindes, etc., composta por vrios
objectos discretos. Numa quantidade contnua, um objecto composto por vrias partes,
e cada parte uma entidade nica contnua e est ligado s restantes. Esta unicidade,
continuidade e conectividade so evidentes para os alunos e, conceptualmente bem
evidentes. Por outro lado, para o conjunto discreto cada uma das partes de igual
tamanho pode ser composta por conjuntos de objectos no conexos. Por exemplo, no
processo de fraccionamento para definir

de 12 mas, os alunos devem pensar
conceptualmente em 12 mas como uma unidade inteira. Ou seja, os 12 objectos

devem tornar-se uma entidade conceptual. Assim, difcil para os alunos pensarem que
cada tero corresponde a quatro mas e que dois teros so 8 mas. Por isso, a
literatura sugere que o ensino das fraces comece pelas quantidades contnuas e v
gradualmente passando para as quantidades discretas.
Post et al. (1993) referem que inicialmente os alunos tm mais dificuldade com
as quantidades contnuas do que com as quantidades discretas, porque nas quantidades
discretas usam as estratgias de contagem que j conhecem, enquanto nas quantidades
contnuas tm de usar estratgias de partio que ainda esto a desenvolver. Por
exemplo, os alunos mostraram maior facilidade em encontrar

de seis berlindes
divididos por dois sacos do que em encontrar de um crculo dividido ao meio.

Behr et al. (1992) referem que geralmente os currculos do maior nfase s
tarefas de construo de partes de um todo do que s tarefas que requerem a construo
da unidade a partir das suas partes. Para estes autores, estas tarefas representam a
inverso do processo de fraccionamento da unidade, e so importantes porque a
24
compreenso de um processo maior quando os alunos so capazes de ver o processo

ser revertido para voltar ao ponto de partida
2.4. Ordenao e comparao de nmeros racionais e equivalncia de fraces

2.4.1. Ordenao e comparao
Antes de aprenderem os nmeros racionais os alunos j conhecem os nmeros

naturais. Segundo Post et al. (1986) h, inevitavelmente, uma influncia inicial dos
conhecimentos sobre nmeros naturais no modo como os alunos comeam a pensar a
ordenao dos nmeros racionais, e em alguns casos essa influncia persistente. Isso,
por vezes, afecta negativamente a sua capacidade de compreender as relaes de ordem
dos nmeros racionais. No conjunto dos nmeros naturais, os alunos podem pensar de
duas maneiras diferentes: podem comparar a grandeza de dois nmeros pela
correspondncia com elementos de dois conjuntos finitos que representam os mesmos
nmeros. Desta forma, salientado o aspecto cardinal do nmero. Ou ento, os alunos
podem comparar dois nmeros naturais com a sequncia de contagem, considerando
que o maior nmero vem depois. Aqui salienta-se o aspecto ordinal.
Contudo, nos nmeros racionais no existe um aspecto ordinal bvio que
permite orden-los/organiz-los exaustivamente ao longo de uma recta numrica. Mas
os smbolos envolvidos em

sugerem essa relao de ordem. Os alunos podem
tentar fazer uso de uma relao de ordem que eles supem incorrectamente estar
presente. De facto so necessrias diferentes estratgias para ordenar

ou

e , por

exemplo, algo novo para as crianas e, de facto, causa considerveis dificuldades.

Segundo Post et al. (1986) devem ser encontradas formas de ajudar os alunos a lidar
com esta questo, sugerindo que devem ser desenvolvidas estratgias que ajudem as
crianas a colmatar a lacuna conceptual entre as estruturas aditivas e multiplicativas.
Pois, alguns reflexos dos nmeros naturais baseados nas estruturas aditivas podem
perturbar o desenvolvimento estruturas multiplicativas.
Num patamar mais avanado, Post et al. (1986) apontam que a noo
quantitativa de nmero racional dos alunos deve incluir: (iii) a compreenso de que os
nmeros racionais tm tamanhos relativos e absolutos, e que podem ser entendidos tanto
no sentido absoluto como no sentido relativo. Assim, a magnitude relativa de um par de
25
nmeros racionais pode ser avaliada apenas quando relacionados com a unidade de que
deriva o seu significado. Por exemplo,

de uma pequena torta pode ser inferior a

de
uma torta grande. Enquanto isso, a ordenao de valores absolutos existe dentro de
qualquer conjunto de nmeros racionais, que esto todos relacionados a uma unidade
comum. Por exemplo,

sempre inferior a , se ambos se referem ao mesmo todo. E,

como elementos do sistema matemtico, inferior a , por exemplo, porque a unidade

de comparao 1. Finalmente, os autores referem que (iv) a compreenso de que a
relao entre o numerador e o denominador define o significado de uma fraco, e no
as respectivas magnitudes absolutas quando vistas de forma independente. Assim,

maior do que , embora os dgitos que surgem em

sejam menores do que os seus
correspondentes em .
Post, Wachsmuth, Lesh e Behr (1985) referem que a ordenao de fraces
exige os seguintes conhecimentos complexos: (i) o tamanho da fraco depende da
relao entre os dois nmeros naturais operada pelo smbolo de fraco; (ii) existe uma
relao inversa entre o nmero de partes em que o todo est dividido e o tamanho de
cada parte e (iii) quando as fraces tm o mesmo denominador h uma relao directa
entre o nmero de partes que se tomam e o tamanho da fraco.
Na literatura surgem tambm como dificuldades dos alunos, para trabalharem
com questes de ordem, a forma como so utilizadas as palavras mais e maior (e os
seus antnimos, menos e menor (Post et al., 1986, 1993). Esta dificuldade verificase no facto de que, para muitos alunos mais pode significar mais peas no conjunto
das partes do todo, ou mais rea coberta por cada parte da mesma forma, maior
significa um maior nmero de partes no todo ou um tamanho maior de cada parte.
Assim, para determinar qual das duas fraces maior, de fundamental importncia
distinguir claramente entre as palavras mais e maior (ou menos e menor), isto
, se mais peas ou partes maiores esto em causa.
Foi ainda detectada uma situao semelhante com as palavras tamanho e
quantidade. Um aluno quando questionado sobre qual das duas fraces maior,
respondeu: Estamos a falar do tamanho (rea) ou sobre a quantidade (nmero de
subdivises)? evidente que importante definir cuidadosamente com os alunos as
palavras a usar para identificar conceitos de nmeros racionais. Isto particularmente
importante no incio do processo de ensino-aprendizagem.
26
Diversos estudos apontam estratgias informais que os alunos usam na resoluo

de tarefas de comparao de fraces, que pouco provvel que lhes tenham sido
especificamente ensinadas. Uma dessas estratgias o pensamento residual que, de
acordo com Post et al. (1986), refere-se quantidade que necessria para construir o
todo. Assim, na comparao entre e , os alunos podem perceber que no primeiro falta

para completar o todo (o valor residual) enquanto no segundo s falta
ento que

e concluir
> . Outra estratgia utilizao de pontos de referncia, que envolve a

comparao de duas fraces utilizando uma terceira como referncia, muitas vezes e
s vezes 1. Por exemplo um aluno que utiliza esta estratgia diria que maior do que

, porque a primeira fraco maior do que a metade e a segunda menor que a
metade. Outra estratgia, ainda, o pensamento diferencial. Alguns alunos afirmam que

so equivalentes, porque ambos exigem apenas uma parte para formar o todo.
Neste caso os alunos focam-se na diferena entre 5 e 6 e entre 7 e 8, mas no

consideram o tamanho real da fraco. Esta uma forma de pensar caracterstica dos
nmeros naturais que conduz geralmente a resultados incorrectos. Assim, os alunos que
usam o pensamento residual e pontos de referncia so geralmente melhor sucedidos do
que os que usam o pensamento diferencial.
Post et al. (1986) desenvolveram um estudo, onde investigam os benefcios da
utilizao de materiais manipulveis na aquisio dos conceitos de ordem e
equivalncia de nmeros racionais, onde defendem que a aprendizagem deve construirse de um nvel concreto para um nvel abstracto. Nesse sentido, referem que dar s
crianas a oportunidade de explicar verbalmente uma demonstrao de manipulao
permite-lhes realizar uma assimilao mental de sntese e envolve processos
metacognitivos, uma vez que requer pensar sobre o pensar. Especula-se que essa
actividade est relacionada ao avano do concreto para o pensamento formal. Os
resultados do estudo feito por Post et al. (1986) indicam que uma utilizao coordenada
do conhecimento sobre ordenao e equivalncia, combinado com a habilidade de
estimar o tamanho dos nmeros racionais levou alguns alunos a serem bem sucedidos
em tarefas desta natureza.
Behr, Wachsmuth, Post e Lesh (1984) desenvolveram um estudo, sobre a
compreenso que os alunos do 4. ano tm da ordenao e equivalncia de nmeros
27
racionais. O estudo contemplou 11 entrevistas com 12 alunos, realizadas durante as 18

semanas da unidade de ensino. As tarefas propostas tinham como objectivo identificar
estratgias para comparar pares de fraces de trs tipos: (i) com numeradores iguais;
(ii) com denominadores iguais e (iii) com numeradores e denominadores diferentes.
Para estes autores uma forma de perceber a noo quantitativa de nmero racional de
um aluno, perceber a sua capacidade para compreender a dimenso relativa dos
nmeros racionais na comparao de um par ou de um conjunto de racionais, isto , a
sua capacidade para determinar relaes de: igualdade, inferioridade ou superioridade.
O objectivo principal desta investigao foi conhecer o papel de modelos fsicos para
facilitar a aquisio e utilizao de conceitos matemticos e perceber como a
compreenso dos alunos progride do concreto para o abstracto.
A hiptese principal do projecto era que a capacidade de fazer tradues entre e
dentro das diferentes representaes podia desenvolver ideias significativas para os
alunos. A partir das repostas dadas nas entrevistas os autores do estudo elaboraram uma
descrio dos processos de pensamento manifestados pelos alunos, em cada classe de
fraces foram identificadas estratgias distintas. Assim, no que diz respeito s fraces
com numeradores iguais foram identificadas cinco estratgias, as quatro primeiras so
vlidas e a ltima invlida: (i) numerador/denominador esta estratgia evidenciada
quando os alunos se referem aos numeradores e aos denominadores, indicando que
estava presente o mesmo nmero de partes (numerador), mas que a fraco com
denominador maior tem o menor tamanho de cada parte; (ii) denominadores as
explicaes associadas a esta estratgia referem-se apenas aos denominadores das
fraces; (iii) utilizao de pontos de referncia os alunos fazem referncia a uma
terceira fraco ou nmero inteiro; (iv) utilizao de materiais manipulveis nesta
situao os alunos usam imagens ou materiais manipulveis para responder s questes;
(v) raciocnio com base nos nmeros naturais esta a estratgia invlida, onde os
alunos utilizam as regras dos nmeros naturais, comparam apenas os denominadores, e
no consideraram a relao inversa entre o numerador e o denominador. Nas primeiras
entrevistas foi mais frequente a estratgia invlida do raciocnio com base nos nmeros
naturais, mas nas ltimas entrevistas foi mais frequente a anlise s do denominador.
Naquilo que diz respeito s fraces com denominadores iguais, a anlise sugere
cinco estratgias, as quatro primeiras so vlidas e quinta invlida: (i)
numerador/denominador os alunos referem-se aos numeradores e aos denominadores,
indicam que o tamanho das partes o mesmo mas que num caso consideramos menos
28
partes; (ii) utilizao de um ponto de referncia tal como nas fraces com os mesmos
numeradores, os alunos referem-se a outra fraco ou a um nmero inteiro; (iii)
utilizao de materiais manipulveis os alunos usam imagens ou materiais
manipulativos para comparar as fraces; (iv) raciocnio com base nos nmeros naturais
os alunos ordenaram as fraces comparando apenas os numeradores; (v) noo
incorrecta de numerador e de denominador os alunos fazem uma comparao errada
dos tamanhos das partes, invertendo a relao entre o numerador e o denominador. A
primeira estratgia foi a mais utilizada pelos alunos.
Por fim, na comparao de fraces com numeradores e denominadores
diferentes, foram encontradas seis estratgias, as trs primeiras so vlidas e as trs
ltimas so invlidas: (i) aplicao de razes os alunos utilizam razes para
determinar fraces equivalentes; (ii) utilizao de pontos de referncia os alunos
fazem referncia a outras fraces ou nmeros naturais para comparar fraces; (iii)
utilizao de materiais manipulveis os alunos utilizam imagens ou materiais para
compara fraces: (iv) adio os alunos comparam fraces somando o numerador
com o denominador; (v) proporo incompleta as explicaes dos alunos revelam que
estes usaram uma relao proporcional, mas no a usaram correctamente; (vi) raciocnio
com base nos nmeros naturais as explicaes dos alunos sugeriram que faziam
comparaes especficas do numerador e do denominador usando a ordenao dos
nmeros naturais. As estratgias mais usadas foram: aplicao de razo e a utilizao de
materiais manipulveis.
Os resultados sugerem que os esquemas que os alunos tm da ordenao de
nmeros naturais so muito fortes e, pelo menos nas abordagens iniciais, fazem
generalizaes abusivas. Reflectem ainda a dificuldade que os alunos tm em
desenvolver uma noo quantitativa de fraco suficientemente forte, para lidar com
questes de ordenao. Os dados obtidos no final da unidade de ensino revelam que os
alunos se conseguiram distanciar mais dos esquemas que tinham dos nmeros naturais.
Os resultados indicam que, com um ensino adequado e durante um perodo de
tempo prolongado, a maioria das crianas, at ao final do 4. ano, so capazes de
desenvolver um pensamento adequado para lidar com questes de ordenao e
equivalncia de fraces. Contudo, esta observao limitada pois muitos alunos
apresentam dificuldade na compreenso da relao de compensao entre o tamanho e o
nmero de partes iguais em que um todo est dividido, s um nmero pequeno de
alunos desta idade consegue adquirir esta compreenso rapidamente, a maior parte
29
precisa de muito tempo para a adquirir e para alguns esta relao permanece indefinida
mesmo depois de terem tido muitas oportunidades para aprender e praticar.
Os autores recomendam a introduo das fraces no 3. ano, sendo esta
introduo limitada ao estabelecimento de significados elementares de fraco, com
uma forte nfase nas fraces unitrias. No final do terceiro ano ou no incio do quarto
devia ser introduzido o conceito de fraco no unitria, que seria desenvolvido atravs
da iterao das fraces unitrias.
Post et al. (1993) referem que a predominncia da influncia dos nmeros
naturais tambm se verifica na ordenao de nmeros racionais na representao de
numeral decimal. Os alunos apresentam dificuldade na ordenao numerais decimais
constitudos por um nmero diferente de casas decimais, um erro comum acontece
quando os alunos tm de ordenar 0, 4 e 0,39, e afirmam que 0,39 maior do que 0,4
porque 39 maior do que 4 utilizando o conhecimento que tm dos nmeros naturais.
Orton et al. (1995) indica que uma estratgia possvel para comparar duas
fraces encontrar fraces equivalentes com denominadores comuns, por exemplo,
para comparar
denominador 90,

e
e

pode-se encontrar fraces equivalentes s dadas com

, e assim, podemos verificar que maior. Contudo, os autores
referem tambm que este procedimento, geralmente, no muito significativo para os

alunos do 5. ano.
Uma estratgia possvel para comparar e ordenar nmeros racionais
escrev-los na representao de numeral decimal (Bezuk & Cramer, 1989). Associada a
esta representao est tambm a representao na recta numrica. Num currculo que
enfatiza a capacidade dos alunos passarem facilmente de umas representaes para
outras, esta uma estratgia de resoluo de problemas que ser natural eles utilizarem.
2.4.2. Fraces equivalentes
Segundo Kamii e Clark (1995), o conhecimento de fraces equivalentes a

capacidade para relacionar o mesmo nmero a nomes diferentes, a capacidade de
ignorar ou imaginar divises e linhas como uma manifestao do pensamento flexvel.
A compreenso de fraces equivalentes deve caminhar do conhecimento informal e
intuitivo para o conhecimento formal. Assim, os alunos comeam, por exemplo, por
comparar fraces atravs da visualizao e manipulao de materiais e posteriormente
30
pensam no tamanho das partes (por exemplo,

maior do que ) e, por fim, pensam

em fraces equivalentes e acabam por usar as fraces equivalentes como meio de

comparar fraces.
Kamii e Clark (1995) consideram que as fraces equivalentes envolvem dois
aspectos do que Piaget chama pensamento operativo: pensamento multiplicativo e a
conservao do todo e das partes. Estes autores investigam a compreenso de
equivalncia de fraces de alunos do 5. e do 6. ano de escolaridade que j
anteriormente tinham estudado esta noo. Na resoluo de problemas envolvendo o
significado parte-todo, a maioria dos alunos tendeu a usar estratgias que os autores
designam de perceptuais (baseada na manipulao de materiais e na observao de
imagens) e no as estratgias formais trabalhadas anteriormente.
Estes autores criticam o ensino tradicional da equivalncia de fraces por
encorajar as estratgias perceptuais e figurativas (com imagens e manipulveis), sem
promover o desenvolvimento do pensamento multiplicativo (Kamii & Clark, 1995).
Criticam, ainda, o facto de habitualmente, numa primeira fase, se introduzirem apenas
fraces prprias, surgindo as fraces imprprias e os numerais mistos apenas mais
tarde.
Kamii e Clark (1995) defendem que o ensino deve partir de problemas
realsticos. Consideram que os alunos devem desenvolver as suas prprias estratgias,
procurando dar sentido a situaes para eles bastante complexas e inventando as suas
prprias solues. Em vez de se dar imagens ou materiais aos alunos, estes devem ser
encorajados a representar o seu pensamento no papel. Na sua perspectiva, esta aco de
representar activamente objectos e relaes matemticas tem mais potencialidades para
o seu desenvolvimento do que apenas usar representaes j previamente elaboradas.
Consideram ainda que partes fraccionrias de segmentos de recta so ensinadas, com
vantagem, no contexto das medidas. Para as autoras, os alunos atingem um ponto
crucial na aquisio dos conceitos de ordem e equivalncia de nmero racional, quando
se tornam independentes dos materiais manipulativos e comeam a ser capazes de lidar
com as fraces como nmeros, evoluindo assim na sua noo quantitativa de nmero
racional.
31
Captulo 3
Unidade de Ensino
Neste captulo apresento a planificao da unidade de ensino do tpico noo e

representao, comparao, ordenao e equivalncia de nmeros racionais. Indico as
opes fundamentais que presidiram concepo da unidade, com destaque para as
representaes usadas e para a diversidade das tarefas propostas aos alunos.
3.1. Hiptese geral de ensino-aprendizagem e trajectria de aprendizagem prevista
Hiptese geral de ensino-aprendizagem. Com base na reviso da literatura que

fiz sobre o ensino e a aprendizagem dos nmeros racionais e na minha experincia
enquanto professora, formulei a seguinte hiptese geral de ensino-aprendizagem: os
alunos desenvolvem melhor a sua compreenso e o seu sentido de nmero racional ao
trabalharem simultaneamente as vrias representaes de nmero racional, nos
diferentes significados, com diferentes tipos de unidades e com tarefas de natureza
diversificada.
Pressupostos iniciais. A organizao desta unidade de ensino tem por base, em
primeiro lugar, o conhecimento que tinha sobre os alunos a quem se destinava. Apesar
de s ter conhecido os alunos nesse ano, durante o 1. perodo, o diagnstico que
realizei levou-me a perceber quais os conhecimentos e dificuldades dos alunos sobre
nmeros racionais (uma descrio mais pormenorizada desta aula de diagnstico
encontra-se no Anexo 1 e as tarefas realizadas encontram-se no Anexo 11).
A aula de diagnstico superou as minhas expectativas, porque, apesar de os
alunos no terem qualquer conhecimento formal deste tema, mostraram-se empenhados
participativos e esforaram-se por tentar encontrar estratgias que lhes permitissem
resolver as tarefas propostas, apesar de nem sempre serem bem sucedidos. Os alunos
32
mostraram dificuldade na linguagem prpria das fraces, dizendo segunda parte para
se referirem a um meio, ou terceira parte para se referirem a um tero. Mostraram um
bom desempenho na utilizao de fraces unitrias como operadores, revelando
conhecimento dos nmeros partitivos, possivelmente trabalhados durante o 1. ciclo.
Contudo, este conhecimento sobre os nmeros partitivos parece ser essencialmente
numrico, relacionado com a ideia de diviso cujo divisor o denominador da fraco
unitria. Alm disso, mostraram dificuldades na compreenso do sistema de numerao
decimal e na compreenso dos nmeros racionais na representao decimal. Deste
modo, considerei prioritrio clarificar os aspectos essenciais do sistema de numerao
decimal e da ordenao dos numerais decimais, para que os alunos pudessem
desenvolver uma compreenso mais slida e completa dos nmeros racionais.
Tendo como ponto de partida uma primeira reviso da literatura e as mais
recentes orientaes curriculares, considerei que a estratgia a seguir para levar os
alunos a desenvolverem o sentido do nmero racional deveria: (i) ter como base os
conhecimentos anteriores dos alunos; (ii) enfatizar as inter-relaes entre os vrios
significados de nmero racional (parte-todo, quociente, razo, medida e operador); (iii)
contemplar os diferentes tipos de unidades e a respectiva construo; (iv) tratar a
ordenao, comparao e equivalncia de fraces antes das operaes com fraces;
(v) basear-se em modelos educativos que reforassem as relaes entre conceitos e
procedimentos; e (vi) promover a flexibilidade na converso entre e dentro das vrias
representaes de nmero racional (decimal, fraco, pictrica, percentagem e verbal)
(Post et al., 1993).
Objectivos de aprendizagem. A escolha das tarefas teve tambm em
considerao a necessidade de desenvolver as competncias matemticas gerais e
especficas definidas no Currculo Nacional do Ensino Bsico (ME, 2001). No que diz
respeito s competncias especficas considerei as seguintes:

O reconhecimento dos conjuntos dos nmeros () racionais

positivos, das diferentes formas de representao dos elementos
desses conjuntos e das relaes entre eles ();
A aptido para trabalhar com valores aproximados de nmeros
racionais de maneira adequada ao contexto do problema ou da
situao em estudo;
A aptido para trabalhar com percentagens e para compreender e
utilizar as suas diferentes representaes (p. 61).
33
De acordo com as indicaes do novo Programa de Matemtica do Ensino

Bsico (ME, 2007), pretendo que os alunos desenvolvam o sentido de nmero racional,
bem como a capacidade para utilizar estes conhecimentos e capacidades para resolver
problemas em contextos diversos. Assim, os alunos devem compreender e ser capazes
de usar propriedades e representaes dos nmeros racionais; ser capazes de apreciar a
ordem de grandeza dos nmeros e ser capazes de resolver problemas, raciocinar e
comunicar em contextos numricos.
Procuro, tambm, promover as capacidades transversais, de resoluo de
problemas, raciocnio e comunicao matemtica dos alunos. Deste modo, a unidade de
ensino contempla tarefas de natureza exploratria bem como problemas cuja resoluo
visa proporcionar aos alunos experincias de ensino significativas para o
desenvolvimento do raciocnio matemtico e da capacidade de resoluo de problemas.
Tendo em vista o desenvolvimento da capacidade de comunicao matemtica dos
alunos, o trabalho a realizar na sala de aula valoriza o trabalho em grupo e a pares e os
momentos de discusso colectiva.
Trajectria de ensino-aprendizagem. Segundo Simon (1995), planificar o ensino
tomar decises sobre os contedos e sobre as tarefas de aprendizagem. A unidade de
ensino que apresento pretende ser aquilo que o autor denomina trajectria hipottica de
ensino-aprendizagem hypothetical learning trajectory um caminho de ensinoaprendizagem constitudo, neste caso, por 7 fichas de trabalho que organizei ao pensar
nas ideias e processos matemticos que quero que os alunos desenvolvam. Todas as
fichas de trabalho mantm uma caracterstica comum e que a linha orientadora deste
trabalho usar representaes e significados diferentes, para que os alunos adquiram
flexibilidade na converso, nas relaes entre as vrias representaes e para que
possam trabalhar os diversos significados de nmero racional de uma forma integrada e
integradora. Inicialmente, comeo por introduzir as diferentes representaes de nmero
racional, evidenciando as relaes existentes entre si, bem como as respectivas
converses. De seguida, proponho tarefas na representao decimal nos diversos
significados, para relembrar conceitos j trabalhados nesta representao durante o 1.
ciclo do ensino bsico, como por exemplo, a comparao e ordenao, onde os alunos
mostraram dificuldade no diagnstico. Posteriormente, introduzo as fraces imprprias
e os numerais mistos fraccionrios, como outra forma de representar nmeros racionais,
tambm nos diferentes significados. Nesta altura considero tambm importante trabalhar
a construo de partes e a reconstruo da unidade na representao fraccionria
34
(usando fraces prprias e imprprias) e a percentagem, utilizando a representao

pictrica como apoio para que os alunos possam visualizar as transformaes realizadas.
Esta abordagem inicial tem como principal objectivo, desenvolver nos alunos a noo
de nmero racional, a conscincia de que estes podem ser representados de diferentes
formas e permitir-lhes ganhar alguma flexibilidade nas converses entre e dentro dessas
representaes.
No momento seguinte, so introduzidos os conceitos de partilha equitativa, de
comparao e ordenao de nmeros racionais e equivalncia de fraces. A
comparao de fraces um tpico onde os alunos mostram muitas dificuldades, sendo
por isso introduzida pela comparao entre pares de fraces com numeradores iguais e
com denominadores iguais. Pelo seu lado, a ordenao realizada principalmente a
partir de nmeros representados de trs formas diferentes: fraco, decimal e
percentagem. Inicialmente so apresentadas as fraces bsicas que os alunos
facilmente relacionam com as outras representaes. Seguidamente, so abordadas as
fraces equivalente e, a partir destas, estudada a densidade dos nmeros racionais.
Para finalizar as estratgias de ordenao e comparao de nmeros racionais,
introduzida, formalmente, a recta numrica que constitui uma poderosa ferramenta para
a compreenso das relaes de ordem nos nmeros racionais. Finalmente, a unidade de
ensino aborda ainda a percentagem como operador.
Esta trajectria de aprendizagem hipottica porque criada como uma
experincia de ensino e porque no possvel prever se ser, de facto, um caminho de
aprendizagem. Ela relativamente previsvel na medida em que posso antecipar as
abordagens, discusses e resolues que pode proporcionar aos alunos.
Na experimentao, durante as interaces com os alunos avalio em que medida
os alunos reagem de acordo com o previsto e evoluem na direco pretendida
(Brocardo, Serrazina, Rocha, Mendes, Menino & Ferreira, 2008).
3.2. Tarefas
Actividade e tarefa. Aquilo que os alunos aprendem na aula de Matemtica

resulta principalmente de dois factores: a actividade que realizam e a reflexo que
efectuam sobre essa actividade (Ponte, 2005). A actividade que tem lugar na aula de
Matemtica baseia-se fundamentalmente na realizao de tarefas. Para que os alunos
desenvolvam uma actividade matemtica, rica e produtiva, estas tarefas devem ser de
35
diferente natureza exerccios, problemas, investigaes, exploraes e projectos

(Ponte, 2002). O professor deve seleccionar as tarefas de acordo com os objectivos
propostos para cada aula, tendo em ateno a sua adequao aos alunos a que se destina.
Para Ponte (2005), uma tarefa pode ser definida de acordo com o seu grau de
desafio matemtico e do seu grau de estrutura. A primeira dimenso liga-se percepo
de dificuldade, podendo uma tarefa ter um desafio reduzido ou elevado. No que diz
respeito ao grau de estrutura, uma tarefa pode ser aberta ou fechada. Uma tarefa
aberta apresenta alguma indeterminao, naquilo que dado ou naquilo que pedido ou
em ambas as coisas. Uma tarefa fechada apresenta com clareza aquilo que pedido e
aquilo que dado. Assim, um exerccio uma tarefa de desafio reduzido e fechada; um
problema uma tarefa de elevado desafio e fechada e uma explorao uma tarefa de
desafio reduzido e aberta. A presente unidade de ensino d nfase diversidade de
tarefas, sendo constituda por problemas, exploraes e exerccios.
Problemas. Um problema pode ser definido como uma situao que difere de
um exerccio pelo facto de o aluno no dispor de um procedimento ou algoritmo que
conduzir com certeza a uma soluo (Kantowski, 1981, in Abrantes, 1988, p. 3).
Segundo Plya (2003), para que os alunos se sintam desafiados nas suas capacidades
matemticas e possam experimentar o gosto pela descoberta, o professor deve
propor-lhes problemas. Para este autor, um problema pode ser modesto mas desafiar o
aluno, despertando as suas faculdades inventivas e ajudando-o a descobrir o prazer da
descoberta e o gosto pelo trabalho mental. Na sua perspectiva, a resoluo de problemas
envolve quatro fases: compreender o problema; elaborar um plano; executar o plano; e
reflectir.
Tambm segundo o Currculo Nacional (ME, 2001) os alunos devem
desenvolver a capacidade de usar a Matemtica para analisar e resolver situaes
problemticas, para raciocinar e comunicar, assim como a auto-confiana necessria
para faz-lo (p. 57). Deste modo, os problemas devem desafiar o raciocnio dos alunos
para permitir que estes tenham oportunidade de relacionar saberes e encontrar
estratgias adequadas nesse processo. A resoluo de problemas importante porque
permite aos alunos ir mais alm na construo do seu conhecimento.
Exploraes. Segundo Ponte (2005) as tarefas de explorao caracterizam-se por
serem relativamente abertas e acessveis. Aquilo que distingue uma tarefa de
investigao de uma explorao o seu grau de desafio as tarefas de explorao
apresentam um grau de desafio mais reduzido do que as tarefas de investigao.
36
Alm disso, uma tarefa de explorao distingue-se de um exerccio pelo seu grau
de abertura. No entanto, Ponte (2005) refere que a linha de demarca um exerccio de
uma explorao nem sempre ntida, pois depende dos conhecimentos prvios dos
alunos. Se os alunos tiverem os conhecimentos necessrios resoluo da tarefa sem
dificuldade, ento esto perante um exerccio, mas se, pelo contrrio, ainda no
estiverem formalmente munidos dos procedimentos para resolver essa tarefa, ento
esto perante uma explorao para a qual tero de mobilizar os seus conhecimentos
informais e/ou intuitivos.
Este tipo de tarefa proporciona aos alunos o uso do conhecimento do seu
quotidiano na construo do seu conhecimento matemtico. Ponte (2005) contraria a
ideia de que os alunos s devem resolver uma tarefa se tiverem sido ensinados a
resolv-la, pois os alunos j sabem muitas coisas que so capazes de mobilizar para a
aula de Matemtica. Ao propor tarefas que apelam a este conhecimento do quotidiano, o
professor pode proporcionar uma aprendizagem mais eficaz, fazendo com que os alunos
descubram o seu prprio mtodo para resolver uma questo, em vez de se limitarem a
aprender o mtodo ensinado pelo professor.
Exerccios. O que define um exerccio, no o contexto em que apresentado
mas sim, o facto de o aluno ter, ou no, um processo imediato para o resolver. Se o
aluno conhecer esse processo de resoluo estamos perante um exerccio, se o aluno no
o conhecer, ento a questo j , para ele, um problema. Num exerccio, o enunciado
indica claramente o que pedido e o que dado (Ponte, 2005).
De acordo com Ponte, Brocardo e Oliveira (2003), quando a soluo sabida de
antemo pelo professor, a resposta do aluno ou est certa ou est errada. Este tipo de
tarefa no tira o lugar aos problemas, projectos, exploraes e investigaes, sendo
necessrio articular os diferentes tipos de tarefas para promover o desenvolvimento
matemtico dos alunos com diferentes nveis de desempenho.
A presente unidade de ensino d nfase construo do conhecimento com base
no desenvolvimento da compreenso, partindo do conhecimento informal e intuitivo dos
alunos para chegar ao conhecimento formal (Kieren, 1988). Para isso, a representao
dos nmeros racionais, parte de materiais concretos para depois os alunos chegarem
formalizao dos conceitos matemticos. Tal como indica o Currculo Nacional (ME,
2001):
37
Materiais manipulveis de diversos tipos so, ao longo de toda a

escolaridade, um recurso privilegiado como ponto de partida ou suporte
de muitas tarefas escolares, em particular das que visam promover
actividades de investigao e a comunicao matemtica entre os alunos.
Naturalmente, o essencial a natureza da actividade intelectual dos
alunos, constituindo a utilizao de materiais um meio e no um fim (p.
71).
3.3. Dinmica da sala de aula
A actividade realizada na sala de aula envolve diferentes formas de trabalho.

Assim, privilegiado o trabalho em grupo e a pares como forma de proporcionar aos
alunos um ambiente estimulante de partilha e discusso, mas tambm so contemplados
momentos de trabalho individual. O dilogo na sala de aula e a interaco social podem
ser utilizados para promover o reconhecimento de conexes entre ideias e a
reorganizao do conhecimento (NCTM, 2007). Num sentido semelhante, afirmam
Ponte et al. (1997):
Os alunos podem assim participar em dois nveis do discurso da aula o

colectivo e o que desenvolvem com o seu parceiro de aprendizagem.
Trata-se de uma forma prtica de trabalhar, que no exige, de um modo
geral, alteraes no espao fsico da sala de aula e que proporciona aos
alunos uma certa margem de autonomia. particularmente adequada
quando a tarefa proposta relativamente estruturada e no exige um
elevado nvel de concentrao individual. (p. 94)
Segundo Ponte et al. (1998) a realizao das tarefas envolve trs fases
essenciais: (i) a apresentao da tarefa e o modo como os alunos a interpretam; (ii) o
desenvolvimento do trabalho pelos alunos; e (iii) a discusso/reflexo final. Esta ltima
fase da realizao de uma tarefa muito importante pois, segundo Bishop e Goffree
(1986) a fase reflexiva de uma actividade a ocasio mais apropriada para que sejam
expostas conexes e significados, j que um bom momento de reflexo pode permitir
aos alunos ligar ideias sobre vrios temas, mostrando como as ideias matemticas so
interligadas. Os momentos de discusso constituem, por isso, oportunidades
fundamentais para negociao de significados matemticos e construo de novo
conhecimento (Ponte, 2005). De acordo com o NCTM (2007),
38
A aprendizagem com compreenso poder ainda ser aperfeioada atravs

das interaces na turma, medida que os alunos sugerem ideias e
conjecturas matemticas, aprendem a avaliar o seu prprio raciocnio e o
dos colegas, e desenvolvem capacidades de raciocnio Matemtico.
Como tal, Cada tarefa culmina sempre com um momento de discusso
colectiva, como forma de reflectir, discutir ideias, processos e concluses
(p. 23).
Os momentos de discusso das tarefas so tambm importantes para o
desenvolvimento da comunicao, uma das trs capacidades transversais indicadas no
novo Programa de Matemtica do Ensino Bsico (ME, 2007). De acordo com este
documento, o aluno deve ser capaz de expressar as suas ideias, mas tambm de
interpretar e compreender as ideias que lhe so apresentadas e de participar de forma
construtiva em discusses sobre ideias, processos e resultados matemticos (p. 8). As
orientaes deste documento indicam-nos que o desenvolvimento da capacidade de
comunicao por parte do aluno, considerado um objectivo curricular importante e a
criao de oportunidades de comunicao adequadas assumida como uma vertente
essencial no trabalho que se realiza na sala de aula (p. 8).
3.4 Planificao da unidade de ensino
Orientaes gerais. O novo Programa de Matemtica do Ensino Bsico (ME,

2007) d destaque noo e representao de nmero racional. Assim, e apesar de este
programa ainda no estar a ser seguido na escola no momento da realizao deste
estudo, optei por seguir esta orientao para o tpico Nmeros racionais no
negativos abordando os subtpicos: (i) noo e representao de nmero racional; (ii)
comparao, ordenao e equivalncia e; (iii) percentagens. Nesta data ainda no era
conhecido o nmero de blocos a leccionar em cada um dos tpicos, mas os materiais
divulgados pela DGIDC de apoio implementao do programa (Menezes et al., 2009)
sugeriam a utilizao de 7,5 blocos (de 90 minutos) para os desenvolver. Contudo,
devido s dificuldades dos alunos com os nmeros decimais e utilizao de uma
grande diversidade de representaes e significados, decidi atribuir 9 blocos realizao
de tarefas e 1 bloco para a realizao de testes.
39
De resto, a planificao da unidade de ensino segue as orientaes do novo

Programa de Matemtica do Ensino Bsico (DGIDC, 2007) e das Normas do NCTM
(2007). Segundo estes documentos:
Os alunos devem realizar diversos tipos de experincias matemticas,

nomeadamente, problemas, investigaes, exerccios e projectos.
O ensino-aprendizagem tem de prever momentos para o confronto de

resultados, discusso de estratgias e institucionalizao de conceitos
e representaes matemticas.
Ouvir, praticar, fazer, argumentar e discutir so actividades

importantes na aprendizagem da Matemtica.
As tarefas devem envolver contextos matemticos e no matemticos

e incluir outras reas do saber e situaes do quotidiano dos alunos.
Essas situaes devem ser apresentadas de modo realista e sem
artificialidade, permitindo capitalizar o conhecimento prvio dos
alunos.
O professor deve dar ateno aos raciocnios dos alunos, valorizandoos, procurando que eles os explicitem com clareza, que analisem e
reajam aos raciocnios dos colegas.
Os alunos tm de compreender que existe uma variedade de

representaes para as ideias matemticas, e desenvolver a
capacidade de passar informao de uma forma de representao para
outra.
Os alunos devem ter oportunidade para trabalharem de diferentes

formas na sala de aula, individualmente, a pares, em pequeno grupo
ou em grupo turma.
A elaborao desta unidade de ensino tem por base os documentos curriculares

referidos e a reviso da literatura sobre as dificuldades dos alunos na aprendizagem dos
nmeros racionais no negativos. Essa reviso da literatura permitiu-me conhecer
estudos empricos e um amplo conjunto de tarefas para promover o sentido do nmero
racional, a construo de partes e a reconstruo da unidade, a converso entre e dentro
das diversas representaes, a ordenao e comparao dos nmeros racionais e
equivalncia de fraces. Foram tambm considerados os conhecimentos demonstrados
pelos alunos relativamente a este tema antes do incio desta unidade de ensino. Tendo
40
em conta esses elementos, considerei necessrio dar maior nfase representao

decimal do que a inicialmente prevista. Durante a unidade de ensino a planificao
sofreu alguns ajustes, nomeadamente no que diz respeito ao tempo previsto para o
desenvolvimento de algumas tarefas. Esta necessidade surgiu de alguma falta de
autonomia dos alunos e de algumas dificuldades pontuais num ou noutro conceito.
O Quadro 1 apresenta uma planificao da realizao das fichas que integram a
unidade de ensino, onde consta o tempo dedicado resoluo das tarefas, bem como o
modo de trabalho em cada aula. A planificao mais detalhada da unidade de ensino
apresentada no Anexo 2.
Significados, representaes e contextos. As tarefas foram seleccionadas tendo
em conta os significados parte-todo, razo, operador, quociente e medida. De acordo
com os tpicos abordados os significados que receberam maior ateno foram o partetodo e a medida, em segundo lugar ficaram o quociente e o operador e, por ltimo, o
que recebeu menor destaque foi o significado razo.
A estrutura desta unidade foi concebida tendo em ateno que o pleno
conhecimento dos nmeros racionais passa pelo conhecimento das suas diferentes
formas de representao (NCTM, 2007). Os alunos no s devem ser fluentes a usar as
diversas representaes, como devem ser capazes de passar facilmente de uma
representao para outra, bem como ser expeditos na deciso sobre a representao a
utilizar para resolver um problema.
Nesta unidade de ensino so valorizadas as estratgias intuitivas e informais dos
alunos, bem como os seus conhecimentos anteriores. Assim, privilegio os processos
informais e as representaes que os alunos j conhecem para a partir dai introduzir,
gradualmente, novas representaes formais de nmero racional. Contudo, com a
introduo das novas representaes, estas no passam a ser privilegiadas em relao s
anteriores, pelo contrrio, os alunos devem adquirir flexibilidade para escolher a
representao mais eficaz em cada contexto ou situao problemtica. Os problemas
propostos tm, tanto quanto possvel, contextos significativos para ajudar os alunos a
encurtar o fosso entre o seu conhecimento pessoal e o conhecimento formal da
Matemtica e a construir um novo conhecimento matemtico, sobre o que j sabem
(Gravemeijer, 2005, p. 2) para que construam conhecimento com significado.
41
Quadro 1 Planificao da unidade

Aulas previstas: 10 blocos de 90 minutos
Fichas de
Trabalho
Tpicos
Modo de
trabalho
Durao em
minutos
Blocos
Teste
Diagnstico
Noo e representao de nmero

racional e comparao e ordenao de
nmeros racionais. Fraces
equivalentes.
Individual
45
0,5
Ficha de
trabalho 1

racional.
Em pares
90
Ficha de
trabalho 2

nmeros racionais.
Em pares
90+45
1,5
Ficha de
trabalho 3

nmeros racionais.
Em pares
45+90
1,5
Ficha de
trabalho 4

equivalentes.
Em pares
90+45
1,5
Ficha de
trabalho 5

equivalentes.
Em pares
45+90
1,5
Ficha de
trabalho 6

nmeros racionais. Fraces equivalentes
Em pares
90
Ficha de
trabalho 7

racional e percentagem
Em pares
90
Avaliao de
conhecimentos

racional, Comparao e ordenao.
Fraces equivalentes.
Individual
45
0,5
A unidade de ensino composta por sete fichas de trabalho constitudas por uma
grande diversidade de tarefas com uma grande diversidade de contextos, representaes
e significados. De acordo com esta diversidade, com os tpicos abordados e com a
hiptese geral de ensino-aprendizagem, foi definido um conjunto de objectivos para
cada uma das fichas de trabalho:
Ficha de Trabalho 1. Com esta ficha de trabalho (Anexo 3) pretendo introduzir
as diferentes representaes de nmero racional, atravs de uma tarefa exploratria e do
42
uso de materiais manipulveis que permitem a visualizao e a elaborao de relaes

entre as diferentes partes obtidas por dobragens sucessivas de uma tira de papel. Os
objectivos de aprendizagem definidos para esta ficha de trabalho so: (i) Conceber e pr
em prtica estratgias de resoluo de problemas; (ii) Representar sob a forma de
fraco, nmero decimal e percentagem um nmero racional no negativo; (iii)
Comparar nmeros representados de diferentes formas; (iv) Identificar e dar exemplos
de fraces equivalentes; e (v) Compreender e usar um nmero racional na relao
parte-todo, razo e medida.
Ficha de Trabalho 2. Com a realizao desta ficha de trabalho (Anexo 4)
pretendo fazer uma reviso dos conceitos de numeral decimal, atravs da realizao de
exerccios (questes 1-4) e problemas (questes 5-8), para levar os alunos a: (i)
Compreender e usar um nmero racional como parte-todo, medida e operador; (ii)
Comparar e ordenar nmeros racionais representados na forma de numeral decimal; (iii)
Reconstruir a unidade a partir das suas partes; (iv) Ler e escrever na representao
decimal e relacionar diferentes representaes dos nmeros racionais no negativos.
Ficha de Trabalho 3. Esta ficha de trabalho (Anexo 5) tem como ideia central a
construo de partes e a reconstruo da unidade nas representaes pictrica, fraco e
percentagem. Com ela so introduzidas tambm as fraces imprprias e os numerais
mistos fraccionrios, atravs de um conjunto de tarefas de explorao (questes 1, 2, 3,
5 e 6) e exerccios (questo 4). Os objectivos de aprendizagem definidos so: (i)
Compreender e usar um nmero racional como parte-todo, operador e medida; (ii)
Reconhecer fraces que representam nmeros maiores do que a unidade; (iii) Escrever
fraces imprprias na forma de numeral misto fraccionrio; (iv) Comparar nmeros
racionais; (v) Reconstruir a unidade a partir das suas partes; (vi) Reconstruir as partes a
partir da unidade e (vii) Compreender e utilizar um nmero racional nas representaes:
fraco, numeral decimal, numeral misto fraccionrio, percentagem e pictrica.
Ficha de Trabalho 4. Esta ficha de trabalho (Anexo 6) foi concebida com o
intuito de desenvolver o conceito de partilha equitativa, a comparao e a ordenao de
nmeros racionais nas diferentes representaes e para desenvolver os significados
operador e medida, atravs da resoluo de uma tarefa de explorao (tarefa 1), de
problemas (tarefa 2) e de exerccios (tarefas 3-7). Para isso, so definidos os seguintes
objectivos: (i) Compreender e usar um nmero racional como quociente, operador e
medida; (ii) Recorrer a diferentes representaes para representar um nmero racional;
(iii) Reconstruir a unidade e as partes; (iv) Comparar uma grandeza com outra tomada
43
como unidade; e (v) Comparar e ordenar nmeros racionais representados de diferentes

formas.
Ficha de Trabalho 5. Com a realizao desta ficha de trabalho (Anexo 7)
pretendo abordar a equivalncia de fraces, a ordenao e comparao de fraces e a
densidade dos nmeros racionais, atravs da resoluo de tarefas de explorao (tarefas
1-4) e problemas (tarefas 5-9). A ficha envolve os seguintes objectivos: (i)
Compreender e usar um nmero racional como relao parte-todo; medida, razo e
operador; (ii) Identificar e dar exemplos de fraces equivalentes a uma dada fraco e
escrever uma fraco na sua forma irredutvel; (iii) Reconstruir as partes; (iv) Comparar
uma grandeza com outra tomada como unidade; (v) Comparar nmeros racionais
representados sob a forma de fraco; (vi) Compreender uma relao entre duas
quantidades referentes a duas partes de um todo; e (vii) Decomposio de fraces.
Ficha de Trabalho 6. Esta ficha de trabalho (Anexo 8) contempla a comparao
e ordenao de nmeros racionais atravs da recta numrica, usando problemas
(questes 1 e 2) e exerccios (questes 3-6). Os seus objectivos de aprendizagem so: (i)
Compreender e usar um nmero racional como medida e operador; (ii) Localizar e
posicionar na recta numrica um nmero racional no negativo representado nas suas
diferentes formas; (iii) Identificar e dar exemplos de fraces equivalentes a uma dada
fraco e escrever uma fraco na sua forma irredutvel; (iv) Recorrer a diferentes
representaes para representar um nmero racional; (v) Reconstruir as partes; e (vi)
Comparar uma grandeza com outra tomada como unidade.
Ficha de Trabalho 7. Esta ficha de trabalho (Anexo 9) d nfase representao
de nmeros racionais sob a forma de percentagem e ao clculo de percentagens, atravs
da resoluo de exerccios (tarefas 1 e 2) e de problemas (tarefas 3 e 4). Assim, foram
definidos os seguintes objectivos: (i) Compreender e utilizar um nmero racional nas
representaes: fraco, numeral decimal e percentagem; (ii) Identificar e dar exemplos
de fraces equivalentes a uma dada fraco e escrever uma fraco na sua forma
irredutvel; (iii) Recorrer a diferentes representaes para representar um nmero
racional; (iv) Traduzir uma fraco por uma percentagem e interpret-la como o nmero
de partes em 100; e (v) Calcular e usar percentagens.
As fichas de trabalho 1, 3 e 7 contm tarefas adaptadas da brochura para o 2.
ciclo elaborada a pedido da DGIDC (Menezes et al., 2008), para apoiar a aplicao do
novo Programa de Matemtica do Ensino Bsico e a sua realizao seguiu as
recomendaes sugeridas pelos autores. A ficha 2 baseada na brochura Cadeia de
44
Decimais, publicada pela ESE de Lisboa (Monteiro et al., 2006). As fichas 3, 4, 5 e 6

contm tarefas adaptadas da brochura Desenvolvendo o Sentido de Nmero Racional
(Monteiro & Pinto, 2007)
3.5. Avaliao dos alunos
Nesta unidade, a avaliao dos alunos baseada na diversidade de tcnicas e

instrumentos. Para a concepo desta proposta foi considerada a avaliao formativa de
diagnstico, de forma a integrar os conhecimentos anteriores dos alunos. No decorrer da
unidade de ensino todos os modos de trabalho na sala de aula, o empenho dos alunos na
aula, a sua participao oral, a capacidade de argumentao, a realizao de trabalho de
casa e o comportamento foram elementos avaliados no domnio das atitudes e valores.
Para alm disso, foram considerados para a avaliao os testes escritos individuais, as
apresentaes e discusses orais das tarefas bem como as produes escritas dos alunos
da resoluo das tarefas. Foi utilizada a avaliao formativa que, por ser contnua,
permite que o professor recolha a informao, que aprecie o progresso dos alunos na
disciplina e, em particular, diagnostique problemas e insuficincias na sua
aprendizagem e no seu trabalho, verificando assim a necessidade (ou no) de alterar a
sua planificao e aco didctica (ME, 2007).
45
Captulo 4
Metodologia de Investigao
Neste captulo apresento as opes metodolgicas gerais desta investigao

(abordagem qualitativa e interpretativa), o design (investigao sobre a minha prtica
profissional, no quadro de uma experincia de ensino, que recorre a observao
participante e a estudos de caso) e as fases deste estudo. De seguida, apresento o
balano de um estudo piloto sobre representao de nmeros racionais, os participantes,
os instrumentos de recolha de dados e os processos usados na respectiva anlise.
4.1. Opes metodolgicas gerais, design e fases do estudo
Uma investigao qualitativa e interpretativa. Pela natureza do estudo, a

metodologia adoptada segue, em termos gerais, o paradigma interpretativo. Neste
paradigma o objectivo primordial da investigao centra-se no significado humano da
vida social e na sua clarificao e exposio por parte do investigador (Erickson, 1989,
p. 196). O paradigma interpretativo valoriza a compreenso e a explicao, tendo em
vista desenvolver e aprofundar o conhecimento de um fenmeno ou situao, num dado
contexto (Bogdan & Biklen, 1994). Esta investigao apresenta as cinco principais
caractersticas de uma investigao qualitativa apresentadas por Bogdan e Biklen
(1994): (i) O ambiente natural a fonte directa dos dados e a investigadora o principal
instrumento de recolha de dados; (ii) os dados so de natureza essencialmente descritiva
e interpretativa; (iii) o interesse da investigadora centra-se na compreenso do modo
como os fenmenos decorrem, sendo o processo mais relevante do que os produtos
finais obtidos; (iv) a anlise dos dados feita de forma indutiva e exploratria; e (v) a
investigadora interessa-se por compreender o significado que os participantes atribuem
46
s suas experincias. No entanto, apesar dos dados a obter serem essencialmente de

natureza qualitativa, tambm pretendo recolher alguns dados de natureza quantitativa
que ajudem a traar um quadro geral das aprendizagens dos alunos.
Uma investigao sobre a minha prtica profissional. Esta investigao incide
sobre a minha prtica profissional, na sala da aula, como professora de Matemtica de
uma turma do 2. ciclo do ensino bsico. Este o terreno fundamental onde tem lugar o
processo de ensino-aprendizagem mas, como acontece com todos os professores, por
vezes, surgem situaes para os quais no tenho resposta imediata. Da, nasceu o meu
interesse em investigar e procurar respostas para os problemas da minha prtica. Sinto
necessidade de compreender as dificuldades e os processos que os meus alunos utilizam
para poder proporcionar experincias de aprendizagem que permitam obter os
resultados desejados.
Tal como refere Ponte (2002) a investigao um processo privilegiado de
construo do conhecimento (p. 6). E a investigao do professor sobre a sua prtica
profissional um processo fundamental de construo do conhecimento sobre essa
mesma prtica e, portanto, uma actividade de grande valor para o desenvolvimento
profissional dos professores que nela se envolvem activamente (p. 6). Este autor define
dois tipos principais de objectivos para este tipo de investigao: (i) alterar algum
aspecto da prtica, e (ii) procurar compreender a natureza dos problemas que afectam
essa prtica. A investigao sobre a prtica profissional pressupe a reflexo sobre o
que se faz, a forma como se faz e os resultados obtidos. De acordo com Oliveira e
Serrazina (2002) a reflexo fornece oportunidades para voltar atrs e rever
acontecimentos e prticas (p. 29). Neste estudo procuro compreender a natureza dos
problemas que se colocam na minha prtica, j que aplico um conjunto de tarefas no
quadro de uma unidade de ensino.
Experincia de ensino. De acordo com Steffe e Thompson (2000), a metodologia
de experincia de ensino tem as suas razes na Educao Matemtica e caracteriza-se
globalmente por procedimentos padronizados, pelos quais o investigador constri
estratgias para conhecer a Matemtica dos alunos. Ao procurar compreender o
contributo da proposta pedaggica que informa a unidade de ensino vou tambm
investigar a minha prpria prtica enquanto docente. Assim, este estudo proporciona a
oportunidade de reflectir sobre a minha interveno nas aulas, de um modo mais
estruturado e aprofundado. Neste sentido, h alguns aspectos a ter em conta,
nomeadamente, (i) a produo de conhecimento atravs desta forma de investigao; (ii)
47
a clareza e o rigor metodolgico e a proximidade que existe entre o investigador e o

objecto de estudo; e (iii) a finalidade desta investigao (Ponte, 2002).
Observao participante. Como investigadora, serei tambm eu que recolherei
directamente os dados, por observao participante no ambiente natural dos alunos.
Deste modo, as aces dos participantes so observadas no seu ambiente natural,
facilitando a compresso dos fenmenos de interesse (Bogdan & Biklen, 1994). Atravs
da observao participante pretendo compreender o ambiente natural onde vivem os
participantes, sem o alterar ou manipular (Gay, Mills & Airasian, 2006, p. 413). Usarei a
informao para retirar informao importante, atravs dos rgos sensoriais e com
recurso teoria e metodologia cientfica, a fim de poder descrever, interpretar e agir
sobre a realidade das minhas aulas (Carmo & Ferreira, 1998). A observao participante
facilita a recolha de dados sobre a interaco social na situao em que esta ocorre
(Burgess, 1984). As vantagens desta abordagem metodolgica so (i) a oportunidade de
recolher dados ricos e pormenorizados, resultantes da observao de contextos naturais
e (ii) o facto de obter relatos de situaes na prpria linguagem dos participantes, o que
d acesso aos conceitos que eles usam na vida de todos os dias.
Estudo de caso. Segundo Ponte (2006), mais do que uma metodologia, um
estudo de caso essencialmente um design de investigao (p. 7). Para o autor, este
tipo de investigao tem essencialmente 3 caractersticas: (i) uma investigao de
natureza emprica. Baseia-se em trabalho de campo ou em anlise documental. Estuda
uma dada entidade no seu contexto real, tirando partido de fontes mltiplas de evidncia
como entrevistas, observaes, documentos e artefactos (p. 7); (ii) no uma
investigao experimental. Usa-se quando o investigador no pretende modificar a
situao, mas compreend-la tal como (p. 8) e; (iii) os resultados podem ser dados a
conhecer de diversas maneiras, no entanto assume com frequncia a forma de narrativa
cujo objectivo contar uma histria que acrescente algo significativo ao conhecimento
existente e seja tanto quanto possvel interessante e iluminativa (p. 9).
Sendo o objecto do estudo as aprendizagens dos alunos no quadro de uma
experincia de ensino, considero adequado usar estudos de caso j que se trata de um
design de investigao que (i) o menos construdo, portanto o mais real; (ii) o menos
limitado, portanto o mais aberto; (iii) o menos manipulvel, portanto o menos
controlado (Lessard-Hbert, Goyette & Boutin, 1994, p. 169). Ponte (2006) refere que
muitas vezes, um dado caso faz parte de um caso maior ou inclui outras entidades
como subcasos (p. 5). Assim, so constitudos como casos, num nvel macro, uma
48
turma do 5. ano e, num nvel micro, uma aluna dessa turma. Matos e Carreira (1994)
defendem que o estudo de caso adequado quando o fenmeno de estudo no se pode
isolar do contexto, sendo um meio de investigar fenmenos imersos em unidades sociais
complexas que incluem mltiplos elementos potencialmente importantes para a
compreenso desse fenmeno, o que corresponde situao desta investigao. Para
Ponte (2006) os estudos de caso visam conhecer uma entidade bem definida, sendo o
seu objectivo:
Compreender em profundidade o como e os porqus dessa entidade,

evidenciando a sua identidade e caractersticas prprias, nomeadamente
nos aspectos que interessam ao pesquisador. uma investigao que se
assume como particularista, isto , que se debrua deliberadamente sobre
uma situao especfica que se supes ser nica e especial (). (p. 2)
Fases do estudo. Este estudo foi desenvolvido entre Setembro de 2009 e
Outubro de 2010. Teve incio com a reviso da literatura sobre o tema em estudo e
tambm sobre metodologias de investigao em educao. A segunda fase foi a
preparao dos instrumentos de recolha de dados e a concepo da unidade de ensino,
bem como a criao de condies necessrias para o desenvolvimento do estudo. Aps
uma primeira abordagem e anlise dos dados, tive necessidade de fazer um novo
aprofundamento terico, analisando os dados tendo em conta as questes de
investigao e a teoria j existente sobre o tema. Por fim, foram escritos os demais
captulos desta dissertao. A calendarizao das fases do estudo encontra-se resumida
no Quadro 2.
Quadro 2 Fases do estudo
Set.Out.09
Nov.
09
Dez.
09
Jan.
10
Fev.
Mar.10
Abr.
10
Mai.
10
Concepo de
Instrumentos e da
Unidade de Ensino
Recolha de dados
Reviso de literatura
Anlise de dados
Produo/divulgao
49
Jun.Jul.10
Ago.
10
Set.
10
Out.
10
4.2. Balano de um estudo-piloto sobre representao de nmeros racionais
O meu interesse pelo estudo dos nmeros racionais nasceu da minha prtica
profissional como professora mas teve maior intensidade a partir de um estudo realizado
para a disciplina de Didctica dos Nmeros e da lgebra durante o ano lectivo de
2008/09, ano curricular do mestrado. Este estudo foi realizado por mim e mais duas
colegas, enquanto grupo de trabalho, e consistiu na experimentao da tarefa Dobras e
mais dobras que faz parte dos materiais de apoio implementao do novo Programa
de Matemtica (Menezes, Rodrigues, Tavares & Gomes, 2008). O objectivo do estudo
era perceber em que medida estes materiais representam uma alternativa vivel e
vantajosa em relao s prticas de ensino usuais. A referida tarefa foi aplicada em duas
turmas de 5. ano de escolas diferentes. Como instrumentos de recolha de dados foram
utilizadas entrevistas, uma antes e outra depois da aplicao da tarefa, e os documentos
produzidos pelos alunos. Tanto as entrevistas como as aulas foram audiogravadas.
O desempenho dos alunos na explorao e na discusso da tarefa acabou por
superar as nossas expectativas dado que estes conseguiram atingir os objectivos
inicialmente propostos e at ir ainda mais alm. As concluses desse estudo indicam
assim que a tarefa pertinente e adequada para um primeiro contacto dos alunos com o
conceito de nmero racional no seu significado parte-todo, e em diversas representaes
(fraces, decimais, percentagem, pictrica), em particular relativamente s noes de
numerador, denominador e fraco equivalente.
No entanto, na realizao da tarefa proposta, os alunos, apenas com os
conhecimentos adquiridos no 1. ciclo, no compreendiam o que lhes era pedido
inicialmente na questo 1, pois no percebiam o que se pretendia com a frase
representar um nmero de diferentes formas. Para dar incio resoluo as
professoras sentiram necessidade de promover a discusso colectiva da primeira figura,
negociando o significado do conceito representar para que os alunos entendessem o
que era pedido. A partir da representao da metade, discutida em colectivo, os alunos
revelaram grande compreenso das representaes, fazendo com facilidade a
transferncia desse conhecimento para as restantes questes. Com o decorrer da aula, a
maioria dos grupos concretizou diferentes representaes (fraccionria, decimal,
percentagem e pictrica), ultrapassando aqui as expectativas das professoras. Isto sugere
50
que os alunos conheciam, pelo menos informalmente, diversas representaes dos

nmeros racionais, mas no os termos representar ou representao.
Tambm na realizao da segunda questo da tarefa eu e as minhas colegas
fomos surpreendidas pois os alunos conseguiram, atravs da visualizao e manipulao

do material fornecido (tiras de papel), estabelecer mltiplas relaes entre , , e .

Perceberam com facilidade as relaes mais simples e comearam desde logo a usar o
operador multiplicativo e partitivo para representar essas relaes. Alm disso,
descobriram fraces equivalentes, como, por exemplo, um meio o qudruplo de um
oitavo ou quatro oitavos igual a um meio. Revelaram neste ponto uma
compreenso muito significativa do conceito de nmero racional no seu significado
operador, trabalhado no 1. ciclo.
Uma dificuldade revelada na primeira entrevista e que se manteve na segunda
entrevista, foi o facto de um aluno representar

como 0,4 em nmero decimal. Isto
revela que este aluno no compreendeu como que se faz a correspondncia entre as
duas representaes, apesar do seu grupo de trabalho ter realizado a correspondncia
correctamente.
Os alunos revelaram-se pouco vontade com a utilizao de algumas
representaes, nomeadamente a fraco, apesar de a utilizarem em situaes que j
conheciam como . Na maior parte das questes da entrevista, os alunos utilizaram

essencialmente as representaes em nmero decimal e em linguagem natural ou

pictrica, recorrendo pouco representao fraccionria. Contudo, o uso desta
representao j se comeou a verificar um pouco mais na segunda entrevista.
Ao longo do trabalho, os alunos adoptaram diferentes estratgias para
representar e comparar diferentes nmeros racionais. Utilizaram a metade como ncora
do raciocnio fraccionrio; representaram os nmeros preferencialmente em linguagem
natural e decimal; utilizaram na maior parte das vezes o operador metade da metade; e
utilizaram a representao decimal em detrimento da representao em fraco,
levando-nos a concluir que o uso inicial reduzido desta representao ocorre
provavelmente porque os alunos esto mais familiarizados com a representao
decimal, que j conhecem desde o 1. ciclo.
Pudemos comprovar, mais uma vez, que os nmeros racionais so um tema
complexo e de difcil compreenso para os alunos. Verificmos tambm que, uma vez
que se trata de um tema abstracto, a manipulao de materiais concretos constitui um
51
factor importante para que os alunos possam fazer descobertas atravs da visualizao e
depois passarem para a formalizao. Consideramos tambm, mais uma vez, que,
embora seja por vezes difcil de concretizar na nossa sala de aula o trabalho de grupo,
este tem grande relevncia na aprendizagem, ao proporcionar momentos de discusso e
explicitao de raciocnios. Assim, a manipulao de material concreto favoreceu a
aprendizagem dos alunos, permitindo-lhes, atravs da visualizao, comparar e
relacionar diferentes partes coloridas, proporcionando descobertas extremamente ricas.
Alm disso, o trabalho de grupo constituiu-se um factor favorvel aprendizagem dos
alunos, pois facilitou a comunicao matemtica e a troca de ideias e experincias.
Como professora, tive oportunidade de verificar que, apesar do trabalho de
grupo ser importante, as descobertas dos alunos no devem ficar apenas restritas aos
alunos do respectivo grupo. O professor deve criar momentos de discusso em turma,
onde os alunos tm oportunidade de dar a conhecer aos outros as suas descobertas. Pude
constatar que nestes momentos que muitas vezes surgem discordncias entre os
alunos, levando-os a exprimirem os seus raciocnios e justificaes, de forma a
convencer os outros de que as suas ideias esto correctas.
Enquanto investigadora as minhas aprendizagens tambm foram muito
enriquecedoras. De facto, este foi o meu primeiro trabalho desta natureza. Foi ai que
iniciei a minha aprendizagem prtica sobre a forma como se observa uma aula, a
importncia dos registos feitos na aula (pois foram estes que vieram colmatar o facto de
no termos realizado a gravao em vdeo) e o quanto importante que estes registos
sejam pormenorizados e bem identificados. Sobre a concepo das entrevistas, aprendi
que o seu planeamento muito importante e que devamos ter feito previamente um
guio da entrevista de acordo com categorias prvias de anlise que depois nos
ajudassem na anlise dos resultados. Como ns no o fizemos acabmos por colocar
algumas questes que no estavam relacionadas com os objectivos da tarefa e que
depois tivemos de desconsiderar na anlise, pois no foram trabalhadas na aula.
Eu e as minhas colegas sentimos grandes dificuldades na anlise dos dados visto
que no estabelecemos a priori categorias de anlise bem definidas. Tnhamos muitos
dados dispersos e a certa altura no sabamos como os organizar, levando assim a
alguma dificuldade da nossa parte em chegar a concluses. Ainda no que diz respeito
anlise de dados, apesar de termos gravado as aulas em udio, quando analismos a
respectiva transcrio, sentimos alguma dificuldade em perceber o que se passava no
momento. Assim, pensamos que ser til fazer o cruzamento entre as transcries e o
52
visionamento de uma gravao em vdeo. Desta forma, as transcries facilitam o

visionamento da gravao em vdeo, permitindo focar a ateno nas relaes entre os
discursos do professor e dos alunos, que podem passar despercebidas. A observao das
gravaes em vdeo permite perceber melhor toda a dinmica e ambiente da aula.
4.3. Participantes
A turma objecto de estudo. Os participantes do estudo so alunos de uma turma

do 5. ano de escolaridade, de uma escola bsica, do ensino pblico, que constitui um
territrio educativo de interveno prioritrio (TEIP). A classe socioeconmica das
famlias , no geral, baixa ou mdia-baixa e os encarregados de educao, na sua
maioria, tm como habilitaes acadmicas o 2. ou 3. ciclo do ensino bsico e, menos
frequentemente, o ensino secundrio.
Esta turma composta por 22 alunos, 9 raparigas e 13 rapazes, com idades
compreendidas entre os 10 e os 12 anos de idade (a maioria com 10 anos), sendo que 6
alunos j reprovaram em anos anteriores. uma turma que revela falta de hbitos e
mtodos de trabalho, nomeadamente de trabalho com os pares. receptiva a novos tipos
de tarefa e mantm um ritmo de trabalho equilibrado. Durante o primeiro perodo
revelaram no geral um bom aproveitamento, no entanto, o ritmo de trabalho e o
empenho dos alunos bastante heterogneo. Existe um ncleo grande de alunos
empenhados e com bom aproveitamento e existe um conjunto mais pequeno de alunos
com dificuldades, mas empenhados. Existe ainda um grupo de alunos pouco
empenhados e com total desinteresse pelas actividades escolares, so estes alunos, que
por vezes apresentam comportamentos de indisciplina. Durante este ano lectivo no
houve registo de situaes graves de indisciplina, no entanto, unnime entre os
professores da turma que os alunos tm dificuldade em cumprir as regras de sala de
aula, so precipitados e tentam participar avidamente, o que provoca alguma confuso
nas aulas. A maior parte dos encarregados de educao preocupam-se com a vida
escolar dos seus educandos, mas devido s suas diminutas habilitaes escolares, no os
conseguem acompanhar academicamente.
Para alm de ser a sua professora de Matemtica, sou tambm a directora de
turma e professora de Cincias da Natureza, Estudo Acompanhado e Formao Cvica,
estando assim com os alunos 11 tempos (de 45 minutos) por semana. Devido ao facto
de passarmos muito tempo juntos e de ser a directora de turma, temos uma relao
53
bastante prxima, os alunos vem-me como uma referncia e o seu maior apoio dentro
da escola para os ajudar a resolver problemas das disciplinas que lecciona, mas tambm
problemas da sua integrao social na escola e pessoais.
A aluna objecto de estudo. Neste estudo, uma aluna objecto de estudo de caso.
Para essa escolha defini as seguintes condies: (i) possuir uma razovel capacidade de
expresso oral e escrita para que seja capazes de justificar e comunicar as suas
resolues, bem como argumentar as suas descobertas; (ii) ter facilidade em reunir fora
das aulas e (iii) mostrar predisposio para participar no estudo. A aluna escolhida para
ser o estudo de caso desta investigao Leonor que satisfaz as condies anteriores e
mostrou desde logo interesse em participar no estudo. Alm disso, Leonor demonstra
um bom desempenho ao nvel da disciplina de Matemtica, apresenta bons resultados
nos testes e entrevistas, mostra ter um bom raciocnio matemtico, apresenta diversas
estratgias na resoluo de problemas e tem uma boa capacidade de comunicao oral e
escrita. Foram-lhe realizadas duas entrevistas, uma antes e outra depois da realizao da
unidade de ensino.
4.4. Recolha de dados
4.4.1. Pedidos de autorizao
A recolha de dados teve trs momentos principais antes, durante e aps a

realizao da unidade de ensino. Comecei por pedir autorizao Direco da Escola
para a realizao do estudo, o que me foi prontamente concedido, desde que os
encarregados de educao tambm anussem. Posteriormente, informei a coordenadora
do departamento e a coordenadora do grupo disciplinar de Matemtica da realizao
deste estudo. Por ltimo, pedi autorizao aos encarregados de educao (Anexo 10)
para a realizao da investigao com os seus educandos e tambm para a gravao em
udio e vdeo das aulas e entrevistas, como forma de recolha de dados, garantindo o
anonimato dos alunos e o uso das imagens exclusivamente para a investigao. Todos
os encarregados de educao e alunos concordaram com a realizao da investigao e
concederam autorizao para a realizao das gravaes.
54
4.4.2. Instrumentos de recolha de dados
Aula de diagnstico. Antes da elaborao da unidade de ensino senti necessidade

de realizar uma aula de diagnstico para aferir os conhecimentos dos alunos sobre os
nmeros racionais. Esta aula realizou-se no dia 24 de Novembro de 2009, num bloco de
90 minutos, tendo proposto aos alunos um conjunto de tarefas (Anexo 11) com carcter
de diagnstico sobre noo, ordenao e comparao de nmeros racionais e
equivalncia de fraces, envolvendo diferentes representaes de nmero racional.
Nesta aula existiram dois momentos de trabalho distintos, primeiro, em pequenos
grupos e, depois, uma discusso colectiva das tarefas. Esta aula foi gravada em vdeo,
primeiro, incidindo no trabalho de um grupo de alunos, depois, na discusso colectiva.
Entrevistas. A entrevista pode ser entendida como uma forma especial de
comunicao entre pessoas (Anderson & Arsenaul, 2002, p. 190) tendo subjacente um
determinado assunto. De acordo com Lessard-Hbert (1996), as entrevistas so um
instrumento importante na recolha de dados vlidos sobre crenas, opinies e ideias dos
sujeitos observados. As principais vantagens das entrevistas so: (i) as pessoas
sentem-se mais vontade do que quando completam um questionrio e (ii) permitem
uma informao mais completa do que a disponvel na escrita (Anderson &
Arsenault,, 2002, p. 190). De acordo com Gay et al. (2006) as entrevistas podem
subdividir-se em trs tipos principais: estruturadas, no estruturadas e semi-estruturadas.
Neste estudo so utilizadas entrevistas semi-estruturadas, tendo por base um conjunto
de questes definidas partida para serem administradas de forma flexvel, introduzindo
por vezes novas perguntas, de acordo com as respostas fornecidas pelos alunos, de
modo a obter informao sobre o seu raciocnio.
Com as entrevistas pretendo conseguir elementos sobre a capacidade dos alunos
para: (i) lidarem com o conceito bsico de nmero racional; (ii) trabalharem com
nmeros racionais nas suas mltiplas representaes; (iii) construrem a parte e
reconstrurem a unidade e manipularem diferentes tipos de unidade; e (iv) resolverem
problemas que envolvam os vrios significados dos nmeros racionais. Pretendo
tambm compreender as estratgias que os alunos utilizam bem como as dificuldades
que demonstram na resoluo de problemas. So feitas duas entrevistas, uma inicial
(Anexo 12), aps o teste diagnstico e uma no final do estudo (Anexo 13).
Testes. O teste diagnstico (Anexo 14) tem como objectivo diagnosticar e
verificar as concepes dos alunos sobre o conceito de nmero racional e os
55
conhecimentos formais e informais que os eles j tm sobre representaes, ordenao e

comparao de nmero racional. Este teste elaborado de forma a incluir diferentes
representaes de nmero racional fraco, decimal, percentagem, pictrica e verbal
e diversos significados do nmero racional parte-todo, razo, quociente, medida e
operador bem como quantidades contnuas e discretas. Pelo seu lado, o teste final
(Anexo 15), tem por objectivo avaliar e verificar as aprendizagens dos alunos adquiridas
durante a experincia de ensino. Este teste elaborado em conformidade com o
primeiro, ou seja, segue a mesma estrutura e tem questes um pouco mais complexas.
Registos de observao. A observao tem como objectivo compreender as
aprendizagens bem como as dificuldades que se manifestam durante a realizao das
tarefas pelos alunos, procurando desta forma perceber como estes estruturam o seu
pensamento e inter-relacionam as suas aprendizagens. Como formas de registo da
observao utilizo o dirio de bordo, onde registo a forma como os alunos aderiram s
tarefas, bem como o modo como decorre a aula, permitindo-me reestruturar e adequar o
processo de implementao da unidade de ensino. O dirio de bordo constitui o
instrumento onde o investigador regista os acontecimentos relevantes que vo surgindo
no decurso do trabalho, bem como as ideias e preocupaes que lhe vo surgindo
(Ponte, 2002, p. 18). Para alm do registo em dirio de bordo (Anexo 16), efectuo
tambm gravaes vdeo e udio das aulas da experincia de ensino, com o fim de
captar aspectos que poderiam passar despercebidos em virtude da minha ateno como
professora no poder estar focada unicamente num determinado grupo de trabalho, mas
ter de acompanhar o trabalho de toda a turma.
Anlise documental. Pretendo tambm analisar os trabalhos escritos realizados
pelos alunos nas diversas tarefas do estudo, como forma de obter mais elementos para
compreender os processos e as estratgias que eles utilizam, os erros que cometem e as
dificuldades que revelam.
Assim, as entrevistas e os testes so o principal mtodo de recolha de dados e
tm como objectivo verificar quais as aprendizagens realizadas pelos alunos, enquanto
os restantes processos de recolha de dados tm a dupla funo de ajudar a perceber
melhor as aprendizagens realizadas e de contribuir para perceber os efeitos da unidade
de ensino nas aprendizagens dos alunos.
Fases da recolha de dados. Este projecto tem quatro fases principais. A primeira
tem como objectivo realizar o diagnstico que serve de base elaborao da unidade de
ensino, este diagnstico realiza-se durante uma aula em que os alunos resolvem em
56
grupo tarefas sobre noo, representao, ordenao, comparao e equivalncia de

nmeros racionais representados de diferentes formas e por fim, discutem em grande
grupo essas mesmas tarefas. A segunda fase constituda por um pr-teste (diagnstico)
e uma primeira entrevista. A terceira corresponde realizao da experincia de ensino.
E, finalmente, a ltima fase constituda por um ps-teste (avaliao das
aprendizagens) e uma segunda entrevista. Os instrumentos de recolha de dados so: (i)
entrevistas, uma inicial e uma final; (ii) testes escritos, um no incio e outro no fim; (iii)
os trabalhos realizados pelos alunos nas aulas; e (iv) gravaes vdeo das aulas. As
entrevistas tm como objectivo responder directamente s questes do estudo no que se
refere s aprendizagens realizadas, o teste escrito tem uma funo diagnstica e
avaliativa da aprendizagem dos alunos e a anlise dos registos de observao e dos
trabalhos dos alunos serve principalmente para uma melhor organizao dos dados e
uma reflexo mais aprofundada sobre a importncia da unidade de ensino nas
aprendizagens dos alunos.
Quadro 3 Fases da recolha de dados

Aula de
Diagnstico
24/11/2009
Pr-teste
1. Entrevista
7/1/2010
11/1/2010
Gravao em
Realizao da
Unidade de ensino
19/1/2010 a 23/2/2010
Ps-teste
17/02/201
0
2. Entrevista
19/02/2010
Gravao em vdeo e
vdeo e udio
Produes
Gravao em
udio
Produes
Produes
escritas
vdeo e
Dirio de bordo
escritas
escritas dos
dos alunos
udio
Produes escritas dos
dos alunos
alunos
Gravao em
vdeo e udio
alunos
4.5. Anlise de dados
Segundo Bogdan e Biklen (1994) a anlise de dados o processo de busca e de

organizao sistemtico de transcries de entrevistas, de notas de campo e de outros
materiais acumulados com o objectivo de aumentar a sua prpria compreenso desses
mesmos materiais e de lhe permitir apresentar aos outros aquilo que encontrou. Estes
autores acrescentam ainda que a anlise envolve o trabalho com os dados, a sua
organizao, diviso em unidades manipulveis, sntese, procura de padres, descoberta
57
dos aspectos importantes e do que deve ser aprendido e a deciso sobre o que vai ser
transmitido aos outros.
O processo de recolha de dados gerou um enorme volume de informao que
senti necessidade de organizar. Devido natureza do estudo, a anlise de dados assumiu
um carcter essencialmente descritivo e interpretativo, e uma vez que no existiam
hipteses formuladas, procedi sua anlise de modo indutivo. Procedi transcrio
integral das gravaes vdeo das entrevistas, procurando uma categorizao que me
permitisse responder s questes do estudo. Tendo em conta a reviso da literatura e os
objectivos do estudo considerei as seguintes categorias de anlise: (i) dificuldades e
erros mais significativos que os alunos cometem na utilizao das vrias representaes
de nmero racional (decimal, pictrica, fraco e percentagem); (ii) estratgias e
dificuldades reveladas pelos alunos na construo de partes e na reconstruo da
unidade, utilizando diferentes representaes; e (iii) estratgias e dificuldades
apresentadas pelos alunos na comparao e ordenao de nmeros racionais e na
equivalncia de fraces. Esta categorizao foi utilizada tanto na anlise do percurso
da turma, como na elaborao do estudo de caso de Leonor.
58
Captulo 5
O Trabalho da Turma
5.1. Estrutura das aulas
A turma do 5. ano de escolaridade deste estudo constituda por 22 alunos, 9

raparigas e 13 rapazes. Na aula de Matemtica os alunos so bastante participativos e
tm um papel muito activo. Desde o incio do ano lectivo trabalham geralmente aos
pares. Deste modo, os dados que apresento nesta seco geralmente so elaboradas por
dois alunos e resultam da troca de ideias entre ambos, excepto a primeira tarefa que foi
realizada em grupo. Em cada aula distribuo a tarefa a realizar e indico o trabalho a
desenvolver. Nas situaes em que os alunos revelaram mais dificuldade comeamos
com a interpretao do enunciado da tarefa e, a partir da, os alunos desenvolvem o seu
trabalho. Durante a aula vou acompanhando a actividade de cada par e tirando as
dvidas que vo surgindo. No final de um conjunto de tarefas, fazemos a sua discusso.
Geralmente, os alunos trabalham cerca de 40/45 minutos nas tarefas e depois, no tempo
restante, fazemos a sua discusso. Foi minha preocupao que as tarefas fossem
discutidas no dia em que eram feitas, enquanto os alunos ainda tm memria do seu
trabalho, para que a discusso fosse mais rica, j que os alunos ainda no conseguem
fazer registos muito elaborados sobre as suas resolues. Usualmente, um par apresenta
as suas concluses aos colegas, explicando o que fez e esclarecendo eventuais dvidas,
caso existam. Seguidamente, os outros pares apresentam estratgias ou concluses
diferentes que tenham obtido.
Ao longo da unidade de ensino surgiram muitas situaes de aprendizagem e de
partilha de conhecimentos, pelo que no apresento aqui uma descrio exaustiva de
59
todos os momentos vividos nas aulas. Apresento apenas situaes que levaram a novos
conhecimentos ou episdios especialmente marcantes no desenvolvimento do sentido de
nmero racional, ou questes que se revelam fundamentais para a compreenso das
diferentes representaes de nmero racional, da comparao e ordenao de nmeros
racionais e equivalncia de fraces. Comeo por fazer uma apresentao do trabalho da
aula e dos momentos que se destacaram na realizao e discusso das tarefas. Apresento
ainda um episdio de cada aula, escolhido pela sua pertinncia na aprendizagem dos
alunos, fazendo uma reflexo/anlise desse episdio.
A unidade de ensino foi realizada em 12 aulas de 90 minutos (2 aulas foram
dedicadas realizao dos testes), essencialmente nas aulas de Matemtica, mas em
algumas situaes pontuais tambm foram utilizadas as aulas de Estudo Acompanhado.
A unidade constituda por um conjunto de sete fichas de trabalho, construdas com
base no diagnstico relatado no Anexo 1, no pr-teste e nas entrevistas.
Quadro 4 Aplicao das fichas de trabalho
Aula
Data
Tarefas realizadas
1.
7 de Janeiro
Teste diagnstico
2.
19 de Janeiro
Ficha de Trabalho 1 - realizao e discusso.
3.
21 de Janeiro
Ficha de Trabalho 2 discusso das pg. 1 e 2.
4.
26 de Janeiro
Concluso da Ficha de Trabalho 2.
5.
2 de Fevereiro
Ficha de Trabalho 3.
6.
3 de Fevereiro
Discusso da ltima Tarefa da Ficha 3 e realizao da

Ficha de Trabalho 4, com discusso da primeira parte.
7.
4 de Fevereiro
Concluso da Ficha de Trabalho 4 e discusso das

tarefas.
8.
9 de Fevereiro
Realizao da Ficha de Trabalho 5 at Tarefa 3 e

respectiva discusso
9.
11 de Fevereiro
Concluso da realizao e discusso da Ficha 5.
10.
23 de Fevereiro
11.
24 de Fevereiro
12.
25 de Fevereiro
Ps-Teste
60
5.2. A realizao das fichas de trabalho

5.2.1. Ficha de Trabalho 1
A primeira aula desta unidade de ensino realizou-se no dia 19 de Janeiro de

2010, tendo como principal objectivo introduzir a linguagem associada aos nmeros
racionais nas suas diferentes representaes e significados. Nesta aula surgem j
algumas questes envolvendo comparao de nmeros racionais, tendo por base a Ficha
de Trabalho 1 Dobras e Mais Dobras (Anexo 3).
O trabalho em sala de aula foi realizado em grupo, foram formados 5 grupos de
trabalho com aproximadamente 4/5 alunos por grupo. Os enunciados das questes
foram entregues individualmente. Primeiro entreguei as questes 1 e 2, dei cerca de 30
minutos para a sua resoluo, aps o que realizmos a respectiva discusso em cerca de
25 minutos. Seguidamente, entreguei o enunciado da questo 3, dei cerca de 20 minutos
para a sua resoluo e fizemos a discusso colectiva dessa mesma questo. Deste modo,
a tarefa foi realizada num bloco de 90 minutos, embora tenha sido necessrio utilizar
mais um tempo da aula de Estudo Acompanhado para fazer a sntese das concluses da
discusso colectiva. A tarefa assim composta por trs questes que apresento de
seguida, tendo dado origem a alguns momentos significativos da discusso colectiva.
Questo 1. Nesta questo dado o todo, que a tira de papel, e pedido aos
alunos que representem 3 partes diferentes dessa tira. uma situao contextualizada,
utilizando grandezas contnuas; envolve o significado parte-todo, a informao dada
na representao pictrica e a resposta podia ser dada nas representaes: verbal,
decimal, fraco ou percentagem.
Os alunos mostram alguma dificuldade na interpretao do enunciado das
questes, pelo que a realizao de cada uma foi antecedida por um momento de
interpretao dos termos/conceitos relativos ao que devia ser feito. Na primeira questo
foi inclusivamente necessrio recorrer a um exemplo e optei por realizar a representao
da primeira tira em grande grupo. Desenho a tira no quadro, representando
pictoricamente tambm a parte da tira a considerar, de seguida peo aos alunos que
digam que parte da tira est pintada. A primeira representao utilizada a verbal e
muitos alunos dizem que est pintada a metade da tira. Depois continuo a insistir noutra
forma de representar aquela parte e a partir da representao verbal metade, alguns
61
alunos conseguem chegar representao decimal 0,5. Continuo a insistir e dois alunos
da turma indicam a fraco um de dois. Finalmente, como os aalunos
lunos no se lembram
da percentagem, eu pergunto: e se eu quisesse representar em percentagem? Tambm
podia? Aqui os alunos no mostram muita dificuldade e a maior parte da turma diz que
50%. Depois desta discusso/negociao colectiva de uma parte da primeira questo,
os alunos continuam o seu trabalho nos grupos com mais entusiasmo e confiana.
No incio da discusso colectiva, para apoiar a participao dos alunos,
peo-lhes
lhes que afixem, no quadro, o trabalho realizado em cada grupo. De seguida peo
aoo primeiro grupo que apresente o seu trabalho turma:
Professora: Sim, vens explicar aquilo que o teu grupo fez.

Diana:
Professora: Alto, mais alto para os outros ouvirem.
Diana: Na figura B escrevemos: quarta

quarta-parte; 1 por 4 ( ); 1 a dividir por

4; 25% e 0,4.
Professora: Estiveram com ateno? Concordam com aquilo que a
Diana Disse?
Turma: Sim
Carolina, Diana e Filipe, Q1-FT1

Q1
Os alunos no tm as suas resolues para comparar, pois esto todas no quadro.

Como no esto concentrados, nnem
em se apercebem do erro da colega ao referir que o
nmero decimal que representa esta situao 0,4. Como nenhum aluno repara no erro,
prosseguimos para a apresentao dos outros grupos. De seguida peo a Tiago que
venha apresentar o trabalho desenvolvido pelo seu grupo:
Tiago: Ento ns temos: quarta-parte; um sobre quatro ( ); um a dividir

por quatro; 25% e 0,25.
Professora: () Concordas Diana?
Diana: Sim?
62
Turma: No! Est mal

Professora: O que que est mal?
Rui: o 0,25
Professora: Porqu?
Rui: Porque a quarta
quarta-parte.
Daniel: 0,25 porque a metade do primeiro. O primeiro era 50, se
fizermos a metade 25.
Andr: Oh professora! Eu acho que o 0,25 porque a quarta
quarta--parte do
100. Porque 25 vezes 4 d 100.
Leonor, Rui, Henrique e Tiago, Q1-FT1

Q1
Nos 6 grupos existentes na turma apenas o primeiro comete este erro,

transferindo para o nmero decimal o denominador da fraco. Aparentemente, os
restantes grupos chegam ao numeral decimal por comparao com o anterior e com
100%.
Na terceira tira, todos os grupos usam correctamente a representao verbal, a
fraco, o quociente e a percentagem. Contudo, em geral, toda a turma mostra
dificuldades na representao
ao em numeral decimal. Essencialmente, verificaram-se
verificaram dois
tipos de erro distintos. Um, como vimos, surgiu no grupo de Diana que constri o
numeral decimal custa do denominador da fraco.
Outro erro, cometido por alguns grupos, tem origem na dificuldade
dificuld
em
determinar a metade de 0,25. Os alunos comeam por determinar metade de 25 % e
conseguem obter 12,5, s que depois, mostram dificuldade em fazer a metade de 0,25.
Os alunos sabem que

0,25, mas ao fazerem a metade de 0,25 enganam-se

enganam
e obtm
1,25. Este resultado leva-os

os a entrar em contradio porque acham que este resultado
no faz sentido j que a metade de 0,25 deve ser um nmero menor e 1,25 maior. Os
alunos mostram dificuldade na compreenso do sistema de nnumerao
umerao decimal, no se
lembram
m de acrescentar logo um zero para ficarem com 0,250 e a partir da chegarem a
0,125.
63
Leonor, Rui, Henrique e Tiago, Q1-FT1

Q1
Contudo, durante a discusso da tarefa os alunos conseguem chegar resposta

correcta:
Daniel: 12,5 % porque a c metade da b.

Professora: Se o b era 25%, o c
Daniel: a metade que 12
Professora: 12%?
Lus: No professora 12,5%. Porque 12,5+12,5 25.
Professora: Ento e o decimal, como que fica?
Tiago: 0,125.
()
Andr: Pois 0,125.
Professora: Porqu?
Andr: 0,125 porque 0,125x8 que d uma unidade inteira.
Tiago quem chega resposta correcta, mas depois Andr que a justifica
estabelecendo a relao com a unidade.
Questo 2. Nesta questo pedido aos alunos que relacionem entre
entr si as trs
partes obtidas na questo 1. uma situao contextualizada,, nos significados parte-todo
e medida, com grandezas contnuas. A informao dada na representao pictrica.
pictrica Na
resposta no pedida uma representao especfica, sendo que, os al
alunos
unos podem utilizar
qualquer representao de nmero racional
racional, contudo, expectvel que os alunos usem
as representaes obtidas na primeira questo para estabelecerem as relaes pedidas.
pedidas
A resoluo desta questo tambm foi precedida por uma negociao do trabalho
a desenvolver, pois os alunos mostram dificuldade em compreender o que fazer
relaes, comparar as partes obtidas. Para esta negociao pego nas duas primeiras
64
tiras ( e ) e peo aos alunos que as comparem. Alguns alunos concluem visualmente
que metade de e este foi ento o mote para se dar incio ao trabalho nos grupos.
Todos os grupos conseguem estabelecer algumas relaes entre as partes e s
alguns conseguem comparar todas as tiras, mas todos os grupos usam apenas a
linguagem verbal para exprimirem essas relaes:
ariana, Elsa, Alexandre e Leonardo, Q2-FT1

Q2
Andr, Francisco, Rodrigo e Miguel, Q2-FT1
Na discusso desta questo peo a cada grupo que diga uma das relaes que
encontrou. Como os alunos s conseguem usar a representao verbal, eu, durante a
discusso, peo que completem com a linguagem matemtica:
Daniel: A relao entre o primeiro e o segundo, que o segundo

metade do primeiro.
Professora: Comoo que eu posso escrever isso utilizando nmeros?
Como que eu fao a metade?
Andr: Dividir por 2.
Rui: Um de quatro igual a metade a dividir por 2.
Andr: A b o dobro da c.
65
Professora: Como que eu escrevo isso?

Andr: Um de quatro o dobro.
Professora: Como que o dobro?
Andr: Duas vezes
Professora: Duas vezes o qu?
Andr: Um trao oito.
Professora: Um oitavo. Um quarto o dobro de um oitavo.
Alexandre: O primeiro o dobro do segundo.
Professora: Como que eu escrevo isso?
Alexandre: Um meio o dobro de Um sobre quatro.

Os alunos conseguem encontrar as principais relaes existentes entre ,
e .

Contudo, exprimem essas relaes em linguagem verbal e mostram grandes

dificuldades em represent-las utilizando a linguagem matemtica. Esta foi a primeira
aula de ensino formal deste tpico, pelo que, natural que os alunos ainda tenham
bastantes dificuldades com a linguagem prpria das fraces.
Questo 3. Na ltima questo pedido aos alunos que determinem a razo entre
o comprimento da tira e o comprimento de cada uma das partes obtidas por dobragem.
Esta questo contextualizada, com grandezas contnuas, no significado razo. A
informao dada na representao pictrica e a resposta pode ser dada sob a forma de
fraco ou em linguagem verbal.
Esta questo tem como objectivo desenvolver nos alunos a compreenso de
nmero racional como razo. Para facilitar a resoluo e tendo em conta que esta a
primeira aula sobre o tema, decidi definir um nmero simptico para a medida da tira,
20 cm. Os alunos apoiam-se nas relaes entre as partes da tira, discutidas na questo
anterior para descobrirem o comprimento da parte:
66
Carolina, Diana e Filipe, Q3-FT1

Q3
Apesar de conseguirem estabelecer uma relao entre o comprimento total das

tiras e o comprimento das partes, os alunos, no conseguem chegar representao
simblica da razo, ficando ainda pela linguagem verbal, como podemos ver no
seguinte dilogo:
chegaram?
ram? Que
Professora: Ento vamos ver que a que concluses chega
relao encontraram entre o comprimento da tira e o comprimento da
primeira parte?
Lus: A metade mede 10 cm. Ou seja, se a tira mede 20, a metade 10.
Que 20 a dividir por 2.
Professora: Ento qual a relao entre o comprimento da parte e do
todo?
Vrios alunos: a metade.
Balano. Durante a realizao da tarefa que integrava esta ficha de trabalho
procurei tirar dvidas e ter a noo do trabalho que estava a ser realizado nos diversos
grupos, mantendo-me
me atenta s descobertas realizadas. N
Naa resoluo da tarefa os alunos
utilizam a metade como ncora para relacionarem as diferentes partes da tira, mostrando
perceber o padro utilizado, em que o valor seguinte sempre a metade do anterior e
utilizam esse conhecimento para chegar s represent
representaes
aes seguintes, sem terem de partir
sempre da unidade. Utilizam essencialmente estratgias de visualizao que so
reforadas pela utilizao do material manipulvel. Alm disso, concluem que medida
que aumentamos o nmero de partes, estas vo ficando ccada
ada vez menores. Estabelecem
67
um conjunto de relaes multiplicativas entre

importantes para o
desenvolvimento do sentido de nmero racional.

As principais dificuldades apresentadas pelos alunos foram: (i) compreender o
enunciado das questes, mais especificamente compreender o que era representar e
como estabelecer relaes; (ii) saber como obter a metade de 0,25; (iii) compreender a
linguagem especfica das fraces, pois liam como 1 sobre 4, ou 1 de 4; e (iv) usar

a linguagem matemtica para representar relaes entre as partes da tira de papel

(utilizavam essencialmente a linguagem verbal).
A Ficha de Trabalho 2 (Anexo 4) foi aplicada em duas aulas consecutivas (a 2126 de Janeiro), onde os alunos trabalharam a pares. agora objecto de ateno mais
directa a comparao e ordenao de nmeros racionais.
Um dos pressupostos desta unidade de ensino trabalhar articuladamente todas
as representaes de nmero racional, mas no estava previsto um trabalho to intenso
com os nmeros decimais. No entanto, foram detectadas, na turma, dificuldades na
ordenao e comparao de nmeros decimais, tanto na aula de diagnstico realizada
em Novembro, como no pr-teste e na entrevista. Houve assim, a necessidade de
trabalhar mais intensamente a conceptualizao dos nmeros decimais, principalmente
quando se pretende que os alunos ordenem e comparem nmeros decimais, para o que
necessitam de compreenderem as noes de dcima, centsima e milsima. O uso do
modelo 10x10 pode ser importante pois pode ajudar os alunos a evitar alguns erros
habituais, por exemplo, na comparao entre dcimas e centsimas. Um dos erros
geralmente cometidos pelos alunos na comparao/ordenao de nmeros decimais,
apontado na literatura, que os alunos consideram, por exemplo, que 0,3 menor do
que 0,16. Atravs das tarefas apresentadas evidencia-se a necessidade de comparar a
dcima com a centsima e, por consequncia, a necessidade de refinamento da unidade
para poder fazer essa comparao.
Esta ficha de trabalho contempla ainda, com grande intensidade, a necessidade
de definir uma unidade de referncia e a necessidade de diversificar essa mesma
unidade. Muitas vezes, quando o ensino no tem por base as abordagens conceptuais,
68
existe tendncia para mal-entendidos, principalmente quando no existe uma aluso

clara ao contexto, ao todo (por exemplo, de 16 no o mesmo que de 18).

Na primeira aula (21 de Janeiro) os alunos realizaram em pares e discutimos as
tarefas at ao final da 3. pgina. Passados os 5 minutos iniciais para organizao da
turma, dei sensivelmente 40 minutos para a realizao das tarefas e depois tivemos mais
cerca de 40 minutos para a discusso das tarefas realizadas. Na segunda aula (26 de
Janeiro) foram realizadas e discutidas as restantes tarefas. Devido dimenso da ficha
de trabalho, vou apresentar apenas trs questes, por considerar que exemplificam o
trabalho realizado.
Tarefa 1. Nesta tarefa pedido aos alunos que construam a unidade a partir das
suas partes. O contexto puramente matemtico, envolvendo o significado parte-todo.
A informao apresentada na representao pictrica e a resposta pedida na mesma
representao.
Comeamos por definir a forma de trabalho, e como na ltima aula o trabalho
em grupo no foi to produtivo como esperava, peo que trabalhem em pares de acordo
com os lugares que ocupam, e cada aluno tem a sua prpria ficha de trabalho e a
responsabilidade de escrever nela tudo aquilo que o par discute e conclu.
Depois da distribuio da ficha de trabalho opto por no dar indicaes, nem
fazer a leitura colectiva do enunciado. Contudo, os alunos mostram grande falta de
autonomia e de iniciativa, precipitam-se e acham sempre que no sabem ou que muito
difcil. Assim:
Lus: Professora eu no estou a perceber o que para fazer aqui (Tarefa 1).
Professora: Constri as unidades (as figuras inteiras) a partir das pores
indicadas. Por exemplo, vocs tm ai na primeira figura uma dcima,
como que a figura completa? Como que o todo?
Lus: uma unidade.
Professora: Ento e o que que eu tenho de fazer para ter uma unidade?
Leonor: Tem de acrescentar os quadradinhos at fazer uma unidade.
Lus: Ah! Ento isso fcil At fazer um vrgula zero!?
Aps esta discusso inicial, todos os alunos da turma conseguem fazer com
sucesso a reconstruo da unidade a partir das suas partes. Alguns limitam-se a duplicar
69
as partes para construir o todo atravs da representao pictrica. Mas outros

completam a representao pictrica com a representao decimal:
Carolina, T1-FT2
Carolina regista em cada parte o seu valor na representao decimal.
Francisco, T1-FT2
Francisco, para alm de registar em cada parte o seu valor decimal, inclui ainda
a aluso ao todo, referindo em cada figura que o conjunto das partes totaliza a unidade
que representa por 1,0.
Miguel, T1-FT2
J Miguel inclui tambm o total, mas vai apresentando totais parciais medida
que acrescenta uma nova parte anterior.
Na discusso colectiva das concluses dos alunos, estes explicam algumas das
resolues apresentadas:
Professora: Quanto valia a primeira parte?

Rui: Era 9.
Professora: No s a primeira parte?
Lus: Uma dcima.
Rui: E tnhamos que fazer uma unidade.
Carolina: Temos de acrescentar mais 9 dcimas.
70
Professora: Porqu?
Carolina: Porque 9 dcimas mais uma dcima d uma unidade.
Professora: E quantas dcimas fazem uma unidade?
Alunos: Dez.
Apesar das dificuldades de leitura e interpretao do enunciado, comuns a todos
os alunos, a turma mostra conhecer a relao entre a dcima e a unidade e consegue
us-la com sucesso. Isto parece bastante normal dado que este tema faz parte do
programa de Matemtica do 1. ciclo.
Tarefa 2 - Questo 3. A questo 3 pede aos alunos que representem a parte
pintada das toalhas sob a forma de numeral decimal, de percentagem e de fraco.
Apresenta uma situao contextualizada no significado parte-todo envolvendo
grandezas contnuas. A informao dada na representao pictrica e a resposta
pedida na forma de numeral decimal, fraco e percentagem.
Esta questo envolve diferentes representaes de nmero racional. Neste caso
os alunos j se mostram bastante vontade em utilizar as representaes: decimal,
pictrica, fraco e percentagem. De um modo geral, a turma consegue obter todas as
representaes, no entanto, alguns alunos ainda mostram dificuldade na converso para
numeral decimal:
Nuno, T2.Q3-FT2
Nuno usa, com sucesso, a fraco decimal de denominador cem para representar
a parte colorida em todas as toalhas. No que diz respeito representao em
percentagem, o aluno tambm no mostra dificuldades nas toalhas 1, 3 e 4. Contudo,
mostra dificuldades na representao decimal, mostrando no ter compreendido a forma
correcta para converter um nmero racional da representao pictrica (tabela 10x10)
para numeral decimal. Na primeira toalha o aluno usa correctamente o numeral decimal,
71
talvez porque foi uma relao amplamente trabalhada nas aulas anteriores, mas nas
situaes novas, no tem sucesso e tambm no mostra estabelecer uma comparao
com aquilo que fez na toalha 1.
Alguns alunos
nos conseguem representar a primeira toalha usando duas fraces
equivalentes:
Amlia, T1-FT2
Neste caso, os alunos usam a fraco que mais trabalhmos, a representao da

metade e a fraco decimal.

representaes
sentaes usaram para a primeira toalha?
Professora: Ento que repre
Marta: A metade
Professora: E como que eu represento a metade?
Marta: um tracinho dois.
Professora: um meio. Mais
Marta: 0,5 e 50%.
Professora: Algum tem mais alguma hiptese?
Amlia: cinquenta por cem.
[]

Professora: Esta uma fraco nova()

Andr: a metade de 100.
Aproveitei esta relao para lhes explicar formalmente que aquilo que haviam
descoberto se chamam fraces equivalentes e que

a forma mais simples (fraco
irredutvel) para representar

epresentar a metade. Conclumos ainda que todas as fraces cujo
numerador metade do denominador, representam (so equivalentes) a metade.
72
Na discusso da toalha 4, Andr tenta perceber melhor a equivalncia de

fraces:
Andr: E no h outra maneira se
sem ser 36 por 100?
Professora: Sim, existem muitas outras hipteses para representar esta
fraco. Olha por exemplo se em vez do 100, eu tivesse 50, como que
ficava esta fraco?
Miguel: 18
Leonor: Sim, a metade.
Apesar da aparente facilidade que alguns alunos tiveram em estabelecer esta
relao, a maior parte da turma mostrou bastantes dificuldades e alguns alunos no a
compreenderam.
Questo 4. Nesta questo pedido aos alunos que decomponham um conjunto
de nmeros decimais. A questo apresenta um con
contexto
texto puramente matemtico no
significado parte-todo.. A informao dada na representao decimal e no so dadas
indicaes sobre a representao a utilizar nas respostas.
Com esta tarefa desejava que os alunos desenvolvessem o sentido de nmero
racional,, compreendendo o sistema de numerao decimal. Atravs da sua resoluo os
alunos descobrem padres e regularidades no sistema de numerao e utilizam este
conhecimento noutras situaes. A decomposio e recomposio
omposio de nmeros
envolvem a capacidade de eexpressar nmeros em formas equivalentes,, o que facilita a
resoluo de certos problemas, nomeadamente envolvendo operaes com nmeros
compostos (McIntosh et al., 1992).
Verifiquei que grande parte dos alunos utiliza a adio para decompor os
nmeros decimais
mais apresentados. Contudo, alguns mostram um grande esforo por
apresentar maior diversidade nas suas respostas:
Leonor e Amlia, T1-FT2
73
Estas alunas usam as operaes: adio, subtraco e multiplicao para

decompor os nmeros decimais apresentados. Assim, usam as decomposies mais
simples baseadas na repetio aditiva da mesma parcela, utilizam a subtraco a partir
da unidade superior e um operador multiplicativo, que em algumas circunstncias foi a
unidade.
Balano. Os alunos revelam compreender que 1 unidade composta por 10
dcimas e mostram vontade na composio da unidade utilizando diferentes partes.
Mostram facilidade na representao em percentagem usando a tabela 10x10. Com esta
representao os alunos conseguem tambm utilizar fraces decimais e simplific-las.
Mostram dificuldade em compreender e interpretar os enunciados das questes.
Tm dificuldade em exprimir quer verbalmente, quer por escrito, as concluses do seu
trabalho. Revelam compreender que 0,5=0,50, mas depois mostram dificuldade em
generalizar e aplicar este conhecimento a novas situaes, o que pode significar que
decoraram este exemplo, que ser um dos mais comuns, mas no compreendem
verdadeiramente esta relao.
Os alunos mostram tambm grande dificuldade em usar as fraces no unitrias
e os decimais como operadores. Alguns usam com sucesso 0,5 e 25% como operador,
porque no primeiro caso sabem que 0,5 representa a metade e por isso dividem por 2
para resolverem o problema e no segundo caso, sabem que 25% a quarta-parte e
dividem por 4. No caso do operador 0,4 a maior parte dos alunos no consegue resolver
a tarefa porque no encontra nenhuma relao simples com o todo.
Esta ficha de trabalho (Anexo 5) realizou-se nos dias 2 (aula de Matemtica) e 3

de Fevereiro (45 minutos da aula de Estudo Acompanhado). Os alunos trabalharam a
pares. Na aula de 2 de Fevereiro realizam a ficha durante cerca de 50 minutos e
discutimos as resolues dos alunos at Tarefa 5 nos restantes 35 minutos. No
segundo dia (3 de Fevereiro) foi discutida a ltima tarefa da ficha. Nesta ficha de
trabalho so abordados os tpicos noo e representao de nmeros racionais;
comparao e ordenao.
Tarefa 3. Nesta tarefa pedido aos alunos que, a partir de uma parte de uma tira
de papel, representem pictoricamente partes menores que a unidade e agregados de
partes maiores que a unidade. Esta tarefa apresenta uma situao contextualizada
74
envolvendo grandezas contnuas nos significados parte

parte-todo
do e operador. A informao
dada na representao pictrica e em fraco e a resposta pedida na representao
pictrica.


T
Os alunos comeam por tentar descobrir como seria a tira de papel completa:
Andr: Falta s um
m bocadinho
Professora: Falta?
Andr: Dividia-se
se em 3, eu acho
Professora: Isso quer dizer que ao todo temos quantas partes?
Lus: Tem 3 partes e depois divide
divide-se esses 3 em 4.
Andr: No! Este aqui divide

divide-se
se em 3 E depois temos de acrescentar mais .

Professora: Um todo quantos quartos tem?

Andr: 4.
Lus, inicialmente, mostra alguma confuso, acha que o todo tem 12 partes,
porque multiplica o numerador e o denominador. J Andr parece compreender que a
tira no est completa, desde o incio afir
afirmava
mava que faltava uma parte, revela entender
que se trata de uma fraco prpria. Percebe tambm que o numerador representa as 3
partes que esto na figura e que a figura completa tem de ter um total de 4 partes.
De seguida os alunos representaram da tira:

75
Professora: Agora temos de representar da tira.

Andr: Da tira completa?

Professora: Sim.
Aluno1: Ento temos de pintar 3
Professora: Das 4 partes temos de pintar 3
Alunos: No temos de pintar 2.
Marta: So 2, temos que pintar a metade. a metade.
Aluno2: Sim professora, temos de pintar s 2 de 4
Como referi que tinham de representar metade da tira completa, os alunos
optaram por usar a tira j dividida em 4 partes, revelando compreender a equivalncia
entre e .
No que diz respeito representao de da tira deu-se o seguinte dilogo:

Professora: E agora como que representamos da tira?

Andr: Professora mas agora podemos partir a tira s em 3?

Amlia: Sim, agora partimos a tira em 3 partes e depois pintamos s 2
no ?
Andr: Ah! Agora fazemos outra tira no ?
Alguns alunos continuam presos diviso em 4 partes e no conseguem
representar a parte pedida. J para Amlia isso no um problema, pois percebe que
apenas tem de manter a tira completa e depois pode fazer as divises de acordo com
aquilo que pedido, revela ainda compreender a fraco no significado parte-todo e
vontade na converso entre a fraco e a representao pictrica.
No que se refere s fraces imprprias, os alunos tm alguma dificuldade
inicial em compreender como que pintam mais partes do que as contidas numa
unidade.

Andr: Oh professora pintar a tira toda no ?

Professora: Aqui pintmos e agora vamos pintar . Quantas tiras so?

Alunos: 5
76
Andr: No, so 2. Uma pintamos toda, e a outra pintamos s um

bocadinho.
Alunos: No estou a perceber.
Professora: Ento explica l outra vez Andr.
Andr: Ento temos de fazer uma tira dividida em 3 e pintamos toda e
depois ainda temos de fazer outra tira, dividimos tambm em 3 mas s
pintamos mais um bocadinho.
Andr um aluno muito empenhado e participativo, e nesta questo mostra

grande compreenso da fraco como parte de um todo, explicando ainda com clareza a
noo que tem do todo.
Depois desta primeira discusso envolvendo uma fraco imprpria, Andr faz a
transferncia deste conhecimento para a questo seguinte com facilidade:
Andr: Ento professora um todo so 2 metades. Temos de fazer mais

uma tira e pintar mais uma metade.
Tarefa 6. Esta tarefa tem como objectivo desenvolver nos alunos a compreenso
da relao parte-todo e a compreenso que existe sempre uma unidade de referncia
com a qual comparamos a parte que procuramos. So dadas vrias figuras que
representam a unidade e pedido aos alunos que indiquem a que parte do todo
correspondem outras figuras. A tarefa tem um contexto puramente matemtico no
significado medida.
Amlia, T3-FT3
77
Esta tarefa envolve o significado medida. As questes 1, 3 e 5 apresentam

unidades de medida mais pequenas do que a figura a medir e, nestas situaes, os alunos
no apresentaram qualquer dificuldade. Para chegarem s respostas dividem a figura a
medir em figuras mais pequenas (a unidade de medida). J nas questes 2, 4, 6 e 7, a
unidade de medida maior do que a figura a medir e aqui os alunos mostram alguma
dificuldade em compreender como que colocamos uma figura maior dentro de uma
mais pequena?. Na realizao da tarefa, quando os alunos me colocam esta questo
peo-lhes que pensem ao contrrio, que imaginem que colocam a medida sobre a figura
que querem medir e que tentem separar as figuras maiores nas figuras mais pequenas
com as quais as tm de comparar. Depois destas sugestes a maior parte da turma
resolve estas questes com sucesso, usando com facilidade fraces prprias e
imprprias.
Lus: Se as duas figuras so a unidade (refere-se questo 6), ento a

figura metade da metade de uma unidade.
Professora: Como que eu represento a metade da metade?
Lus: Quatro Quatro de um.

Professora: 4 de um, assim (escrevo )

Turma: No, ao contrrio, .

Professora: Lus, como que tu achas que ?
Lus: No, professora eu fiz , mas enganei-me.

Professora: Carolina o que que tu achas? ou ?

Carolina: um quarto porque essa figura s ocupava uma parte e a
figura completa tinha 4.
Rui: Podia caber 4, mas ns s temos uma ali daquele lado, por isso s
.

Alguns alunos ainda continuam a fazer uma leitura errada da fraco, continuam
a dizer um de quatro, o que pode querer dizer que interiorizaram a fraco no sentido
parte-todo. J Carolina mostra compreender e conseguir usar o nmero racional como
medida, tanto na representao pictrica como em fraco.
Balano. Na discusso das tarefas alguns alunos conseguem comparar a fraco
com a unidade, por exemplo, conseguem compreender que
78

menor do que a unidade
pois esta , e percebem tambm quanto falta para completar a unidade, o que significa

que usam a unidade como referncia. Utilizam a representao pictrica como apoio
para chegarem fraco e conseguem relacionar as fraces com as percentagens
bsicas. Mostram destreza na construo da unidade e das partes nos significados partetodo e operador com quantidades contnuas e discretas.
Alguns alunos continuam a mostrar dificuldade na representao em fraco,
trocando a posio de numerador e denominador. Os alunos revelam conseguir usar o
nmero racional como medida tanto na representao decimal como na representao
pictrica. Mostram estranheza e alguma dificuldade em compreender fraces
imprprias e, nos numerais mistos fraccionrios, esqueciam-se com frequncia da parte
inteira considerando o nmero inteiro separadamente da parte fraccionria.
Esta ficha de trabalho (Anexo 6) foi realizada em 45 minutos da aula de Estudo

Acompanhado do dia 3 de Fevereiro e na aula de Matemtica do dia seguinte. Os alunos
trabalharam a pares, no primeiro dia realizaram e discutimos a tarefa 1 e no segundo dia
realizaram e discutimos as restantes tarefas. Os temas abordados so a noo e
representao de nmeros racionais, a ordenao e comparao de nmeros racionais e
a equivalncia de fraces, que pela primeira vez abordada de forma explcita.
Tarefa 1 - Questo 1. Esta questo envolve o significado quociente, uma
situao contextualizada e envolve grandezas contnuas. pedido aos alunos que
partilhem equitativamente 3 pizas por 4 amigos e que depois comparem a quantidade
que cabe a cada amigo com a unidade. A informao dada verbalmente e no so
dadas informaes sobre a representao a utilizar nas respostas.
Os alunos mostram-se muito entusiasmados e motivados na realizao desta
ficha de trabalho e comearam a tentar fazer explicaes mais completas das suas
resolues. Iniciam a realizao desta questo com o desenho das 3 pizas, mas depois
alguns no conseguem repartir as pizas pelos 4 amigos, nessa altura sugiro-lhes que
atribuam nomes s fatias. A maioria dos alunos consegue partilhar as 3 pizas pelos 4
amigos, utilizando essencialmente a representao pictrica das pizas.
79
Rui, T1.Q1-FT4
T1.Q1
Durante a discusso colectiva da tarefa mostram

mostram-se
se bastante confiantes na sua
resoluo explicando com clareza a forma como pensaram:
Leonardo: Ento ns fi
fizemos 3 pizas e dividimos
Professora: Em quantas partes?
Leonardo: Em quatro.
Professora: E agora?
Leonardo: E depois contmos as pizas (partes) que cada um comeu.
Leonardo explica que comearam por fazer as trs pizas e depois
dividiram-nas em 4 partes
tes iguais. Todos os restantes alunos da turma usaram a
representao pictrica para resolverem esta tarefa. Contudo, os alunos no ficam
apenas pela representao pictrica da situao, todos avanam com a representao em
fraco baseada nessa representa
representao pictrica:
Professora: E depois fizeram mais alguma coisa?
Leonardo: Sim, fizemos contas.
Professora: Que contas fizeram?
Leonardo: Fizemos um sobre quatro
Professora: Um quarto
Leonardo: Vezes trs igual a trs quartos.
Assim, alguns apresenta
apresentam a parte que cada um come como produto

,
revelando aqui uma transferncia de conhecimentos dos nmeros inteiros, um

conhecimento intuitivo j que os alunos no trabalharam formalmente a multiplicao
entre nmeros racionais e nmeros inteiros
inteiros:
Bcada
cada um comia 3
Leonor: Ns contmos logo. Trs do A, trs do B

partes, ento comia .
Professora: Ento compreenderam logo que cada fatia correspondia ao
tamanho
80
Turma: um quarto.
Amlia: Oh professora, mas se cada um comia 3 partes era logo .

Outros alunos, como Amlia e Leonor que trabalh
trabalharam
aram juntas durante toda a
unidade de ensino, partiram directamente da figura, revelando compreender tambm que
cada parte representa da piza e, por consequncia, se cada um come 3 fatias, significa
que come da piza.

Apesar de tambm recorrer representao pictrica, Daniel partilhou as pizas

de uma forma diferentes dos restantes colegas:
Daniel, T1.Q1-FT4
FT4
Daniel: Oh professora, eu tenho outra soluo.

Professora: Sim, ento diz l a tua soluo.
Daniel: Desenhamos 3 pizas e depois dividimos em 8 partes. Depois o A
come a metade, depoi
depoiss o B tambm come outra metade, o C come outra
metade, o D come outra metade. Depois o A come mais duas fatias, e
depois sempre assim cada um come mais duas fatias.
Vrios alunos da turma: Pois , tambm dava assim. Era a mesma coisa.
igura em 8 partes e, se inicialmente se podia pensar que o
O aluno divide a figura
aluno usava essa diviso em 8 partes para distribuir a piza pelos 4 amigos, isso no se
veio a verificar pois o aluno consegue abstrair
abstrair-se
se dessas mesmas divises e usa outras
equivalentes e mais simples.
mples. Daniel, comea por dizer que cada um come metade de
uma piza, no utiliza a diviso em 8 partes, s usa essa diviso quando diz que na ltima
piza cada um come mais duas fatias. Contudo, no momento seguinte, representa essas
duas fatias por :

Professora: Ento e agora como que eu posso representar isto?
Lus: trs de quatro.
81
Professora: Sim Podemos imaginar que aqui temos

outro quarto.

e aqui temos o
Daniel: um por dois

Professora: Um meio
Daniel: Mais trs quartosno, mais um qua
quarto.
Neste dilogo verificamos ento que o aluno, apesar de usar a diviso das pizas
em 8 partes, que faz sentido por ser um nmero mltiplo de 4, no a usa para
representar a parte que coube a cada amigo em fraco, mas utiliza fraces
equivalentes simplificadas.
plificadas. Daniel
niel mostra alguma dificuldade na linguagem das
fraces ao dizer um por dois para se referir a um meio, mas depois de eu o corrigir o
aluno j usa a linguagem correcta para se referir a um quarto.
A questo seguinte pede aos alunos que com
comparem
parem a parte que cada amigo
comeu com a unidade. Alguns deles usam o conhecimento intuitivo e o sentido prtico
do dia-a-dia
dia para responder questo:
Rui, T1.Q1-FT4
FT4
Para estes alunos parece evidente que, se existem mais am

amigos
igos do que pizas e se
todos comem o mesmo, ento no possvel que cada um coma mais do que uma piza.
Outro grupo de alunos, por seu turno, usa o conhecimento que tem sobre
fraces e utiliza uma estratgia formal para comparar com a unidade:
Leonor, T1.Q1-FT4
T1.Q1
82
Tiago, T1.Q1-FT4
T1.Q1
Professora: Cada amigo comeu mais que uma piza ou menos que uma
piza?
Turma: Menos.
Professora: Menos, porqu Leonor?
Leonor: Porque eles comeram s e uma piza inteira tem .

Andr: Oh professora e no ss isso, v-se
se logo porque se h 3 pizas
eles so 4 no d para comerem mais do que uma unidade
Estes alunos comparam o todo e a parte, ou seja percebem que o todo tem 4
partes mas cada amigo s come 3 dessas partes. Podemos dizer que transformam a
unidade numa fraco de numerador e denominador 4 e depois comparam apenas os
numeradores.
Tarefa 1 - Questo 3. Esta questo pede aos alunos que comparem as partes
obtidas em cada uma das questes anteriores ( e ). igualmente uma situao

contextualizada com grandezas contnuas
contnuas,, mas envolvendo o significado medida.
Nas questes anteriores tivemos oportunidade de comparar fraces com
denominadores iguais e esta questo envolve uma situao de comparao entre
fraces com numeradores iguais e com den
denominadores
ominadores diferentes. Na sua discusso
comemos por estabelecer a relao entre o tamanho da parte que cabe a cada amigo
nas duas situaes ( e ):
Professora: Qual a diferena entre aquilo que cada um come no primeiro

caso e no segundo caso? O que que se alterou?
Amlia: Foi que ficou partido em mais partes.
Professora: E o que que aconteceu a cada parte?
Alunos: Ficou mais pequenino. Ficou a metade.
Leonor: Pois metade de !
83
Professora: Quer dizer que cada um passou a comer qque

ue parte daquilo
que comiam no primeiro caso?
Alunos: A metade.
Professora: Pois porque ns duplicmos o nmero de amigos, logo cada
um teve de partilhar cada fatia com outro.
Os alunos, atravs das perguntas que lhes fao, referem que

metade de ,

porque segundo a sua justificao, cada parte passa a ser metade da anterior. Verifica-se
Verifica
que esta situao apresenta um contexto significativo para os alunos, porque se
tentssemos por meios abstractos dizer aos alunos que metade de seria
se certamente
complicado. Assim os prprios alunos tiveram oportunidade para deduzir isso atravs
de uma situao familiar e lgica. Eles tambm j tinham chegado a esta mesma
concluso nas suas respostas como podemos ver no seguinte exemplo:
Rui, T1.Q3-FT4
T1.Q3
Por outro lado, alguns alunos continuam a utilizar a lgica da situao para fazer
a comparao entre as duas fraces:
Leonor, T1.Q1-FT4
T1.Q1
Professora: Em qual dos grupos anteriores, cada amigo comeu mais

piza?
Nuno: Eu acho que foi na questo 1, porque na dois tnhamos que dividir
as pizas para 8 pessoas e na 1 s tnhamos 4 pessoas.
Andr: Pois tnhamos menos pessoas para distribuir.
Professora: E a quantidade de piza sempre a mesma, no ?
Amlia e Leonor: Pois ns tambm pensmos assim, s que dissemos
que as fatias assim ficavam cada vez mais pequeninas.
Amlia: Podemos concluir que comem o mesmo nmero de fatias, mas
como partimos por menos pessoas (na questo 1) as fatias so maiores.
84
Os alunos no recorrem a estratgias formais para comparar as fraces, utilizam

antes o conhecimento informal e prtico que tm da partilha, referindo que

mais
pequeno do que porque se distribui a mesma piza por mais pessoas e por isso as fatias
so menores. Posteriormente, aproveito ainda para transportar o conhecimento que os
alunos tinham construdo da relao entre e para outra representao, a percentagem:

Professora: Ento e o em percentagem seria quanto?

Leonor: 75%
Professora: E o ?
Aluno 1: o dobro.
Alunos: No, metade. 32%. No 37,5%.
[]
Professora: Como que concluram que 75%?

Leonor: Porque se 25%, ento tnhamos que 25% + que 25%,

mais 25% e ai cheguei aos 75%
Leonor mostra grande facilidade na converso entre as vrias representaes de
nmeros racionais. Mostra reconhecer que

tambm pode ser representado por 75% e
posteriormente refere que partiu da fraco base

que j sabia tratar-se de 25% para
construir 75% que 3x25%.

Tarefa 2 - Questo 2. Esta questo pede aos alunos que representem

atravs
de uma fraco, podendo a situao ser representada por outras fraces equivalentes.
uma situao contextualizada, no significado parte-todo, envolvendo grandezas
discretas. A informao dada na representao verbal e a resposta pedida em
fraco.
A maioria dos alunos opta pela fraco mais simples partindo do enunciado da
questo:
Professora: O amigo do Carlos tinha 12 tampinhas e deu 9 ao Carlos.

Que fraco das suas 12 tampinhas deu ao Carlos?
Rodrigo: nove de doze
85
Professora: Nove doze avos?

[]
Professora: Porqu? Porqu Filipe?
Rui: No eu acho que 12 de 9.
Professora: Porqu?
Rui: Porque o amigo do Carlos tinha 12 tampinhas e deu 9.
Nuno: 9 de 12. Porque ele tirou 9 das 12. Por isso que 9 de 12.
Professora: Ento Rui como que achas que ?
Leonor: como se tivesses pintado nove e o total so 12.
Rodrigo comea ento por dizer a sua resposta, utilizando o significado partetodo. Rui mostra ainda alguma dificuldade na construo da fraco e baralha o
numerador com o denominador. Mas Nuno e Leonor, mostram que no tm dvidas

sobre isso, explicando que tem de ser , porque 9 a parte e 12 o total (todo).
Miguel nico aluno da turma que consegue ir um pouco mais alm,

percebendo que tambm pode ser representado pela fraco equivalente .
Miguel, T2.Q2-FT4
Miguel: Ou ento podia ser 3 de 4. o mesmo.

Professora: Ento explica l isso a quem no est a perceber.
[]
Professora: Ento agora o Miguel vai tentar explicar a sua concluso.
Miguel: Isso ai como se fizssemos 3+3+3+3. Ele deu 9 e depois ainda
sobraram mais 3 tampas. como se fosse 3 de 4.
Professora: Ento isto (3 tampinhas) representa que parte do todo?
Turma: A quarta parte.
86
Leonor: Sim, como se fosse 3 tampinhas , 6 tampinhas

Professora: Isto tudo (9 tampinhas) .

Leonor: O que ele deu, as nove tampinhas, representam .

Professora: das

Leonor: Das 12 tampinhas.

Miguel um aluno pouco comunicativo e mostra bastante dificuldade em
explicar turma a forma como pensou. Muitos colegas no compreendem o que ele lhes
est a tentar explicar, mostrando dificuldades na compreenso das unidades compostas.
Posteriormente, tentei desconstruir a ideia de Miguel para que os colegas
compreendessem, at que Leonor compreende o que o colega tinha descoberto e comea
tambm a tentar explicar como se 3 tampinhas fossem , mostrando facilidade de

raciocnio e compreenso dos nmeros racionais.
Tarefa 3. Esta tarefa apresenta um contexto puramente matemtico, no
significado medida. Pede-se aos alunos que ordenem um conjunto de quatro nmeros
representados de diferentes formas: fraco, decimal e percentagem.
A ordenao de nmeros racionais sempre uma questo problemtica, onde os
alunos revelam algumas dificuldades. Miguel revela alguma confuso na ordenao de
26% e 0,267:
Miguel: O primeiro 1 de 4.
Professora: Porqu?
Miguel: Porque igual a 0,25.

Professora: Que igual a 25%? Ok
Miguel: A seguir o 0,267
Professora: E a seguir?
Miguel: 26%.
Miguel: Sete dcimos.
Leonor: Eu acho que est mal. est certo, mas o outro dava 26,7%.

Professora: Se tu fosses transformar isto em percentagem

Leonor: Dava 26,7%.
87
Professora: E ento concordam?

Turma: Sim
Leonor: Temos de trocar o 0,267 com o 26%.
Professora: Mas tambm podamos transformar o 26% em decimal,
como que ficava?
Leonor: 0,260.
Professora: Ento comparando as percentagens ou os decimais

chegamos mesma concluso. Ento e o , fica ali porqu?
Aluno: como se fosse 0,700.
Professora: E em percentagem?
Leonor: 70%.
Os alunos foram unnimes em considerar que

o nmero mais pequeno do
conjunto apesentado e que o maior. Contudo, Miguel considera que 0,267 menor
do que 26%. O aluno converte

para decimal para poder comparar os diferentes
nmeros, o que pode indiciar que usa como estratgia a converso de todos os nmeros
para a representao decimal. No entanto, o facto de o aluno ter dito que 0,267 menor
do que 26%, no se enquadra nas dificuldades descritas na literatura, segundos as quais
os alunos teriam tendncia para considerar 267 maior do que 26. Aparentemente o aluno
poder ter cometido algum erro na converso, ou poder no ter convertido 26% para
decimal.
Leonor por seu lado, refuta a ideia do colega e parece ter grande vontade nas
converses entre as vrias representaes de nmero racional e tambm no
mtodo/processo para comparar nmeros decimais. Na sua resoluo, a aluna
converte o numeral decimal para percentagem e percebe que 26,7% maior do que
26%, mas quando lhe sugiro que transforme o decimal em percentagem, apresenta logo
a resposta adaptada necessidade, ou seja, apresenta logo o reultado com trs casas
decimais tal como tinha 0,267.
Balano. Os alunos utilizam o sentido intuitivo da experincia do dia-a-dia na
resoluo da Tarefa 1, o que lhes permite estabelecer relaes mais abstratas entre e .

Com base nesse sentido intuitivo, mas tambm revelando reconhecer as regras mais
formais das fraces os alunos conseguem comparar dois nmeros racionais com base
na compreenso da realidade, atribuindo significado s aprendizagens. Talvez por se
88
sentirem mais vontade com a situao apresentada, o facto que os alunos conseguem
elaborar mais as suas justificaes e as suas respostas.
Inicialmente os alunos mostram dificuldades na realizao da partilha das 3
pizas pelos 4 amigos, no conseguem encontrar uma estratgia adequada, o que me
parece compreensvel dado que esta a primeira vez que se trabalha formalmente a
partilha equitativa. Perante esta dificuldade sugiro aos alunos que representem a
situao pictoricamente e a partir daqui quase todos os alunos conseguem resolver a
tarefa com sucesso. Nesta situao a representao pictrica bastante importante para
iniciar o trabalho dos nmeros racionais como quociente. Todos os alunos usam a
representao pictrica para encontrar a parte da piza que cada amigo come, mas
nenhum usa apenas essa representao, recorrem sempre fraco para responder s
questes, apesar de no serem dadas indicaes sobre a representao a usar na
resposta. Esta situao talvez possa indicar que os alunos no encaram a representao
pictrica como forma de resposta, sentindo necessidade de utilizar os nmeros e as
contas.
Na Tarefa 2, envolvendo a utilizao da fraco como operador, os alunos
mostram algumas dificuldades. O total de objectos discretos coincide com o
denominador do operador, o que faz com que os alunos construam as fraces no
significado parte-todo e no no significado operador. Apenas um aluno consegue
agrupar as tampinhas em unidades compostas, todos os outros utilizam as unidades
simples do enunciado.
No que concerne ordenao de nmeros racionais, a maior parte dos alunos
mostra compreender e dominar uma estratgia para comparar nmeros racionais com
diferentes quantidades de casas decimais. Contudo, outros alunos ainda continuam a
errar na ordenao de nmeros racionais. Verifica-se tambm que os alunos j
conseguem converter com facilidade os nmeros racionais nas suas diferentes
representaes e tambm que conseguem escolher aquelas que mais lhes facilitam a
resoluo.
Nesta ficha de trabalho, verifica-se ainda que os alunos utilizam de forma
intuitiva e correcta, a adio de fraces com o mesmo denominador e a multiplicao
de um nmero inteiro por uma fraco.
89
A Ficha de Trabalho 5 (Anexo 7) foi realizada nos dias 9 e 11 de Fevereiro de

2010. Os alunos trabalharam a pares, no primeiro dia fizeram e discutimos at Tarefa
3 e no segundo dia realizaram e discutimos as restantes tarefas. Esta ficha aborda os
subtpicos noo e representao de nmeros racionais, comparao e ordenao e
equivalncia de fraces.
Tarefa 1. A tarefa 1 tem como objectivo desenvolver a compreenso da
equivalncia de fraces com base no muro das fraces. Esta tarefa pede aos alunos
que apresentem fraces equivalentes a ,
e . O contexto da tarefa puramente

matemtico no significado parte-todo.

Nesta tarefa os alunos apresentam alguma dificuldade em compreender o que
lhes pedido e como podem encontrar caminhos diferentes para escrever uma
determinada fraco. Existe necessidade de negociar a forma como devem usar o muro
e o que quer dizer outra forma de escrever . Depois desta negociao inicial, os
alunos conseguem encontrar todas as hipteses que existentes no muro, mas no vo
alm disso:
Nuno, T1.Q1-FT5
Professora: O que que so estas fraces que esto no quadro?

Alunos: So fraces que representam a metade.
Professora: Sim so todas fraces que representam a metade e por isso
so todas fraces
Miguel: Equivalentes.
90
Os alunos revelam compreender que as fraces encontradas so equivalentes

inicial. No final da discusso colectiva, Rui tenta dar outras hipteses que no esto no
muro, indiciando ter compreendido uma estratgia para determinar fraces
equivalentes a um meio:
Rui: Ento mas ainda podia ser 5 de 10.

Professora: Sim verdade, esta opo no estava representada no muro
das fraces mas tambm uma hiptese. Ento como que ns
podemos identificar uma fraco que represente a metade? Sempre que
o numerador o qu do denominador?
Leonor: a metade.
Rui: Oh stra, por exemplo se ns temos 24 fazemos vezes 2 que d 48,
isso d?
Leonor e Rui conseguem ento perceber que qualquer fraco cujo numerador
seja metade do denominador representa a metade. Tiago consegue ainda encontrar uma
relao semelhante para indicar fraces equivalentes a , e refere que o denominador

3 vezes o numerador e d o seguinte exemplo:

Tiago: equivalente a porque 3x3 igual a 9.

Desta relao a turma conclui que todas as fraces cujo denominador o triplo
do numerador, so equivalentes a .
Durante a discusso colectiva percebi que Tiago estava a utilizar outra estratgia
para determinar fraces equivalentes a

e que no era a observao do muro das
fraces. Pedi-lhe que explicasse turma:
Tiago: Multiplicamos 3 por 3 d 9; 4 x3 d 12.

Para encontrar fraces equivalentes a

Tiago j usa as estratgias formais,
multiplicando numerador e denominador pelo mesmo nmero.

Tarefa 2. Nesta tarefa pedido aos alunos que decomponham um conjunto de
cinco fraces, mas no so dadas condies para a decomposio. Esta tarefa apresenta
uma situao num contexto puramente matemtico envolvendo o significado parte-todo.
91
De um modo geral, a turma usa uma grande diversida

diversidade
de de decomposies das
fraces dadas:
Tiago, T2-FT5
Mariana, T2-FT5
se que os alunos utilizam maioritariamente a adio de fraces com

Verifica-se
denominadores iguais. Contudo, utilizam tambm a subtraco de fraces com os
mesmos denominadores e a multiplicao de uma fraco por um nmero inteiro como
meio de simplificar uma adio de parcelas repetidas. Alguns alunos usam ainda
expresses numricas envolvendo as operaes adio e subtraco.
Tarefa 6. uma situao cont
contextualizada
extualizada no significado medida com uma
grandeza contnua. pedido aos alunos que comparem 3 fraces.
Leonor explica a comparao das trs fraces utilizando estratgias informais:

Leonor: sabemos que menos do que a metade, porque

metade, porque 4 metade de 8.

que a
Professora: Ento dizemos que este () do:

Leonor: Andr No
No, o Lus, o Lus. O Andr diz que comeu mais
do que a metade. 2,5 metade de 5
Professora: 3 maior do que 2,5 logo
Leonor: mais do que a metade, esse ( ) do Andr. E o Diogo no

comeu quase nada, esse ().

Neste caso, a aluna usa a metade como referncia para comparar e , encontra a
metade para cada um dos den
denominadores
ominadores e depois compara as fraces com a metade.
Apesar de no explicar, parece bvio para Leonor que
inclui nas suas estratgias de comparao.
92

quase nada porque ela nem o
Balano. De um modo geral os alunos conseguem atingir os objectivos definidos

para esta ficha de trabalho. Determinaram fraces equivalentes a outras dadas usando a
imagem visual do Muro das fraces. Conseguem encontrar uma estratgia para
identificar e construir fraces equivalentes a

e conseguem generaliz-la a outros

exemplos. Usam correctamente estratgias formais para obter fraces equivalentes a .

Mostram ainda compreender de forma intuitiva a subtraco e adio de fraces com o

mesmo denominador e a multiplicao de uma fraco por um nmero inteiro, que usam
para decompor fraces.
Inicialmente usam a visualizao de um exemplo concreto para obter fraces
equivalente, mas gradualmente comeam a afastar-se de estratgias mais informais e
comeam a generalizar as suas concluses para passarem a usar estratgias mais
formais, como a multiplicao do numerador e do denominador pelo mesmo nmero
inteiro. Para comparar fraces usam essencialmente estratgias informais, como a
comparao com a metade. Mas quando usam estratgias formais na comparao de
nmeros racionais, os alunos optam quase sempre pela converso para decimal e s
raramente transformam as fraces noutras equivalentes com denominadores iguais.
Os alunos mostram ainda alguma dificuldade na interpretao de enunciados
verificando-se uma grande necessidade de negociao de significados. Tm dificuldade
em usar uma fraco como operador quando esta no unitria. No compreendem
ainda a densidade dos nmeros racionais e quando lhes peo que encontrem trs
fraces entre e , tm dificuldade pois acham que estes nmeros esto seguidos.
A Ficha de Trabalho 6 (Anexo 8) foi realizada no dia 23 de Fevereiro. Os alunos

trabalharam durante cerca de 45 minutos em pares e no tempo restante foi realizada a
discusso colectiva das tarefas. Os subtpicos abordados so: noo e representao de
nmeros racionais; comparao e ordenao; equivalncia de fraces.
Tarefa 1 - Questo 2. Esta tarefa pede aos alunos que usem uma fraco como
operador para determinar partes de um percurso e que comparem essas mesmas partes
usando a dupla recta numrica. uma situao contextualizada, com uma grandeza
contnua no significado operador. Os dados so apresentados na representao pictrica
e em fraco e no que diz respeito resposta, no so definidas representaes.
93
A tarefa foi realizada em grande grupo, utilizando as sugestes dos alunos, como
se verifica no seguinte dilogo:
Professora: Ento por onde podemos comear? Podemos tentar marcar

na recta numrica a posio de cada um.
Lus: Professora pode tirar a Ins j est l colocada.
Leonor e Amlia: sim j est l .

Professora: Ah! No est a Ins, est do percurso marcado.

Amlia: Pode dizer que a Ins.

Professora: Sim. Ento aqui a Ins. Ento, quantos quilmetros fez a
Ins?
Leonor: 4 quilmetros.
Lus consegue perceber de imediato a posio de Ins, comeando por marcar
aquele ponto que partida seria o mais fcil. Neste caso podemos considerar que usam a
fraco como operador. Depois Andr sugere que se recorra recta numrica e que se
divida o percurso em 8 partes:
Professora: Agora temos de pegar nos outros: , quantos quilmetros

so?
Andr: Oh professora eu estava a pensar podamos dividir os 8
quilmetros em 8 partes e pintar 5.
Leonor: Eu tambm estava a pensar nisso.
Professora: E isso so quantos quilmetros?
Andr: 5 quilmetros.
Leonor: Porque podemos pensar que so 5 dos 8.
Lus: Ento ele tambm s andou metade!
Andr: 5 mais do que metade a metade de 8 4.
Aluno 1: Andou mais 1quilmetro.
Professora: Agora o Fernando andou , quantos quilmetros?

Leonor: 2 quilmetros.
Na situao em que o denominador das fraces igual ao nmero de
quilmetros do percurso os alunos usam o conhecimento que tm da fraco como
parte-todo, j que no sentiram necessidade de a usar como operador.
94
Professora: Agora vamos ver a Marta que fez do percurso.

Tiago: Passamos para uma fraco equivalente.

Professora: Sim, ou reformulamos a forma como dividimos a recta ou
encontramos uma fraco
raco equivalente com que denominador?
Alunos: Oito.
Professora: Pois! No me interessa ter uma fraco equivalente
qualquer, interessa-me
me ter uma fraco equivalente com denominador 8.
Amlia: Sim so 6 oitavos.
Professora: Isso quer dizer que a Marta an
andou
dou quantos quilmetros?
Amlia: Andou 6 quilmetros.
quilmetros do percurso os alunos aplicam um conjunto

Para determinar dos 8 qui

de conhecimentos que j detm e dominam sobre fraces. Como lhes facilitava os

clculos ter o denominador 8 porque o percurso tinha 8 quilmetros, como diz Tiago,
passam

para a fraco equivalente com denominador 8, , e voltam a usar a fraco

como parte de um todo e no como operad

operador.
or. Depois destas concluses vemos outras
situaes em que o denominador no igual ao comprimento do percurso, de forma a
discutir estratgias formais para utilizar uma fraco como operador. Miguel por seu
turno, transfere para esta tarefa o conheciment
conhecimento
o que tem sobre a comparao de
fraces:
Miguel, T1.Q2-FT6
T1.Q2
Miguel transforma todos os operadores em decimais e compara-os.

compara
Acaba por
acertar porque todos diziam respeito ao mesmo percurso.
Tarefa 1 - Questo 3. Nesta questo pedido aos alunos que indiquem
in
os
nmeros assinalados na linha numrica (3.1.) e que registem na linha numrica cinco
95
nmeros racionais representados de diferentes formas (3.2). Esta tarefa tem um contexto
puramente matemtico, no significado medida.
Esta questo tambm foi reali
realizada
zada em grande grupo, utilizando as ideias e as
sugestes de todos os alunos da turma. Sempre que possvel utilizmos o nmero inteiro
e a representao mais simplificada:
Tiago, T1.Q3-FT6
FT6
Professora: Queremos saber quanto que o A, o B e o C. Quanto ser

o A?
Andr: zero virgulaPodemos fazer o 1 a dividir por 3.
Professora: Sim ento
Tiago: um tero.
Professora: E o que tu estavas a dizer era o mesmo mas em decimal, que
dava 0,3333.
Andr: Pois professora infinito.
Neste dilogo Andr divide os termos da fraco para tentar chegar a um
numeral decimal, enquanto Tiago prope simplesmente que se use a fraco.
fr
Esta
situao pode indicar que alguns alunos continuam presos representao decimal, o
que compreensvel j que os alunos se sentem muito mais familiarizados com os
nmeros decimais do que com as fraces.
No que diz respeito ao ponto C, e por ccomparao
omparao com os anteriores, Leonor
percebe rapidamente que a fraco que lhe corresponde
Leonor: Eu j sei o C, ento podem ser
96

Professora: Sim verdade, mas sempre que possvel devemos escrever

os nmeros de formas mais simples. Por exemplo, se eu sei que so 2

vocs tambm o sabem escrever de outra forma,

unidades. Agora o

como que ? Qual o nmero inteiro?
Andr: o 3 mais .
Professora: Sim podemos ento usar um numeral misto fraccionrios 3

. Que seriam os que so 3 unidades mais .
Depois de os alunos terem chegado fraco

, e visto que se trata de uma
fraco imprpria, incitei-os as representarem-na na forma de numeral misto

fraccionrio. Andr mostra perceber imediatamente a pergunta e transforma com
facilidade a fraco imprpria no numeral misto fraccionrio. de referir que a recta
numrica um recurso bastante importante para trabalhar esta converso porque os
alunos conseguem ver a diviso em teros e por isso conseguem cont-los e perceber
que so 3 unidades inteiras mais um bocadinho facilmente identificado como .

Balano. Em situaes simples os alunos usam com facilidade uma fraco

como operador, o que j no acontece em situaes mais complexas, essencialmente,
quando o operador no uma fraco unitria, para ultrapassarem a dificuldade,
converteram as fraces em decimais e usaram-nos como operadores. Esta uma
estratgia habitual, verificando-se que os alunos se socorrem muitas vezes dos nmeros
decimais, o que parece compreensvel devido a todo o trabalho que j desenvolveram
com os nmeros racionais nesta representao. Enquanto alguns alunos se mostram
muito presos representao decimal, outros j mostram indcios de interpretar uma
fraco como um nmero e j usam com bastante vontade esta representao na
ordenao de nmeros racionais. Usam a metade como referncia na comparao de
fraces e conseguem encontrar fraces equivalentes adequadas ao contexto do
problema. Conseguem representar um nmero racional na sua forma mais simplificada,
convertem, com facilidade, uma fraco imprpria a numeral misto fraccionrio.
Em situaes onde os alunos ainda no detm conhecimento formal da fraco
como operador, usam-na como parte-todo, por exemplo, os alunos determinam o
comprimento de do percurso da seguinte forma: o percurso tem 8 quilmetros, que o

denominador e ento ele andou 2 quilmetros dos 8 quilmetros. Parece-me que esta
situao se deve ao facto de o denominador dos operadores ser igual ao comprimento do
97
percurso, o que fez com que os alunos no sintam necessidade de usar a fraco como
operador.
A Ficha de Trabalho 7 (Anexo 9) foi realizada no dia 24 de Fevereiro de 2010 e

a ltima desta unidade de ensino. Neste caso os alunos tambm trabalham a pares,
durante cerca de 30 minutos enquanto realizam as tarefas 1 e 2. Posteriormente os
alunos mostram muitas dificuldades em avanar uma hiptese para a resoluo das
tarefas 3 e 4, pelo que, essas tarefas so realizadas em grande grupo. Esta ficha de
trabalho aborda os subtpicos noo e representao de nmeros racionais e
percentagem.
Tarefa 1. Esta tarefa pede aos alunos que faam converses entre as trs
representaes apresentadas: percentagem, fraco e decimal. A tarefa apresenta um
contexto puramente matemtico, no significado parte-todo.
A tarefa tem como objectivo fazer uma sntese das converses j utilizadas pelos
alunos e recordar as fraces decimais. Os alunos no apresentam dificuldades com as
duas primeiras fraces que lhes so bastante familiares mas estas surgem quando tm
de representar 0,1 em fraco e no se recordam das fraces decimais. Peo-lhes que
faam a leitura do nmero e a partir da os alunos comeam a perceber que se 1
dcima ento 1 de dez e por isso

e comeam a extrapolar para os exemplos
anteriores:
Andr: Mas tambm podia ser
, porque so 25 centsimas.

Os alunos no mostram qualquer dificuldade na converso para percentagem em

qualquer um dos casos.
98
Tarefa 2. Esta
ta uma tarefa de clculo mental, onde pedido aos alunos que
calculem uma determinada percentagem de vrios nmeros inteiros. Apresenta um
contexto puramente matemtico, no significado operador. A representao de nmero
racional apresentada a percent
percentagem
agem e a resposta pedida na representao simblica,
nmero inteiro.
Mariana, T2-FT7
FT7
Nesta tarefa os alunos revelam bastante facilidade com os operadores 50% e

25%. No primeiro caso identificam de imediato a metade e no segundo caso os alunos
usam 25% como a quarta-parte
parte e fazem a diviso por 4:
Leonor: (50% de 500) 250 porque a metade.

Professora: (5% de 640) O 5% no um clculo to directo como o
10%, mas ns podemos partir deste para depois calcular o 5%. Ento
quanto 10% de 640?
Aluno 1: 64
Professora: Ento quanto que 5%?
Leonor: Podemos dividir por 2
Neste caso alguns alunos conseguem chegar a 10% de 640 e Leonor consegue
estabelecer a relao entre 10% e 5%, percebendo que depois de encontrar 10% tem de
dividir por 2 para encontrar 5%.
Balano da ficha de trabalho
trabalho. Os alunos mostram destreza nas converses, em
especial de percentagem para decimal e vice
vice-versa.
versa. Ainda mostram alguma dificuldade
com a converso de decimal para fraco, que se vem a desvanecer com o reforo
ref
das
fraces decimais. A turma revela facilidade em usar as percentagens 50%, 25% e
100% como operadores e consegue construir o operador 75% com base no 25%.
99
Inicialmente, os alunos mostram dificuldade na utilizao do operador 10%, mas depois

conseguem utiliz-lo com destreza como base para calcular 5% e 20%.
5.3. Desempenho dos alunos nos testes
Neste ponto apresento uma anlise comparativa dos resultados (Anexo 17)
apresentados, pelos alunos no teste diagnstico (Anexo 14) e no teste final (Anexo 15),
no que diz respeito a representaes, comparao e ordenao de nmeros racionais e
equivalncia de fraces, nos diversos significados.
5.3.1. Representaes
As tarefas sobre representaes incidem sobretudo no significado parte-todo,

seguindo-se os significados quociente, operador e razo.
Significado parte-todo
Questes 1 (pr-teste) e 4 (ps-teste). Nestas questes so apresentadas trs

figuras com algumas partes sombreadas e pedido aos alunos que representem a parte
pintada sob a forma de fraco. Em ambos os testes a tarefa apresenta um contexto
puramente matemtico, sendo no pr-teste as quantidades todas contnuas e no ps-teste
contnuas e discretas. De um modo geral, a turma tem um bom desempenho nestas
questes no pr-teste e consegue melhorar no ps-teste, revelando bastante vontade na
converso entre as representaes pictrica e fraccionria.
Questes 2 (pr-teste) e 5 (ps-teste). pedido aos alunos que construam
pictoricamente a unidade a partir de uma parte dada pictoricamente e em fraco.
Ambas as questes representam situaes em contextos puramente matemticos. Tanto
antes como aps a unidade de ensino os alunos tm bons resultados nestas questes.
Contudo, verifica-se, ligeiramente, um melhor desempenho antes da unidade de ensino,
o que pode estar relacionado com o facto de no ps-teste estar representada uma fraco
imprpria. Os alunos revelam ainda dificuldade em compreender que neste caso a
unidade est contida no agregado das partes, mas, apesar disso, revelam bom
desempenho na converso entre a fraco e a representao pictrica.
100
Questes 8 (pr-teste) e 8 (ps-teste). Estas questes pedem aos alunos para

construir pictoricamente partes de um todo. A informao dada pictoricamente e em
fraco e a resposta pedida apenas na representao pictrica. Ambas as questes tm
um contexto puramente matemtico. No pr-teste os alunos revelam um desempenho
satisfatrio e melhoram bastante no ps-teste. Revelam, de um modo geral, uma boa
compreenso da construo de partes no significado parte-todo com fraces prprias e
proficincia na converso entre a representao em fraco e a representao pictrica.
Questes 15 (pr-teste) e 15 (ps-teste). Nestas questes pedido aos alunos que
reconstruam pictoricamente a unidade. A informao dada em percentagem e
pictoricamente com quantidades discretas num contexto puramente matemtico. No prteste a turma tem um desempenho muito bom, mas no ps-teste baixa
consideravelmente o seu desempenho, apesar de se manter num nvel positivo. Esta
diferena entre o pr-teste e o ps-teste pode estar relacionada com as percentagens
apresentadas pois, no teste inicial, a fraco apresentada 20%, e por iterao dessa
mesma parte os alunos obtm o todo (100%). J no ps-teste, a percentagem
apresentada 80% e, nesta situao, os alunos primeiro tm de encontrar a parte que
podem depois iterar para obter 100%. nesse passo intermdio que uma grande parte
dos alunos erra. Apesar de tudo, verifica-se um desempenho razovel na converso
entre a percentagem e a representao pictrica.
Questes 17 (pr-teste) e 17 (ps-teste). dado o todo e as partes atravs de
nmeros naturais e pedido aos alunos que representem as partes atravs de uma
fraco. As situaes so contextualizadas e envolvem quantidades discretas. No prteste os alunos revelam um desempenho fraco, dos alunos que tm sucesso a maior parte
usa a linguagem verbal revelando assim, dificuldade na construo da fraco a partir da
linguagem verbal. Os alunos melhoram substancialmente no ps-teste verificando-se
que neste momento j usam preferencialmente fraces simplificadas.
Questes 20 b) (pr-teste) e 20 a) (ps-teste). Nestas questes pedido aos
alunos que identifiquem uma determinada percentagem numa figura. Ambas as questes
tm um contexto puramente matemtico. Os alunos tm um bom desempenho antes da
unidade de ensino, relacionando com facilidade a metade com 50%. Depois da unidade
de ensino os alunos tambm revelam um bom desempenho na converso entre a
percentagem e a representao pictrica. No entanto alguns alunos erram nesta questo,
mostrando dificuldade em encontrar a percentagem a atribuir a cada uma das cinco
partes do todo.
101
Significado quociente
Questes 3 a) (pr-teste) e 1 a) (ps-teste). Na questo 3 a) do pr-teste

solicitado aos alunos que representem pictoricamente a parte de uma piza que cabe a um
de trs amigos que a partilham igualmente entre si. uma situao contextualizada
envolvendo uma quantidade contnua. Na questo 1 a) do ps-teste pedido aos alunos
que representem pictoricamente a parte que cabe a cada um dos quatro amigos que
partilham trs pizas constituindo tambm uma situao contextualizada com
quantidades discretas. Os alunos tm um bom desempenho na situao simples
apresentada no diagnstico, no ps-teste conseguem ter melhor desempenho, neste caso,
em situaes mais complexas. Apresentam tambm facilidade na converso da
linguagem verbal para a representao pictrica.
Questes 3 b) (pr-teste) e 1b) (ps-teste). Nestas questes pedido aos alunos
que representem em fraco a parte da piza que atribuem a cada menino da situao
anterior. Nesta situao, em ambos os testes, os alunos tm um desempenho mais fraco
do que na questo anterior onde era pedido para representar a mesma situao
pictoricamente. Apesar de o desempenho ser positivo, os alunos revelam-se mais
vontade na representao pictrica do que na representao fraccionria.
Questes 9 b) (pr-teste) e 9 a) (ps-teste). Esta questo tambm representa uma
situao de partilha equitativa, representando uma situao contextualizada. No prteste pedido aos alunos que representem atravs de uma fraco, a partilha de um bolo
por trs meninos e de dois bolos por seis meninas. No pr-teste os alunos revelam
muitas dificuldades na representao desta situao em fraco, mostrando um
desempenho pouco satisfatrio. No ps-teste pedido aos alunos que representem,
atravs de uma fraco, uma situao de partilha em que os dois rapazes comem trs
sandes e as quatro raparigas comem seis sandes. tambm uma situao
contextualizada com quantidades contnuas. Neste caso o desempenho dos alunos um
pouco melhor, mas ainda assim, mostram muitas dificuldades. Todos os alunos que
erram representam a situao atravs de uma fraco prpria e os alunos que acertam
conseguem usar indiferentemente uma fraco imprpria e um numeral misto
fraccionrio. Assim, verifica-se que os alunos no final da unidade de ensino continuam
a mostrar dificuldade em representar uma determinada situao de partilha equitativa
atravs de uma fraco imprpria.
102
Significado operador
Questes 5 a) (pr-teste) e 3 (ps-teste). Nestas questes pedido aos alunos

que usem fraces no unitrias como operador. So situaes contextualizadas, em que
a informao dada em fraco e nmeros naturais. No pr-teste os alunos mostram
muita dificuldade com esta questo por se tratar de uma fraco no unitria, muitos
deles conseguem calcular a fraco unitria mas no percebem que a tm de iterar.
Depois da unidade de ensino os alunos conseguem um bom desempenho em tarefas
desta natureza. Os alunos que respondem correctamente a esta questo usam a fraco
como operador, calculam a fraco unitria e multiplicam esse valor pelo numerador.
Questes 11 (pr-teste) e 11.2 (ps-teste). Estas questes solicitam aos alunos
que usem a percentagem 75% como operador. So ambas situaes contextualizadas.
No pr-teste, apesar de a percentagem utilizada ser simples os alunos tm um
desempenho muito fraco nesta questo, alguns deles no respondem questo e a maior
parte dos restantes utiliza apenas um valor numrico, sem apresentar clculos. Aps a
unidade de ensino, os alunos apresentam um bom desempenho. Dos que apresentam a
resoluo, a maior parte comea por encontrar 25% ou

e depois multiplica esse valor
por trs.
Questes 16 (pr-teste) e 16 (ps-teste). Em qualquer uma destas questes
pedido aos alunos que calculem

de um nmero natural. Ambas apresentam uma
situao contextualizada. No pr-teste esta a questo a que menos alunos respondem

(cerca de metade da turma). O desempenho dos alunos bastante fraco, os alunos
revelaram dificuldade na interpretao do enunciado da tarefa. Os alunos que
conseguem ter sucesso usam o conhecimento que tm dos nmeros partitivos e
efectuaram a diviso por trs. Aps a unidade de ensino, o desempenho dos alunos
melhora bastante, a questo bastante simples e alguns alunos tambm usam a diviso
por 3 para obter da medida dada.

Questes 19 (pr-teste) e 19 (ps-teste). Esta questo pede aos alunos que usem
um numeral decimal como operador. A situao contextualizada. No pr-teste os
alunos obtm um desempenho muito fraco nesta questo, ao contrrio daquilo que era
de esperar devido ao facto de ser um contedo trabalhado durante o 1. ciclo do ensino
bsico. Aps a unidade de ensino, o desempenho dos alunos melhora bastante, o que
103
tambm pode indiciar que os alunos inicialmente no se lembram deste contedo e

depois durante a unidade de ensino vo relembrando o que tinham trabalhado
anteriormente.
Significado razo
Questes 7 b) e c) (pr-teste) e 7.1 (ps-teste). Nestas questes solicitado aos

alunos que representem uma determinada situao atravs de uma razo, uma situao
contextualizada. No pr-teste os alunos no mostram um bom desempenho na
representao de uma razo. Muitos usam a linguagem verbal para descrever a razo,
como por exemplo: 3 litros de tinta azul para 3 litros de tinta branca (Rui, pr-teste).
O desempenho dos alunos melhora substancialmente depois da unidade de ensino,
apresentando agora um nvel bastante satisfatrio. Os alunos que erram, constroem a
razo com base no significado parte-todo.
5.3.2. Comparao e ordenao de nmeros racionais
As questes de comparao e ordenao esto distribudas uniformemente pelos

vrios significados, verificando-se contudo, algum destaque para o significado medida.
Significado razo
Questes 7 a) (pr-teste) e 7.2 (ps-teste). Nestas questes pedido aos alunos

que comparem razes, que tm que construir a partir da linguagem verbal do enunciado.
No pr-teste os alunos no obtm um desempenho positivo, o que tambm se deve ao
facto de muitos no conseguirem representar a situao atravs de razes. No ps-teste
os alunos melhoram o seu desempenho, revelando conseguir comparar razes com
numeradores e denominadores diferentes. Contudo no possvel identificar as
estratgias utilizadas devido falta de pormenor dos registos efectuados pelos alunos.
104
Significado medida
Questes 6 (pr-teste) e 6 (ps-teste). Estas questes solicitam que os alunos

determinem distncias entre dois pontos marcados numa recta numrica. Ambas
apresentam situaes num contexto puramente matemtico. Antes da unidade de ensino
os alunos mostram um fraco desempenho nesta tarefa, os alunos no fraccionam a
unidade para descobrir a fraco unitria que depois devem iterar para descobrir a parte
pedida. Depois da unidade de ensino os alunos j mostram um bom desempenho e usam
a fraco para representar a distncia entre dois pontos marcados na recta numrica.
Questes 10 (pr-teste) e 10 (ps-teste). Na questo 10 do pr-teste, pedido aos
alunos que marquem um conjunto de quatro fraces numa recta numrica. Na questo
10 do ps-teste pedido aos alunos que marquem quatro nmeros racionais numa recta
numrica, os nmeros so apresentados sob a forma de percentagem, numeral decimal,
fraco imprpria e numeral misto fraccionrio. Ambas as questes apresentam um
contexto puramente matemtico. Antes da unidade de ensino nenhum aluno consegue
marcar as quatro fraces correctamente na recta numrica. Este resultado no
surpreende porque os alunos apenas conhecem as fraces como nmeros partitivos,
no tm qualquer noo quantitativa de fraco. Depois da unidade de ensino, a turma
ainda no mostra um desempenho positivo nesta questo, apesar de ter melhorado
substancialmente. Verifica-se que os alunos tm muitas dificuldades na ordenao de
nmeros racionais, faltando-lhes a noo quantitativa de nmero racional (Post et al.,
1986).
utilizem um segmento de recta como unidade de medida para medir outros segmentos
de recta maiores e menores do que a unidade. As questes apresentam um contexto
puramente matemtico. Na alnea a) do pr-teste os alunos revelam um bom
desempenho, o que pode estar relacionado com o facto de ser uma questo simples em
que a unidade de medida est contida exactamente no segmento de recta a medir. Na
alnea b) quando o segmento de recta a medir menor do que a unidade de medida os
alunos revelam um desempenho mais fraco, resultado que provavelmente se deve ao
facto de os alunos terem ainda dificuldade em fraccionar a unidade. No ps-teste os
alunos continuam a revelar melhor desempenho na situao em que o segmento de recta
a medir maior do que a unidade de medida.
105
Questes 18 a) (pr-teste) e 18 a) (ps-teste). Nesta questo pedido aos alunos

que ordenem um conjunto de nmeros decimais, num contexto puramente matemtico.
No pr-teste os alunos obtm um desempenho baixo nesta questo, revelando
dificuldades na ordenao de nmeros racionais na representao decimal. Esta foi uma
questo detectada tambm na aula de diagnstico realizada anteriormente, que me fez
alterar a proposta inicial para a unidade de ensino e dedicar uma ficha de trabalho quase
em exclusivo representao decimal. Depois da unidade de ensino os alunos j
mostram um desempenho bastante melhor na ordenao de nmeros decimais, as
dificuldades que continuam a surgir esto relacionadas com o nmero diferente de casas
decimais entre os nmeros apresentados.
Questes 18 b) (pr-teste) e 18 b) (ps-teste). Estas questes pedem aos alunos
que ordenem um conjunto de nmeros racionais na representao fraccionria, decimal,
nmeros naturais e numerais mistos fraccionrios. Antes da unidade de ensino nenhum
aluno consegue ordenar com sucesso os seis nmeros apresentados. Depois da unidade
de ensino, nota-se uma melhoria substancial, apesar de ainda no chegar a um nvel
positivo. A maior parte dos alunos apresenta a resposta nas representaes indicadas na
pergunta. Os alunos que acertam apresentam a converso dos vrios nmeros para a
representao decimal, inclusivamente alguns utilizam essa representao na resposta.
Mesmo depois da unidade de ensino, alguns alunos continuam a mostrar dificuldades na
ordenao de um conjunto de nmeros racionais representados de diversas formas.
comparem pares de fraces. Os pares apresentados respeitam as seguintes condies:
(a) 1 par com denominadores iguais; (b) 1 par com denominadores iguais; (c) 1 par com
numeradores e denominadores iguais. No caso dos pares de fraces com
denominadores iguais, os alunos tm um desempenho positivo antes da unidade de
ensino e melhoram depois da unidade de ensino. No caso dos numeradores iguais os
alunos mostram desempenhos bastante bons antes e depois da unidade de ensino. No
caso dos numeradores e dos denominadores serem diferentes, os alunos mostram um
desempenho bastante fraco antes da unidade de ensino e melhoram bastante depois da
unidade de ensino, pelos registos efectuados por alguns alunos junto das fraces,
verifica-se que os alunos convertem as fraces em decimais e comparam-nos nessa
representao.
106
5.3.3. Equivalncia de fraces
De seguida apresento os resultados obtidos pelos alunos no diagnstico inicial e

no ps-teste nas questes sobre equivalncia de fraces. Estas questes so
apresentadas nos significados parte-todo e quociente.
Significado parte-todo
Questes 12 (pr-teste) e 12 (ps-teste). Nestas tarefas pedido aos alunos que

indiquem a figura que tem uma determinada fraco pintada. As opes de resposta
apenas contm uma figura que corresponde fraco, mas que representa uma fraco
equivalente. Estas questes apresentam um contexto puramente matemtico. No prteste nenhum aluno consegue identificar pictoricamente a fraco
estava representada por

que na imagem
, revelando que os alunos no tm ainda qualquer
conhecimento sobre equivalncia de fraces. Aps a unidade de ensino os alunos j

mostram um desempenho bastante bom nesta tarefa.
Significado quociente
Questes 9 a) (pr-teste) e 9 b) (ps-teste). Estas questes solicitam aos alunos

que comparem duas fraces equivalentes, que devem obter atravs de uma situao de
partilha equitativa. As questes so contextualizadas. No pr-teste os alunos mostram
um desempenho satisfatrio, o que tambm pode estar relacionado com a simplicidade
da tarefa. No ps-teste a tarefa um pouco mais complexa e os alunos continuam a
mostrar um bom desempenho.
5.3.4. Sntese
De um modo geral, verifica-se que o desempenho dos alunos melhora em todos

os significados e em todos os tipos de questes. Antes da unidade de ensino o
significado que regista melhor desempenho por parte dos alunos o significado partetodo, seguindo-se o significado quociente. Os significados onde os alunos obtm pior
desempenho so razo, medida e operador. Depois da unidade de ensino, o significado
107
com melhores desempenhos o parte-todo, que, de acordo com a literatura aquele que
os alunos melhor compreendem intuitivamente e que serve de base a todos os outros.
No entanto, os significados que registam uma maior evoluo so os significados
operador e medida. Nos significados razo e quociente tambm se registam bons
desempenhos.
5.4. Balano global das aprendizagens dos alunos
Esta unidade de ensino tem como pressuposto a valorizao dos conhecimentos

prvios dos alunos, intuitivos e informais, para a partir da construir conhecimento com
significado e chegar s regras formais da Matemtica. Outro pressuposto desta unidade
de ensino a articulao entre as diferentes representaes dos nmeros racionais e os
diferentes significados destes nmeros, com o objectivo de ajudar os alunos a
construrem uma compreenso deste conjunto numrico e do sistema de numerao
decimal, desenvolvendo o seu sentido de nmero e usando abordagens flexveis na
resoluo de tarefas. Pretendia-se que os alunos desenvolvessem: (i) capacidade de usar
diversas representaes de nmero racional: numeral decimal, fraco, percentagem,
verbal e pictrica; (ii) apreciao da grandeza dos nmeros racionais, com vista a serem
capazes de comparar e ordenar nmeros racionais; (iii) capacidade de inventar uma
variedade de estratgias de resoluo para o clculo com estes nmeros; e (iv) confiana
geral e fluncia na capacidade de pensar sobre nmeros racionais, utilizando valores de
referncia.
Durante as 12 aulas da unidade de ensino, os alunos trabalharam essencialmente
a pares, mas tambm individualmente, em grupo e em grande grupo. As fichas de
trabalho contemplam, de forma equilibrada, as representaes indicadas de nmero
racional. Alm disso, contemplam uma grande diversidade no que diz respeito aos
significados de nmero racional, sendo que ao longo da unidade de ensino foram
trabalhadas tarefas nos significados parte-todo, operador, quociente, razo e medida,
embora com maior incidncia em tarefas nos significados parte-todo e medida.
De um modo geral, os alunos mostram-se entusiasmados, empenhados e muito
participativos no trabalho desenvolvido. No entanto, alguns continuam a mostrar
dificuldades na leitura e interpretao dos enunciados das tarefas, principalmente nas
tarefas que envolvem conceitos novos, o que pode indiciar que a sua dificuldade no
reside apenas na interpretao das palavras dos enunciados, mas tambm na
108
compreenso dos procedimentos e do trabalho a realizar. Na verdade, ao longo de toda a

unidade os alunos mostram alguma dificuldade em definir estratgias e em conceber e
testar conjecturas, mostram-se ainda muito inseguros a sugerir e testar hipteses,
embora j aceitem bastante bem que uma mesma tarefa possa ter vrias solues ou
resolues. Com o passar do tempo, os alunos vo elaborando cada vez mais as suas
explicaes e justificaes, tanto nas respostas escritas, como nas intervenes orais.
No que diz respeito s representaes, antes da unidade de ensino, em situaes
simples, os alunos mostram ser capazes de converter uma representao pictrica em
fraco e vice-versa. O mesmo acontece com a converso entre a percentagem e a
representao pictrica onde os alunos conseguem facilmente identificar as
percentagens bsicas. Mostram-se vontade tambm na converso da linguagem verbal
para a representao pictrica, no significado quociente mas revelam alguma
dificuldade na representao em fraco, de uma situao de partilha equitativa, a partir
da linguagem verbal. Revelam ainda dificuldade em usar uma fraco no unitria e
uma percentagem como operador. No conseguem construir uma razo a partir da
linguagem verbal.
Durante a unidade de ensino os alunos comeam por usar essencialmente a
representao verbal de nmero racional, revelando dificuldades na utilizao da
linguagem matemtica em situaes desconhecidas ou que no conseguiam representar
atravs de smbolos matemticos. As suas dificuldades na linguagem especfica das
fraces vo-se atenuando com o prosseguimento do trabalho. Contudo, alguns alunos,
em vez de dizerem um quarto, dizem um de quatro.

Os alunos estabelecem diversas relaes multiplicativas entre ,
e . Alm

disso, mostram facilidade em construir a unidade a partir de diferentes partes, nas

representaes fraccionria, decimal e pictrica. Contudo, revelam ainda alguma
dificuldade em representar fraces imprprias, que exigem a representao de uma
nova unidade.
Os alunos usam intuitivamente a multiplicao de um nmero inteiro por uma
fraco para simplificar adies com parcelas iguais. Usam ainda de forma intuitiva a
adio e a subtraco de fraces com denominadores iguais. Revelam destreza para
determinarem fraces equivalentes adequadas ao contexto do problema e conseguem
tambm simplificar fraces prprias e fraces imprprias, convertendo-as em
numerais mistos fraccionrios, atravs da recta numrica.
109
Inicialmente alguns alunos no compreendem como se podem medir figuras

menores do que a unidade de medida. No fraccionam a unidade, talvez porque as
unidades de medida so figuras geomtricas e no rguas ou rectas numricas. Para
muitos alunos, os numerais mistos fraccionrios constituem um obstculo, j que
consideram a parte inteira separadamente da parte fraccionria.
Os alunos tm dificuldade em usar uma fraco como operador quando esta no
uma fraco unitria. Por exemplo, calculam com facilidade
dificuldade em determinar

de 60, mas tm
de 60. Revelam tambm dificuldade em compreender a

densidade dos nmeros racionais, achando que no existem quaisquer nmeros entre e

.
Inicialmente mostram dificuldade em converter uma fraco para numeral
decimal, usando por vezes o denominador como parte decimal (para alguns alunos era

0,4). Mostram dificuldade em determinar metade de 0,25 devido a esse valor envolver
mais uma casa decimal. No conseguem construir a fraco no significado razo para
comparar o comprimento do todo e das partes de uma tira de papel.
No incio da unidade de ensino, alguns alunos mostram ainda alguma confuso
na converso da representao pictrica (tabela 10x10) para decimal, revelando uma
certa fragilidade na compreenso do sistema de numerao decimal. Sabem que
0,5=0,50 mas tm dificuldade em aplicar este conhecimento a novas situaes. Tm
tambm dificuldade em usar uma fraco e um decimal como operador, por exemplo,
usam bem 0,5 e 25% como operadores atravs da diviso por 2 e por 4,
respectivamente, mas no conseguem usar 0,4 como operador.
Os alunos revelam maior destreza nos significados parte-todo e medida, os mais
trabalhados, mas tambm mostram compreenso do significado quociente, revelando
maiores dificuldades nos significados operador e razo. Mostram grande destreza na
converso das vrias representaes de nmero racional, mas usam essencialmente o
numeral decimal e a fraco como forma de responder s questes, apesar de usarem
algumas vezes como apoio a representao pictrica. Numa situao contextualizada no
significado quociente (partilhar 3 pizas por 4 amigos), os alunos baseiam-se na
representao pictrica para resolver o problema, mas apresentam a resposta em
fraco. Os alunos apoiam-se com frequncia na representao pictrica para resolver as
tarefas, mas no para responder s questes, usando sempre uma representao
110
simblica (fraco, decimal ou percentagem) ou a representao verbal. Quanto

representao em percentagem, os alunos conseguem relacionar as fraces com as
percentagens mais bsicas como
=50%;
=25%;

=75%. Os alunos usam a
percentagem nas questes onde isso pedido, mas se deixado ao seu critrio a escolha
da representao a utilizar na resposta, no escolhem a percentagem nem a
representao pictrica. Quanto construo das partes e reconstruo da unidade, os
alunos mostram destreza nos significados parte-todo e operador com quantidades
contnuas e discretas. Durante a unidade de ensino verifica-se que conseguem construir
argumentos e justificaes mais elaboradas em situaes contextualizadas e mais
prximas da realidade do que em situaes em contextos puramente matemticos.
A utilizao de materiais manipulveis que permitem a visualizao mais
concreta de algumas situaes e os contextos reais foi uma mais-valia para a iniciao
do trabalho com os nmeros racionais, principalmente nos significados parte-todo e
quociente. A utilizao do modelo 10x10 permitiu trabalhar de forma integrada a
representao decimal, a representao fraccionria e a percentagem. Este modelo
revelou-se um poderoso meio para introduzir as diferentes representaes de nmero
racional, permitindo que os alunos visualizassem e compreendessem as relaes entre
elas e a forma de as converter de uma forma natural e no apenas abstracta.
Depois da unidade de ensino, os alunos continuam a realizar com desembarao
converses entre a representao pictrica e a fraco. Contudo, piorou um pouco o seu
desempenho na converso entre a representao em fraco e a pictrica, porque os
alunos continuam a ter dificuldade em construir a unidade a partir de fraces
imprprias. Revelaram uma boa compreenso da construo das partes no significado
parte-todo com fraces prprias. A converso entre a percentagem e a representao
pictrica baixa um pouco numa situao em que tm de reconstruir um todo a partir de
uma fraco no unitria mas conseguem com facilidade identificar percentagens numa
figura. Evoluem tambm na construo de uma fraco a partir da linguagem verbal e
usam fraces simplificadas como resposta. Numa situao de partilha equitativa os
alunos usam a representao pictrica, como apoio, para determinar a fraco. No
significado quociente os alunos sentem-se mais vontade na converso da linguagem
verbal para a representao pictrica do que para fraco. No final da unidade de
ensino, os alunos continuam a mostrar dificuldade na representao de uma fraco
imprpria no significado quociente. Conseguem usar fraces no unitrias como
111
operador, grande parte deles determinando primeiro a fraco unitria e depois iterando
essa parte. Tambm conseguem usar uma percentagem como operador. Alguns
convertem a percentagem em fraco, calculam a fraco unitria e iteram-na. Os
alunos conseguem representar uma razo, notando-se que os que erram encaram a razo
no significado parte-todo.
No que diz respeito ordenao e comparao de nmeros racionais, antes da
unidade de ensino os alunos conseguem medir um segmento de recta maior do que a
unidade de medida, mas tm dificuldade em medir um segmento de recta menor do que
a unidade de medida. Conseguem comparar com facilidade pares de nmeros com
numeradores iguais e pares de nmeros com denominadores iguais. Contudo, no
conseguem comparar pares de fraces com numeradores e denominadores diferentes.
Tm dificuldade na representao de uma determinada situao atravs de uma razo o
que se reflecte tambm no insucesso na comparao de razes. Os alunos no
conseguem calcular a distncia entre dois pontos marcados numa recta numrica.
Nenhum aluno consegue marcar correctamente fraces na recta numrica, revelando
ausncia da noo quantitativa da fraco. Tal como tinha sido evidenciado na aula de
diagnstico, os alunos mostram dificuldades na ordenao de um conjunto de numerais
decimais com um nmero desigual de casas decimais. Os alunos tambm no
conseguem ordenar um conjunto de nmeros apresentados sob a forma de fraco,
decimal e nmeros inteiros. Mostram dificuldade na utilizao de uma fraco no
unitria e de um numeral decimal como operador. Antes da unidade de ensino os alunos
revelam um desempenho no satisfatrio nas tarefas de ordenao e comparao de
nmeros racionais, verificando-se um tpico onde os alunos mostram poucos
conhecimentos anteriores. Inclusivamente, os alunos mostram muitas dificuldades na
comparao de nmeros racionais na representao decimal, que um tema j
trabalhado no 1. ciclo do ensino bsico.
Os alunos conseguem comparar uma determinada fraco com a unidade.
Representam a unidade atravs de fraces com numerador igual ao denominador, e
usam essas fraces para determinar se uma dada fraco maior ou menor do que a
unidade, por exemplo, dizem que

menor do que a unidade porque a unidade , e

assim conseguem tambm determinar a fraco em falta para completar a unidade.

Em questes simples e contextualizadas, os alunos usam o sentido intuitivo e o
conhecimento do dia-a-dia para compararem um par de fraces, o que lhes permite
112
estabelecer relaes abstractas entre as fraces

e , de uma forma significativa. Na

ordenao de um conjunto de nmeros representados de diferentes formas, os alunos

convertem todos os nmeros para a representao decimal e nessa representao que
os ordenaram. Esta a estratgia formal que mais usam tanto na ordenao como na
comparao de nmeros racionais e a que menos usam a transformao em fraces
equivalentes com denominadores iguais. Verifica-se que os alunos se vo gradualmente
afastando das estratgias informais para comearem a valorizar as estratgias formais.
Contudo, os que revelam uma maior compreenso de nmero racional conseguem
escolher a representao e a estratgia que lhes d mais jeito em funo da situao e do
contexto apresentado. Assim, alguns alunos tambm se mostram proficientes na
utilizao de estratgias informais, utilizam a comparao com a metade ou com a
unidade e comparam fraces com um dos factores iguais considerando apenas o outro
factor. Alguns alunos continuam a mostrar dificuldade na comparao de nmeros
decimais com um nmero diferente de casas decimais.
Depois da unidade de ensino os alunos melhoram o seu desempenho na
ordenao e comparao de nmeros racionais, apesar de continuarem a mostrar
algumas dificuldades. Os alunos conseguem comparar duas razes, conseguem calcular
a distncia entre dois pontos marcados na recta numrica usando a fraco para
representar essa distncia. Continuam a mostrar melhor desempenho na medio de
segmentos de recta maiores do que a unidade de medida do que na medio de
segmentos de recta menores do que a unidade. Melhoram bastante na ordenao de
numerais decimais, contudo, alguns continuam a mostrar dificuldade na ordenao de
decimais com um nmero desigual de casas decimais. Os alunos melhoram, mas
continuam com dificuldade na marcao de nmeros racionais, representados de
diferentes formas, na recta numrica, mostram dificuldade na noo quantitativa de
nmero racional. Os alunos conseguem comparar com sucesso pares de fraces com os
numeradores iguais e pares de fraces com os denominadores iguais e melhoraram
bastante na comparao de pares de fraces com os numeradores e os denominadores
diferentes, passando a converter as fraces em decimais e a usar esta representao
para os comparar. J conseguem usar uma fraco no unitria como operador, mas
preferem converter as fraces para numeral decimal e usam o numeral decimal como
operador.
113
No que se refere equivalncia de fraces, antes da unidade de ensino os

alunos conseguem comparar duas fraces equivalentes no significado quociente, numa
situao simples. Mas, nenhum aluno consegue identificar a representao pictrica que
representa uma fraco equivalente a .

Durante a unidade de ensino usam a multiplicao ou a diviso do numerador e
do denominador pelo mesmo nmero inteiro. Para alm das tarefas onde pedido
explicitamente aos alunos que determinem fraces equivalentes, os alunos tambm as
usam para resolver outras tarefas. Por exemplo, para representar pictoricamente

uma tira de papel, os alunos dividem-na em quatro partes iguais e depois pintam
de

num caso de partilha equitativa em que os alunos tm de partilhar 3 pizas por 4 amigos,
alguns partem a piza em 8 partes mas depois representam essas partes usando fraces
equivalentes simplificas. Conseguem tambm encontrar fraces equivalentes
adequadas ao contexto do problema, por exemplo, quando querem marcar

numa recta
numrica dividida em 8 partes usam a fraco equivalente, . Depois da unidade de

ensino, os alunos conseguem identificar sem dificuldade a representao pictrica
equivalente a uma dada fraco e continuam a mostrar facilidade em comparar fraces
equivalentes no significado quociente, em situaes mais complexas. Para decompor
uma fraco, os alunos usam essencialmente as operaes adio, subtraco e
multiplicao e todos decompem as fraces em fraces unitrias.
114
Captulo 6
O caso de Leonor
6.1. Apresentao
Leonor tem 10 anos e nunca ficou retida. uma menina animada e bemdisposta, sempre pronta para ajudar, que vive com os pais e um irmo mais novo que
ainda no frequenta a escola. Gosta da escola no geral, uma aluna bastante empenhada
e trabalhadora e reconhece que graas a isso que tem bons resultados. A sua disciplina
favorita a Lngua Portuguesa e diz que durante o 1. ciclo tambm gostava mais ou
menos de Matemtica, esforava-se e tinha boas notas. Gosta muito de estudar esta
disciplina com o pai que, segundo diz, bom a Matemtica.
Refere que este ano gosta das aulas e que se considera uma boa aluna a
Matemtica porque compreende a matria e tira boas notas. Contudo, acha que talvez
pudesse ser ainda melhor aluna, se conversasse menos e estivesse mais atenta nas aulas.
Leonor muito participativa e boa comunicadora, conseguindo prender a ateno dos
colegas nas suas intervenes, pois esfora-se por constru-las com qualidade.
Geralmente, das primeiras alunas a terminar as tarefas e tenta sempre participar, mas
no fica aborrecida quando solicito os outros colegas. Gosta que eles tambm tenham
oportunidade de intervir, pois, segundo diz, gosta das aulas onde se faz a discusso das
tarefas, para que todos exponham aquilo que fizeram.
Mostrou-se muito entusiasmada com o estudo dos nmeros racionais porque
gosta de novos desafios. O facto deste tema ser totalmente novo deixou-a empolgada e,
inclusive, conseguiu subir o nvel 4 do primeiro perodo para 5 no segundo perodo.
Revela ter raciocnio lgico, o que a leva muitas vezes a construir o seu conhecimento
atravs de relaes intuitivas que estabelece entre aquilo que j sabe e aquilo que tenta
115
descobrir. Revela tambm um bom desempenho no clculo mental, usando com

destreza as propriedades das operaes e a relaes entre nmeros.
6.2. Compreenso do
dos nmeros racionais antes da unidade de ensino
6.2.1. Representaes
Vejamos o desempenho de Leonor na primeira entrevista, num conjunto de

tarefas relativas construo de partes e reconstruo da unidade1.
Questo 7. Nesta questo dado o todo e pede-se
se para representar a parte,
num contexto puramente matemtico. uma questo que envolve o significado parteparte
todo, sendo a informao dada na representao pictrica e em fraco e a resposta
pedida em representao pictrica.
Leonor no mostrou qu
qualquer dificuldade em responder:
Leonor: Agora temos que fazer 6 risquinhos

Professora: E isso significa o qu?
Leonor: Vamos pintar 2
Professora: E a nossa figura vai estar dividida em quantos?
Leonor: Em 6 partesIguais S pinto 2 e so 6 ao todo.
E1-Q7
TD-Q8
Contudo, a aluna no mostra qualquer preocupao em desenhar as partes iguais

entre si, apesar de referir na entrevista que o deve fazer. No teste diagnstico existe uma
questo idntica (Questo 8) e nesse caso a aluna tambm no mostrou qualquer
dificuldade em responder.
Questo 4 b). Esta questo pede para representar em forma de fraco a parte da
tarte que cabe a cada menino e a cada menina. Trata
Trata-se
se de uma situao
As tarefas so aqui apresentadas numa ordem diferente da seguida na entrevista.
116
contextualizada, com uma quantidade contnua no significado quociente, a informao

dada na representao pictrica e a resposta pedida em fraco.
Nesta questo, Leonor revela muitas dificuldades no uso da linguagem verbal
das fraces, lendo a sua resposta do seguinte modo:
com um
Leonor: As meninas vo comer um de trs e os meninos vo comer
de dois.
A aluna no diz um
m tero e um meio mas sim um de trs e um de dois.
Aparentemente, no conhece os termos um tero e um meio.
No entanto, a aluna evidencia confiana na representao escrita da fraco,
mostrando compreender o si
significado
gnificado do numerador e do denominador. Escreve a
seguinte resposta:
E1-Q4b)
Na questo 3 do teste diagnstico, semelhante anterior, a aluna tambm

representa correctamente a fraco em causa:
TD-Q3
Q3
Questo 9. Esta questo pede aluna que represente a medida de um segmento

de recta, utilizando como unidade de medida, outro segmento. Apresenta um contexto
puramente matemtico, no significado medida. A informao dada em linguagem
pictrica, podendo a resposta ser dada em fraco ou de
decimal.
117
A aluna mostra facilidade em compreender que a figura inicial representa a

unidade e, com base nisso, compara-a com a figura que pretende medir:
Leonor: Mede 2 do (a).

Professora: Como que tu chegaste a essa concluso?
Leonor: Aqui (figura a) vamos ver quantos tracinhos, 1,2,3,4
Professora: A unidade tem
Leonor: 4. E isto aqui tem 8, so 2 unidades.
Na questo 9a) Leonor mostra perceber que se a unidade tem 4 espaos e se a
figura a medir tem 8 espaos logo, a segunda figura mede dois e refere,
especificamente, que so dois de a. Mostra perceber qual a unidade de medida usada e
d a resposta de acordo com essa unidade.
O mesmo acontece em 9b), sendo neste caso a figura a medir mais pequena do
que a unidade. A aluna comea por verificar que, se a unidade so os quatro espaos e
a figura tem apenas 2, ento esta metade da unidade e assim representa a medida do
segmento b por comparao com o todo:
Leonor: Mede metade do a, que s tem 2 tracinhos.

Professora: Como que representas isso?
Leonor: 0,5
Professora: 0,5 representa a metade?
Leonor: Sim
Leonor comea por representar a medida do segmento de recta b atravs do
numeral decimal, que (tendo em conta o programa actual) ter sido, com grande
probabilidade, a representao que mais trabalhou durante o 1. ciclo. Contudo, como a
aluna se estava a mostrar vontade com a representao em fraco, tentei ir um pouco
mais alm, e perguntei-lhe como representaria aquele nmero numa fraco. Mais uma
vez mostra ter adquirido ou construdo, um processo que lhe permite facilmente
escrever fraces, mas revela-se insegura no que diz respeito posio do numerador e
do denominador:
118
Professora: E se eu quisesse representar numa fraco? Como que eu

representava?
Leonor: Metade? 4 de 2.
Professora: Representa l.
Leonor: Porque aqui so 4 risquinhos e aqui so s 2. No, 2 de 4.
Professora: Ento representa l aqui. Achas que isso tambm a
metade?
Leonor: Sim
Professora: Porqu?
Leonor: Porque isto aqui 4, a unidade e aqui so s 2, a metade da
unidade. como se tivesse 2 pintados e 4 so a unidade.
A aluna usa a expresso unidade com frequncia. muito provvel que tenha
adoptado essa expresso do meu discurso, mas usa-a sempre de forma correcta e
adequada.
Questo 1. Esta questo pede aluna que, dada a parte, construa a unidade, o
todo. O contexto puramente matemtico, no significado parte-todo. A informao
dada simultaneamente na representao pictrica e em fraco. Esta foi a primeira tarefa
da entrevista e eu achei til verificar como que ela fazia a leitura da fraco:
Professora: L em voz alta.

Leonor: Se a figura seguinte representar um de trs da unidade, desenha
a figura completa. Est um pintado So trs e est um pintado.
Verifica-se que Leonor faz a leitura da fraco de acordo com a sua
compreenso do significado de numerador e denominador.
Para resolver a questo a aluna, comea por consider-la como a unidade. Tem
lugar o seguinte dilogo:
Professora: Quer dizer ento que tens de dividir a figura em 3?

Leonor: Sim.
Professora: assim que tu representas a figura toda?
Leonor: Sim.
Professora: Este crculo um tero da figura, como que fica a figura
completa?
Leonor: A figura toda so mais 3 bolas.
Professora: So mais 3 bolas? Ento ao todo quantas figuras tm de
ficar?
119
Leonor: 3 No 4 No 3, tenho de acrescentar mais 2.

Professora: Ento temos de acrescentar mais 2 ou mais 3?
Leonor: No mais 2.
Professora: Porqu?
Leonor: Porque um tero.
Professora: E o que que quer dizer um ter
tero?
Leonor: uma figura e so 3 E est pintada 1
Perante a interpretao da aluna da figura como o todo, pergunto-lhe
pergunto
se assim
que pode obter a figura toda, e nesse momento a aluna percebe que, se se pede para
representar a figura toda (completa), a fi
figura
gura apresentada tem de corresponder apenas a
uma parte da unidade e altera o seu raciocnio.
Depois de perceber que a figura apresentada apenas uma parte do todo, Leonor
ainda mostra alguma confuso em relao quilo que tem de acrescentar figura.
Comea
ea por dizer que tem de acrescentar 3 bolas parecendo no estar a contar com a
parte que j l est. Depois, percebe que se juntar 3 bolas fica com um total de 4, o
que no corresponde ao denominador da fraco. Por fim, reformula a resposta e
conclui que apenas tem de acrescentar 2 bolas para ficar com um total de 3 e dessas, 1
est pintada. A partir da aplica os seus conhecimentos sobre fraces, em que o todo
o denominador e a parte o numerador.
Questo 10. Nesta questo pedido aluna que use um nmero decimal como
operador para calcular uma parte de um todo. Trata
Trata-se
se de uma situao contextualizada,
no significado operador, envolvendo uma grandeza discreta
discreta.. A informao dada em
linguagem verbal e a resposta pedida na mesma representao.
E1-Q10
E1
A aluna comea por tentar estabelecer uma relao entre o total de alunos, e
aquilo que representa o todo em percentagem (100%). Tenta alvitrar algumas relaes
entre o operador e o total de crianas, assim Le
Leonor comea por referir:
120
Leonor: faltam 25 para os 100, mas s metade, quase metade destes

alunos que no vo de carro para a escola, s. Quase todos os alunos
que vo para a escola, no ?
Professora: Os 20 alunos vo todos para a escola, agora uma parte
desses vai de carro, outra vai de outros meios de transporte.
Leonor: Acho que vo 15.
Neste seu raciocnio inicial a aluna aparentemente divide a unidade (20 alunos)
em quatro partes iguais e retira uma parte, pois refere que faltam 25 para os 100 (para o
todo). Chega assim resposta correcta. Contudo, quando lhe peo para explicar o seu
raciocnio a aluna confunde-se e acaba por assumir uma relao incompleta:
Professora: Porqu?
Leonor: Porque metade de 20 10, mas no vo 50 (%) vo mais 25 (%)
Professora: Ento faz l um esquema que represente isso que ests a
dizer.
Leonor: Eles so 20 e 25 (%) no vo de carro. 25 (%) no vo de carro,
dos vinte.
Professora: Dos 20, 25 no vo de carro?
Leonor: 25% no vo de carro.
Professora: Ah! 25% no vo de carro isso?
Leonor: Sim e os outros 75 (%) vo. E metade de 20 10. E eu quero
encontrar a tera parte. Por isso j no sei se assim.
Professora: Quantos 25s que existem?
Leonor: 3. Ento temos de fazer 25:3
Professora: No 100 quantos 25s existem?
Leonor: 4
Professora: E que relao que tu estavas a fazer aqui quando fizeste a
metade? Pensa l aqui nesta relao que tu estavas a pensar. Se estavas a
pensar no 25 estavas a comparar com quem para ires fazer a metade?
Porque que tu foste fazer a metade?
Leonor: Porque pensei na metade para chegar aos 75, mais os 25 que
vo. Porque metade de 20 10. 75 mais 25. 50 metade. 50+25=75,
fica a tera parte.
Professora: Ento v l que caminho seguir
Leonor: melhor a tera parte
Professora: Ento pensando na tera parte, o que que tu fizeste?
Leonor: Fiz 20 a dividir por 3.
121
Leonor reconhece que 50% representa a metade e percebe que um caminho a

seguir seria perceber quantas vezes que 25 cabe em 100. Apesar de ter alguma ideia
sobre como resolver o problema, no consegue executar com sucesso a estratgia, pois
usa 75% como unidade em vez de 100%, perde o 100 como referncia e acaba por usar
apenas 75. Assim, acaba por dividir o todo em trs partes e no em quatro como seria
correcto. Note-se que nunca usa a linguagem dos nmeros decimais. Apesar de no o
verbalizar, a aluna converte os decimais em percentagem, provavelmente porque lhe
facilita os clculos, o que significa que compreende que o mesmo nmero racional pode
ser representado de diferentes formas e que consegue escolher aquela que mais lhe
convm.
Sntese. Leonor revela uma compreenso bsica do nmero racional, nos
significados parte-todo, quociente, medida e operador. Dada uma unidade simples,
consegue representar pictoricamente e em fraco uma parte dessa unidade, consegue
tambm representar pictoricamente um todo a partir de uma das suas partes, apesar de
se mostrar ainda um pouco insegura nesse processo. No entanto, embora consiga usar
correctamente a representao em fraco, no conhece a forma convencional de ler
essa representao. Assim, em vez de um tero diz um de trs. Revela compreender
o significado do numerador, e do denominador. Consegue representar com sucesso uma
fraco no significado quociente, numa situao simples de partilha de uma tarte por um
grupo de pessoas, sem recorrer a outra representao como apoio.
A aluna mostra-se capaz de definir um segmento de recta como unidade de
medida e usa-o com destreza para medir outro segmento de recta. Representa essa
medida com facilidade na representao decimal e em fraco, usa o segmento de recta
de apoio para imaginar o nmero de partes em que o todo pode estar dividido.
Mostra ainda compreender que um nmero racional pode ser representado de
diferentes formas, percebendo, por exemplo, que 0,25 pode ser representado em
percentagem como 25% e usa a representao que lhe d mais jeito, ou que lhe facilita
os clculos, revelando algum sentido de nmero.
A aluna mostra dificuldade na utilizao do operador decimal 0,75, no
efectuando a operao multiplicao para determinar uma parte de um todo dado. Alm
disso, tambm no consegue executar correctamente a estratgia informal que delineou
122
para resolver o problema, j que no consegue estabelecer a relao correcta entre o

todo (20 e 100%) e a parte que quer encontrar (0,75, 75% ou ).
Seguidamente apresento a anlise do desempenho da aluna na resoluo de

tarefas de comparao e ordenao de nmeros racionais, da primeira entrevista.
Questo 2 b). Esta questo pede que a aluna represente a distncia entre duas
fraces com o mesmo denominador. Apresenta uma situao contextualizada, com
uma quantidade contnua no significado parte-todo, a informao dada sob a forma de
fraco, no existe nenhuma indicao sobre a representao a utilizar na resposta.
Leonor imagina um percurso com 6 etapas e assim consegue comparar com
facilidade as fraces apresentadas. Utiliza o processo de construo de fraces onde
se sente confiante, em que o denominador o nmero total de partes do todo e o
numerador representa as partes que se tomam do todo. Contudo, apresenta alguma
dificuldade inicial na representao da distncia sob a forma de fraco que se dissipam
com a minha pergunta:
Leonor: Aqui diz: indica a distncia entre o Filipe e o Bernardo. Posso

imaginar que so seis etapas?! E ele vai frente por uma etapa.
Professora: Uma etapa de quantas?...
Leonor: Das 6
Professora: Como que podemos representar isso com um nmero?
Leonor: Uma das seis? So 6 etapas (escreve o denominador) e ele vai
frente uma (escreve o numerador).
A aluna apresenta apenas a reposta em fraco e em nenhum momento mostra
estar a fazer alguma relao com outra representao. Este facto pode dever-se tambm
ao facto de os dados serem apresentados em fraco.
Questo 4 a) e c). Esta questo pede para partilhar duas pizas iguais de duas
maneiras diferentes, e , e comparar em que situao as fatias so maiores. Trata-se de

uma situao contextualizada, no significado quociente. A informao dada na
representao pictrica e a resposta no dada qualquer informao sobre a
representao a utilizar na resposta.
123
Na questo 4 a), tal como j tinha mostrado em questes anteriores, Leonor

mostra-se vontade nas tarefas que envolvem fraces unitrias:
Leonor: Eu acho que no porque eles so s dois, eles aqui s tm que

partir ao meio, e elas so trs tm que se partir em 3 partes. Eu acho que
no.
E1-Q4a)
Resolve esta questo usando um raciocnio do dia-a-dia. Pela sua resposta parece
uma questo de lgica, que as fatias da tarte ficam maiores se for partilhada apenas por
2 pessoas, em vez de 3. Leonor explica por um raciocnio anlogo que maior do que

, na questo 4 c):
Leonor: Quem come mais o meninoso os meninos, porque s tm

que dividir a metade.
Professora: E qual que a diferena entre dividir a metade e dividir
em 3?
Leonor: A metade so em 2 e a tera parte temos que dividir em 3 e
ficam mais pequenas, as fatias.
Nesta justificao, Leonor mostra perceber que, medida que aumentamos o
nmero de partes em que partimos o todo, as partes ficam mais pequenas, mostrando
assim compreender a relao inversa entre o numerador e o denominador.
Questo 12. Nesta questo de comparao pedido aluna que escolha a maior
fraco, entre o par apresentado. A questo apresenta um contexto puramente
matemtico, no significado medida, sendo a informao dada em fraco e a resposta
pedida na mesma representao.
124
Leonor comea por tentar comparar mentalmente as fraces

e , hesita

bastante e comea por fazer confuso entre o numerador e o denominador:

Professora: ou (Qual o maior?)

Leonor: Sete .
Professora: Porqu?
Leonor: Porque se formos dividir comemos mais porque est partido em
menos.
Quando me apercebo que est a fazer confuso entre o numerador e o
denominador, fao-lhe algumas perguntas com o propsito de verificar se apenas um
lapso de linguagem ou se tem alguma concepo errada:
Professora: O bolo aqui ( ) est dividido em quantas fatias?

Leonor: Em 8
Professora: Quantas que eu comi?
Leonor: 3
Professora: E aqui?

Leonor: No aqui maior ( )

Professora: Porqu?
Leonor: Porque come-se mais
Professora: O bolo est partido em quantas partes?
Leonor: Em 8 tambm, mas come-se mais.
Verifica-se ento que Leonor comea por fazer confuso entre a posio e o
significado de numerador e de denominador. Aps as vrias perguntas que lhe fao, a
aluna acaba por perceber que em ambos os casos o todo est partido no mesmo nmero
de partes e aquilo que varia o nmero de partes que se tomam.
Quando passa questo seguinte, 12b), que uma situao de comparao de
duas fraces com numerador e denominador diferentes, e aps um momento de anlise
a aluna acaba por usar a sugesto que lhe tinha feito na questo 5 b) e pergunta-me:
Leonor: Posso fazer aqui s para ver qual o maior?

125
A aluna toma assim a iniciativa de usar como estratgia mudar para a

representao pictrica, cada uma das fraces e assim compara-as com sucesso.
Na questo 12 b) Leonor usa desde logo a representao pictrica para comparar
as duas fraces. Talvez, devido falta de rigor na representao pictrica, comea por
dizer que so iguais, que ambas representam a metade, mas depois acaba por concluir,
por comparao com a metade, que a maior :
E1-Q12b)
Professora: E agora, ou 5/8, qual que maior?

Leonor: Posso fazer aqui s para ver qual o maior?
Professora: Sim
Leonor: So iguais
Professora: Pinta l os
Leonor: So iguais!
Professora: So iguais?
Leonor: Sim. Aqui metade e aqui tambm metade.
Professora: Aqui metade? (apontei para )

Leonor: No aqui no , aqui que metade ()

Professora: Aqui ( ) quantos que tinham de estar pintadas para ser a

metade?
Leonor: Mais Menos uma
Professora: E ento?
Leonor: A maior esta ()

Professora: Porqu?
Leonor: Porque est mais de metade pintada.
126
A aluna usa como referncia a metade, mas este facto pode dever-se a uma das
fraces envolvidas representar a metade. Contudo, mostra ainda perceber o que seria a
metade numa diviso em 8 partes, mostra uma noo intuitiva de equivalncia de
fraces, neste caso particular entre

e . Pode ainda inferir-se, perante estas relaes,

que a aluna pode estar a pensar na fraco como a relao entre o numerador e o
denominador e no apenas como dois nmeros inteiros separadamente.
A questo 12c) representa um par de fraces com o mesmo numerador e com
denominadores diferentes. Neste caso, Leonor volta a mostrar dificuldades com a

representao pictrica circular. Desde o incio evidencia perceber que maior, s que

mostra necessidade de representar como forma de provar aquilo que est a pensar:
E1-Q12c)

Professora: E agora: ou ?

Leonor:
Professora: Porqu?
Leonor: Porque se partirmos assim em 6no assim
Professora: Pois assim em 8 e no em 6aproveita esse fazer o

Leonor: Posso apagar esta? ()

Professora: No apagues
Leonor: Ento fao aqui mais pequeno.

Professora: Ok, mas aproveita esta j para fazeres os . E depois faz

noutro stio os sextos. (perante a dificuldade da aluna em dividir um
crculo em 6 partes) podes no usar pizas podes usar outra figura.
Leonor: Um quadrado vou experimentar um quadrado. Assim
Professora: Agora aqui tens de pintar 4 e aqui tambm E ento,
onde que pintmos mais?

Leonor: Aqui, pinto metade ( )

127
Professora: E aqui ( ) pintmos mais ou menos que a metade?... Faz l

uma marca na metade

Leonor: Ah! Pintmos mais, pintmos mais que a metade aqui ( ) e aqui

( ) pintmos a metade.

Professora: Ento, qual e a maior?

Leonor: Este ().

Nesta questo, Leonor volta a usar a metade como referncia apesar dessa
fraco j no fazer parte das fraces a comparar. Usa uma estratgia informal de
comparao de fraces definida por Post, Behr e Lesh (1986) como comparao com
sistemas de referncia, porque compara as fraces com a metade verificando na

representao pictrica que maior do que a metade e que menor do que a anterior
porque igual metade.
Na questo 12d) em que apresentada uma fraco prpria equivalente metade
( ) e uma fraco imprpria ( ) a aluna usa a estratgia anterior e representa

pictoricamente cada uma das fraces:
E1-Q12d)
Professora: E agora o ltimo: ou .

Leonor: Aqui come 2 de quatro fatias de uma piza. Aqui come metade
de cada piza, metade de 4 pizas.

Professora: Quantas pizas come ( )? Se juntssemos as metades quantas

pizas tinha?
Leonor: 2 pizas. E aqui s come metade de uma (conclui que a maior

)
Nesta questo a aluna no mostra qualquer dificuldade com a fraco imprpria,

percebe com facilidade que

so 4 metades de piza, representa quatro pizas e pinta a
128
metade de cada uma. Quando pergunto quantas pizas completas representa, rapidamente
afirma que 4 metades correspondem a 2 pizas e assim conclui que

maior do que .
No mostra estranheza em relao fraco imprpria. Essa facilidade pode dever-se ao

facto de estar envolvida a noo de metade que parece ser algo muito familiar para a
aluna.
Questo 2 a). Esta questo pede para ordenar um conjunto de fraces.
Apresenta uma situao contextualizada, no significado parte-todo, a informao dada
em fraco e a resposta pode ser dada em qualquer representao de nmero racional.
Leonor, comea por imaginar um percurso total repartido em 6 etapas, o que
significa que consegue interpretar o denominador como o nmero total de partes em que
o todo est dividido e depois compara apenas os numeradores, como sendo as partes que
cada um j tinha percorrido do total:
Leonor: () Quem vai em primeiro o Filipe porque j percorreu mais

do que o Bernardo e do que a Ins. Quem vai em segundo no quem
vai em primeiro a Ins, quem vai em segundo o Filipe.
Professora: Porqu?
Leonor: Porque aqui so seis e ela j percorreu 5, aqui so 6 e ele j
percorreu 4. Ento quem j percorreu mais foi a Ins e a seguir o Filipe.
(em seguida escreve a resposta)
Como se pode verificar no dilogo, para decidir quem vai em primeiro, Leonor
compara os numeradores, dizendo que so 6 etapas e eles j percorreram 5 e 4
respectivamente. Apesar de ainda no a conhecer formalmente, acaba por usar a
estratgia mais adequada para comparar faces com o mesmo denominador,
percebendo que nestes casos apenas tem de comparar os numeradores.
Questo 5. As questes 5 a) e b) so questes de ordenao de nmeros
racionais na representao decimal e fraccionria, respectivamente. Trata-se de uma
tarefa colocada num contexto puramente matemtico, no significado medida.
Na questo 5a), Leonor comea por mostrar bastante vontade na comparao
dos dois nmeros mais pequenos:
Leonor: o maior crescente O mais pequeno o 0,45

Professora: Porqu?
129
Leonor: Porque se ns acrescentarmos mais um zero, fica 0,450 e este

no, (este) fica 0,500 A seguir o 0,5 Depois o 2,29 Depois o
2,200
Contudo, mostra alguma confuso com os nmeros 2,29 e 2,200. Comea por
dizer que 2,200 maior revelando alguma confuso entre 200 milsimas e 29
centsimas. Mas quando lhe peo que explique como est a pensar, a aluna consegue
auto-corrigir-se percebendo que o maior nmero 2,29 e no 2,200:
Professora: Porqu?
Leonor: Porque aqui j esto os 2 zeros e aqui se acrescentar um zero
aqui fica 290 e aqui est s 200
Professora: Ento qual o maior desses dois nmeros?
Leonor: O maior destes dois nmeros este (2,29), no este (2,200)
Tenho que trocar isto!
Professora: No sei Tens?
Leonor: Sim, porque o mais pequeno destes dois este (2,200) E
depois o 5,02.
Como estratgia para ordenar os nmeros na representao decimal Leonor
completa os nmeros com zeros direita at s milsimas e depois compara os nmeros
com a mesma quantidade de casas decimais. Parece j ter adquirido o processo mas por
vezes ainda se confunde, o que pode significar que ainda no o compreendeu
completamente.
A questo 5b) revela-se um problema difcil para a aluna j que esta no
consegue fazer uma leitura correcta de nmeros expressos nesta representao. Comea
por dizer que a maior fraco porque se fosse, por exemplo, um bolo isso significava

que comeria a metade e, segundo ela, metade muito. Em contrapartida, no tanto

porque est partido em 8 partes. Ou seja, a aluna, aparentemente, est a comparar
apenas o tamanho de uma fatia em cada caso e no est a tomar em considerao o facto
de serem tomadas 7 fatias, como se pode verificar no seguinte dilogo:
Leonor: E agora tenho de por em [ordem] crescente estas, no ?

Professora: Sim. Essas qu?
Leonor: As fraces.
130
Professora: Qual que o mais pequenino?

Leonor: o sete por oito.
Professora: Porqu?
Leonor: Porque aqui no um por dois, s temos 2 a metade e aqui temos
a quarta parte e aqui temos a oitava parte Temos a stima parte s
temos que dividir Por oito, so oito fatias e ele s come sete.
Professora: S?
Leonor: Sim, e come menos. Muito menos do que se comesse um de
dois.
Professora: Muito menos?
Leonor: Sim.
Professora: Quantas fatias me sobram?
Leonor: Uma.
Professora: Grande ou pequenina?
Leonor: Pequena
Professora: Ento eu comi mais ou comi menos?
Leonor: Menos do que se comesse esta (), porque (aqui) comia metade.
Professora: Mas se eu tenho 8 fatias e como sete e s me sobra uma
pequenina eu como mais ou como menos do que se comer s uma que a
metade?
Leonor: Menos (j com pouca convico)
Professora: Menos?
Leonor: Acho que sim
Professora: Porqu?
Leonor: Porque se comer esta come a metade e se comer esta come 7
No assim come mais
Leonor considera assim que

maior porque uma fatia grande, enquanto
aquilo que chama a oitava parte mais pequeno. Na forma como faz a leitura da
fraco percebe-se que compara apenas a fraco unitria em cada situao e no toma
em considerao o numerador, ou seja, o nmero de partes do todo que se toma.
Eu fui fazendo perguntas aluna no sentido de lhe dar contra-exemplos que a
levassem a compreender o seu erro, e, por fim, quando a aluna j estava em contradio
sugeri-lhe que representasse cada uma das fraces numa imagem, pois presumi que
assim pudesse visualizar o tamanho de cada fraco e concluir que estava errada. A
observao das imagens que representam as diferentes fraces leva a aluna a orden131
las correctamente. Neste caso, a mudana para a representao pictrica ajuda

claramente a aluna na ordenao das fraces:
Professora: Olhando agora para as imagens v l onde que tu achas

que se come menos e ordena.
Leonor: Aqui come 7 fatias do bolo, aqui come uma que a metade do
bolo e aqui come a tera parte do bolo
Professora: A tera parte?
Leonor: A quarta
Professora: Quantas quartas partes?
Leonor: Trs quartas partes
Professora: Ento agora ordena l as imagens. Neste caso ordenas as
fraces olhando para as imagens. Qual que tu achas que a mais
pequenina? Em qual que tu achas que comes menos?
Leonor: Em um por dois e a seguir 3 por 4 e depois o 7 por 8.
Professora: Ento? Mudmos de perspectiva? Aquele que era o mais
pequenino passou a ser o maior?
Leonor: Sim, porque come sete
Professora: O que que mudou aqui? O que que mudou em cada uma
dessas imagens?... para alm da quantidade que eles comeram outra
coisa que mudou. Tu partiste o bolo sempre da mesma maneira?
Leonor: No
E1-Q5b)
Esta discusso mostra-se muito produtiva, pois a aluna atravs da representao

pictrica das fraces, tem contacto com a equivalncia de duas representaes
diferentes de um nmero racional.
Sntese. Em situaes simples, Leonor consegue interpretar comparar e ordenar
uma fraco no significado parte-todo, quociente e medida. Mostra compreender o
significado de numerador como o nmero de partes que se tomam de um todo e o
denominador como o nmero de partes que constituem o todo, numa situao
132
contextualizada. Mostra facilidade em comparar fraces prprias e imprprias quando

as passa para a representao pictrica.
Para comparar dois nmeros racionais com o mesmo denominador, compara
apenas os numeradores, mostrando perceber que o todo tem o mesmo nmero de partes
em cada caso. Inicialmente Leonor mostra ainda dificuldade na comparao de nmeros
racionais representados na forma de numeral decimal, quando estes tm um nmero
diferente de casas decimais, por exemplo, 2,29 e 2,200. Mas, durante a realizao da
tarefa, lembra-se que para comparar nmeros racionais representados na forma de
numeral decimal, acrescenta zeros, para que os nmeros fiquem todos com o mesmo
nmero de casas decimais (no caso milsimas) e depois compara-os. Esta dificuldade da
aluna pode evidenciar que ela adquiriu um processo para resolver este tipo de
exerccio, mas que poder no ter, ainda, desenvolvido totalmente a compreenso do
sistema de numerao decimal e do significado deste processo.
Para comparar fraces, no caso, destas terem o mesmo denominador, compara
apenas os numeradores. Neste caso, usa uma estratgia adequada e facilitadora, e um
raciocnio intuitivo e informal j que nunca trabalhou formalmente a ordenao de
fraces.
Apresenta dificuldades na ordenao e comparao de fraces com
numeradores e denominadores diferentes, porque compara apenas os denominadores,
apesar de ter mostrado compreender o significado de numerador e de denominador em
casos anteriores. Mostra grandes dificuldades na leitura das fraces e isso, parece
condicionar a forma como as compara e ordena. Por exemplo, l oitava parte em vez
de sete oitavos e depois considera esta fraco como a fraco unitria e no a fraco

dada . Contudo, aps algum esforo, a aluna, socorre-se da representao pictrica de

cada uma das fraces e, assim, consegue compar-las com sucesso.
6.3 Compreenso dos nmeros racionais durante a unidade de ensino

Tal como acontece na maioria das disciplinas, durante a unidade de ensino,
Leonor bastante participativa. Colabora nas discusses, atenta ao que os outros
apresentam, mas mostrando sempre sentido crtico. Tenta compreender as resolues
dos colegas e quando no est de acordo intervm de modo a clarificar as situaes.
133
Quando tem uma resoluo ou estratgia diferente das apresentadas, pede sempre para
apresentar a sua, como se viu no captulo anterior. Mostra
Mostra-se
se muito empenhada, tanto na
realizao das tarefas, como na sua discusso. Durante a unidade de ensino, na maioria
das aulas, trabalha com a colega Amlia, que, tal como ela, uma aluna com um bom
aproveitamento, mas com um raciocnio lgico
lgico-abstrato
abstrato menos desenvolvido. De
seguida apresento algumas situaes vividas durante estas aulas e que me parecem
significativas no seu percurso, pelo se
seu
u potencial contributo na evoluo da sua
compreenso de nmero racional, das suas diferentes representaes, da construo dos
conceitos de todo e de parte, na comparao e ordenao de nmeros racionais e na
equivalncia de fraces.
6.3.1. Representaes
Na primeira entrevista Leonor no mostra dificuldade em construir as partes a
partir do todo, mas tem alguma dificuldade em reconstruir a unidade a partir de uma
parte ( ), apesar de esta representar uma situao relativamente simples.

Durante a unidade
idade de ensino a aluna no mostra dificuldades na reconstruo da
unidade, na construo de partes, nem na construo de agregados de partes maiores do
que a unidade. Vejamos o seu trabalho na Tarefa 3:
FT3
Leonor, semelhana
na de Amlia, comea por reconstruir a unidade a partir da
fraco prpria dada. Divide a parte apresentada em 3 partes e depois acrescenta uma
parte para fazer o todo, que tem 4 partes. Posteriormente, volta a representar a tira de
134
papel e a dividi-la de acordo com as fraces apresentadas, usando a diviso em 4 partes

para representar , apresentando assim a representao equivalente . A partir da

unidade consegue ainda representar pictoricamente fraces imprprias. Tambm
capaz de reconstruirr a unidade usando a representao pictrica e a percentagem,
partindo de uma parte da unidade, como se verifica na Tarefa 4:

T4
Contudo, as alunas no conseguem representar a unidade quando tm de partir

de uma fraco imprpria:
As alunas parecem ter transferido a estratgia usada anteriormente para esta

nova situao. Noo entanto, talvez por se tratar de uma fraco imprpria, no
compreendem que o todo est contido dentro do agregado das partes. No percebem que
neste caso, tm para alm da unidade e que teriam de dividir a figura apresentada em 4
partes e pintar apenas 3.
Numa situao de partilha de trs pizas por quatro amigos as alunas recorrem
representao pictrica para conseguirem representar a parte que cabe a cada amigo:
Leonor e Amlia, T1.Q1-FT4

T1.Q1
135
Na discusso colectiva da tarefa as alunas referem que contaram as fatias a partir

da imagem:
Leonor: Ns contmos logo. Trs do A, trs do Bcada um comia 3

partes, ento comia .

Professora: Ento compreenderam logo que ccada

ada fatia correspondia ao
tamanho
Turma: um quarto.
Amlia: Oh professora, mas se cada um comia 3 partes era logo .

Numa questo mais simples apresentada na primeira entrevista, Leonor

consegue representar atravs de uma fraco unitria a parte de uma tarte que caberia a
cada um de trs meninos, mas em situaes mais complicadas precisa de se apoiar na
representao pictrica para conseguir determinar a parte que cabe a cada amigo.
Numa situao de medida, em que tm de medir quatro barras utilizando
utilizan outras
como unidade de medida, as alunas obtm sucesso tanto com fraces prprias como
com fraces imprprias:
Durante a discusso colectiva Amlia diz que a barra 2 mede dois por um da
barra 1:
Professora: Ento vamos l medir as barrinhas: Quanto mede a barra 2
tomando a barra 1 como unidade?
Amlia: dois por um
136
Professora: explica
Amlia: Porque dois da (barra) um.
Professora: Isto () representa que nmero?

Filipe: Oh professora eu pus a 2 s.
Lus: a metade, mas ao contrrio.
Professora: Ento mas isso () que nmero? Qualquer nmero a dividir
por um ?...
Aluno 1: um
Professora: ele prprio, por isso no usamos a diviso por um.
apenas 2.
Na primeira entrevista, numa situao semelhante, Leonor diz que o segmento
de recta c Mede 2 unidades de a, usando um nmero inteiro para representar a medida
de um segmento de recta. Como podemos ver na figura, as alunas dividem as barras de
acordo com a grelha de apoio que existe por baixo e depois, ao representar o
comprimento da barra, tentam usar a fraco indiscriminadamente.
Na questo seguinte, Leonor intervm na discusso indicando como determinou
a medida da barra 1 tomando a barra 4 como unidade de medida:
Leonor: Eu sei. um quarto

Professora: um quarto porqu?
Leonor: Porque so 4 e ele s cobre numa das partes.
Continuando a usar a diviso das barras para se apoiar na medio, Leonor
revela ento compreender a forma de medir uma parte da unidade.
A sua interveno na ltima questo revela tambm a sua compreenso na
medida de barras maiores do que a unidade:

Leonor: Ns temos . Porque depois passa para outra barra. Eram

depois mais um.
A aluna consegue determinar a unidade dizendo que tem

compreender que maior do que a unidade e, por isso, tem mais .
137

e depois mostra
Numa situao em que tm de usar uma fraco como operador, apesar de j

terem trabalhado anteriormente esta situao, as alu
alunas
nas optam por transformar a fraco
em decimal e usar o valor obtido como operador.

T1.Q1
Leonor, na primeira entrevista, no tinha conseguido usar um numeral decimal

como operador e tentou encontrar um
umaa estratgia informal, mas no a conseguiu
concluir com sucesso. Nesta fase j consegue usar um numeral decimal como operador,
mas no usa a fraco.
6.3.2. Comparao e ordenao de n

nmeros racionais
Quando solicitadas a comparar a fraco

com a unidade, as alunas (Leonor e
Amlia) comeam por determinar a fraco que representa a unidade:

T1.Q2
Amlia: Comeu menos do que uma piza porque uma piza tem oito
oitavos e eles s comeram 3 oitavos.
Professora: Ento menor do que .

Amlia: Sim isso uma unidade os oito oitavos
Assim, como explica Amlia, para comparar uma fraco com a unidade, as
alunas convertem a unidade numa fraco com denominador 8 e concluem que
138

menor do que , por comparao dos numeradores. J na primeira entrevista, Leonor

tinha usado esta estratgia para comparar fraces com denominadores iguais.
Como j foi referido no captulo anterior, para comparar

e , as alunas usam

um raciocnio informal, do dia

dia-a-dia:

T1.Q3
Professora: Em qual dos grupos anterior

anteriores,
es, cada amigo comeu mais
piza?
Nuno: Eu acho que foi na questo 1, porque na 2 tnhamos que dividir as
pizas para 8 pessoas e na 1 s tnhamos 4 pessoas.
Andr: Pois tnhamos menos pessoas para distribuir.
Professora: E a quantidade de piza sempre a mes
mesma, no ?
Amlia e Leonor: Pois ns tambm pensmos assim, s que dissemos
que as fatias assim ficavam cada vez mais pequeninas.
Amlia: Podemos concluir que comem o mesmo nmero de fatias, mas
como partimos por menos pessoas (na questo 1) as fatias so maiores.
As alunas concluem que maior do que porque em ambos os casos o nmero

de fatias igual, mas na primeira situao () as fatias so maiores porque dividem as
pizas por menos pessoas, usando, por isso, uma estratgia informal. Reconhecendo
Re
assim a relao de compensao entre o tamanho e o nmero de partes iguais em que a
unidade est dividida.
A Tarefa 3 da Ficha de Trabalho 4, solicita aos alunos que ordenem um conjunto
de 4 nmeros racionais representados sob a forma de frac
fraco,
o, percentagem e numeral
decimal. Aps Miguel apresentar a sua resoluo da tarefa, Leonor intervm para
discordar da resposta do colega:
Miguel: O primeiro 1 de 44.

139
Professora: Porqu?
Miguel: Porque igual a 0,25.

Professora: Que igual a 25%? Ok
Miguel: A seguir o 0,267
Miguel: 26%.
Miguel: Sete dcimos.
Leonor: Eu acho que est mal. est certo, mas o outro dava 26,7%.
Professora: Se tu fosses transformar isto em percentagem
Leonor: Dava 26,7%.
Professora: E ento concordam?
Turma: sim
Leonor: Temos de trocar o 0,267 com o 26%.
Professora: Mas tambm podamos transformar o 26% em decimal,
como que ficava?
Leonor: 0,260.
Professora: Ento comparando as percentagens ou os decimais

chegamos mesma concluso. Ento e o , fica ali porqu?
Aluno: como se fosse 0,700.
Professora: E em percentagem?
Leonor: 70%.
Leonor, T3-FT4
Neste caso, para comparar os nmeros apresentados, a aluna transforma todos os

nmeros em percentagem, compara-os nesta representao, e apresenta a resposta nas
representaes indicadas na pergunta. Na primeira entrevista a aluna tinha usado
essencialmente a representao pictrica para comparar fraces e nesta fase j
consegue converter, com destreza, fraces e decimais em percentagens e usar essa
representao na respectiva ordenao.
140
Na Tarefa 3 da Ficha de Trabalho 5, a aluna solicitada a comparar cinco pares

de fraces. No primeiro caso pedido que compare

e , a aluna e a colega (Diana)
cometem um erro ao considerar maior do que :

Professora: Ento qual que o maior?

Leonor e Diana: .

Diana: Professora, deixe-me explicar porque que o .

Professora: Ento diz l.
Diana: Porque se ns dividirmos a piza em
Leonor: Em .

Diana: Em
Leonor: As fatias so maiores.
Diana: Em ficam as fatias maiores.

Leonor: Pois , so maiores do que se dividssemos em .

As alunas referem que a fraco maior porque comparam apenas as fraces

unitrias, no consideram a fraco composta, por isso, referem que em

as fatias so
maiores. Neste caso no recorrem representao pictrica para resolver a tarefa ou

como forma de provar os resultados, ao contrrio do que Leonor fez na primeira
entrevista e que lhe permitiu ter sucesso nessa fase. Neste caso mais abstracto, as alunas
no compreenderam a relao de compensao entre o tamanho e o nmero de partes
iguais em que o todo est dividido.
Ainda na Ficha de Trabalho 5, na Tarefa 6, Leonor compara 3 fraces usando
apenas estratgias informais:

Leonor: sabemos que menos do que a metade, porque

metade, porque 4 metade de 8.

que a
Professora: Ento dizemos que este () do:

Leonor: Andr No o Lus, o Lus. O Andr diz que comeu mais
do que a metade. 2,5 metade de 5
Professora: 3 maior do que 2,5 logo
141
Leonor: mais do que a metade, esse ( ) do Andr. E o Diogo no

comeu quase nada, esse ( ).

Para comparar , e , a aluna usa como referncia a metade e o zero. Imagina
o que seria a metade em cada uma das fraces e depois determina se a fraco est
acima ou abaixo dessa fraco, obtendo sucesso em todas as situaes.
Na Ficha de Trabalho 6, entre outras tarefas de ordenao de nmeros racionais
na recta numrica, pedido aos alunos, na Questo 4, que assinalem dois nmeros entre
2e :

Professora: Assinala dois nmeros que estejam entre A e B.
Leonor: Podemos transformar em decimais
Professora: Sim podes, isto o 2 e isto o dois e meio. E podes dizer dois
nmeros decimais que estejam entre eles
Leonor: Sim o 2,1 e o 2,4.
Professora: E fraces que estejam ali no meio?
Nesta tarefa j se comea a notar Leonor mais presa s estratgias formais, pois
sugere que se transforme em decimal e se assinalem nmeros decimais em vez de

numerais mistos fraccionrios, revelando-se mais vontade com esta representao,
apesar de mostrar compreender as restantes.
Nas tarefas sobre equivalncia de fraces, Leonor no se mostra especialmente

participativa, o que pode sugerir alguma falta de confiana na sua utilizao. Contudo,
usa a equivalncia na comparao de numerais mistos fraccionrios:
142

FT3
A aluna compara os nmeros inteiros e as partes fraccionrias em cada um dos

casos. Transforma

numa fraco equivalente ( ) com

om o mesmo denominador das

restantes fraces para se certificar que o maior nmero efectivamente

Na segunda questo da Tarefa 2 da Ficha de Trabalho 4, a aluna apesar de no

ter conseguido concluir na sua resoluo que = , revela compreender

eender a explicao de
Miguel e acaba por ajud-la
la a explicar aos outros colegas:
Miguel: Isso ai como se fizssemos 3+3+3+3. Ele deu 9 e depois ainda

sobraram mais 3 tampas. como se fosse 3 de 4.
Professora: Ento isto (3 tampinhas) representa que pa
parte
rte do todo?
Turma: A quarta parte.
Leonor: Sim, como se fosse 3 tampinhas , 6 tampinhas

Professora: Isto tudo (9 tampinhas) .

Leonor: O que ele deu, as nove tampinhas, representam .

Professora: das

Leonor: Das 12 tampinhas

tampinhas.
Leonor revela compreender a equivalncia de fraces utilizando conjuntos de
quantidades discretas atravs da fraco unitria.
143
Na Ficha de Trabalho 6, utiliza a equivalncia de fraces para marcar pontos na

recta numrica:
Leonor e Amlia, T1.Q1

1-FT6
Como possvel verificar na imagem, a aluna utiliza a recta numrica dada para
marcar as fraces com denominador 10 e marca uma segunda recta numrica de
apoio dividida em 5 partes. Atravs destas duas rectas a aluna determina fraces
equivalentes,
es, concluindo que a Maria e a Joana percorreram a mesma parte do percurso
e que != .
6.4. Compreenso dos nmeros racionais aps a unidade de ensino
6.4.1. Representaes
De seguida apresento a anlise da resoluo de tarefas relativas construo
con
de
partes e reconstruo da unidade, da segunda entrevista.2
Questo 6. Nesta questo dado o todo e pedida a parte, surgindo nas alneas
a) e b) fraces prprias e na alnea c) uma fraco imprpria. Apresenta um contexto
puramente matemtico, no significado parte
parte-todo,
todo, a informao dada na representao
pictrica e em linguagem verbal e a resposta pedida na representao pictrica.
semelhana do que aconteceu no ponto anterior, as tarefas so apresentadas numa ordem diferente da
seguida na entrevista.
144
A aluna no mostra qualquer dificuldade, tanto na representao de fraces

prprias como na situao em que tem de representar uma fraco imprpria:
Professora: Se a figura seguinte representar a unidade, pinta: a) Um

quarto.
Leonor: Dividimos em 4 partes e pintamos uma.
Professora: As partes so todas iguais?
Leonor: Acho que sim
Professora: Tm de ser ou po
podem no ser?
Leonor: Tm de ser.
Professora: Ento?
Leonor: Temos de usar a rgua.
Professora: E agora: dois teros.
Leonor: Dividimos em 3 e pintamos 2
Professora: Ento o que que j ests a fazer?
Leonor: Estou a fazer este so cinco teros
teros, temos que acrescentar mas
temos que dividir tambm em 3. Mas no chega
chega, faltam mais. Vamos
acrescentar podemos fazer outra barra com 3, dividimos tambm em 3.
Aqui pintamos 3 (1. barra) e aqui (2. barra) pintamos mais 2.
Professora: Porqu?
Leonor: Porque
ue aqui so 3 teros e aqui ( ) j passa da unidade, temos

que fazer outra barra igual e acrescentar mais 2 para chegar aos 5.
E2-Q6
Nas alneas a) e b), Leonor percebe facilmente que tem apenas de dividir as
barras, em quatro e trs partes, respectivamente
respectivamente,, e depois s pinta o nmero de partes
indicadas pelo numerador.
145
Na alnea c) a aluna comea por desenhar uma segunda barra e, quando lhe
perguntei porqu, mostra prontamente que percebe o que est a fazer, pois refere que
maior do que a unidade e que, por isso, tem de representar outra unidade igualmente
dividida em 3 partes. Mostra perceber que o denominador define o tamanho das partes
independentemente da quantidade de unidades. Por fim, explica que tem uma unidade
inteira que so e na outra

tra unidade que desenhou devem estar os restantes .
Questo 4 b). Esta questo requer que a aluna partilhe 4 tartes por 5 meninas e 3
tartes por 4 meninos e represente em forma de fraco a parte da tarte que cabe a cada
menino e a cada menina. Trata
Trata-se
se de uma situao contextualizada, no significado
quociente, sendo a informao dada em linguagem verbal.
A aluna responde a esta tarefa com base na alnea anterior, pois, para responder
questo: Cada menina vai comer o mesmo que cada menino? Leonor comea por
representar a fraco da tarte que cabe a cada um. Em primeiro lugar recorre
representao pictrica para representar a situao e de seguida conclui, ainda na alnea
a), que a fraco da tarte que cabe a cada menino e a cada menina :
E2-Q4a)
E2
Leonor: Aqui podemos fazer 4 tartes, este o caso das meninas

Professora: Ento tens de identificar aqui: meninas.
Leonor: E pintvamos de cada tarte

Professora: E cada um comia
Leonor: Comia 4 quintos
Professora: () agora os meninos
Leonor: E eles comeram 3 quartos

Leonor: J sei esta, cada menina vai comer e cada menino vai comer .
E2-Q4b)
146
Leonor no mostra qualquer dificuldade na representao em fraco da parte da

tarte que cabe a cada menina e a cada menina, mas, aparentemente, ainda se socorre da
representao pictrica para chegar representao em fraco.
Tambm no ps-teste, na questo 9, pedido aluna que represente na forma de
fraco a parte das sandes que os meninos e as meninas vo comer:
PT-Q9
Neste caso a aluna tem igualmente necessidade de recorrer representao

pictrica para representar a situao, o que pode evidenciar que ainda se sente insegura
e recorre a esta representao para justificar e certificar-se da sua resposta, procurando
consistncia na representao com que tem mais vontade.
Questo 8. Esta questo pede aluna que represente a medida de uma barra,
utilizando outra barra como unidade de medida. O contexto puramente matemtico, no
significado medida. A informao dada em linguagem pictrica e a resposta pedida
em fraco ou decimal.
A aluna usa o segmento de recta de apoio que existe e imagina as parties na
barra:
Professora: Observa a figura seguinte: Utilizando como unidade de

medida a barra A, quanto mede a barra B?

Leonor: .
"
Professora: Porqu?
Leonor: Porque ao todo est dividido em 5 partes, como se estivesse
dividido em 5 partes, como aqui em baixo e depois ele como se s

estivesse pintado 3 e por isso so .
Professora: O seguinte: Utilizando como unidade de medida a barra B,

quanto mede a barra A?
Leonor: 5 de 3
Professora: Porqu?
147
Leonor: Porque a unidade como se fosse 3 e j passou da unidade, est

pintado mais do que a unidade por isso temos que acrescentar. Podemos
fazer mais outro e pintar mais 2.
Na alnea a), a aluna apoia-se no segmento de recta e imagina a barra A
dividida em 5 partes e considera-a a unidade. Depois, verifica que a barra B tem
apenas 3 partes, e d a resposta correcta . No entanto, no faz referncia unidade na

resposta ao contrrio do que tinha feito na primeira entrevista.

Na alnea b), a aluna verifica que a barra A maior do que a unidade. Ento,
como ela prpria diz, acrescentou mais uma unidade.
A aluna usa sempre a representao em fraco para resolver as questes e no
mostra em algum momento estar a estabelecer relaes com a representao decimal, ao
contrrio do que aconteceu na primeira entrevista, onde usa sempre a representao
decimal. Este facto pode dever-se natureza dos nmeros envolvidos, pois, enquanto na
primeira entrevista os nmeros so 2 e 0,5, na segunda so

e . Os primeiros esto
mais relacionados com a representao decimal e os segundos so mais fceis de

representar em fraco. Para alm disso, a existncia do segmento de recta divido em 5
partes pode ter influenciado a aluna a utilizar a representao em fraco.
A aluna parece conseguir adequar a representao aos nmeros envolvidos e
situao. Na questo 14 do ps-teste, semelhante s anteriores, na alnea a), a aluna
utiliza a representao decimal para lidar com 1,5 (um nmero bastante familiar nesta
representao) e na alnea b) usa a representao em fraco, o que revela alguma
capacidade para decidir sobre a melhor representao para responder a um problema.
PT-Q14
148
Verifica-se
se ainda que, no ps
ps-teste,
teste, a aluna faz referncia unidade de medida
utilizada, tal como fez na primeira entrevista, mas no fez na segunda entrevista.
Questo 1. Nesta
ta questo dada a parte e pedida a construo da unidade, o
todo. A questo apresentada um contexto puramente matemtico, no significado
parte-todo,
todo, sendo a informao dada simultaneamente na representao pictrica e em
fraco e o resultado pedid
pedido na representao pictrica.
E2-Q1
A aluna no mostra qualquer dificuldade na resoluo desta questo.

Leonor: Se a figura seguinte representar da unidade, desenha a figura

completa. (Leonor desenhou em silncio durante algum tempo)
Professora: Ento isso o todo? Explica l como que fizeste?
Leonor: Fiz que, eram dois quintos tnhamos que dividir em 2 Se

temos temos que dividir em 2 M
Mas
as tnhamos que acrescentar porque
s estavam os 2 e no estavam os 5
Professora: Porque o todo o qqu?
Leonor: 5 Este
ste podia
podia-se apagar E aqui s pinto 2.
Professora: Mas a questo diz para representar o todo Desenha
Desenha a
figura completa.
Leonor: Ento no preciso de pintar nenhuma.
Professora: Era s representar a figura toda.
Comea por dividir a fi
figura
gura que lhe dada em duas partes iguais, mostrando
compreender que a figura representa duas partes do todo. Depois, desenha 3 figuras
iguais dada, divide cada figura em 2 partes e obtm 6 partes. Verifica que o todo tem
apenas 5 partes, e que lhe sobra uma parte e apaga a parte que lhe sobra. Assim, a aluna
mostra compreender o significado do numerador e do denominador e no mostra
qualquer dificuldade com a construo da unidade a partir das suas partes.
Questo 15 do Ps-Teste
Teste. Esta questo pede aluna
na que, dada a parte, construa a
unidade, o todo. Trata-se
se de uma situao contextualizada, com quantidades discretas
149
no significado parte-todo.
todo. A informao dada simultaneamente na representao
pictrica e em percentagem, a resposta pedida na repre
representao
sentao pictrica.
PT-Q15
Q15
A aluna resolve esta questo com sucesso e, pelos registos apresentados, comea
por perceber que faltam 20% para o final e decide dividir 80% em 4 partes iguais que
representam esses 20%. Depois, acrescenta uma parte igual eencontrada
ncontrada (20%) e
completa a unidade. A aluna mostra assim vontade na construo da unidade no s na
representao em fraco, mas tambm na representao pictrica tendo por base a
representao em percentagem.
Questo 10. Esta questo pede aluna que
que,, dada uma figura com diferentes
partes, represente em fraco duas dessas partes, 10 a) e b) e que identifique a
percentagem (25%) numa dessas partes. O contexto puramente matemtico, no
significado parte-todo.
todo. A informao dada pictoricamente e a res
resposta
posta pedida em
fraco.
E2-Q10
Q10
Nas questes a) e b) a aluna mostra facilidade em abstrair

abstrair-se
se das linhas e do
facto de as partes estarem divididas de formas diferentes. Como ela prpria afirma se
partisse assim ficavam todos iguais. Imagina uma ffigura
igura onde as partes so todas
iguais B e depois D e a partir da representa a fraco com sucesso.
Professora: Observa a figura seguinte. Qual a fraco do crculo

representada pela parte B?
150
Leonor: , porque se agente partisse isto assim ficava este assim e

ficavam todos iguais.
Professora: E a seguir: Qual a fraco do crculo representada pela
parte D?
Na questo b), a aluna considera em primeiro lugar a diviso que representa a
metade. Depois, considera a existncia de 3 fatias em cada metade e, por fim, conclui
que o todo tem 6 fatias e que a parte D representa apenas da figura:

Leonor: Se ns partssemos as metades ficava 3 mais 3 deste lado 6,

Professora: A D representa ?

Leonor: No , porque s um.

Na questo c), Leonor inicialmente mostra alguma confuso com a resposta a

dar, mas mostra conhecer e saber relacionar as representaes pictrica, percentagem e
fraco de um nmero racional de referncia (25%). Evidencia destreza na converso.
Professora: Qual das fraces anteriores representa 25% do crculo?
Leonor:
#

Professora: Que ?
Leonor: 25%
Professora: Mas entre a A, B, C, D ou E?
Leonor: a B
Professora: S?
Leonor: E a C tambm.
Questo 9. Nesta questo pedido aluna que use uma fraco e uma
percentagem como operadores para calcular partes de um todo. Trata-se de uma
situao contextualizada, no significado operador, envolvendo grandezas discretas. A
informao dada em linguagem verbal, fraco, numeral decimal e percentagem e a
resposta pedida um nmero inteiro.
151
E2-Q9
E2
A aluna
una comea por fazer os clculos na calculadora, ao mesmo tempo que
explica oralmente e depois que faz o registo escrito. Mostra compreender o enunciado
e comea desde logo por delinear uma estratgia adequada que depois operacionaliza:
Professora: Numa escola bsica com 600 alunos, so rapazes e destes,

50% tem mais de 12 anos. Quantos rapazes com mais de 12 anos h nesta
escola?
Leonor: 600 alunos, ttenho que saber quanto que , podemos dividir
que d 0,66. Vamos fazer 300 a metade.
Professora: Ento mas espera l, Numa escola bsica com 600 alunos,
so rapazes e desses
saber primeiro

s 50% que tm mais de 12 anos. Ento tens de
s j tnhamos dividido
Leonor: de 600. Ento fazemos 600 vezes Ns

(2:3) por isso o que deu aqui.. 396. Agora ns queremos saber J
sabemos quantos rapazes que existem e agora temos que saber a metade
de 396.
Professora: Espera representa primeiro tudo o que j fizeste.
Leonor: (pensa
ensa alto, enquanto escreve) 2:
2:3
3 que 0,66 e depois 600 vezes
0,66 d 396
()
Leonor: Professora, j fiz. Ento fiz 2:3 igual a 0,66, escrevi aqui os
meus clculos todos. Depois fiz 600 alunos vezes 0,66 que vai dar 396 e
depois 396 a dividir por 2 que para saber a metade que d 198 e at fiz
para saber se mesmo e se no me tinha enganado, 198x2 e depois
escrevi h 198 rapazes com mais de 12 anos.
Para responder questo, a aluna primeiro transforma a fraco num numeral
nume
decimal e de seguida usa-oo como operador decimal. Depois de descobrir a parte dos
alunos que so rapazes, reconhece que 50% representa a metade e divide 396 por 2
obtendo assim a parte da parte. Acaba por chegar a um valor aproximado porque
tambm usa um valor aproximado para . Mostra facilidade em usar um nmero

decimal e uma percentagem como operadores, mas no usa a fraco como operador.
152
Sntese. Leonor revela compreenso e sentido de nmero racional, mostrando

apetncia para usar a representao ou o mtodo mais eficiente (McIntosh et al. 1992,
p. 4), nos significados parte-todo, quociente, medida e operador. Mostra agora destreza
na leitura das fraces. Revela compreender que um nmero racional pode representarse de diferentes formas e apresenta facilidade em relacionar as diferentes representaes
(pictrica,
fraco,
decimal
percentagem).
Consegue
tambm
representar
pictoricamente fraces prprias e fraces imprprias.

Mostra que continua a compreender o significado do numerador e do
denominador. Revela compreender a construo da unidade a partir das partes e mostra
igualmente conseguir construir as partes a partir de um todo, na representao pictrica,
em fraco e em percentagem. A aluna consegue abstrair-se das linhas que dividem um
todo em partes de tamanhos diferentes e consegue identificar correctamente a fraco
que representa cada uma das partes. Para construir uma unidade a aluna comea por
construir as partes.
Consegue definir a unidade e us-la como medida. Representa com facilidade a
medida de uma barra na representao decimal e em fraco adequando a representao
situao. Para medir uma barra ou um segmento de recta usa sempre o segmento de
recta de apoio para imaginar as partes com compem a unidade e a parte.
Na situao em que uma fraco surge como operador, transforma a fraco em
decimal e usa o decimal como operador e no a fraco, revelando alguma insegurana
com o uso da fraco neste significado. Usa o operador 50% como a diviso por 2.
Para representar uma fraco no significado quociente a aluna utiliza a
representao pictrica como estratgia para conseguir determinar a fraco. Assim,
consegue com sucesso representar uma situao de partilha com quantidades contnuas.
Seguidamente apresento a anlise do desempenho de Leonor na realizao de

tarefas de comparao e ordenao de nmeros racionais depois da unidade de ensino.
Questo 4 a). Esta questo pede que a aluna partilhe 4 tartes por 5 meninas e 3
tartes por quatro meninos e compare a parte que cabe a cada menino e a cada menina.
Trata-se de uma situao contextualizada, no significado quociente. A informao
153
dada em linguagem verbal e no so dadas indicaes sobre as representaes a utilizar

na resposta.
E2-Q4a)
Leonor: Aqui podemos fazer 4 tartes, este o caso das meninas

Professora: Ento tens de identificar aqui: meninas.
Leonor: E pintvamos de cada tarte

Professora: E cada um comia
Leonor: Comia 4 quintos
()
Leonor: E eles comeram 3 quartos
Deste modo, Leonor comea por representar pictoricamente a situao e conclui

que cada menina come e cada menino de uma tarte. No revela qualquer dificuldade
na representao das fraces.
A aluna consegue representar correctamente as fraces da tarte que cada
menino e que cada menina vai comer, recorrendo representao pictrica da situao.
Contudo, para comparar essas duas fraces, comea por tentar usar o pensamento
residual:
Professora: E agora a pergunta: Cada menino vai comer o mesmo que

cada menina?
Leonor: Sim.
Professora: Sim? Ento isso quer dizer que igual a ?

Leonor: S falta um, aqui s falta para chegar unidade e aqui s falta
para chegar unidade, mas aqui ( ) as fatias so maiores, porque s

est dividido em 4
154
Leonor comete um erro, designado por Post et al (1986) por gap thinking, ao
considerar que as fraces so iguais porque em ambas s falta um para chegar
unidade. Considera apenas o facto de faltar uma parte para formar a unidade e no
considera o denominador, ou seja, o tamanho de cada fatia, que diferente, no
considera o tamanho real das fraces, no considera a relao de compensao entre o
tamanho e o nmero de partes iguais em que a unidade est dividida. Esta uma forma
de pensar nos nmeros inteiros.
A aluna continua a reflectir sobre os dois nmeros e introduz um novo elemento
de anlise ao perceber que as fatias no so iguais (no so do mesmo tamanho),
porque cada uma est dividida de maneira diferente.
Professora: Ento onde que comeram mais?

Leonor: Os meninos, porque a piza est dividida em menos partes e as
fatias so maiores.
Professora: Ento a fatia que sobra, ai sobra , e aqui sobra quanto?

Leonor:
#
"
Professora: Ento, qual que a fraco maior?

Leonor:
#
"
#
"
Professora: maior do que ?

Leonor: Sim.
()
#
Leonor: mais pequeno que o outro ( )

"

Professora: Ento o que sobra aqui () maior ou mais pequeno?

Leonor: mais pequeno
Professora: Ento o que que sobra aqui ?
Leonor:
#

Professora: Que
Leonor: Maior e aqui sobra que mais pequeno

Professora: Ento onde que comeram mais?
Leonor: Aqui onde sobra menos e as fatias so mais pequenas, aquela

que sobra () tambm mais pequena do que a outra ()
155
Professora : Ento como que fica, qual que maior? Quem que
come mais?
Leonor: As meninas.
Professora: Porqu?
Leonor: Porque a fatia que sobra mais pequena.
Professora: De certeza?
Leonor: Sim
Tendo por base essa nova anlise a aluna comete um novo erro ao referir que

maior do que porque no primeiro a tarte est dividida em menos partes e por isso cada
parte maior do que na segunda. Ou seja, a aluna compara apenas a fraco unitria e
generaliza. No mostra conhecer que existe uma relao inversa entre o tamanho da
fatia que sobra e o tamanho da parte que se come. Leonor no consegue concluir com
facilidade que quanto maior a fatia que sobra, menor a parte que eles
ele comeram.
Revela ter uma ideia sobre a estratgia informal de pensamento residual,
residual mas mostra-se
insegura na sua utilizao e comete erros.
No final, depois de alguma reflexo e de algumas perguntas e organizao das
ideias com a minha ajuda, a aluna cons
consegue
egue concluir correctamente a relao entre a
parte que sobra e a parte que eles comem, mas mostrou pouco vontade e bastantes
dificuldades.
Questo 11. Esta questo apresenta um contexto puramente matemtico, no
significado medida. uma tarefa de compar
comparao,
ao, em que pedido aluna que
verifique, entre os pares de fraces apresentados, as relaes de grandeza. A
informao dada em fraco.
E2-Q11
Q11
No primeiro par de fraces a aluna verifica e verbaliza com clareza, que os

denominadores so iguais e por isso compara apenas os numeradores:
Professora: Usando um dos smbolos >, < ou =, completa de modo a

obteress afirmaes verdadeiras: a) e .

156
Leonor:
7.
%

maior porque esto em unidades iguais e 6 menos do que
No segundo par de fraces, a aluna verifica que os numeradores so iguais.

Refere que neste caso se toma a mesma quantidade de fatias, mas as fatias so menores
quando so divididas em mais partes:
"
Professora: % e ?
Leonor:
"
%
porque so 5 fatias que ns comemos mas estas so mais

pequenas () porque est dividido em mais partes e estas so maiores ()
Os ltimos dois pares apresentam os numeradores e os denominadores
diferentes. Para os comparar, Leonor, converte-os em decimais e compara os decimais
obtidos:
Leonor: e podemos fazer 4:5 que d 0,8 e 3:4 que d 0,75. Se ns

"

acrescentssemos dois zeros aqui (0,8) e um zero aqui (0,75), este era

mais pequeno e este era maior, acho que o maior .
Aqui tambm podemos fazer o mesmo que fizemos aqui, 3:4 que era 0,75
e agora 9:12 que d 75 igual.
Leonor revela destreza na comparao de fraces, revelando flexibilidade para

escolher o processo mais adequado a cada situao, o que mostra que a aluna no s
adquiriu os processos como os compreende.
Questo 2. Esta questo pede para ordenar trs fraces com denominadores
diferentes. Apresenta uma situao contextualizada, no significado parte-todo, sendo a
informao dada em fraco.
157
E2-Q2
Para decidir o maior ttrajecto

rajecto e ordenar as trs fraces com denominadores
diferentes Leonor usa a estratgia definida por Post et al. (1986),, por pensamento
residual,, que se refere quantidade que necessria para fazer o todo:
Leonor: Eu acho que foi os dois teros porque s falta um tero para chegar

unidade e nos outros no, aqui faltam (em ), aqui faltam (em ) e aqui s
falta .
Professora: Representa l isso que me ests a dizer.
Leonor: Preciso de fazer e

Professora: Tens de fazer tudo, tens de justificar porque que dizes que o maior

o .
escreveu) O maior trajecto foi porque s falta para

Leonor: (l a resposta que es

a unidade.
Professora: E isso quer dizer ento que que aquilo que falta
Leonor: Para a unidade

Professora: maior ou mais pequeno que os outros?
Leonor: maior
Professora: Aquilo que falta para chegar ao fim maior?
Leonor: No mais pequeno
Professora: Ento quer dizer que mais pequeno do que

()
"
Leonor: . Porque mais pequeno do que .

Professora: E tambm do que

Leonor:
#&
#$
, Ah, sim

.
158
Professora: Ento se aquilo que falta para chegar ao todo mais pequeno ai
ento os outros so pequenos.

Leonor: Porque mais pequeno do que e .
Assim, em vez de comparar

;!

;! !(! compara as fraces complementares
!(! . Mostra alguma confuso e indeciso na explicao do facto de a maior

fraco ser aquela cuja parte que falta para fazer o todo a mais pequena, mas depois de
um ponto da situao, consegue concluir e explicar qual a maior fraco. Mostra
conhecer a linguagem convencional para representar as fraces, usa a linguagem
especfica das mesmas e usa uma estratgia informal para ordenar e comparar as
fraces com denominadores diferentes.
Questo 5. As questes 5 a) e b) so questes de ordenao de nmeros
racionais na representao decimal e fraccionria, respectivamente. Trata-se de uma
tarefa colocada num contexto puramente matemtico, no significado medida.
E2-Q5
Na questo 5 a), a aluna comea por referir que existem nmeros em

representaes diferentes e que devemos transform-los todos na mesma representao.
Leonor: E agora este aqui, podemos transformar tudo em percentagem

ou ento tudo em decimal. Podemos pr tudo em milsimas
Professora: Porqu?
Leonor: Porque com os zeros no temos que se andarmos para a
direita com os zeros eles no contam, e ento mais fcil.
Professora: Acrescentamos os zeros porque no contam ou porque lhes
temos de dar o mesmo nome para os comparar?
Leonor: para lhes dar o mesmo nome, porque se tiverem diferentes
no as conseguimos comparar.
159
Mostra perceber que podemos representar os nmeros todos em numeral decimal

ou todos em percentagem mas opta por transformar a nica percentagem em decimal.
Explica ainda que deve acrescentar zeros em todos para ficarem com milsimas porque
segundo diz: assim mais fcil e afirma ainda que, se tiverem com nomes
diferentes no os conseguimos comparar.
Apesar de a aluna ter escrito logo no incio 0,69 por cima de 69% pedi-lhe que
me explicasse como que o tinha feito:
Leonor: Ando uma casa para a frenteAcrescento zeros

Professora: Ento mas como que tu fizeste?
Leonor: Aqui acrescentei um zero (0,670) (no percebeu a minha
pergunta e comeou a explicar tudo de novo)
Professora: No estou s a perguntar aqui do 69%, como que
transformaste em decimal?
Leonor: Acrescento zeros
Professora: Acrescento zeros? Ento fica 6900? 690? O que que tu
tinhas escrito l em cima?
Leonor: Tinha 0,69
Professora: Eu no disse que estava mal, s quero saber como l
chegaste.
Leonor: Andei uma casa para a esquerda, no duas, duas
Professora: Porqu?
Leonor: Para transformar em decimal
Professora: E porque que andas 2 e no andas 1 ou 3? Porqu 2? Sabes
explicar?
Leonor: (mostra um ar de dvida)
Professora: Porqu? Multiplicas ou divides por algum nmero em
especial?
Leonor: Sim por 0,01
Professora: Divides por 0,01?
Leonor: Sim ()
Leonor converte com sucesso uma percentagem em decimal mas mostra
dificuldade em explicar correctamente esse processo. Diz que divide o 69 por 0,01,
quando na realidade divide por 100. Revela que consegue usar o processo mas parece
160
no o compreender. Usa a converso para decimal apenas como passo intermdio na

ordenao, porque na resposta usa a representao em percentagem.
E2-Q5b)
Na questo 5 b) a aluna refere que pode fazer o mesmo que na alnea anterior e
para isso transforma as fraces em decimais e depois acrescenta zeros para que todos
os nmeros fiquem com milsimas. Mostra compreender o numeral misto fraccionrio
apresentado e transforma-o em decimal sem recorrer a qualquer algoritmo. Nas restantes
fraces divide o numerador pelo denominador. Na fraco

comea por confundir as
operaes e multiplica o numerador pelo denominador, mas rapidamente se autocorrige. Tambm aqui usa a representao decimal apenas como apoio ordenao e na
resposta usa as representaes apresentadas, fraco e percentagem.
Leonor: Aqui podia ser o mesmo, praticamente o mesmo. Aqui podia ser

1,5 ( ), aqui podamos dividir () para saber quanto que era.
Professora: Fazamos 6:3?
Leonor: Sim, 6:2
Professora: E quanto que d 6:2?
Leonor: D 3. (Pensa alto medida que vai fazendo as converses) aqui

0,25 (), aqui d 10 (5x2), no aqui d 0,4 () e aqui 24% 0,24.
Primeiro 0,24 que 24%, depois 0,25, um quarto; depois .

Professora: Depois o
0,25?

que quanto? Como que comparaste com o
Leonor: Acrescentei zeros aqui, se acrescentar zeros aqui vamos ver que
maior. Agora o um e uma metade e o 3, 6 metades.
Na questo 10 do ps-teste, a aluna tem de ordenar um conjunto de nmeros
racionais representados em fraco, em percentagem e um numeral misto fraccionrio,
numa recta numrica.
161
PT-Q10
Nesta questo Leonor consegue ordenar todos os nmeros com sucesso, lidando
bem com as diferentes representaes de nmero racional, percentagem, numeral
decimal, fraco e numeral misto fraccionrio.
Sntese. A aluna, apesar das dificuldades, consegue comparar e ordenar fraces

nos significados parte-todo, medida e quociente.
Leonor compreende a necessidade de comparar os nmeros, todos, na mesma
representao mostrando destreza na converso de fraces e percentagens em
decimais. Mostra-se mais vontade na ordenao de nmeros na representao decimal
do que na representao em fraco, para os comparar acrescenta zeros em todos os
nmeros para ficarem todos com milsimas, referindo que se tiverem nomes
diferentes no os podemos comparar. A aluna revela compreender o significado de um
numeral misto fraccionrio e consegue convert-lo para a representao decimal.
Utiliza estratgias informais para comparar fraces com o mesmo numerador
ou com o mesmo denominador. Para comparar um par de fraces com o mesmo
numerador a aluna compara apenas os denominadores. Age de forma semelhante no
caso dos pares de fraces como o mesmo denominador, comparando apenas os
numeradores. Revela compreender o significado de cada termo, pois, no caso de os
numeradores serem iguais, refere que em ambos os casos tomamos o mesmo nmero de
partes e o que muda o tamanho das partes. No caso de serem os denominadores iguais,
mostra compreender que as partes so iguais e o que muda o nmero de partes que se
tomam. Para comparar fraces com o numerador e o denominador diferentes, utiliza
estratgias formais convertendo as fraces em decimais e compara os decimais.
Leonor
consegue
identificar
fraces
complementares
usa-as
com
desembarao na comparao/ordenao de fraces. Para comparar nmeros decimais a

aluna acrescenta zeros direita do nmero para que todos fiquem com o mesmo
nmero de casas decimais (no caso, milsimas) e depois compara-os. Para comparar um
conjunto de nmeros dados em diferentes representaes, converte-os todos em
162
decimais, compara-os e depois d a resposta na representao que lhe apresentada na

pergunta. Na situao que envolve o significado quociente, na partilha de tartes, onde os
dados so apresentados apenas na linguagem verbal, a aluna recorre representao
pictrica para escrever as fraces, e usa a representao em fraco para comparar as
partes da tarte que cabem a cada menino/a.
Leonor tenta usar o pensamento residual para comparar pares de fraces mas
comete o erro denominado por gap thinking (Post e al, 1986), quando refere que !(!
so iguais porque em ambos falta um para a unidade. Foca-se na diferena entre 4 e 5
e entre 3 e 4, mas no considera o tamanho real da fraco. Esta uma forma de pensar
nos nmeros inteiros. A aluna mostra ainda dificuldade em estabelecer relaes
flexveis entre o tamanho de cada parte e o tamanho real da fraco. Esta dificuldade
verifica-se quando a aluna diz que

maior do que

porque

maior do que .
Revelando ainda no ter compreendido a relao de compensao entre o tamanho e o

nmero de partes iguais em que a unidade est dividida, em fraces que no so
unitrias.
Apesar de usar o pensamento residual, de forma natural, no consegue verbalizar
a relao entre a parte que sobra e o verdadeiro tamanho da fraco. No consegue
tambm explicar correctamente um processo formal ou informal para converter a
percentagem em decimal, f-lo correctamente mas parece no compreender
completamente o processo.

Questo 13. Esta questo uma tarefa de equivalncia, sendo pedido para
representar em fraco a parte dos crculos que est pintada de preto e que escreva
fraces equivalentes primeira. Apresenta um contexto puramente matemtico, no
significado parte-todo com quantidades discretas. A informao dada pictoricamente e
a resposta pedida em fraco.
Na primeira parte da questo a aluna representa a parte dos crculos pintados de
preto recorrendo ao significado parte-todo:

163
Professora: Que fraco dos crculos preta?

Leonor: 12 de 18.
Na segunda parte da questo a aluna revela compreender a pergunta. Quando lhe
pergunto se existe outro nome para a fraco Leonor responde imediatamente: Sim
uma fraco equivalente, revelando compreender que as fraces equivalentes
representam o mesmo nmero mas como muda o denominador, muda o nome da
fraco. Explica ainda com clareza como podemos obter fraces equivalentes usando
as operaes multiplicao e diviso. Obtm assim, trs fraces equivalentes a

utilizando a diviso: !(! e a multiplicao: .

Professora: Existe outro nome para a fraco?
Leonor: Sim uma fraco equivalente, podemos fazer 12:2 que 6 e

depois 18:2 que 9 que era .
Professora: Sim, essa uma
Leonor: Tambm podemos fazer mais
Professora: Sim podes fazer as que quiseres
Leonor: Sim posso fazer a dividir, vezes. Aqui 12:3 que d 4 e 18:3 que
d 6 que d 4/6 e a multiplicar tambm conseguimos que era 12x2 que d

24 e 18x2 que 36 ( ).

Outras situaes em que a aluna usa a equivalncia de fraces (Entrevista: 14

b); Ps-Teste: 7.2; 9; 23)
Na anlise da segunda entrevista e do ps-teste verifiquei que a aluna usa
diversas vezes conhecimento e destreza que tem na equivalncia de fraces,
essencialmente, para comparar fraces.
Por exemplo, na Questo 14 b) da 2. entrevista,
164
E2-Q14b)
E2
Para comparar as fraces

!(!

a aluna utiliza a equivalncia de fraco.
Refere que, se ambos fizessem 12 tentativas o Henrique concretizaria mais golos.

Justifica esta estratgia,
ratgia, dizendo que assim ambos esto na mesma unidade e depois
compara apenas os numeradores.
Leonor: Porque ele est mais perto da unidade. E se ns fizssemos

fraces equivalentes 6x2=12 e era igual. 4x2 8 e 6 x2 12
Professora: E isso quer diz
dizer o qu?

Leonor: Que esta maior ( ) porque so os 2 da mesma unidade e 7

mais pequeno do que 8.
Professora: Isso que dizer que se fizessem os dois 12 lanamentos
Leonor: Era o Henrique que devia ser escolhido Eu pus assim: Quem
devia ser escolhido
lhido para representar a equipa era o Henrique porque ele
se tivesse feito 12 lanamentos tinha conseguido marcar 8 e o Tom 7.
No ps-teste,
teste, a aluna usa a mesma estratgia em situaes de comparao de
duas fraces com numeradores e denominadores difer
diferentes.
entes. Na questo 7.2, para
comparar as fraces
!(!! , a aluna encontra o mnimo mltiplo comum entre os

denominadores e chega s fraces equivalentes:

fraces equivalentes com o mesmo denominador.
165

= e

= e depois compara as
PT-Q7.2
Sntese. Leonor revela um bom desempenho no que diz respeito equivalncia

de fraces, mostra perceber o processo formal para encontrar fraces equivalentes a
uma dada fraco usando as operaes multiplicao e diviso. Utiliza as fraces
equivalentes como estratgia na comparao de fraces com numeradores e
denominadores diferentes, consegue encontrar o mnimo mltiplo comum entre dois
denominadores, calcular fraces equivalentes s dadas com denominadores iguais e
assim compara as fraces.
6.5. Sntese Global
De um modo geral, Leonor apresenta grande empenho e motivao no trabalho

desenvolvido, tendo sido notria a sua persistncia na procura de estratgias para
resolver as tarefas propostas. Salienta-se tambm o seu raciocnio lgico e abstracto e a
sua capacidade para resolver problemas. Antes da unidade de ensino, no que diz
respeito construo de partes e reconstruo da unidade, a aluna mostra uma
compreenso bsica de nmero racional nos significados: parte-todo, quociente e
medida e revela algumas dificuldades no significado operador. No significado partetodo, em situaes simples, mostra-se capaz de construir pictoricamente e em fraco
uma parte de um todo, mas tambm consegue representar pictoricamente um todo a
partir de fraces unitrias, embora, neste caso, mostrando-se pouco vontade.
Consegue representar uma fraco no significado quociente e representa uma situao
simples de partilha atravs de uma fraco sem usar outra representao de apoio.
Consegue usar um segmento de recta como unidade de medida para determinar a
166
medida de outros segmentos maiores ou menores do que a unidade fazendo sempre

referncia unidade de medida que utiliza. Revela ainda compreender que um nmero
racional pode ser representado de diversas formas e usa a que mais se adequa ao
contexto do problema ou sua resoluo. O significado operador aquele em que
revelou maior dificuldade, j que no consegue usar o operador decimal 0,75, apesar de
tentar encontrar uma estratgia informal, que no consegue concluir com sucesso.
Durante toda a entrevista a aluna revela no conhecer a linguagem das fraces apesar
de reconhecer o significado do numerador e do denominador.
Durante a unidade de ensino, Leonor continua a mostrar-se vontade na
reconstruo da unidade, na construo de partes e na construo de agregados de partes
maiores do que a unidade. Para determinar pictoricamente partes de um todo a partir de
uma tira que representava

da unidade, a aluna comea por construir a unidade e a
partir da representa as outras partes solicitadas. Contudo, quando lhe pedido que
construa o todo partindo de uma representao pictrica de

, no consegue
compreender que o todo est contido dentro do agregado das parte por se tratar de uma
fraco imprpria e acaba por acrescentar em vez de retirar uma parte. Consegue
tambm construir a unidade atravs da representao pictrica e da percentagem. Para
representar uma situao de partilha um pouco mais complexa, usa a representao
pictrica como apoio para representar a fraco. No significado medida, obtm sucesso
em todas as tarefas, mas usa a fraco indiscriminadamente, mesmo quando
anteriormente tinha usado nmeros inteiros, por exemplo, para representar um segmento
de recta que era o dobro da unidade de medida usa a fraco . Quanto ao significado
operador, passa a usar o operador decimal com destreza e acaba por o usar em
detrimento da fraco, transformando as fraces em numerais decimais para depois os
usar como operadores.
Aps a unidade de ensino, Leonor mostra-se mais confiante na construo de
agregados de partes maiores do que a unidade, na representao pictrica. Mantm o
vontade mostrado inicialmente, na construo do todo, nas representaes fraccionria,
pictrica e percentagem, revelando ainda capacidade para justificar oralmente os seus
raciocnios. Em situaes de partilha mais complexas, envolvendo o significado
quociente a aluna continua a utilizar a representao pictrica como auxlio
representao em fraco, ou seja, usa a representao pictrica para resolver a questo
e responde utilizando a fraco. No significado medida, consegue definir uma unidade
167
de medida e us-la para medir segmentos de recta maiores ou menores do que a

unidade, mas volta a fazer referncia unidade de medida na resposta, tal como tinha
feito na primeira entrevista. No entanto, neste caso j consegue utilizar a representao
mais adequada situao, utilizando fraces, numerais decimais e nmeros inteiros.
Quanto ao significado operador, a aluna no usa a fraco como operador. Nestas
situaes converte a fraco em decimal e usa-o como operador. Mostra compreender o
sentido de nmero racional, revelando ser capaz de usar a representao mais eficiente e
adequada ao problema. Alm disso, revela conhecer a linguagem das fraces e o
significado do numerador e do denominador.
Quanto comparao e ordenao de nmeros racionais, antes da unidade de
ensino, Leonor consegue resolver situaes simples nos significados parte-todo,
quociente e medida. Consegue comparar fraces com denominadores iguais e, para
isso, compara apenas os numeradores, reconhecendo que o todo est dividido no mesmo
nmero de partes. Mostra compreender o significado de numerador e denominador.
Sempre que solicitada a ordenar um conjunto de nmeros, mesmo que use outra
representao de apoio, apresenta a resposta final na representao apresentada na
pergunta. Usa o conhecimento informal para comparar fraces unitrias, por exemplo
para comparar

e , afirmando que
maior porque se divide em menos partes, logo
estas so maiores. Usa intuitivamente a metade como referncia. Mostra dificuldade em

comparar fraces com numeradores e denominadores diferentes porque se fixa nas
fraces unitrias, por exemplo, considera que maior do que porque as fatias em
so maiores. Ao longo da primeira entrevista opta por representar pictoricamente cada

fraco, conseguindo assim comparar fraces prprias e imprprias com sucesso.
Mostra alguma confuso na ordenao de nmeros decimais ao dizer que 2,200 maior
do que 2,29, acabando depois por acrescentar zeros direita do nmero e reformular a
sua resposta. Esta fragilidade da aluna na ordenao de nmeros decimais indicia que
pode ter adquirido algumas regras para a comparao de decimais, mas ainda no as
compreendeu completamente.
Durante a unidade de ensino Leonor continua a usar o conhecimento informal
para comparar fraces em contextos familiares. Por exemplo, numa situao de
partilha a aluna diz que

maior do que , porque em ambas as situaes se tomam a
mesma quantidade de fatias, mas no primeiro caso essas fatias so maiores porque se
dividiu por menos pessoas. Para comparar uma fraco com a unidade, comea por
168
representar a unidade numa fraco com o numerador igual ao denominador, onde o

denominador igual ao denominador da fraco dada, ou seja para comparar
unidade usa a fraco

com a
como unidade, e depois compara apenas os numeradores. Para
comparar 3 fraces, e de acordo com o contexto do problema, usa a metade e o zero

como referncia. Continua a mostrar dificuldade em comparar fraces com
numeradores e denominadores diferentes, pois continua a fixar-se nas fraces unitrias,
por exemplo, ao comparar

diz que

maior porque as fatias so maiores, no
considerando a relao de compensao entre o tamanho e o nmero de partes iguai em

que o todo est dividido. Mostra destreza na converso de fraces e decimais para
percentagem. Quando lhe pedido que ordene um conjunto de nmeros racionais
apresentados sob a forma de fraco, decimal e percentagem, a aluna converte todos os
nmeros para percentagem, compara-os nessa representao, mas depois apresenta a
resposta nas representaes apresentadas na pergunta. J na representao de nmeros
entre 2 e na recta numrica, opta pela representao em numeral decimal, isto ,

transforma em decimal e apresenta dois nmeros decimais como resposta.

Aps a unidade de ensino, Leonor consegue ordenar fraces nos significados
parte-todo, medida e quociente, em situaes mais complexas. Para comparar fraces
com o mesmo numerador, compara apenas os denominadores e faz o inverso nos casos
de fraces com o mesmo denominador. Para comparar fraces em que ambos os
termos so diferentes a aluna opta por convert-las em decimais e compara-os nessa
representao, apesar de continuar a responder na representao apresentada na
pergunta. Mostra-se com maior vontade na ordenao de decimais do que de fraces
e agora, para comparar numerais decimais, acrescenta zeros direita dos nmeros para
que fiquem todos com o mesmo nmero de casas decimais. Percebe a necessidade de
comparar os nmeros todos na mesma representao e revela destreza na converso de
fraces e percentagens em numerais decimais. Quando no transforma as fraces em
decimais continua a mostrar algumas dificuldades na comparao de fraces com

ambos os termos diferentes. Por exemplo, na comparao entre e comete dois erros,
primeiro considera que as fraces so iguais porque em ambas falta apenas uma parte
para a unidade e depois comete um novo erro ao considerar que

maior porque as
fatias so maiores, ou seja, tal como fez durante a unidade de ensino volta a fixar-se nas
169
fraces unitrias. Tambm mostra compreender os numerais mistos fraccionrios e

consegue convert-los para numeral decimal.
Durante a unidade de ensino Leonor usou a equivalncia de fraces para
resolver algumas das tarefas apresentadas, nomeadamente para comparar fraces com
denominadores diferentes ou para marcar fraces na recta numrica. Aps a unidade de
ensino a aluna reconhece o que determinar fraces com outro nome e mostra destreza
na obteno de fraces equivalentes utilizando a multiplicao ou a diviso de ambos
os termos pelo mesmo nmero inteiro. Usa ainda fraces equivalentes para comparar
fraces no significado razo.
170
Captulo 7
Concluso
Neste captulo comeo por apresentar uma sntese do estudo. De seguida, analiso
os seus principais resultados no que diz respeito aprendizagem da noo,
representao, ordenao, comparao de nmeros racionais e equivalncia de fraces,
envolvendo as diferentes representaes e significados de nmero racional, em funo
das questes da investigao. Fao tambm uma reflexo pessoal sobre o significado
deste estudo para mim enquanto professora e investigadora, bem como os possveis
contributos para a comunidade profissional dos professores de Matemtica e das suas
limitaes e apresento algumas recomendaes para futuros estudos.
7.1. Sntese do estudo
O conceito de nmero racional um dos mais complexos e importante do ensino

bsico. Os inmeros estudos feitos sobre este tema mostram que os alunos tm
dificuldades de aprendizagem significativas neste domnio (Post, Behr & Lesh, 1986).
Em Portugal, vive-se uma mudana curricular importante com a generalizao de um
novo Programa de Matemtica (ME, 2007) que valoriza muito mais do que o anterior
programa a noo e as diferentes representaes de nmero racional. Segundo este
documento e a literatura existente sobre o tema, para desenvolver o conceito de nmero
racional importante trabalhar de forma integrada as diferentes representaes e
significados de nmero racional. Assim, atravs deste estudo, pretendo perceber de que
modo o trabalho com as diferentes representaes de nmero racional, nos diferentes
significados, pode contribuir para a compreenso da noo de nmero racional e dos
conceitos de ordenao e comparao de nmeros racionais e equivalncia de fraces,
em alunos do 5. ano.
171
O quadro terico desta investigao aborda aspectos relacionados com a

aprendizagem dos nmeros racionais: (i) o conceito de nmero racional; (ii)
representaes de nmero racional; (iii) a construo das partes e a reconstruo da
unidade; (iv) a ordenao e comparao de nmeros racionais e equivalncia de
fraces.
Este estudo tem por base uma unidade de ensino sobre a noo, representao,
comparao e ordenao de nmeros racionais e equivalncia de fraces. Esta unidade
segue as orientaes do novo Programa de Matemtica do Ensino Bsico (DGIDC,
2007) e das Normas do NCTM (2007) e sofre tambm influncia da reviso da literatura
que realizei sobre o tema e contempla uma grande diversidade de tarefas, incluindo
problemas, exerccios e exploraes.
A metodologia usada de natureza qualitativa, seguindo o paradigma
interpretativo e tendo por base estudos de caso. A recolha de dados decorreu no ano
lectivo de 2009/2010, sendo os participantes do estudo os meus alunos de uma turma de
5. ano de escolaridade. Dessa turma foi seleccionada uma aluna que objecto de
anlise aprofundada num estudo de caso. A principal fonte de dados foram as
entrevistas realizadas individualmente, mas foram tambm recolhidos dados atravs de
dois testes, um de diagnstico e outro final, das produes escritas dos alunos durante a
unidade de ensino e de um dirio de bordo.
7.2. Concluses do estudo
Neste ponto apresento as principais concluses do estudo em funo das

questes de investigao, indicando (i) as dificuldades e erros mais significativos que os
alunos cometem na utilizao das vrias representaes de nmero racional (pictrica,
decimal, fraco e percentagem); (ii) as estratgias e dificuldades apresentadas pelos
alunos na comparao, ordenao de nmeros racionais; e (iii) as estratgias e
dificuldades apresentadas pelos alunos na equivalncia de fraces.
7.2.1. Representaes
1. Antes da unidade de ensino. Na aula de diagnstico os alunos usaram

preferencialmente a representao verbal e a decimal, mostrando-se pouco vontade
com a fraco. Mostram algum conhecimento informal sobre percentagens e conseguem
172
relacionar percentagens bsicas de referncias com a sua representao fraccionria.

Conseguem usar uma fraco unitria como operador, revelando conhecimento dos
nmeros partitivos possivelmente trabalhados no 1. ciclo do ensino bsico, mas tm
dificuldade com a linguagem verbal das fraces. O que significa que os alunos
desenvolveram um significado essencialmente numrico dos nmeros partitivos,
relacionado com a ideia de diviso cujo divisor o denominador da fraco unitria. Os
alunos associam

a uma diviso cujo divisor o nmero 3, mas este 3 representa para
eles 3 unidades e no a diviso de um todo em 3 partes iguais. Assim, a compreenso

do significado parte-todo fica limitada e fortemente condicionada por uma ideia muito
vincada a ideia de fraco como operao de dividir. A dificuldade dos alunos na
linguagem verbal das fraces associada excessiva nfase nos processos, parece levar
os alunos para uma aprendizagem processual, levando-os a realizar mecanicamente um
conjunto de procedimentos que no compreendem e que no sabem explicar.
Em situaes simples, no teste diagnstico, os alunos conseguem converter a
representao pictrica em fraco, a fraco em representao pictrica e uma
percentagem numa representao pictrica e conseguem identificar facilmente as
percentagens bsicas de referncia. Conseguem tambm converter a linguagem verbal
em representaes pictricas, em situaes de partilha equitativa. Contudo, na mesma
situao de partilha, mostram dificuldade em converter a linguagem verbal em fraco,
e no conseguem representar uma determinada situao atravs de uma razo. Revelam
dificuldade em usar uma fraco no unitria e um numeral decimal como operadores.
No que diz respeito construo de partes e reconstruo da unidade, a turma,
bem como Leonor j conseguem, em situaes simples, construir pictoricamente e em
fraco uma parte de um todo e conseguem tambm representar pictoricamente um todo
a partir de uma fraco unitria. Mostram assim, uma compreenso bsica de nmero
racional na construo de partes e reconstruo da unidade em situaes que envolvem
o significado parte-todo.
Durante a primeira entrevista Leonor, revela no conhecer a linguagem verbal
das fraces, mas mostra reconhecer o significado do numerador e do denominador.
Consegue usar a representao em fraco para representar uma situao de partilha
equitativa no significado quociente. Consegue tambm representar em fraco, em
numeral decimal e atravs de um nmero natural, o comprimento de um segmento de
recta usando outro segmento como unidade de medida. Representa, sem dificuldade,
173
uma representao pictrica atravs de uma fraco, bem como, uma fraco atravs de
uma representao pictrica. Consegue identificar uma dada percentagem numa
representao pictrica e no comete erros na converso entre representaes. Revela
compreender que um nmero racional pode ser representado de diversas formas e j
mostra alguma facilidade em usar a representao que mais se adequa ao contexto do
problema ou sua resoluo. A aluna revela dificuldade na utilizao do operador
decimal 0,75 na resoluo de uma questo, ainda inicia uma estratgia informal atravs
da decomposio de 75%, mas no a consegue concluir.
2. Durante a unidade de ensino. Durante a unidade os alunos da turma
representam, a partir de uma parte de uma tira, outras partes menores do que a unidade e
agregados de partes maiores do que a unidade e conseguem reconstruir a unidade a
partir de fraces no unitrias da tira. Tambm Leonor mostra um bom desempenho
nesta rea conseguindo, tal como os outros alunos, reconstruir a unidade e construir
partes pictoricamente, a partir de outra representao pictrica e de fraces. Tanto a
turma como Leonor conseguem tambm representar a unidade a partir das suas partes
usando a representao pictrica, representao decimal e a percentagem, partindo de
fraces prprias.
As dificuldades surgem, tanto para a turma como para Leonor, quando tm de
representar a unidade a partir de uma representao pictrica (tira) da fraco imprpria

. Durante a discusso colectiva, apenas Andr consegue explicar aos colegas que na
figura existe um bocadinho, um , para alm do todo. Na resoluo a pares, a maior

parte dos alunos resolvem a questo incorrectamente, no compreendendo que o todo

est contido no agregado de partes, por se tratar de uma fraco imprpria. Leonor e a
colega cometem o mesmo erro. A turma mostra maior destreza na construo de partes
e reconstruo da unidade nos significados parte-todo e operador.
Para representar situaes de partilha um pouco mais complexas, tanto a turma,
como Leonor usam a representao pictrica como auxlio para chegarem
representao em fraco. Ou seja, apoiam-se na representao pictrica para resolver
as questes, mas no a usam como forma de resposta, apresentando sempre o resultado
na forma de representao simblica (fraco, decimal ou percentagem) ou
representao verbal. Isto pode indicar que os alunos no esto habituados a usar
representaes idiossincrticas ou no numricas como resposta em Matemtica.
174
Quanto ao significado operador, a turma mostra algumas dificuldades na

utilizao da fraco como operador. Na verdade, os alunos conseguem usar uma
fraco unitria como operador, mas no conseguem usar fraces no unitrias, e a
estratgia que mais usam a converso da fraco para numeral decimal e usam este
como operador.
Inicialmente, grande parte dos alunos da turma revelam muitas dificuldades com
a linguagem especfica das fraces. Muitos alunos em vez de lerem um quarto liam
um de quatro. Mesmo assim, inicialmente, os alunos preferem usar a linguagem
verbal em detrimento das outras representaes, revelando dificuldades na utilizao da
linguagem simblica especfica dos nmeros racionais, principalmente, em situaes
desconhecidas. Esta dificuldade inicial foi-se dissipando ao longo da unidade de ensino.
Na primeira tarefa, um grupo de alunos mostra dificuldade em converter uma
fraco para numeral decimal, ao usar o denominador como parte decimal, quando
converteram

para numeral decimal e obtiveram 0,4. Nessa tarefa, os alunos tambm
no conseguem construir uma fraco no significado razo para comparar duas medidas.
No que diz respeito ao significado medida, muitos alunos mostram dificuldade em
compreender como que podem medir figuras menores do que a unidade de medida. Os
numerais mistos fraccionrios tambm trazem algumas dificuldades aos alunos, j que
estes, frequentemente, consideram a parte inteira separadamente da parte fraccionria.
Os alunos da turma revelam tambm alguma dificuldade na converso da
representao pictrica (tabela 10x10) para o numeral decimal, revelando alguma
fragilidade na compreenso no sistema de numerao decimal. No que se refere
representao em percentagem, os alunos conseguem relacionar e converter com
facilidade as fraces e as percentagens de referncia ( = 50%;! = 5%!(! = 75%).

Contudo, verifica-se que os alunos s usam a representao em percentagem quando
esta pedida explicitamente na pergunta. Os alunos mostram destreza na converso das
vrias representaes de nmero racional, mas usam essencialmente o numeral decimal
e a fraco para responder s questes, verificando-se que, por vezes, usam a
representao pictrica como passo intermdio na resoluo de algumas tarefas.
Conseguem converter as fraces imprprias em numerais mistos fraccionrios, atravs
da recta numrica.
3. Depois da unidade de ensino. A generalidade dos alunos consegue converter
uma representao pictrica numa fraco e uma fraco prpria numa representao
175
pictrica. Os alunos conseguem identificar facilmente fraces em representaes

pictricas e relacionar as percentagens bsicas com a sua representao pictrica, em
fraco e em decimal. J conseguem com facilidade representar uma fraco a partir da
linguagem verbal e usar uma fraco simplificada para responder s questes. Numa
situao de partilha equitativa, mostram-se mais capazes para representar a situao
pictoricamente do que atravs de uma fraco, usando a representao pictrica como
apoio representao em fraco.
No que diz respeito ao significado operador, os alunos, no final da unidade de
ensino, conseguem usar fraces unitrias e fraces no unitrias como operador. No
caso das fraces no unitrias, conseguem determinar a fraco unitria e depois fazem
a iterao dessa parte. Tambm conseguem usar uma percentagem como operador e
neste caso, alguns alunos convertem a percentagem em fraco e usam a fraco como
operador. Os alunos nesta altura j conseguem representar uma razo e verifica-se que
aqueles que no o conseguem fazer, assumem a fraco no significado parte-todo.
Os alunos mostram dificuldade em representar uma fraco imprpria atravs de
uma representao pictrica, no conseguem perceber que o todo est contido no
agregado das partes. Apesar de terem conseguido reconstruir um todo e construir partes
a partir de uma fraco no unitria durante a unidade de ensino, no teste final os alunos
mostram dificuldade em fraccionar a unidade para obter a fraco unitria que depois
devem iterar para construrem partes ou o todo.
Depois da unidade de ensino, Leonor continua a mostrar-se proficiente na
reconstruo da unidade e na construo de partes nas representaes fraccionria,
pictrica e percentagem. Mas nesta altura tambm j se mostra capaz de construir
agregados de partes maiores do que a unidade e de reconstruir a unidade a partir de
fraces imprprias. Alm disso, continua a usar a representao pictrica como apoio
resoluo das tarefas no significado quociente, mas d a resposta em fraco. No
significado medida, consegue medir segmentos de recta maiores e menores do que a
unidade e usar a representao mais adequada correctamente. A aluna continua a no
usar a fraco como operador, converte-a em decimal e usa-o como operador. Mostra
compreender o sentido de nmero racional e flexibilidade para escolher a representao
mais eficiente e adequada ao problema e j no mostra dificuldade na linguagem verbal
das fraces.
4. Sntese. Os alunos conseguiram ultrapassar as dificuldades de linguagem que
evidenciam no incio da unidade, o que lhes permitiu melhorar o seu desempenho nas
176
tarefas no significado quociente, onde mostravam grande dificuldade. A generalidade

dos alunos, mostra-se capaz de construir partes e reconstruir a unidade em qualquer
representao, com fraces prprias mas mostra alguma dificuldade em construir a
unidade a partir de fraces imprprias, revelando dificuldade em compreender que o
todo est contido no agregado das partes. Os alunos tambm mostram dificuldades na
construo de partes e do todo quando tm de partir de fraces no unitrias. Tambm
tm dificuldade em fraccionar o todo ou as partes em fraces unitrias que depois
devem iterar para reconstruir a unidade ou uma parte no unitria do todo (tal como
assinalado por McCloskey & Norton, 2009). Esta dificuldade dos alunos refora a
necessidade de os alunos trabalharem com diferentes tipos de unidades e quantidades
(Monteiro & Pinto, 2007)
No final da unidade de ensino, os alunos da turma conseguem usar fraces no
unitrias como operador. Leonor, no entanto, no usa a fraco como operador
converte a fraco em decimal e usa o operador decimal em vez da fraco. A utilizao
concomitante da representao decimal e fraccionria (Owens, 1993) permite aluna ter
sucesso, utilizando para isso a representao com que mais se sente vontade. No final
do estudo notrio que os alunos compreendem que os nmeros racionais podem ser
representados de diferentes formas e mostram flexibilidade para converter e relacionar
essas diferentes representaes o que, segundo Post et al. (1993), importante para a
compreenso de nmero racional. Revelam uma boa compreenso da representao
pictrica, conseguem represent-la a partir de qualquer outra representao e
conseguem tambm convert-la nas outras representaes, excepo da fraco
imprpria. Ao longo da unidade de ensino os alunos vo-se afastando da representao
pictrica, deixando de a usar para responder s questes, e usando-a apenas como apoio
resoluo de tarefas no significado quociente. Mostram-se muito presos s
representaes simblicas formais. Mostram tambm uma boa compreenso da
percentagem, embora muito relacionada com os valores de referncia 25%, 50%, 75% e
100%. Mostram uma boa compreenso da fraco prpria em qualquer significado, mas
mostram dificuldades na compreenso de fraces imprprias. No que diz respeito
representao decimal, no final da unidade de ensino, os alunos mostram-se bastante
vontade na sua utilizao nos diferentes significados.
177
1. Antes da unidade de ensino. Na aula de diagnstico os alunos revelam alguma

dificuldade na ordenao de numerais decimais com um nmero desigual de casa
decimais, mostrando dificuldade na compreenso do sistema de numerao decimal.
Quanto ordenao de fraces, os alunos mostram muitas dificuldades e recorrem ao
conhecimento que tm sobre nmeros naturais. Assim, ordenam as fraces
considerando apenas os numeradores. Tambm mostram dificuldade na ordenao de
um conjunto de nmeros apresentados em fraco e em numeral decimal, separando as
fraces dos numerais decimais e ordenando-os cada um por si.
No teste diagnstico os alunos conseguem usar um segmento de recta para medir
um segmento de recta maior do que a unidade de medida, mas mostram dificuldade em
medir um segmento de recta menor do que a unidade. No conseguem calcular a
distncia entre dois pontos numa recta numrica e no conseguem marcar um conjunto
de fraces na recta numrica, revelando falta de noo quantitativa de nmero racional.
Os alunos conseguem comparar pares de fraces com numeradores iguais e pares de
fraces com denominadores iguais mas no conseguem comparar fraces com
numeradores e denominadores diferentes. Revelam dificuldade na ordenao de
nmeros racionais, tm dificuldade em comparar numerais decimais com diferente
quantidade de casas decimais e no conseguem ordenar um conjunto de nmeros
representados de diferentes formas.
No que diz respeito comparao e ordenao de nmero racionais, antes da
unidade de ensino, Leonor, consegue, em situaes simples, comparar e ordenar
fraces nos significados parte-todo, quociente e medida. Quando lhe solicito que
compare fraces com denominadores iguais, a aluna compara apenas os numeradores,
compreendendo que o todo tem o mesmo nmero de partes. Para comparar fraces
unitrias simples, a aluna usa o conhecimento informal, mostrando compreender que
toma apenas uma parte e que essa parte menor, quanto maior for o denominador.
Refere que maior do que porque se divide em menos partes, logo cada uma destas
maior.
Leonor mostra dificuldade em comparar fraces com os numeradores e os
denominadores diferentes, porque considerou apenas as fraces unitrias para cada
denominador. Ao longo da primeira entrevista a aluna comea a representar
178
pictoricamente as fraces, e a partir da compara com sucesso fraces prprias e

imprprias. Usou intuitivamente a metade como referncia. A aluna mostra alguma
confuso na ordenao de nmeros racionais na representao decimal com um nmero
diferentes de casas decimais (dcimas e centsimas). Esta dificuldade da aluna, pode
indicar que a aluna adquiriu um mtodo para comparar numerais decimais, mas no o
compreendeu.
2. Durante a unidade de ensino. Durante a unidade de ensino, os alunos da
turma conseguem comparar uma determinada fraco com a unidade, representando a
unidade como uma fraco com o numerador igual ao denominador. Em situaes
contextualizas os alunos tambm usam a intuio para comparar fraces com
numeradores iguais. Quando lhes pedido que ordenem um conjunto de nmeros
apresentados em diferentes representaes (decimal, fraco e percentagem), os alunos
optam por converter todos os nmeros para numeral decimal e ordenam-nos nessa
representao. Esta situao parece bastante natural, pois a representao decimal
aquela com os alunos mais trabalharam durante toda a sua escolaridade. Contudo,
alguns alunos continuam a mostrar dificuldades na comparao de numerais decimais
com um nmero diferentes de casas decimais. Para comparar um par de fraces alguns
alunos tambm usam a metade e a unidade como referncia. Ao longo da unidade de
ensino os alunos vo gradualmente afastando-se das estratgias mais informais e
comeam a valorizar as estratgias mais formais e a representao que melhor
conhecem. A estratgia menos utilizada a transformao em fraces equivalentes
com denominadores iguais. Os alunos mostram tambm dificuldade em compreender a
densidade dos nmeros racionais, pois acham que no existem nmeros racionais entre

( .
Durante a unidade, Leonor continua a usar o conhecimento informal para
comparar fraces. Para comparar um par de fraces com numeradores iguais e

denominadores diferentes a aluna compara apenas os denominadores, deduzindo que
aquele que apresenta o maior denominador o menor porque cada uma das partes
menor. Usa a unidade a metade e o zero como referncias, para determinar a relao de
ordem entre fraces. Continua a mostrar dificuldades na comparao de fraces com
numeradores e denominadores diferentes, pois continua a comparar apenas as fraces
unitrias. Quando lhe pedido que ordene um conjunto de nmeros racionais
apresentados em diferentes representaes (decimal, fraco e percentagem) a aluna
179
converte todos os nmeros para percentagem, compara-os nessa representao, e, no

final, d a resposta utilizando as representaes apresentadas na pergunta. Para
representar na recta numrica, nmeros entre e , prefere usar a representao

decimal. Desta forma mostra flexibilidade na utilizao das diferentes representaes de
nmero racional e na converso de fraces e decimais para percentagem.
3. Depois da unidade de ensino. Depois da unidade de ensino, os alunos revelam
melhor desempenho na comparao e ordenao de nmeros racionais, apesar de
continuar a ser um tpico onde evidenciam dificuldades. J nesta altura se mostram
bastante mais eficazes na ordenao de numerais decimais (com um nmero desigual de
casas decimais). Conseguem comparar, com facilidade, pares de fraces com
numeradores iguais e pares de nmeros com denominadores iguais. Tambm melhoram
bastante na comparao de pares de fraces com os numeradores e os denominadores
diferentes, e para comparar fraces preferem geralmente transform-las em decimais.
Os alunos conseguem calcular a distncia entre dois pontos marcados na recta numrica
e usam uma fraco para representar essa distncia. Os alunos melhoram no uso da recta
numrica, mas continuam com dificuldades em representar nela um conjunto de
nmeros apresentados em diferentes representaes. Continuam a mostrar melhor
desempenho na medio de segmentos de recta maiores do que a unidade de medida do
que na medio de segmentos de recta menores do que a unidade de medida
Depois da unidade de ensino Leonor, consegue comparar, sem dificuldades,
fraces nos significados parte-todo, medida e quociente, em situaes um pouco mais
complexas. Para comparar fraces com numeradores iguais, compara apenas os
denominadores. Para comparar fraces com denominadores iguais, compara apenas os
numeradores. No caso das fraces com numeradores e denominadores diferentes a
aluna converte-os em decimais e ordena-os nessa representao, contudo, continua a
usar a representao apresentada na pergunta para responder. Mostra-se com maior
destreza na ordenao de numerais decimais e adopta a estratgia de acrescentar sempre
zeros direita dos nmeros para que fiquem todos com o mesmo nmero de casas
decimais. Compreende a necessidade de comparar os nmeros todos na mesma
representao e mostra destreza na converso de fraces e percentagens para decimais.
Quando no transforma as fraces em decimais, a aluna continua a mostrar
dificuldades na comparao de fraces com numeradores e denominadores diferentes.
Neste caso comete dois erros distintos, o primeiro aquele que j fazia anteriormente
180
quando compara apenas as fraces unitrias. O segundo provm da utilizao de uma

nova estratgia, gap thinking (Post et al., 1986), que a conduz ao erro, onde a aluna
compara apenas o que falta para completar a unidade, verifica que em ambos falta uma
parte e assume que as fraces so iguais, sem comparar o tamanho dessa parte que falta
para completar o todo.
4. Sntese. Quando iniciam o estudo dos nmeros racionais, os alunos conhecem
bem os nmeros naturais e com base nesse conhecimento que procuram interpretar as
fraces. No entanto, durante a unidade de ensino esta influncia dos nmeros naturais,
no muito visvel, pois rapidamente os alunos comeam a interpretar as fraces como
nmeros, o que segundo Post et al. (1986) pode ser um avano importante na construo
da noo quantitativa de nmero racional. Esta rpida interpretao de uma fraco
como nmero pode estar relacionada com o facto de serem trabalhadas em simultneo
as vrias representaes de nmero racional.
Os alunos melhoram bastante na ordenao de numerais decimais com um
nmero desigual de casas decimais. Mantm um bom desempenho na comparao de
pares de fraces com numeradores iguais e de pares de fraces com denominadores
iguais. No que diz respeito a pares de fraces com numeradores e denominadores
diferentes, os alunos no usam fraces equivalentes para os comparar, preferindo
geralmente transformar as fraces em numerais decimais e orden-los nessa
representao.
Mostram ainda alguma dificuldade na ordenao de nmeros racionais
apresentados em diversas representaes na recta numrica, o que pode indicia ainda
alguma falta de noo de grandeza e densidade dos nmeros racionais (Monteiro &
Pinto, 2007). Alm disso, continuam a mostrar dificuldade em medir um segmento de
recta menor do que a unidade de medida, o que indica tambm alguma dificuldade no
fraccionamento da unidade.
1. Durante a unidade de ensino. Antes da unidade de ensino os alunos no

conhecem o conceito de equivalncia de fraces, mas, ainda assim, conseguem
reconhecer duas fraces equivalentes no significado quociente. No entanto, no
conseguem identificar a representao pictrica de uma fraco equivalente a . Durante

181
a unidade de ensino, os alunos revelam destreza para determinarem fraces

equivalentes adequadas ao contexto do problema e tambm conseguem simplificar
fraces prprias e imprprias. Para obterem fraces equivalentes, os alunos usam a
multiplicao ou a diviso do numerador e do denominador pelo mesmo nmero natural
consoante o contexto do problema. Para alm das situaes em que pedido
explicitamente que os alunos determinem fraces equivalentes, estes tambm as usam
para resolver outras tarefas, como representar fraces pictoricamente ou representar
fraces numa recta numrica com divises diferentes do denominador. Durante a
unidade de ensino Leonor usa fraces equivalentes pontualmente para comparar
fraces e para marcar pontos na recta numrica.
2. Depois da unidade de ensino. A turma consegue, sem dificuldade, identificar
a representao pictrica equivalente a uma fraco dada. Continuam a revelar
vontade na comparao de fraces equivalentes no significado quociente, em situaes
mais complexas. Leonor mostra destreza na obteno de fraces equivalentes e na
simplificao de fraces e utiliza esta estratgia para comparar fraces no significado
razo.
3. Sntese. Os alunos, de um modo geral, mostram alguma compreenso de
fraco equivalente, conseguem identificar pictoricamente fraces equivalentes,
conseguem representar fraces equivalentes e simplificar fraces. Usam fraces
equivalentes para marcar pontos numa recta numrica e pontualmente para comparar
razes. Verifica-se contudo, que os alunos no usam as fraces equivalentes como uma
estratgia para compara fraces, ao contrrio do que referem Kamii e Clark (1995).
Optam pela representao decimal, talvez por ser aquela onde se sentem mais vontade.
Em termos globais, antes da unidade de ensino os significados onde os alunos revelam
melhor desempenho so o parte-todo e o quociente. Depois da unidade de ensino os
alunos continuam a mostram maior destreza no significado parte-todo e os significados
onde evidenciam maior evoluo so os significados operador e medida.
7.3. Reflexo final
Para alm das concluses j apresentadas, durante a aplicao da unidade de

ensino foi possvel verificar que os alunos intuitivamente j sabem muitas coisas sobre
nmeros racionais, por exemplo, usam intuitivamente e correctamente a multiplicao
de um nmero natural por uma fraco para simplificar adies de parcelas iguais.
182
Usam tambm, intuitivamente, a adio e a subtraco de fraco com denominadores

iguais. Conseguem usar todas estas operaes para decompor fraces.
A realizao desta investigao constituiu um importante momento de
aprendizagem para mim. Enquanto investigadora tive a possibilidade de viver e
experimentar todos os momentos, fases e dificuldades intrnsecas realizao de uma
investigao e permitiu-me tambm a experincia de procurar resposta s minhas
questes, junto dos meus alunos. Com a realizao desta investigao, tive oportunidade
de perceber a importncia de preparar com pormenor todos os momentos de um estudo
desta natureza. Comecei a ter essa conscincia quando realizei um estudo piloto sobre
este tema no ano curricular do mestrado. Esse estudo foi muito importante porque me
fez reflectir e ler sobre o ensino e a aprendizagem dos nmeros racionais, permitiu-me
compreender melhor as dificuldades usuais dos alunos, como aprendem e o que a
literatura diz sobre esse processo de ensino-aprendizagem.
A realizao desta investigao permitiu-me compreender como formular
questes de investigao, como elaborar um plano de investigao, como analisar a
literatura, como organizar a metodologia de investigao, como definir os instrumentos
a recorrer tendo em conta os objectivos do estudo. Permitiu-me ainda compreender os
processos de anlise dados, que so bastante complexos, e a utiliz-los para elaborar as
concluses do estudo.
No decorrer desta investigao, tive oportunidade de realizar, com o meu
orientador e com a minha colega Maria Joo Costa, duas comunicaes em encontros
nacionais de investigao em educao matemtica. Estas comunicaes tiveram como
base os diagnsticos feitos para a elaborao das unidades de ensino e foram momentos
importantes de reflexo a vrios nveis. Na verdade, permitiram-nos reflectir nos
momentos em que analisvamos com grande profundidade os dados obtidos, no
momentos em que buscvamos respostas na literatura para os resultados, nas discusses
com outros colegas que nos chamavam a ateno para outros pontos de vista diferentes
dos nossos ou aos quais ainda no tnhamos chegado. Todos estes momentos de
reflexo ajudaram-me tambm a interpretar os dados que ia obtendo ao longo da
unidade de ensino, na anlise final dos dados e na elaborao das concluses do estudo.
A maior dificuldade que senti na realizao deste estudo diz respeito ao processo
de anlise dos dados, mais especificamente na definio de dimenses de anlise e a
incluso dos dados nessas dimenses, j que, devido complexidade do tema, todas as
dimenses esto ligadas, sendo por isso complicado limitar-me apenas a uma dimenso.
183
Na maior parte das vezes percebia que, por exemplo, uma tarefa de ordenao tambm
podia ser includa na representao, e esta situao gerou uma grande quantidade de
dados que nem sempre foi fcil de gerir.
A recolha de dados tambm levantou problemas. Por exemplo, a gesto do
tempo e dos espaos para a realizao das entrevistas nem sempre fcil foi, tendo sido
necessrio algumas vezes mudar de sala a meio de uma entrevista. Outra dificuldade
que senti foi na realizao de um dirio de bordo pormenorizado. No final de cada aula
tentei fazer um registo fiel das observaes mais relevantes. No entanto, dentro da sala o
meu papel principal era o de professora, ficando o papel de investigadora, geralmente,
para segundo plano, e, por isso, podem-me ter escapado observaes eventualmente
importantes.
Este estudo constituiu, sem dvida, uma grande mais-valia para o meu
desempenho enquanto professora, por me ter permitido compreender e reflectir mais
profundamente sobre as estratgias e dificuldades dos alunos na aprendizagem dos
conceitos de nmero racional. Alm disso, aumentou a minha curiosidade para
desenvolver uma compreenso mais profunda da aprendizagem dos alunos noutros
temas, para assim os poder ajudar tambm a desenvolver uma maior compreenso da
Matemtica. A realizao deste estudo tornou-me uma professora mais reflexiva e,
sobretudo mais atenta actividade realizada pelos meus alunos.
Embora os dados no possam ser generalizados, esta investigao contribui para
o aumento do conhecimento da aprendizagem do conceito de nmero racional pelos
alunos, e por isso, de interesse para professores de Matemtica e investigadores em
Educao Matemtica. O estudo sugere uma abordagem dos nmeros racionais que d
uma ateno especial compreenso dos conceitos, em vez de se centrar apenas nas
operaes com fraces, como tantas vezes acontece, o que tem implicaes muito
positivas para a aprendizagem dos alunos (NCTM, 2007). enfatizada a necessidade de
valorizar as diferentes representaes de nmero racional, e sobretudo, as relaes entre
elas e a flexibilidade de escolher a representao mais adequada a um determinado
contexto ou situao problemtica (Poste t al., 1989,1993). Sugere ainda que os alunos
conseguem ter maior sucesso em algumas questes, como por exemplo na comparao
de fraces, quando usam em simultneo a representao decimal. A tendncia para a
valorizao das representaes de nmero racional espartilhadas ao longo do ensino
bsico pode retirar aos alunos a possibilidade de uma compreenso aprofundada de
nmero racional e at alguma possibilidade de sucesso.
184
Penso que seria importante desenvolver estudos sobre a noo e representao

de nmero racional envolvendo os diferentes significados e as diversas representaes
com alunos do 1. ciclo, luz das orientaes do novo Programa de Matemtica do
Ensino Bsico (ME, 2007), uma vez que indica que este tema deve ser desenvolvido a
partir do 2. ano, tal como inmeros estudos efectuados internacionalmente com alunos
mais novos.
185
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190
Anexos
191
Anexo 1
Balano do diagnstico tendo em vista a elaborao da unidade de ensino
No dia 24 de Novembro de 2009, num bloco de 90 minutos, apliquei aos alunos

um conjunto de tarefas, com carcter diagnstico, sobre noo, ordenao, comparao
e equivalncia de nmeros racionais representados de diferentes formas fraco,
decimal, pictrica, verbal e percentagem (ver as tarefas no Anexo 10). Os alunos
trabalharam em grupos durante cerca de 45/50 minutos, enquanto eu circulei pelos
vrios grupos a fim de tirar dvidas e perceber as suas dificuldades. Aps esta fase de
trabalho em pequenos grupos, dinamizei uma discusso das tarefas em grande grupo,
como forma dos alunos partilharem e discutirem com os colegas os resultados obtidos.
Esta aula foi gravada em vdeo, primeiro, incidindo no trabalho de um grupo de alunos,
depois na discusso colectiva. De uma forma geral, o trabalho em grupo revelou-se
bastante positivo j que os alunos se ajudaram bastante.
O trabalho da turma nesta aula superou largamente as minhas expectativas, j
que os alunos nunca tinham trabalhado formalmente os contedos abordados no
diagnstico e mostraram-se sempre muito empenhados em resolver as tarefas, foram
persistentes e tentaram encontrar estratgias para resolver as tarefas. O facto que os
alunos no tinham conhecimento formal sobre nmeros racionais representados sob a
forma de fraco, visvel no trabalho do grupo que foi gravado em vdeo. Quando um
dos alunos l para os colegas o enunciado da questo 1 e lhe surge numera fraco

e,
no a consegue ler. Esta dificuldade com linguagem prpria das fraces revelou-se na
generalidade dos alunos que recorrentemente diziam a segunda parte para se referir a
um meio, ou a terceira parte para se referir a um tero. No decorrer da tarefa e
medida que os alunos me colocavam questes fui introduzindo a linguagem correcta e
os alunos rapidamente comearam a us-la tambm.
Na tarefa 1, a turma no mostrou dvidas. Os alunos mostraram-se bastante
vontade nesta questo, que envolve o significado operador, revelando recordar o
trabalho desenvolvido durante o 1. ciclo com este significado. Resolveram a tarefa
realizando a operao 12:4=3, conseguindo relacionar

com os nmeros partitivos e
assim obtiveram aquilo que designavam como a quarta parte. O grupo que foi ao
quadro conseguiu ainda estabelecer uma relao entre a metade e a quarta parte,
192
mostrando perceber que a quarta parte a metade da metade, embora no quadro no o

conseguisse explicar de uma forma clara.
A tarefa 2 no levantou muitas dvidas generalidade da turma, o que confirma
o conhecimento dos alunos em tarefas com o significado operador. Todos conseguiram
realizar com sucesso a questo a) onde era pedido dos bombons e apenas dois grupos
no conseguiram interpretar a fraco

e, por isso, no resolveram correctamente a
alnea b). Isto revela que os alunos j conseguiram interiorizar algumas relaes bsicas
das fraces com nmeros partitivos, no caso das fraces unitrias.
Na tarefa 3, na questo a) os alunos tiveram alguma dificuldade em ordenar
nmeros decimais com um nmero diferente de casas decimais. As questes b) e c),
onde era solicitada a ordenao de nmeros representados sob a forma de fraco,
revelaram-se mais complicadas, pois os alunos no conheciam os nmeros
apresentados. No entanto, no desistiram e encontraram estratgias para resolver o
problema. Todos os grupos comearam a ordenar as fraces comparando apenas ou o
numerador ou o denominador, obtendo a seguinte ordenao

< <
< < < <
. Na discusso em grande grupo, os alunos explicaram ter comparado em primeiro
lugar os numeradores e depois, daqueles que tinham os mesmos numeradores

compararam os denominadores, como se de nmeros inteiros independentes se tratasse.
Na questo c) existiam nmeros representados na forma decimal e fraccionria o
que suscitou mais dvidas aos alunos, pois j no conseguiam aplicar nenhuma das
estratgias anteriores. Em alguns casos, e aps algumas perguntas da minha parte,
alguns alunos decidiram transformar todos os nmeros para a representao decimal.
Mas a maior parte acabou por separar os nmeros, ordenando os decimais de acordo
com as estratgias utilizadas em a) e ordenando as fraces de acordo com as estratgias
utilizadas em b). Na discusso em grande grupo os alunos que fizeram a transformao
das fraces em decimais nas questes b) e c) verificaram que a ordenao apresentada
pela maioria dos colegas no estava correcta, mas no conseguiram compreender e
explicar porqu.
Na tarefa 4 os alunos conseguiram sem dificuldade encontrar uma representao
para a regio sombreada, tendo a maioria utilizado a linguagem verbal (metade e
tera-parte). Verificou-se uma concluso muito interessante de um grupo que revela
grande compreenso da tarefa, tendo na discusso em grande grupo dito que a
193
representao no devia ser aquela (verbal) porque era pedida a fraco e, por isso,
devia ser

e na ltima

ou
. Estes alunos revelaram compreender o significado

parte-todo e at fazer relaes de equivalncia, mas a maior parte da turma revelou

bastantes dificuldades no significado parte-todo que se traduziu na sua dificuldade na
linguagem das fraces e em compreender a fraco como um nmero.
No que diz respeito tarefa 5 os alunos revelaram facilidade entre a
representao em fraco e a representao em percentagem. Na sua maioria
conseguiram perceber que

igual a 50% e que

como metade da metade, sendo
ento 25%, o que revela que a representao em percentagem pode ser importante como
recurso para a compreenso dos nmeros racionais.
Deste modo, na resoluo das tarefas os alunos utilizaram preferencialmente as
representaes decimal e verbal, revelando-se pouco vontade com a representao em
fraco. Apesar de s utilizarem a representao em percentagem nas questes que o
solicitavam, mostraram algum conhecimento desta representao. Revelaram ter
desenvolvido durante o 1. ciclo o significado operador. Alm disso, revelaram total
falta de conhecimento da representao em fraco, como se evidenciou na dificuldade
com a linguagem das fraces.
194
Tarefas de
explorao e
exerccios
Compreender e usar um nmero racional como parte-todo, medida e operador:

Comparar e ordenar nmeros racionais representados na forma de numeral
decimal;
Reconstruir a unidade a partir das suas partes;
Ler e escrever na representao decimal e relacionar diferentes representaes
de racionais no negativos.
Compreender e usar um nmero racional como parte-todo, operador e

medida;
Reconhecer fraces que representam nmeros maiores do que a unidade;
Escrever fraces imprprias na forma de numeral misto fraccionrio;
Comparar nmeros racionais;
Reconstruir a unidade a partir das suas partes;
Reconstruir as partes a partir da unidade:
Compreender e utilizar um nmero racional nas representaes: numeral
decimal, numeral misto fraccionrio, percentagem e pictrica.
Noo e
representao de
nmero racional.
Noo e
representao de
nmero racional e
comparao e
ordenao de
nmeros racionais.
Noo e
representao de
nmero racional e
comparao e
ordenao de
nmeros racionais.
Ficha de trabalho 1
Ficha de trabalho 2
Ficha de trabalho 3
195
Problemas e
exerccios
Conceber e pr em prtica estratgias de resoluo de problemas;

Representar sob a forma de fraco, nmeral decimal e percentagem um
nmero racional no negativo;
Comparar nmeros representados de diferentes formar;
Identificar e dar exemplos de fraces equivalentes;
Compreender e usar um nmero racional na relao parte-todo, razo e
medida.
Tarefas de
explorao
Diagnosticar o conhecimento dos alunos sobre antes da unidade de ensino.
Teste Diagnstico
Natureza
das tarefas
Problemas e
exerccios
Objectivos/Capacidades a desenvolver
Noo e
representao de
nmero racional e
comparao e
ordenao de
nmeros racionais.
Fraces
equivalentes.
Tpicos
Fichas de Trabalho
Aulas previstas: 10 blocos de 90 minutos
Planificao da Unidade de Ensino
Percentagem,
numeral
decimal,
pictrica e
numeral misto
fraccionrio
Percentagem,
numeral
decimal e
fraco
Percentagem,
numeral
decimal e
fraco
Percentagem,
numeral
decimal,
fraco,
pictrica
Representaes
Parte-todo,
medida, e
operador
Parte-todo,
medida, e
operador
Parte-todo,
medida, e
razo
Parte-todo,
medida,
quociente,
operador e
razo
Significados
Em pares
Em pares
Em pares
Individual
Modo de
trabalho
45+90
90+45
90
45
Durao
em min.
1,5
1,5
0,5
Blocos
Anexo 2
Noo e
representao de
nmero racional e
comparao e
ordenao de
nmeros racionais.
Fraces
equivalentes.
Noo e
representao de
nmero racional e
comparao e
ordenao de
nmeros racionais.
Fraces
equivalentes.
Noo e
representao de
nmero racional e
comparao e
ordenao de
nmeros racionais.
Fraces equivalentes
Noo e
representao de
nmero racional e
percentagem
Noo e
representao de
nmero racional,
Comparao e
ordenao Fraces
equivalentes.
Ficha de trabalho 4
Ficha de trabalho 5
Ficha de trabalho 6
Ficha de trabalho 7
Avaliao de
conhecimentos
Tarefas de
explorao e
problemas
Compreender e usar um nmero racional como relao parte-todo, medida,

razo e operador;
Identificar e dar exemplos de fraces equivalentes a uma dada fraco e
escrever uma fraco na sua forma irredutvel;
Reconstruir as partes
Comparar uma grandeza com outra tomada como unidade;
Comparar nmeros racionais apresentados sob a forma de fraco;
Compreender uma relao entre duas quantidades referentes a duas partes de
um todo;
Decomposio de fraces.
196
Avaliar as aprendizagens desenvolvidas durante a unidade de ensino.
Compreender e utilizar um nmero racional nas representaes: fraco,

numeral decimal e percentagem;
Recorrer a diferentes representaes para representar um nmero racional;
Traduzir uma fraco por uma percentagem e interpret-la como o nmero de
partes em 100;
Calcular e usar percentagens.
Compreender e usar um nmero racional como medida e operador;

Localizar e posicionar na recta numrica um nmero racional no negativo
representado nas suas diferentes formas;
Reconstruir as partes;
Comparar uma grandeza com outra tomada como unidade.
Problemas e
exerccios
Problemas e
exerccios
Problemas e
exerccios
Tarefas de
explorao,
problemas e
exerccios
Compreender e usar um nmero racional como quociente, operador e

medida;
Reconstruir a unidade e as partes;
Comparar uma grandeza com outra tomada como unidade de medida;
Comparar e ordenar nmeros racionais representados de diferentes formas.
Percentagem,
numeral
decimal,
fraco,
pictrica e
verbal
Percentagem,
numeral
decimal e
fraco
Fraco e
decimal
Fraco
Percentagem,
numeral
decimal,
fraco,
pictrica
Parte-todo,
medida,
quociente,
operador e
razo
Parte-todo e
operador
Medida e
operador
Parte-todo,
medida,
operador e
razo
Quociente,
operador e
medida
Individual
Em pares
Em pares
Em pares
Em pares
45
90
90
45+90
90+45
0,5
1,5
1,5
Anexo 33
Ficha de Trabalho N. 1
TAREFA: DOBRAS
OBRAS E MAIS DOBRAS
1.
Encontra trs tiras de papel geometricamente iguais. Dobra-as

Dobra
em partes
iguais:
- a primeira em duas;
- a segunda em quatro;
- a terceira em oito.
Depois de dobrares cada uma das tiras, representa de diferentes formas as
partes obtidas.
2.
Compara as partes das trs tiras obtidas por dobragem. Regista as tuas
concluses.
3. Em cada uma das tiras, determina a razo entre cada um dos comprimentos
das partes obtidas aps as dobragens e o comprimento da tira. Regista as tuas
concluses.
Tarefas adaptadas de Menezes

nezes et al. (2008).
197
Anexo 44
Tarefa 1
Constri as unidades (as figuras inteiras) a partir das pores indicadas.
0,1
0,5
0,2
0,2
0,5
0,1
Tarefas adaptadas de Monteiro et al. (2006).
198
Tarefa 2: As toalhas da Joana

A Joana queria pr na mesa da sua festa dos anos uma toalha bonita.
Tinha duas hipteses: uma toalha s barras e outra toalha aos quadradinhos. Qual das
duas escolherias: a que est dividida em dcimas ou a que est dividia em centsimas?
Questo 1
1. Pinta metade da toalha A de uma cor e metade da toalha B de outra cor.
Toalha A
Toalha B
2. Quantas dcimas da toalha A pintaste?

pintaste?
3. Quantas centsimas da toalha B
4. Pintaste a mesma quantidade de toalha nas duas situaes?

5. Que percentagem das toalhas est pintada?
6. Que concluses podes tirar?
7. Ordena por ordem crescente os seguintes nmeros
0,259; 1,2; 0,26; 1,15; 1,179; 5,3
199
Questo 2: Pinta a quarta parte da toalha C
Pinta 25 centsimas da toalha D
de uma cor
de outra cor
Toalha C
Toalha D
1. Pintaste a mesma quantidade de toalha nas duas

situaes?
2. Que percentagem das toalhas est pintada?
3. Que concluses podes tirar?
Toalha E
4. Na toalha E pinta 0,02 de uma cor e
0,20 de outra cor.
5. Que parte da toalha ficou em branco?
6. Calcula Mentalmente:
4x0,25=
8x0,25=
200
Questo 3: Se cada figura representar 1 toalha, que parte da toalha est pintada?
Escreve em numeral decimal, em percentagem e em fraco.
Toalha 1
Toalha 2
Toalha 4
Toalha 3
4. Encontra maneiras diferentes de decompor os seguintes nmeros:

a) 0,2
b) 0,6
c) 0,5
d) 0,75
e) 0,55
f) 0,255
g) 0,324
201
5. A Ana gastou 0,50 da sua mesada na compra de uma prenda para o aniversrio da me.
Tinha 25, quanto gastou?
6. O Rui deu 25% dos seus berlindes ao Tiago. Sabendo que o Rui tinha 20 berlindes.
Quantos berlindes deu o Rui ao Tiago?
7. Num inqurito feito a 30 alunos, 0,4 disseram nunca ter andado de comboio. Indica o
nmero de alunos que nunca andaram de comboio.
8. A me da Lusa queria fazer um colar para o qual necessitava de 21 peas. Reparou que

tinha apenas das peas que necessitava. Quantas peas teve de comprar a me da Lusa
para terminar o colar?
202
Anexo 5
As mas
Tarefa 15
1.1. Quando a Sara e a irm foram lanchar havia na fruteira cinco mas e meia. Escreve
uma fraco que represente o nmero de mas que havia na fruteira.

1.2 Quando terminaram de lanchar ficaram na fruteira de maa.
Quantas mas inteiras sobraram?

1.3. Desenha uma figura que possa representar o que sobrou das mas.
Tarefa 2
Dos trs alguidares A, B e C, qual deles tem mais ma? Justifica a tua resposta.

8

Tarefas adaptadas de Monteiro e Pinto (2007).
203

8
Tarefa 36 descoberta da tira
A figura seguinte representa de uma tira de papel.

Representa agora, ; ; e dessa tira.

Explica o teu raciocnio.
Tarefa 4
a) Se a figura seguinte representar 10% do todo, desenha a figura completa.
b) Representa 25% da figura.
Tarefa 5
Se a figura representar da unidade, desenha o todo.
Tarefas adaptadas de Menezes et al. (2008).
204
Tarefa 67
1. Se
2. Se
3. Se
4. Se
5. Se
= 1, o que representa
6. Se
7. Se
Tarefa adaptada de Lamon (2002)
205
Anexo 68
Tarefa 1: Partilhando pizas
Questo 1
1.1. Quatro amigos foram a um restaurante e pediram trs pizas. Dividiram igualmente as
trs pizas. Que parte da piza comeu cada amigo?
1.2. Cada amigo comeu mais que uma pizza ou menos que uma piza? Explica o teu
raciocnio.
Questo 2
2.1. Se em vez de quatro amigos fossem oito amigos, pedissem trs pizas e as dividissem
igualmente, que parte de pizza comeria cada um?
2.2. Cada amigo comeu mais que uma piza ou menos que uma piza? Explica o teu
raciocnio.
Questo 3
Em qual dos grupos anteriores, o de quatro amigos (Questo 1) ou o de oito amigos
(Questo 2), cada amigo comeu mais piza? Explica o teu ra
raciocnio.
Tarefa 2: Coleccionando
Questo 1
O Carlos colecciona tampinhas de garrafas de gua. Quando tinha 6 tampinhas perdeu
dois sextos das tampinhas. Quantas tampinhas perdeu?
Podes faz-lo
lo utilizando palavras, desenhos, material, esquemas ou clculos.
clculo
206
Questo 2
O amigo do Carlos tinha 12 tampinhas e deu 9 ao Carlos. Que fraco das suas 12
tampinhas deu ao Carlos?
Podes faz-lo utilizando palavras, desenhos, material, esquemas ou clculos.
Questo 3
O Carlos continuou a coleccionar tampinhas de garrafas de gua. Passado algum tempo,
trs tampinhas correspondiam a um quarto do nmero total de tampinhas da sua
coleco. Quantas tampinhas j tinha o Carlos?
Podes faz-lo utilizando palavras, desenhos, material, esquemas ou clculos.
Tarefa 3
Escreve por ordem crescente os seguintes nmeros:

; ;

26%; 0,267
Tarefa 4

Tenho de comprar 2 quilos e de caf. No supermercado h pacotes de , e 1 quilo. Que

pacotes devo levar? Quais as possibilidades? Quais escolho para levar a menor
quantidade de pacotes?
207
Tarefa 5
Observa as barras abaixo
Quanto mede a barra 2 tomando-se a barra 1 como unidade? R: ___________________

Tarefa 6
Um minuto que fraco de hora ?
E dez minutos?
E 15 minutos?
Um ms que fraco do ano ?
E 3 meses? (Apresenta o resultado na forma de decimal).
Tarefa 7
Ordena por ordem decrescente os seguintes nmeros
a) 0,99
0,1
0,458
b) 0,3 0, 15 0,03 0,9
0,5
0,05
0,77 0, 99
208
Anexo 7
Tarefa 1 - Muro das Fraces
1. Usando a imagem anterior diz quantos caminhos diferentes podes utilizar para
escrever
1
.
2
2. Quantas fraces equivalentes consegues encontrar no muro para perfazer
1
?
3
3. Usando novamente o muro das fraces, de quantos modos podes escrever
3
?
4
4. Que outras fraces conheces que sejam equivalentes a
5. Conheces outras fraces equivalentes a
1
?
2
3
?
4
Tarefa 2 Clculo Mental

Encontra maneiras diferentes de decompor os seguintes nmeros:
a)

b)

c)

d)

e)

209
Tarefa 3
1. Compara os seguintes nmeros:

e

!(!

!(!

!(!

!(!

Tarefa 4

a) Determina duas fraces entre !(!
b). Determine trs fraces entre !(!
Tarefa 5
Num treino de futebol os dois pontas de lana estiveram a treinar remates baliza. O
Manuel concretizou 5 dos 12 remates que fez, enquanto que o Carlos concretizou 4 dos 9
remates.
a) Representa sob a forma de fraco os remates concretizados por cada um deles.
b) Indica quem deveria ser escolhido e porqu?
Tarefa 6
O Andr, o Lus e o Diogo compraram chocolates iguais de manh. tarde tiveram a

seguinte conversa:
Andr: Eu j comi mais de metade do meu chocolate.
Lus: Eu j comi quase metade, mas no chegou
Diogo: Eu no comi quase nada, s um bocadinho.
210
Sabemos que um deles comeu do chocolate, outro e o outro do chocolate.

Escreve o nome do menino que comeu:

_________________

_________________

________________
Tarefa 7
Se uma equipa de natao vender 400 bilhetes de uma rifa haver dinheiro suficiente
para pagar T-shirts novas. Mas os nadadores s tm

dos bilhetes vendidos. Quantos
bilhetes mais tm ainda que vender?

Explica como chegaste tua resposta. Podes faz-lo usando palavras esquemas ou
clculos.
Tarefa 8
Na sala do Manuel h 16 mesas, 14 delas tm duas cadeira e 2 tm apenas uma cadeira.
a) Escreve sobre a forma de fraco o nmero de mesas que tm uma cadeira?
b) Escreve sobre a forma de fraco o nmero de mesas que tm duas cadeiras?
Tarefa 9
O nmero de rapazes e raparigas de uma turma esto numa razo de 2 para 3. Quantos
rapazes tem a turma sabendo que h 15 raparigas?
Tarefa 10

Se da capacidade de um recipiente 42 litros, qual a capacidade total do recipiente?
211
Anexo 89
Tarefa 1: Percursos
Questo 1
1.1. A turma do Joo organizou um percurso pedestre do Parque Natural da Serra d Aire e
Candeeiros, representado na figura por [AB].
A Maria parou para descansar depois de ter feito do percurso, a Joana parou ao fim
de

,

o Francisco ao fim de

e os restantes elementos da turma ao fim de

do
percurso.
Assinala no segmento [AB] abaixo traado, o ponto que corresponde a cada uma das
paragens referidas.
1.2. Sabendo que o percurso era de 4 Km, quantos quilmetros tinham sido feitos pela
Maria quando parou para descansar? E pela Joana? Que podes concluir acerca do
percurso feito pelas duas meninas quando pararam para descansar? Justifica a tua
resposta.
1.3. O Joo quando fez a sua primeira paragem tinha percorrido

do percurso feito pelo
Franscisco antes de parar. Quantos quilmetros j tinha percorrido o Joo?

Questo 2
2.1. Quatro amigos tentaram ir ao p cochinho de um ponto A a um ponto V marcado

no cho. O Lus conseguiu fazer do percurso total, o Fernando , a Ins e a Marta

.

Quem fez o maior percurso? Justifica a tua resposta.

2.2 Quantos metros percorreu o Lus? Justifica a tua resposta.
9
212
Questo 3
3.1. J conheces a linha numrica e sabes que ela te pode ajudar na comparao de
nmeros.
Regista o nmero que corresponde a cada um dos pontos, A, B e C, assinalados na linha
numrica que se segue:

3.2. Na linha numrica representada abaixo, assinala os pontos correspondentes a: ; ,5;

; ;
Questo 4
4.1. Assinala na recta numrica os nmeros A-2 e B- 2
4.2. Assinala dois nmeros entre A e B.

Questo 5
Assinala na recta numrica trs nmeros entre 0 e 1.
Questo 6
Escolhe dois nmeros C e D e assinala-os na recta. Entre esses dois nmeros que
escolheste, quantos nmeros te parece que existam?
213
Anexo 9
Tarefa 1 Converses: Percentagem, Fraco e Decimal
Percentagem
Fraco
Decimal
50%
0,5

0,1
1%

5
5%
0,75
Tarefa 2 Clculo Mental

Calcula mentalmente:
a) 50% de 500
b) 5% de 640
c) 20% de 2400
d) 10% de 240
e) 100% de 690
f)
g) 25% de 320
h) 75% de 320
1% de 200
Tarefa 310 Desconto de desconto

Ser que
Um desconto de 30% sobre o preo inicial de um MP3 seguido de um novo desconto de
50% equivale a efectuar um desconto de 80% sobre o preo inicial?
10
Tarefa adaptada de Menezes et al. (2008).
214
Tarefa 411 Descontos na Bit-@-byte
Na loja Bit-@-byte um computador custa 800. No 1. dia de cada ms a loja reduz o seu
preo em 10% relativamente ao valor anterior.
Questo 1
1. Ao fim de quantos meses o preo do computador passa a ser inferior a metade do
inicial?
11
Tarefa adaptada de Menezes et al. (2008).
215
Anexo 10
Pedido de autorizao aos Encarregados de Educao
Exm() Sr(a) Encarregado(a) de Educao
No mbito do Mestrado em Educao na Especialidade de Didctica da

Matemtica, no Instituto de Educao da Universidade de Lisboa, estou a desenvolver
um estudo que tem como objectivo perceber de que modo o trabalho com as diferentes
representaes dos nmeros racionais pode contribuir para a compreenso destes
nmeros pelos alunos do 5. ano.
Para o efeito necessito de observar e recolher dados sobre o trabalho dos alunos
durante oito aulas sobre o tema Nmeros Racionais, que decorrero no 1. e 2
perodo. A recolha de dados basear-se- na gravao em vdeo e udio das aulas, bem
como em entrevistas a alunos, feitas em horrio extracurricular, de modo a compreender
melhor o que os alunos sentiram face s tarefas propostas e tentando clarificar algum
aspecto menos explcito das gravaes.
Face ao exposto solicito autorizao para proceder recolha de dados, junto do
seu educando, comprometendo-me desde j a garantir o anonimato dos alunos e a
confidencialidade dos dados obtidos que sero utilizados apenas no mbito da referida
investigao, por mim e pelo meu supervisor, e para divulgao de resultados em
encontros de natureza cientfica.
Agradecendo desde j a ateno dispensada, apresento os meus melhores
cumprimentos.
___________, ____ de Novembro de 2009
A professora de Matemtica
________________________________________________
(Marisa Quaresma)
-----------------------------------------------------------------------------------------------------Autorizo/ No Autorizo que meu (inha) educando(a)___________________________
n ___ turma ___ 5 ano, a participar na recolha de dados dirigida pela professora
Marisa Quaresma, no mbito do seu estudo de Mestrado.
Data: _______________________________
Assinatura: ______________________________________
216
Anexo 11
Tarefas da aula de Diagnstico
1. A av do Lus deu-lhe um chocolate como aquele que mostra a figura. O Lus
decidiu dar do chocolate ao seu amigo Rodrigo.

Assinala a sombreado a parte do chocolate que o Lus de ao Rodrigo.
2. A Maria tem 60 bombons que quer partilhar com alguns colegas. Deu aos
colegas da natao e aos colegas da turma.

a) Quantos bombons deu a Maria aos colegas da natao?
b) E aos colegas da turma?
c) Quantos bombons sobraram Maria?
3. Coloca por ordem crescente os seguintes nmeros:

a) 1,5
0,25
0,4
b) ;! ;! ;! ;! ;!
c)
0,75

;!
1,25
0,04
0,125

; !0,5;! ; 0,5;! ; 0,75
4.1. Considera as figuras e indica a fraco a que corresponde a parte colorida.

a)
b)
____________________________
_____________________________
217
c)
_______________________
4.2. Das duas fraces (a) ou (b), qual maior?
5. H muitos anos viveu um Rei que deixou em testamento toda a sua fortuna aos seus
quatro filhos. Segundo as leis da poca a sua fortuna foi distribuda do seguinte modo:
O filho mais velho recebeu 50% da fortuna;

O filho mais novo recebeu 25% da fortuna;
A restante fortuna foi dividida igualmente pelos restantes filhos.
5.1. Qual das seguintes representaes (A, B ou C) corresponde distribuio da

fortuna pelos quatro filhos?
5.2. O valor da herana do filho mais velho foi calculado em 4 500 pesos reais.
Quanto receberam, em pesos reais, os restantes filhos?
5.3. Que percentagem da herana recebeu cada um dos filhos do meio?

5.4. Se tu fosses o Rei como dividias a fortuna pelos quatro filhos? Justifica a tua
opo.
5.4.1. De acordo com a tua opo que percentagem da fortuna recebia cada filho?
Quanto recebia cada um em pesos reais?
218
Anexo 12
Guio da Primeira Entrevista
Registo da data e da hora do incio da gravao.
Tarefas 1. Entrevista
Ao longo da resoluo das tarefas que se seguem, apresenta todo o teu raciocnio,
explicando, tambm, oralmente o modo como estiveres a pensar, em cada uma delas.
(utiliza esquemas, desenhos, clculos, etc. para explicar como encontraste a resposta)
1. Se a figura seguinte representar da unidade, desenha a figura completa.

2. O Filipe, o Bernardo e a Ins foram participar no campeonato de natao. Ao

fim de alguns minutos, o irmo do Filipe fez o ponto da situao:

O Filipe j percorreu do percurso;
O Bernardo ;
E a Ins .

a) Indica qual dos amigos vai em primeiro lugar. E em segundo?

b) Indica a distncia entre o Filipe e o Bernardo.
3. Pinta, em cada uma das figuras, a fraco apresentada.
a)
b)
219

4. As meninas dividem uma tarte e os meninos tambm dividem uma tarte igual
das meninas.
a) Cada menina vai comer o mesmo que cada menino? Justifica a tua resposta?
b) Que fraco da tarte vai comer cada menina? E cada menino?
c) Quem que come mais? Cada menino ou cada menina?
5. Ordena os seguintes nmeros por ordem crescente
a) 0,5;
b)
2,29;
0,45; 5,02; 2,200

; ;

6. Sr. Jacinto comprou 6 arbustos. Tinha 3 canteiros e queria plantar dos arbustos
em cada um. Quantos arbustos plantou o Sr. Jacinto em cada canteiro?
7. Se a figura seguinte representar a unidade, pinta da figura.
8. A Maria, o Carlos e a Margarida querem partilhar quatro pizas mdias

quadradas. Cada um receber a mesma quantidade de piza.
a) Representa na figura a quantidade de piza que cabe ao Carlos.
220
b) Que quantidade da piza que o Carlos vai receber?

9. Observa a figura seguinte:
a) Utilizando como unidade de medida o segmento de recta a, quanto mede o

segmento de recta c?
b) Utilizando o segmento de recta a como unidade de medida, quanto mede o
segmento de recta b?
10. Num inqurito feito aos 20 alunos da turma do Henrique, 0,75 dizem que vm
de carro para a escola. Quantos alunos vm de carro para a escola?
11. Para cada figura indica a fraco que corresponde parte pintada.
a)
b)
c) Qual das figuras anteriores tem pintada 50% da sua rea?

12. Qual a fraco maior? De entre os pares de fraces faz um crculo em volta da
maior.
a)
b)
c)
d)

e
e
e
e

!

13. O Lus tinha 40 cromos e repartiu com o irmo. No final o irmo disse: - desteme 25% dos cromos da tua coleco. Quantos cromos deu o Lus ao seu irmo?
221
14. Que parte do todo representam os crculos?
15. Como estava muito calor depois da prova de natao a me do Bernardo fez
limonada para os atletas. Para fazer a limonada a me do Bernardo usou 3 copos
de sumo de limo e 9 copos de gua.
a) Representa sob a forma de fraco a quantidade de sumo em relao de
gua.
b) O Filipe achou a limonada muito fraca para o seu gosto. O que dever fazer a
me do Bernardo para fazer a limonada com sabor mais forte?
Questes finais
Qual o teu nome?
Que idade tens?
Como foi o teu percurso escolar?
J repetiste algum ano? Qual?
Como foi o teu percurso em relao Matemtica?
Como te sentes este ano, nesta disciplina?
Consideras-te um bom, mdio ou fraco aluno a Matemtica? Porqu?
Pensas que poderias ser melhor aluno? Ento o que modificarias?
Quando te colocam perante uma tarefa nova como que te sentes?
Como trabalhas melhor: em grupo, com o colega do lado ou individualmente?
Porqu?
Como vs as aulas em que se realiza a discusso das resolues das tarefas?
Qual das tarefas gostaste mais de resolver? Porqu?
Quais foram as principais dificuldades que sentiste neste trabalho?
222
Tipo de Questo
Construo da unidade
Comparao e equivalncia
Representao
Construo das partes
Representao
Representao
Representao/ordenao
Comparao e
Representao
Representao
Ordenao
Comparao
Representao/comparao
Questo
14
11
15
12
10
13
Operador
Medida
Quociente
Razo
Parte-Todo
Significado
Fraco
Percentagem
Decimal
Fraco
Decimal
Pictrica
Percentagem
Verbal
Decimal
Fraco
Verbal
Fraco
Fraco
Pictrica
Percentagem
Verbal
Representao
223
Objectivo
- Compreender e usar um nmero racional como operador;

- Reconstruir a unidade a partir das suas partes.
- Compreender e usar um nmero racional como medida;

- Localizar e posicionar na recta um nmero racional;
- Reconstruir a unidade a partir das suas partes;
- Comparar uma grandeza com outra tomada como unidade;
- Comparar e ordenar nmeros racionais representados de diferentes formas;
- Compreender e usar um nmero racional como quociente;

- Recorrer a representaes pictricas para representar um nmero racional.
- Compreender e usar um nmero racional como razo;

- Compreender uma relao entre duas quantidades referentes a duas partes de um
todo;
- Compreender uma relao entre valores de duas grandezas diferentes.
- Compreender e usar um nmero racional como parte-todo.;

- Representar sob a forma de fraco um nmero racional no Negativo;
- Identificar e dar exemplos de fraces equivalentes.
- Ler e escrever nmeros na representao decimal e relacionar diferentes
representaes dos nmeros racionais no negativos.
Matriz da 1. Entrevista
Anexo 13
Guio da Segunda Entrevista
Registo da data e da hora do incio da gravao.
Tarefas 2. Entrevista
Ao longo da resoluo das tarefas que se seguem, apresenta todo o teu raciocnio,
explicando, tambm, oralmente o modo como estiveres a pensar, em cada uma delas.
(utiliza esquemas, desenhos, clculos, etc. para explicar como encontraste a resposta)
1.
Se a figura seguinte representar da unidade, desenha a figura completa.
2.
No ltimo dia do primeiro perodo os alunos do 5. ano organizaram uma

gincana. O percurso da gincana foi feito da seguinte forma:

a correr ao p coxinho;
a segurar, com a boca, uma colher com um ovo;
enfiados dentro de um saco de batatas;
Qual foi o maior trajecto? Justifica a tua resposta.
3.
Pinta, em cada uma das figuras, a fraco apresentada.

b)
a)

7
224
4.
Um grupo de amigos foi lanchar e as 5 meninas dividiram quatro tartes e os

quatro meninos dividiram trs tartes iguais s das meninas.
a) Cada menina vai comer o mesmo que cada menino? Justifica a tua resposta?
b) Que fraco da tarte vai comer cada menina? E cada menino?
5.
Ordena os seguintes nmeros por ordem crescente

c) 0,67;
d) ;
6.
3,400;

69%; 0,7;

8,01; 2,5
24%
Se a figura seguinte representar a unidade, pinta:

a) Um quarto
b) Dois teros
c) Cinco teros
7.
A Ana, a Beatriz, o Carlos, o David, a Elsa e o Filipe querem partilhar quatro

pizas. Cada um receber a mesma quantidade de piza.
a) Representa a quantidade de piza que cabe a cada amigo.

b) Representa sob a forma de fraco a parte da piza que cada amigo come.
c) Observa a figura seguinte:
A
B
|______|______|______|______|______|
225
a) Utilizando como unidade de medida a barra A, quanto mede a barra B?

b) Utilizando como unidade de medida a barra B, quanto mede a barra A?
8.
Numa escola bsica com 600 alunos, so rapazes e destes, 50% tem mais de 12
anos. Quantos rapazes com mais de 12 anos h nesta escola?
9.
Observa a figura seguinte.
a) Qual a fraco do crculo representada pela parte B?_____________________

b) Qual a fraco do crculo representada pela parte D?_____________________
c) Qual das fraces anteriores representa 25% do crculo?
10. Usando um dos smbolos >, < ou =, completa de modo a obteres afirmaes
verdadeiras:

_____
b. _____
c. ______
d. _____
11. Um adulto pesa 80kg. 0,6 da sua massa corporal gua. Qual o peso de gua?
Descreve o processo que utilizaste para responder questo.
12. Que fraco dos crculos preta?
Existe outro nome para a fraco?
226
13. Num
treino de basquetebol dois jogadores estiveram a fazer lanamentos ao

cesto e o Henrique conseguiu marcar 4 dos 6 lanamentos enquanto o Tom
conseguiu marcar 7 dos 12 lanamentos.
a) Representa sob a forma de fraco os lanamentos concretizados por cada
um deles.
b) Indica quem deveria ser escolhido para representar a equipa e porqu.

Questes finais
Qual das tarefas gostaste mais de resolver? Porqu?
Quais foram as principais dificuldades que sentiste neste trabalho?
227
12
11
14
13
10
Questo
Comparao
Ordenao
Representao
Comparao e
Representao
Representao/ordenao
Dado o todo e a parte,

descobrir a fraco
/comparao e equivalncia
Representao
Construo das partes
Representao
Tipo de Questo
Construo da unidade
Operador
Medida
Quociente
Razo
Parte-Todo
Significado
Fraco
Percentagem
Decimal
Fraco
Decimal
Pictrica
Percentagem
Verbal
Decimal
Fraco
Verbal
Fraco
Fraco
Pictrica
Percentagem
Verbal
Representao
228
Objectivo


- Comparar e ordenar nmeros racionais representados de diferentes formas;

- Recorrer a representaes pictricas para representar um nmero racional.

- Compreender uma relao entre duas quantidades referentes a duas partes de um
todo;

Matriz da 2. Entrevista
Anexo 14
Teste Diagnstico
1.
Considera as figuras e indica a fraco a que corresponde a parte colorida.
a)
b)

c)
2.
Se a figura representar
3.
A Rita, o Jorge e a Madalena, vo almoar fora e esto a pensar partilhar uma piza
gigante quadrada, sendo que cada um receber a mesma quantidade.
da unidade, desenha a figura completa.
a) Representa na imagem a quantidade da piza que a Madalena vai comer.
b) Qual a fraco da piza que o Jorge comeu?
4.
Quais dos seguintes smbolos so nmeros? Coloca um crculo volta.

A
5.
1,7
16
0,006

47,5
Tenho 40 cromos e dei aos meus colegas da escola.
a) Quantos cromos dei aos meus colegas?

b) Com quantos cromos fiquei?
229

6.
Qual a distncia entre B e C?
7.
Na segunda-feira
feira misturmos 3 litros de tinta branca e 3 de tinta azul. Na teratera
feira misturmos 2 litros de branca e 2 de azul
azul.
segunda-feira
feira
tera-feira
a) A mistura vai ficar da mesma cor nos dois dias? Justifica a tua resposta.
b) Que fraco
o da mistura foi feita com tinta azul na segunda
segunda-feira?
c) E na tera-feira?
8.
Se a figura seguinte representar a unidade, pinta da figura.
9.
Na festa de aniversrio da Rita os seus colegas comeram bolos de acordo com a

seguinte figura:
a) Os colegas da Rita comeram todos a mesma quantidade de b

bolo?
olo?
b) Que fraco representa a diviso do bolo na figura 1?
c) Que fraco
o representa a diviso do bolo na figura 22?
230
10. Observa a recta abaixo. Escreve cada uma das seguintes fraces nas caixas baixo
;
11. Num clube desportivo que tem 600 atletas.

a) 25% dos atletas pratica futebol, quantos atletas praticam futebol?
12. Qual das seguintes figuras tem pintado?

a)
b)
c)
13. A Joana, a Marta e a Ins dispem de 4 bolachas para o lanche. Se as bolachas

forem repartidas entre elas de igual forma, quanto come cada criana?
14. Observa a figura seguinte

A |______| B
C ___________________ D
|______|______|______|
a) Utilizando como unidade de medida o segmento de recta ,-, quanto mede o

segmento de recta ./?
231
b) Utilizando o segmento de recta ./ como unidade de medida, quanto mede o

segmento de recta ,-?
15. Se a figura seguinte representar 20% da coleco de berlindes do Lus, desenha ao

lado a coleco completa de berlindes do Lus.
16. A
fbrica dos nmeros. O diagrama seguinte representa uma mquina que

produz nmeros que so dos nmeros que entram. Qual ser o nmero que sai
se entrar o nmero 18?
18

17. O Rodrigo, o Toms e o Martim comeram 24 bombons. O Rodrigo comeu 12, o

Toms comeu 4 e o Martim comeu 8. Que parte dos bombons comeu cada um?
18. Ordena os seguintes nmeros por ordem crescente.

a) 3,10; 4,25; 3,5; 0,635; 4,255; 0,64
b)

;! ; ; ;! ; !,5

19. O Rui tem uma coleco com 150 cromos. Calcula o nmero de cromos que a
Diana tem, sabendo que tem 0,3 do nmero de cromos que o Rui tem.
232
20.
Observa as figuras seguintes.
a)
b)
c)
a) Em qual das figuras se pintou ? _______________________

b) Em qual das figuras ficou 50% da figura por pintar?
_______________________
21. Qual a fraco maior? De entre os pares de fraces faz um crculo em volta da
maior.
a)
b)
c)

e
e
e

!

22.Se tivermos 5 chocolates para distribuir por vrias crianas e cada criana receber
0,25 de um chocolate, a quantas crianas podemos dar chocolate?
23. Um grupo de amigos foi a uma festa de aniversrio. As 5 raparigas comeram 3

pizas e os 3 rapazes comeram uma piza. Quem comeu mais? Cada rapariga ou
cada rapaz? Justifica a tua resposta usando desenhos.
233
3 a)
3 b)
9 a)
9 b)
9 c)
13
23
24
6
10
14 a)
14 b)
18 a)
18 b)
21 a)
21 b)
21 c)
5 a)
5 b)
11
16
19
4
7 c)
7 b)
Representao/Comparao
Comparao
Representao
Representao
Ordenao
Comparao
Comparao
Ordenao
Comparao
Representao
Representao
Representao
Comparao
Representao
20 a)
20 b)
7 a)
Representao e equivalncia
Representao e equivalncia
Representao
Representao
Tipo de Questo
17
Questo
1 a)
1b)
1 c)
2
8
12
15
Dado o todo e a parte, descobrir a

fraco
Construo da unidade
fraco
Construo da unidade
Construo das partes
234
Sem significado
Operador
Medida
Quociente
Razo
Parte-Todo
Significado
Fraco
Decimal
Pictrica
Percentagem
Pictrica
Recta numrica
Fraco
Decimal
Numeral misto
fraccionrio
Fraco
Decimal
Pictrica
Fraco
Verbal
Fraco
Pictrica
Percentagem
Decimal
Verbal
Representao
Matriz do Teste Diagnstico
Identificao de smbolos, compreender fraces como nmeros


- Comparar e ordenar nmeros racionais representados de diferentes
formas;

- Recorrer a representaes pictricas para representar um nmero
racional.

- Compreender uma relao entre duas quantidades referentes a duas
partes de um todo;

Objectivo
Anexo 15
Ps-Teste
1.
A Ana, o Bruno
o a Catarina e o Vasco, vo almoar fora e esto a pensar partilhar 3
pizas, cabendo a cada um a mesma quantidade.
c) Representa numa figura a quantidade de piza que cada amigo vai comer.
d) Qual a fraco de uma piza que o Vasco vai comer?
2.
Quais dos seguintess smbolos so nmeros? Coloca um crculo volta.

H
3.
4,5
78
0,00045

28,27

A cidade A dista da cidade B, 150 Km. O Antnio saiu de A em direco a B e, ao fim de

40 minutos de viagem
m, j tinha percorrido da distncia.
im dos 40 minutos?
minuto
Quantos quilmetros j tinha percorrido o Antnio ao fim
4.
a)
Em cada figura, indica a fraco a que corresponde a parte colorida.
b)
c)
235

5.
A figura abaixo representa
6.
Observa a figura e indica qual a distncia entre A e B.
da unidade. Desenha a unidade.
7.
A Ana preparou dois sumos de laranja, A e B, misturando medidas de

concentrado de sumo de laranja (
a.
) e medidas de gua (
).
Em cada um dos casos representa sob a forma de fraco a quantidade de sumo

em relao quantidade de gua.
b. Qual dos sumos, A ou B, tem sabor a laranja mais forte?

8.
A figura seguinte representa a unidade. Pinta da figura.
9.
Os amigos da Diana foram lanchar a sua casa. Os dois rapazes comeram trs
sandes e as quatro raparigas comeram seis sandes.
a) Que fraco de sandes comeram os rapazes? E as raparigas?
b) Os amigos da Diana comeram todos a mesma quantidade de sandes?
236
10. Observa a recta a seguir indicada. Indica na recta cada um dos seguintes
nmeros.
; 25%; ; ;
11.
O livro que o Antnio est a ler tem 180 pginas. Entusiasmado com a leitura, na
2 feira, antes de adormecer, leu
1
2
e na 3 feira leu
do livro.
3
5
a. Em qual dos dias leu mais pginas?
b. Quando acabou de ler o livro emprestou-o ao Lus que leu 75% do livro em dois
dias. Quantas pginas leu o Lus nesses dois dias?
12. Qual das seguintes figuras tem pintado?

a)
b)
c)
13. Se dos berlindes do Manuel so verdes e ele tem 12 berlindes verdes, ento
quantos berlindes tem no total?
14. Observa a figura seguinte

A |______|______|B
C |______|______|______|D
|______|______|______|______|______|
c) Utilizando como unidade de medida o segmento de recta ,-, quanto mede o

segmento de recta!./?
237
d) Utilizando o segmento de recta ./ como unidade de medida, quanto mede o

segmento de recta!,-?
15.
Se a figura seguinte representar 80% da coleco de berlindes do Lus, desenha

ao lado a coleco completa dos berlindes do Lus .
16. O pai da Vera comprou 90 metros de rede, para vedar a sua horta, e sobrou da
rede que tinha comprado. Quantos metros de rede sobraram ao pai da Vera?
17. O Joo e o Carlos tm 36 cromos. O Joo tem 24 e o Carlos tem 12 Cromos. Que
parte dos cromos tem cada um?
18. Ordena os seguintes nmeros por ordem crescente.

c)
5,25; 0,635; 5,255; 0,64; 65%

d) ;! ; ; ,75;! ; !,7
19. O Gonalo tem uma coleco com 260 postais. Calcula o nmero de postais que a
Matilde tem, sabendo que tem 0,4 do nmero de postais que o Gonalo tem.
20.
Observa a figura seguinte.
c) Pinta 40% da figura.
21. Usando um dos smbolos >, < ou =, completa de modo a obteres afirmaes
verdadeiras:
a.
6
3
...........
7
7
b.
5
5
..........
9
3
c.
2
4
.........
3
9
d.
6
2
.........
12
3
22.Se tivermos 10 chocolates para distribuir por vrias crianas e cada criana receber
238
1,25 de um chocolate, a quantas crianas podemos dar chocolate?
23. Um grupo de amigos foi a uma festa de aniversrio. As 6 raparigas comeram 4

pizas e os 5 rapazes comeram trs pizas. Quem comeu mais? Cada rapariga ou
cada rapaz? Justifica a tua resposta usando clculos, desenhos ou esquemas.
239
1 a)
1 b)
9 a)
9 b)
22
23
6
10
14 a)
14 b)
18 a)
18 b)
21 a)
21 b)
21 c)
21 d)
3
11.1
11.2
13
16
19
2
7.2
20 a)
7.1
15
17
Questo
4 a)
4 b)
4 c)
5
8
12
Representao
Representao
Comparao
Ordenao
Comparao
Representao
Representao
Comparao
Comparao
Ordenao
Representao
Comparao
Representao
Representao e
equivalncia
Representao
Representao e
equivalncia
Representao
Representao
Tipo de Questo
Construo da unidade
fraco
Construo da unidade
Construo das partes
240
Sem significado
Operador
Medida
Quociente
Razo
Parte-Todo
Significado
Identificao de smbolos, compreender fraces como nmeros


- Comparar e ordenar nmeros racionais representados de diferentes
formas;
Pictrica
Recta numrica
Fraco
Decimal
Numeral misto
fraccionrio
Fraco
Decimal
Pictrica
Percentagem

- Recorrer a representaes pictricas para representar um nmero
racional.

- Compreender uma relao entre duas quantidades referentes a duas
partes de um todo;

Objectivo
Fraco
Decimal
Pictrica
Fraco
Verbal
Fraco
Pictrica
Percentagem
Decimal
Verbal
Representao
Matriz do Ps-Teste
Anexo 16
Guio - Dirio de Bordo
Aula:
Data:
Tarefas:
Tempo previsto/Tempo gasto:
Antes da Aula
Expectativas do professor
Durante a Aula
Introduo da tarefa
Instrues:
Reaces dos alunos:
Desenvolvimento da tarefa
Atitudes do professor / Questes colocadas / Reaces obtidas

Questes especficas colocadas pelos alunos
Dificuldades e comentrios dos alunos
Atitudes dos alunos no desenvolvimento da tarefa / Estratgias utilizadas
Discusso Geral
Intervenes dos alunos / Gesto do professor
Principais concluses / Aspectos novos
O que se salientou relativamente aos alunos entrevistados neste estudo
Outros aspectos a destacar / Episdios marcantes decorridos na sala de aula
241
Aps a Aula
Aspectos bem conseguidos

Aspectos que podem ser melhorados (nas tarefas, na prtica do professor)
Papel do professor / investigador
Reflexos na investigao
Outras Observaes
242
5 b)
-----------------11
-----------------16
19
4
24 %
81 %
0%
76 %
62 %
67 %
81 %
57 %
38 %
----------------------11.1
11.2
13
16
19
2
1 a)
1 b)
9 b)
9 a)
--------------------------------------------22
23
6
10
14 a)
14 b)
18 a)
18 b)
21 a)
21 c)
21 b)
21 d)
3
7.1
62 %
62 %
90 %
90 %
86 %
76 %
90 %
71 %
---------------------------71 %
67 %
67 %
81 %
71 %
71 %
86 %
62 %
62 %
52 %
------------------------------------------------------81 %
48 %
62 %
43 %
67 %
43 %
67 %
38 %
86 %
81 %
76 %
81 %
71 %
71 %
---------------------------86 %
62 %
Ps-Teste
----------------------20 a)
7.2
15
17
Questo
4 a)
4 b)
4 c)
5
8
12
Representao
Comparao
Representao
Ordenao
Comparao
Comparao
Comparao
Ordenao
Representao
Representao
Representao
Comparao
Representao
Representao e
equivalncia
Representao
Representao e
equivalncia
Representao
Tipo de Questo

descobrir a fraco
Construo da unidade
descobrir a fraco
Construo da unidade
Construo das partes
243
Sem
significado
Operador
Medida
Quociente
Razo
Parte-Todo
Significado
* As percentagens representam o sucesso da turma em cada uma das questes.
43 %
------------------------24 %
------------------------38 %
5%
43 %
86 %
62 %
43 %
38 %
38 %
76 %
57 %
57 %
48 %
48 %
14 %
48 %
24 %
38 %
0%
71 %
38 %
43 %
0%
57 %
67 %
14 %
-------------------------
Diagnstico
20 a)
20 b)
7 a)
7 b)
7 c)
3 a)
3 b)
9 a)
9 b)
9 c)
13
23
24
6
10
14 a)
14 b)
18 a)
18 b)
21 a)
21 b)
21 c)
-----------------5 a)
15
17
Questo
1 a)
1b)
1 c)
2
8
12
Anlise dos Testes
Anexo 17

Ordenação e Comparação de Números Racionais em Diferentes Representações Uma Experiência de Ensino

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Ordenação e Comparação de Números Racionais em Diferentes Representações Uma Experiência de Ensino

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UNIVERSIDADE DE LISBOA

ORDENAO E COMPARAO DE NMEROS

Marisa Alexandra Ferreira Quaresma

ORDENAO E COMPARAO DE NMEROS

Marisa Alexandra Ferreira Quaresma

Dissertao orientada pelo Professor Doutor Joo Pedro Mendes da Ponte

Dissertao apresentada para a obteno do grau de Mestre em Educao

Palavras-chave: Nmeros racionais, Representaes, Ordenao de racionais,

minha amiga Maria, companheira desta aventura, pela companhia nas

1.1. Motivao do estudo 1

Captulo 2 - Nmeros racionais e representaes 10

2.1. O conceito de nmero racional . 10

2.3. Construo das partes e reconstruo da unidade

2.4. Ordenao e comparao de nmeros racionais e equivalncia de fraces ...

2.4.1. Ordenao e comparao .. 25

Captulo 3 - Unidade de ensino . 32

3.1. Hiptese geral de ensino-aprendizagem e trajectria de aprendizagem

3.3. Dinmica da sala de aula .

3.4. Planificao da unidade de ensino ...

3.5. Avaliao dos alunos ...

Captulo 4 - Metodologia de investigao ...

4.1. Opes metodolgicas gerais, design e fases do estudo ..

4.2. Balano de um estudo-piloto representao de nmeros racionais ...

4.4. Recolha de dados .. 54

4.4.2. Instrumentos de recolha de dados

4.5. Anlise de dados ..

Captulo 5 - Desempenho da turma .

5.1. Estrutura das aulas ...

5.2. A realizao das fichas de trabalho .

5.2.1. Ficha de Trabalho 1 ..

5.2.2. Ficha de Trabalho 2 ..

5.2.3. Ficha de Trabalho 3 ..

5.2.4. Ficha de Trabalho 4 ..

5.2.5. Ficha de Trabalho 5 ..

5.2.6. Ficha de Trabalho 6 ..

5.2.7. Ficha de Trabalho 7 ..

5.3. Desempenho dos alunos nos testes ..

5.3.2. Comparao e ordenao de nmeros racionais ... 104

5.3.4. Sntese ... 107

Captulo 6 - O Caso de Leonor ..

6.1. Apresentao 115

6.2.2. Comparao e ordenao de nmeros racionais ... 123

6.3.2. Comparao e ordenao de nmeros racionais ... 138

6.4. Compreenso dos nmeros racionais aps a unidade de ensino

6.4.1. Representaes .....

6.4.2. Comparao e ordenao de nmeros racionais ... 153

6.5. Sntese global .. 166

7.1. Sntese do estudo .

7.2. Concluses do estudo ..

7.2.1. Representaes . 172

7.2.3. Equivalncia de fraces .. 181

Anexo 1 Balano do diagnstico tendo em vista elaborao da unidade de ensino

Anexo 2 Planificao da Unidade de Ensino

Anexo 3 Ficha de trabalho N. 1 ..

Anexo 4 Ficha de trabalho N. 2 ..

Anexo 5 Ficha de trabalho N. 3 ..

Anexo 6 Ficha de trabalho N. 4 ..

Anexo 7 Ficha de trabalho N. 5 ..

Anexo 8 Ficha de trabalho N. 6 ..

Anexo 9 Ficha de trabalho N. 7 ..

Anexo 10 Pedido de Autorizao aos Encarregados de Educao ..

Anexo 11 Tarefas da aula de Diagnstico ...

Anexo 12 - Guio da primeira entrevista

numerao para a anlise de nmeros. Por exemplo, quando se considera a fraco ,

representados de vrias maneiras de modo a compreenderem que , 25%, e 0,25 so

distinta; (iii) operador - uma fraco , com 0 transformando o cardinal de um

barra de papel que representa , representa