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Artculo basado en la ponencia del Crculo Pedaggico sobre Educacin rural presentada en las
Primeras Jornadas de Educacin y Pobreza, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin,
Universidad de la Repblica, noviembre de 2003; y en la ponencia sobre polticas educativas presentado
en el Encuentro de Jvenes Investigadores de la Asociacin de Universidades del Grupo Montevideo en
Universidad de Paran, Curitiba, setiembre de 2004.
2
Denominacin que recibe el perodo comprendido entre las dcadas de 1940 y 1960, donde en Uruguay
se registr un proceso de diagnstico, propuestas y ejecucin de acciones, cuyos elementos centrales
fueron el Programa de 1949, las Misiones Sociopedaggicas, las Escuelas Granjas, el Instituto Normal
Rural, Los ncleos experimentales; todo ello antecedido por un perodo de fermental discusin que, a
partir del Congreso de 1933 puso sobre la mesa la cuestin de la escuela rural y las problemticas sociales
del medio (Concursos de Pedagoga, Congresos de maestros rurales, publicaciones de maestros en
actividad)
El mojn inicial de estas producciones de los maestros en actividad y que mayor fuerza simblica ha
tenido es el libro La enseanza primaria en el medio rural de Agustn Ferreiro, producido luego del
Congreso de maestros de 1933, en el marco del Concurso de Pedagoga del ao 1936.
experiencia. Habrn visto el campo, con sus dolores, su miseria, sus problemas sin
resolver, su condicin de olvidado por el resto del pas, y su desigualdad social.
(Castro, Julio, Semanario Marcha, N 289, 6 de julio de 1945.)
Generalmente los ranchos son una sola pieza, con un camastro hecho con una
tarima en un rincn. Al otro lado una tabla haciendo las veces de mesa. Y en el centro,
frente a la puerta, donde hay ms aire y luz, el fogn hecho con bosta de vaca seca, en el
cual una ollita mugrienta, o una lata, contiene toda la comida del da. Esta es,
invariablemente, un caldo negro, de agua de cachimba sucia de barro, con algunas
espigas de maz o algunos boniatos, donde los hay. Muy rara vez se vean fideos, nunca
arroz; nunca, tampoco, carne. Alguna cuchara o tenedor desvencijado y mugriento
completaban el menaje. El agua: dicen que para traerla haba que recorrer ms de
media legua y que como algn estanciero vecino prohiba que entraran a su campo a
buscarla, haba que ir ms lejos an a recogerla de unas charcas... Haba un lugar donde
el agua se venda a real la lata. (Castro, Julio, Semanario Marcha, N 291, 20 de
julio de 1945.)
Estos testimonios vinieron a potenciar el proceso de discusin que se vena
dando, desencadenndose un movimiento sobre educacin rural que moviliz a toda la
sociedad. Y sobre todo materializ en acciones concretas todos aquellos aportes
intelectuales que, de la mano de Agustn Ferreiro, Jesualdo Sosa, Reina Reyes,
Digenes De Giorgi, Roberto Abadie Soriano, Luis Jorge se difundieron y pusieron a
consideracin en los ms diversos foros.
Estas acciones fueron todas ellas generadas e impulsadas como derivacin de los
aportes tericos previamente construidos y, en todos los casos, a partir y por medio de
los propios docentes en actividad. La experiencia indicara luego que las acciones que
el sistema educativo incorpor a sus organigramas y estructuras formales, pasado cierto
grado de institucionalizacin, perderan el impacto que su carcter espontneo inicial
tuvo, disolvindose en la pesada maquinaria burocrtica. Sin embargo, los aos en que
estos emprendimientos funcionaron -Escuelas granja, Misiones, Seccin Educacin
Rural, Instituto Normal Rural, Ncleos experimentales- fueron los aos de mayor
productividad intelectual y prctica de la pedagoga nacional, trascendiendo las
fronteras de la propia educacin rural que la generaba e incluso trascendiendo fronteras
nacionales y de Amrica Latina.
Programa para Escuelas Rurales de 1949.
El proceso de discusin de ideas y consolidacin de acciones en torno al papel
social y el trabajo educativo que deba desempear la escuela rural, tuvo su mxima
expresin en el Congreso de Maestros Rurales de Piripolis en 1949. Uno de los
acontecimientos ms importantes de la historia de la educacin en nuestro pas,
ampliamente difundido por la prensa de la poca -tanto por El Da como por Marcha-;
con amplios consensos entre las representaciones y gremiales docentes y las autoridades
del sistema educativo -tanto de parte del Presidente del Consejo, Luis Sanpedro como
del delegado de los maestros, Miguel Soler-.4 La presin y presencia contundente de
los maestros oblig a los consensos entre maestros, autoridades de la educacin y poder
poltico en general, demandndose del poder y ante la opinin pblica, respuestas
4
En referencia al consenso que se refleja entre los discursos inaugural y de cierre del Congreso de
Maestros rurales de Piripolis, 1949.
i)
sigue apareciendo la consideracin del trmino educacin rural como uno de los
puntos del texto que define la poltica educativa. Sin embargo, vuelve a producirse el
mismo fenmeno que en el perodo anterior. En rigor, no se crean Escuelas rurales de
Tiempo Completo; las escuelas rurales siguen manteniendo su carcter y
funcionamiento habituales, al tiempo que la propuesta inicial se reduce en la prctica, a
una capacitacin de los docentes y un apoyo en infraestructura y materiales. Sin
embargo esta capacitacin y el desarrollo de un proyecto de coordinacin de escuelas
rurales por departamento (CAPDER)5, han sido las nicas experiencias concretas que se
han desarrollado en el perodo.
En sntesis, asistimos en este decenio a un proceso donde lo que se expresa en
los lineamientos de la poltica educativa para el medio rural, luego no se concreta en la
prctica o al menos, se materializa de forma moderada y matizada por las influencias de
la matriz pedaggica construida en torno a los fundamentos del Programa de 1949 y las
experiencias posteriores. Esa matriz que determina para las escuelas rurales una fuerte
impronta social, aunque relativizada por los cambios producidos en la sociedad rural de
las ltimas dcadas, an es capaz de operar con contundencia a la hora de ofrecer
resistencias a las reformas que se manifiesten como contrarias a la concepcin de
especificidad de la educacin rural. Todas las propuestas de transformacin o
reestructuracin de la educacin rural aparecidas en los lineamientos de las polticas
durante este decenio, no se pudieron concretar tal como fueron concebidas en el plano
terico. Estos mecanismos ocultos e implcitos -de carcter histrico, ideolgico y
conceptual- operando desde el texto del Programa oficial, la relacin inevitablemente
estrecha entre escuela y comunidad y en el imaginario colectivo de los docentes; pueden
resultar insuficientes para explicar y proponer relaciones educativas pertinentes a la
realidad actual de la sociedad rural, muy distinta a la que gener los orgenes
conceptuales de esta matriz pedaggica. Sin embargo, s demostraron ser suficientes
para detener eventuales procesos que pudieran modificar la estructura misma de la
escuela rural como institucin referencial.
En este sentido, podemos decir que en estos diez aos, la poltica educativa en
los textos plante transformaciones estructurales y administrativas; aunque en las
prcticas slo fue posible operar con omisiones. Se cortaron experiencias y proyectos
de trabajo especficos para las escuelas rurales, no fueron sustituidos por proyectos
alternativos y las transformaciones planteadas no se cumplieron, o se estn llevando a la
prctica en versiones de muy bajo impacto.
En cuanto a lo curricular, el Programa que sigue vigente pauta de alguna manera
la continuidad conceptual que sostiene que la educacin rural supone una educacin
distinta a la urbana. Los espacios vacos que dejaron los proyectos para la educacin
rural que, articulados con el Programa, estructuraban un conjunto de propuestas que
atendan esa especificidad y apoyaban la labor docente en tal sentido; se han ido
llenando con elementos de aplicacin general para todo el sistema. Sucede esto con los
libros de texto, la formacin y actualizacin de los docentes, las publicaciones y guas
didcticas; elementos stos que no se articulan con el Programa urbano -mucho menos
con el Programa rural- y que, por tanto, no complementan la nocin de especificidad de
lo rural, si es que sta es la nocin que se pretende seguir manteniendo.
Se puede decir que, al igual que en los textos que fundamentan las polticas
educativas en nuestro pas, existe un Factor Varela que determina gran parte del
5
discurso, volvindolo por momentos poco coherente y hasta contradictorio con las
lneas de accin que se proponen; en los textos referidos al rea rural opera fuertemente
un Factor Ferreiro.6 Esta influencia no se abandona en el discurso, -quiz porque el
peso del discurso histrico no permite que se abandone- aunque las lneas de accin
transcurran por un canal muy diferente. El resultado es una poltica educativa
contradictoria, que oscila entre el conservadurismo y la renovacin; la cual innova
donde puede hacerlo y deja intactas las estructuras que no puede transformar. Este
limbo pedaggico no parece constituir, desde el punto de vista conceptual, una posicin
cmoda de sostener; aunque inevitablemente, las prcticas siguen discurriendo con ese
marco de fondo.
Reflexiones finales.
Se pueden considerar algunas razones que explican las omisiones o ausencia de
propuestas para el sector rural, all donde las transformaciones no ocurrieron.
Implcitamente han sobrevolado tres ideas en el marco de las polticas educativas y que
han desencadenado esta tendencia, haciendo ver como innecesario implementar
soluciones para problemas que, al no ser objeto de anlisis, no existen como tales:
1. El argumento de la paulatina desaparicin de la poblacin rural; el
reconocimiento oficial de que en el campo son cada da menos lleva a que cada
da sea menor tambin la atencin, la preocupacin y la responsabilidad que el
sistema debe tener para implementar all acciones especficas.
2. La falsa idea de que los graves problemas sociales y econmicos del campo,
otrora denunciados (como el de los rancheros rurales) fueron solucionados en su
momento (planes de contingencia, prstamos para reconversin productiva,
planes del Movimiento de Erradicacin de la Vivienda Insalubre Rural) y que
por tanto, ya no se registran casos de pobreza extrema en el medio rural. Esta
idea tiene a su vez, por lo menos, dos argumentos derivados:
a. Que la emigracin hacia las ciudades, como bsqueda de mejores
oportunidades econmicas y salidas al aislamiento, siempre y en todos
los casos constituye una decisin de las familias previa a que su situacin
econmica adquiera caractersticas de marginacin, quedando el medio
rural exento de tal problemtica.
b. El imaginario que considera que en la escuela rural no se reflejan
conflictos sociales, un medio que es pasivo y rutinariamente invariante.
3. La idea (tambin errnea si se la adopta de manera generalizada) que reduce al
mnimo las diferencias entre el medio rural y el urbano, producto de los medios
de comunicacin, la tecnologa y las dinmicas actuales.
Esto ha deslegitimado toda discusin que implique, por parte de los educadores
y la sociedad rural, reivindicaciones que atiendan su realidad particular.
El sistema educativo mantiene en sus organigramas el sector educacin rural
como una entidad diferenciada. Sin embargo y como hemos descrito aqu, las
propuestas dirigidas hacia all son escasas y las que se formulan, luego no se
corresponden con lo que se llega a ejecutar en la prctica. Aunque la matrcula
promedio de las escuelas rurales uruguayas es muy baja, con un elevado nmero de
6
En referencia al Maestro Agustn Ferreiro, figura de referencia en el primer perodo del movimiento a
favor de la escuela rural uruguaya, sobre todo a partir de su obra de 1938, La enseanza primaria en el
medio rural
escuelas que cuentan con menos de diez alumnos, hay un dato que resulta muy
significativo: ms de la mitad de las escuelas pblicas de nuestro pas son escuelas
rurales.7 An relativizando este dato si tenemos en cuenta la cantidad de alumnos que
esto supone en relacin a la cobertura total del nivel primario; ms de mil escuelas
rurales de Uruguay representan ms de mil centros de referencia comunitarios que
conforman el entramado ms amplio y de mayor cobertura geogrfica del Estado.
Teniendo en cuenta que la totalidad de las escuelas rurales se encuentran en el interior
del pas, all encontramos que las escuelas rurales representan el 60% de las escuelas
pblicas, por lo que su significacin es an mayor.
Intentamos analizar una realidad caracterizada por una poltica educativa hacia el
medio rural contradictoria a nivel discursivo y muy poco coherente entre las propuestas
y la ejecucin prctica. Pero mientras tanto, las escuelas rurales siguen funcionando.
Las experiencias educativas que all se producen siguen manifestando en cierta medida,
a pesar de las fracturas estructurales, la continuidad conceptual y metodolgica pautada
desde 1949. Aqu tambin opera la influencia de la matriz pedaggica del movimiento
a favor de la escuela rural, sobre todo a partir de la puesta en prctica de algunas
experiencias histricamente relevantes. Es el caso de los Agrupamientos Escolares,
desarrollo de acciones conjuntas entre escuelas geogrficamente cercanas, tanto en lo
vinculado a actividades con nios, familias y comunidad, como en lo referente a
coordinaciones docentes. La experiencia de La Mina ha sido determinante al respecto:
De los seis aos en los que se actu en las siete escuelas del norte de Cerro
Largo quedan, a travs de estas cinco dcadas transcurridas, mltiples aspectos del
trabajo que continan siendo paradigmas de una accin educativa filosficamente
fundamentada, administrativamente organizada, planificada y desarrollada as como
peridicamente evaluada en una coordinada tarea de equipo, donde cada fase de su
ejecucin era discutida por el grupo social constituido por nios, vecinos y maestros.
(...) La organizacin dada al trabajo permiti no solo evitar el aislamiento de las
escuelas que integraban el Ncleo, sino que la difusin de la experiencia entre el
magisterio gener la creacin voluntaria de agrupamientos en distintas zonas del pas en
un esfuerzo espontneo de los maestros para trabajar en equipo y mejorar la labor
educativa de sus escuelas (Iglesias, Susana, 2004: 85)
Se hace necesario identificar las concepciones pedaggicas que sustentan las
polticas educativas en general y las referidas a la educacin rural en particular. Slo
hemos dado el primer paso, slo algunas respuestas a una larga serie de preguntas que
buscan trascender la rutina inercial de las prcticas y contribuir a la elaboracin de
algunas explicaciones.
Se hace necesario reconstruir la discusin en torno a la bsqueda de la igualdad
de posibilidades entre los nios de las escuelas pblicas, tanto rurales como urbanas.
Bsqueda tensionada por la diversidad de los contextos que sigue siendo inevitable
considerar. Tanto desde el punto de vista pedaggico didctica multigrado,
aprovechamiento del potencial educativo del medio- como desde el punto de vista social
la estrecha relacin escuela-comunidad-; la diferenciacin entre los medios rural y
urbano, sigue vigente.
Diferenciacin que demanda de la educacin propuestas
alternativas para cumplir con el desafo de la igualdad a partir de la diferencia.
Los maestros rurales responden cotidianamente a este desafo, innovando y
creando prcticas educativas alternativas, aun cuando no tienen recursos ni formacin
7
Segn datos oficiales del Departamento de Estadstica, del Consejo de Educacin Primaria.
para ello. Sin embargo, toda esa riqueza experiencial tiene pocas posibilidades de
sistematizarse. El esfuerzo de los maestros corre el riesgo de perderse como una gota
de agua en el mar, tal como lo expresaba la Maestra Mara Espnola Espnola en 1933.
Las polticas educativas no han acusado recibo de este desafo. Comprometerse
a desencadenar nuevos acuerdos que enfrenten el problema es la difcil pero necesaria
tarea que todos deben emprender. Una tarea que implica demostrar una vez ms que la
consecucin de la igualdad no supone la aplicacin de una poltica educativa
homognea. La experiencia de los ltimos diez aos indica lo contrario: una propuesta
educativa homognea que ha produce y sigue produciendo constantes desfasajes con
aquello que maestros, nios y comunidad rural demandan y necesitan.
Referencias bibliogrficas.
9 Abadie Soriano, Roberto (1938) Qu reformas, aplicables de
inmediato, deben introducirse en la escuela rural para ponerla a tono con
nuestras aspiraciones?, en Anales de Instruccin Primaria, poca II,
Ao II, N 2, Montevideo.
9 Castro, Julio (1940) El analfabetismo. Imprenta Nacional, Montevideo.
9 Castro, Julio (1945) Las misiones sociopedaggicas, La misin
pedaggica a Caraguat, En el campo hay gente que se muere de
hambre, La ltima etapa de la misin pedaggica, Balance de la misin
pedaggica, en Semanario Marcha, N 289-293, julio, agosto,
Montevideo.
9 De Giorgi, Digenes (1945) La escuela rural que nuestro pas necesita,
en Anales de Instruccin Primaria, poca II, Tomo VIII, N 2,
Montevideo.
9 Demarchi, Marta, Richero, Nydia (1999) La educacin rural en
Uruguay. Construccin y vigencia de una doctrina, Universidad de la
Repblica, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin
Asociacin de Maestros de Montevideo, Montevideo.
9 Direccin de Enseanza Primaria y Normal (1949) Congreso de
Maestros Rurales: Piripolis 1949, en Anales de Instruccin Primaria,
Montevideo, poca II. Tomo XII. N 1 y 2, 251 261, en. feb., 1949.
9 Espnola Espnola, Mara (1933) Organizacin de la escuela rural en
forma que influya para evitar la despoblacin de los campos, en
Congreso de maestros de 1933, Consejo Nacional de Enseanza
Primaria y Normal, Montevideo.
9 Ferrari Ramrez, Ariel (1933) Organizacin de la escuela rural en forma
que influya para evitar la despoblacin de los campos, en Congreso de
maestros de 1933, Consejo Nacional de Enseanza Primaria y Normal,
Montevideo.
9 Ferreiro, Agustn (1933) Organizacin de la escuela rural en forma que
influya para evitar la despoblacin de los campos, en Congreso de
maestros de 1933, Consejo Nacional de Enseanza Primaria y Normal,
Montevideo.
9 Iglesias, Susana (2004) Vigencia de La Mina para la educacin de hoy,
en Quehacer Educativo, N 65, junio, Montevideo.