Plasticidad simblica y experiencia corporal en el origen

del sujeto
Por Esteban Levin

Los que trabajamos en la clnica con nios estamos muy preocupados. Nos encontramos con
diagnsticos y pronsticos precoces que estigmatizan el desarrollo y la constitucin subjetiva, por
ejemplo:
Los padres de Martn, 2 aos, concurren con su hijo a una entrevista con una neurloga especialista
en problemas del desarrollo infantil. A los diez minutos, Martn quiere agarrar unas galletitas que la
mam de ex profeso haba colocado en el escritorio, entonces extiende la mano pero en ese
momento la doctora coloca la suya antes, evitando que la tome. Martn sin mirarla se retrae y se
acurruca claramente inhibido en los brazos de su madre. La doctora insiste con el gesto tomando las
galletitas y pretende al mismo tiempo que Martn las agarre, le demanda que busque nuevamente
las galletitas que antes quera. Ella insiste e insiste, el pequeo en un gesto claramente defensivo no
le responde. Reitera su insistencia y finalmente exclama:
Tenemos que hacer ms estudios pero su hijo es un TGD. Ve esta actitud? No vuelve a buscar las
galletitas, no responde a mi pedido. Adems el retardo en el lenguaje es signo del mismo problema.
S, s, es un nio TGD y tiene que hacer la teraputica y el entrenamiento correspondiente.
Tomaremos unas pruebas para ver cul es el tratamiento conductual. Igual no se preocupen, todo
eso lo paga la obra social, con el certificado de discapacidad que van a obtener sin problemas con
este diagnstico
Agustn es un nio de 2 aos que posee un diagnstico de Trastorno General del Desarrollo no
especificado. Con anterioridad haban recibido otro diagnstico de espectro autista, segn ese
criterio clnico tena trastornos cualitativos de la relacin social, de las funciones comunicativas, del
lenguaje receptivo y expresivo, de las competencias de anticipacin y freno inhibitorio, de la
imaginacin y las capacidades de ficcin y de la flexibilidad comportamental. Frente a este
verdadero catlogo y clasificacin de trastornos, que a su vez requiere diferentes programas de
modificacin de conducta, los padres angustiados y desorientados deciden hacer otra consulta.
Qu efectos puede tener para los padres semejante diagnstico? Pueden tantos trastornos abarcar
la problemtica y el sufrimiento de un nio de 2 aos? Qu se evala y espera de un nio pequeo
que todava no habla?
El pap comenta preocupado que l se apeg mucho a su hijo ya que durante muchos aos era todo
lo que quera tener. La madre ya tena otra hija de un matrimonio anterior y cedi el protagonismo
de la crianza al pap, quien se ocupa de alimentar, cuidar y estar con Agustn.
Agustn cada vez se asla ms, no registra cuando lo llaman o le piden algo. En esa soledad desolada
comienza a tener conductas repetitivas, como balanceos, estereotipias y movimientos sensoriomotores descontrolados (salta, corre, se agita, va y viene). Cuando tiene 16 meses, la mam queda
embarazada y al nacer la beba, niega su presencia. Se mantiene totalmente indiferente a ella, la
ignora por completo. Para Agustn-afirma la mam-la hermana no existe, l est peor desde que ella
naci.
De la estereotipia al susurro del gesto: Cuando Agustn entra al consultorio junto a sus padres,
reproduce las mismas acciones, se mueve de un lado para el otro por la sala, el escritorio, el balcn,
la cocina, el pasillo, el bao, parece no mirar nada. Toca una pelota, luego un papel, un autito, un
mueco y al instante lo suelta. Se mueve, busca otra cosa, agarra una pelotita y comienza a
balancearse con ella en la mano. Ante esta actitud, intento frenar el movimiento para relacionarme
con l. Le pido la pelota, le tiro otra, lo llamo, intento compartir ese movimiento alocado pero
indiferente gira y sigue caminando o balancendose estereotipadamente. Toca una cosa, otra,
mueve un sonajero, un lpiz, una cuerda y as, sin detenerse contina movindose, aprieta su mano,
la tensiona, se crispa y sigue sin pausa el movimiento.
Frente a esta movilidad annima intento demandarle un gesto, relacionarme con l, a partir de cada
objeto que toca. Sin embargo, el toque es inconsistente y se pierde en el trajn de cada movimiento.
Al terminar la sesin, muchos juguetes y cosas del consultorio permanecen desparramados,
dispersos. En esa realidad fragmentada, sin escenario ni escena, terminan las primeras sesiones
con Agustn sin encontrar todava el modo de relacionarme con l.
En esta intensidad e incertidumbre de qu modo constituir un gesto al estereotipar? Cmo abrir
una demanda frente a tanta fragmentacin? Es posible entrever un dilogo a travs de la mirada, el

rostro, la palabra y la gestualidad?

Durante varias sesiones, deambulando con Agustn, procuro relacionarme con l y comparto la
desazn, el quehacer catico y la indiferencia que no deja de asediarme. Hasta que en una sesin,
Agustn hace un movimiento para dirigirse a la cocina y le tomo la mano. Qu linda mano, exclamo
con mi voz y la actitud postural que lo acompaa. La crispacin y tensin parece ceder, el tono baja y
parece abrirse. Comienzo entonces a acariciarle la mano, hablndole, cantndole de este modo:
Hola, hola, hola mano, hola, hola dedos, y a medida que voy recorriendo los dedos, lentamente voy
creando una cancin que nos cobija y habita pues al mismo tiempo que toco su mano y Agustn se
acomoda a ese toque, soy tocado por l. Ese dilogo sensible y vivaz, se estructura entre toques, que
se alejan del tacto en s mismo para acariciar palabras, imgenes, gestos que en ese instante se
producen. Surge lo intocable del toque en la intimidad del encuentro.
Pensemos ese movimiento gestual ya que en ese momento levanto la mirada que acariciaba la mano
junto a la tonalidad de la voz, la meloda y la cancin y me sorprendo con la mirada y el rostro de
Agustn que me mira En ese umbral levanto el rostro y all estamos, juntos, en ese espacio entre
los dos que se produce en escena: Hola, hola Agustn. Me mira, lo miro. Hola, hola Esteban,
enuncia desde la gestualidad de un rostro que se empieza a abrir a un otro.
Entreveo la postura relacionndose con la escena en el placer de las miradas y la tristeza de una
historia que no alcanza a descifrarse ni a traducirse en palabras, y sin embargo, en una pausa, en un
silencio, son las palabras encarnadas en las melodas, en los timbres de voz y el gesto los que
constituyen e instalan un puente entre esa sensacin, ese afecto y la experiencia infantil que vamos
descubriendo.
Esta experiencia del toque sutil en lo intocable, del rostro abierto al otro rostro, que mira la mirada
del otro y se reconoce en ese espacio-tiempo, irrumpe de repente, sin aviso previo y brota la
extraeza y el acontecimiento que nos estremece y conmueve. La experiencia sensible del encuentro
de los rostros es una gestualidad implanificable e improgramable. Surge de la demanda y el deseo
del otro.
En este sentido llama a una respuesta anudada a una relacin evidentemente transferencial,
marcante, que como efecto de ese acto provoca una huella que transforma de all en ms la
monotona de la accin en la espesura de un gesto, el ver en la riqueza de la mirada, el ruido en el
sabor de la meloda, el toque en la tenue caricia.
El acontecimiento sorprende por lo imprevisto de la realizacin, del acontecer que se desconoce a s
mismo, quiebra el orden o el desorden imperante y obliga a una transformacin, a una nueva
configuracin del cuerpo, de la imagen corporal, del espacio como lugar de relacin, del tiempo como
historicidad encarnada.
En el origen, sin duda, el inconsciente es cuerpo, espacio y tiempo que se entrelaza en la
singularidad del acontecimiento que realiza y crea cada sujeto. Agustn y Esteban se miran los
rostros, en esa perplejidad se encuentran por unos instantes, suficientes para habitar un espacio que
no podra sostenerse slo; ocurre entre ambos. All se juega el deseo de donar al otro y el don del
deseo, la intensidad que marca la diferencia y la plasticidad.
En ese espacio donde la mirada deviene gesto, el eje del cuerpo se acomoda al rostro y ste acaricia
el sentido. Lo intocable del toque se hace sonoridad convocante y la voz se pliega en la sensibilidad.
Nuestra funcin es dar lugar a que el acontecimiento suceda y como tal desaparezca ya que lo
esencial est en lo que sucede. Para que la experiencia se transforme en acontecimiento, el don del
deseo se transmite en el acto mismo de mirar y reconocerse en el rostro del otro sin esperar
reciprocidad. Se le ofrece un lugar deseante que lo cobije, lo habite y lo aloje, al mismo tiempo que
genere la intimidad necesaria para la emergencia de la subjetividad en escena.
Nosotros consideramos que la condicin corporal es condicin subjetiva y responde a una tica del
deseo que se estructura desde la experiencia corporal de un sujeto. Desde una posicin diferente a la
de quienes piensan la conducta y lo metodolgico desde una perspectiva tcnica y moralista que
determina anticipadamente cul es la respuesta o la experiencia normal y cul es el dficit, segn
criterios estandarizados y clasificados siempre previamente a cualquier singularidad e historicidad. El
nio pasa a ser un instrumento, un apndice del mtodo.
En la intimidad de la escena con Agustn, del rostro de uno al rostro del otro, hay un pasaje nico,
una potencia, donde se pierde la cara (como organismo) y aparece el rostro (como gesto). En l se
asienta la plasticidad neuronal, las nuevas redes neuronales con el fulgor deseante, con el impulso
afectivo, propios de la plasticidad simblica. Los ruidos y sonidos se metamorfosean en voz y la
palabra cantada deviene meloda infantil y se abre al vrtigo de la curiosidad por lo que vendr en un
prximo encuentro.
Agustn me mira, nos miramos rostro a rostro. La cara se ha perdido como rgano y sucede el gesto.
Agustn, sin dejar de mirarme, acerca la mano y toca la barba, es un toque curioso, tierno, acompao
la gestualidad con palabras s, esta es la barba, hola barba, hola Agustn, hola Esteban. El gesto

crea la caricia y la caricia el gesto, la presencia y la ausencia, la discontinuidad entre toque y toque
se articula en la palabra meldica. De este modo adquiere fuerza y consistencia el escenario que se
encarna en el rostro, en lo corporal. Concomitantemente la postura, el tono y la sensibilidad
propioceptiva se acomodan a la escena y generan la experiencia infantil que produce plasticidad
simblica y anuda la neuroplasticidad entrelazada al campo del Otro. 1
Sostenemos una posicin que lejos de esquivar o excluir el sufrimiento, la sensibilidad y lo
inverosmil del azar, nos incluimos en l para rescatar la singularidad de cada gesto, de cada rostro.
En esa alteridad surge la tica como respuesta mvil, plstica a la problemtica que nos presenta
cada nio y su familia. Agustn, mirndome, toca mi barba, al mismo tiempo es tocado por ella, por la
mirada y la palabra. Doble espejo de fuerzas, miradas, toques y palabras que se sustentan en la
experiencia infantil, productora de subjetividad.
El rostro del Otro representa la humanidad de una demanda y un interrogante que ni los ojos, ni la
cara, ni el cuerpo alcanza a responder y, sin embargo, no es sin ello que la experiencia de rostro a
rostro, de lo corporal abre las vas para el nacimiento de un sujeto. Por eso, la relacin con la
infancia, con la propia y la del otro sin duda tiene que estar viva. Slo de este modo, la punta de los
dedos de Agustn tocan el rostro y lo intocable se juega en la inminencia de esa imagen donde l
puede reconocerse. La piel se configura entonces como superficie de apertura pero los dedos como
tales, como rganos, se pierden tan pronto como aparece all un sujeto. ste hurta la organicidad y
crea la trama deseante que lo convoca a la novedad de lo nuevo, al origen que en tanto tal est
perdido y a la vez no deja de ser recuperado como memoria imperecedera, aquella que jams se
recordar del todo pero que nunca podr olvidarse.
___________
1. Vase Levin, Esteban: La experiencia de ser nio. Plasticidad simblica, Nueva Visin, Buenos
Aires, 2010

Violencia diagnstica en la infancia:

el movimiento sin sujeto.
Por Esteban Levin

Los padres de Ariel consultan por su hijo de siete aos, quien posee un severo sndrome
disatencional (ADD). Ellos afirman: No presta atencin, no hace caso, se mueve siempre, es muy
huidizo. A veces afirma la madre da ganas de matarlo, te genera un odio terrible. Por suerte ya
sabemos lo que tiene, el neurlogo nos dijo que era un problema elctrico en la informacin
neurolgica. Esperamos que la medicacin mltiple lo calme un poco, nos vuelve locos a todos. l es
adoptado, pero la verdad no s por qu lo adoptamos. Si hubiramos sabido esto.... El padre agrega
yo estoy esperando que algn da se encarrile, estoy convencido de que es inteligente, hay que
encarrilarlo. La medicacin nos va a ayudar.
El modo, la forma, la determinacin y el poder con que se dictaminan y generalizan los diagnsticos
y pronsticos en la infancia dramatizan la violencia con la cual muchas veces se estigmatiza al nio.
Cmo hace un nio en la actualidad para decir que est angustiado, cul es el modo de poner en
juego su malestar? Una de las maneras que encontraron los nios es justamente movindose, al
moverse estn presentes sin parar. Cuando el saber mdico, teraputico, clnico o educacional le
coloca el nombre al mal estar, utilizan diferentes palabras para nombrar lo imposible, lo que se
acta, lo que se mueve sin imagen del cuerpo. Por ejemplo, colocan el nombre de hiper-quintico,
marcando un exceso o dis-atencional en menos, marcando una falta. En Francia se utiliza para
nominarlos el trmino inestable, suponiendo una estabilidad o tambin un exceso hiper-activo.
Modos todos de nombrar lo que en el pasaje al acto de la motricidad no tiene nombre.
El sndrome disatencional parece estar de moda, como en otro momento estuvo lo que se
denomin la disfuncin cerebral mnima. Desde esta perspectiva muchas veces la escuela es la
encargada de hacer el diagnstico del denominado ADD (trastorno por dficit de atencin y
comportamiento perturbador). En los Estados Unidos y en Canad, en algunos establecimientos
educativos, una de las funciones del docente (enfermero educativo) es administrar le medicacin de
los nios, ya que a determinada hora los efectos que ella produce caducan. Para darnos una somera
idea en Estados Unidos se prescribieron ms de veinticinco millones de recetas con dosis mensuales

de ritalina (metilfenidato) y otros frmacos diseados especialmente para nios con trastornos de
atencin, problemas de aprendizaje, agresividad, impulsividad e hiperactividad. Tambin se lo puede
considerar asociado a futuras conductas delictivas, y a anomalas en el gen 11 Rd4.
El cctel farmacolgico puede estar compuesto por estimulantes como las anfetaminas,
medicamentos coadyuvantes como antidepresivos a los cuales se les puede agregar
anticonvulsionantes tendientes a adaptarlos, modificar la conducta y el comportamiento emocional.
Imaginemos por un momento a un nio produciendo su experiencia infantil bajo el chaleco qumico y
farmacolgico que lo controla, domina y aplaca.
Si la angustia en la infancia cuestiona el propio espejo, la propia imagen corporal, por lo menos al
moverse y actuar a travs del movimiento desenfrenado, conquista un modo de decir que estn
presentes. El movimiento alocado encarna la angustia sin nombre, se erotiza en ms la motricidad; el
goce, el sufrimiento, entra en juego en el movimiento corporal.
La angustia se acta a travs de la sensacin cenestsica del movimiento constante, no slo se
sobre-erotiza la motricidad y el cuerpo del nio sino que se genera una imagen corporal sin cuerpo,
desinvestida de historicidad, reniega de la diferencia. Por eso se reproduce en la indiferencia e
indudablemente, marca la irrupcin, el desborde del circuito de la pulsin motriz.
El goce sensorio-motor desbordante crea como la modernidad actual imgenes y sensaciones
rpidas, fugaces, puntuales, cortas, elctricas, intercambiables, deshechables, que se consumen a s
mismas, se actan, rebotando sobre la misma imagen-sensacin. El nio acta esa sensacin
sensorio-motriz sin imagen del cuerpo. Permanece en ese ritmo frentico, sin dejar huellas que
resignifiquen la historicidad que adviene a medida que se mueve, al jugar, al representar, al pensar.
El territorio de la infancia, en vez de estar habitado por lo infantil, lo est por el movimiento
indiscriminado, donde ni el propio cuerpo (en tanto esquema corporal) le hace borde. El malestar
ubicado en la motricidad, la torna gozosa y sobre-erotiza la postura y el tono muscular. Los nios, sin
demandar, actan. Ellos no demandan, se mueven, actan su no lugar, sin resignificar en ese
movimiento la historia que, en definitiva, lo caus como imposible. Es interesante pensar que los que
demandan no son los nios, sino el otro, llmese escolar, social, mdico o teraputico.
Los que son denominados nios dis-atencionales son interpretados y decodificados por esos otros
que traducen lo irrefrenable del impulso motriz como agresin, disfuncin, sndrome, colocndole un
signo unvoco a su realizacin. A partir de estigmatizar estos signos actitudinales, conductuales,
motores, prxicos, el saber-poder del otro adulto responde a travs de medicamentos, tcnicas de
estmulo-respuesta, sanciones, premios y castigos.
Qu significa desde el punto de vista subjetivo esta pertinaz y eficaz respuesta que el mundo adulto
ofrece a estos nios? Implica necesariamente colocarles un signo que estigmatiza su desarrollo a
punto tal, que todo su hacer es ledo y comprendido a partir de la accin, en estos casos de su ADD.
Cuanto ms el otro decodifica a los nios, los coagula en un gesto-signo, menos les posibilita
representar, jugar, hablar, decir, acerca de su historia y su padecimientos. Al mismo tiempo, lleva al
nio a construir nuevas defensas frente a semejante invasin. Es la puesta en acto del estar mal
infantil.
Lo que est en juego en esta problemtica, segn lo que venimos conjeturando, est en relacin con
la nocin y representacin que los pequeos han podido construir o no acerca del origen, de la
sexualidad, del amor parental (qu lugar ocupan l y los otros en el deseo de sus padres), de la
muerte y de lo que hemos denominado: la funcin del hijo y el quiebre generacional, ligado
fundamentalmente a lo que los tiempos modernos le ofrecen a la infancia.
Cuando un nio mira, esconde un toque; al hablar, oye la mirada; al moverse intuye un gesto; y al
oler palpa el sabor. Ellos ponen en escena un verdadero goce corporal. Para los ms pequeos el
jeroglfico del tiempo se mide en proporciones de juego, en los cuales intuye la alegora de sus
pensamientos ms asertivos y originales. Si un nio no puede parar de moverse deberamos
preguntarnos por lo que nos demanda en ese movimiento, por lo que nos da a ver cuando
compartimos con l su sufrimiento.
La imagen corporal en escena: la motuta en movimiento: Detengmonos en un ejemplo
reciente. Sentado en un bar observo la siguiente escena. Llega Juan, de 3 aos, junto a su mam y a
su hermana una beba de 6 meses.
Llama la atencin el rostro del nio, la poca expresividad, la dificultad gestual; las cicatrices dan
cuenta de la problemtica orgnica con la que el pequeo haba nacido. La huella de esta marca
labio leporino luego de la ciruga, no dejaba de invocar la mirada donde se haca presente la
organicidad en su rostro. Juan no paraba de moverse. Iba de una mesa a la otra. La madre y el mozo
intentaron controlarlo pero no podan detenerlo. Juan se mova todo el tiempo. Sin embargo, el nio
jugaba con una palabra que haba inventado, la motuta. Sin dejar de moverse le deca a la mam

que iba a comer con la motuta. En un descuido se le cae el pan y afirma: fue la motuta la que lo
hizo. Se baja de la silla, sale corriendo y grita: voy a buscar a la motuta que se fue para all. La
madre sale a buscarlo y le pregunta: dnde est la motuta? Ahora se escondi, le responde. La
madre le insiste en ir a lavarse las manos y finalmente l accede diciendo: lo que pasa es que la
motuta es chiquita y nunca quiere lavarse las manos; ahora voy con ella. Cuando vuelve sigue
hablando, discutiendo y jugando con la motuta. Afirma que va a dormir con ella, que lo va a
acompaar a pasear, a comer y a dormir. Motuta, motuta, dnde ests? Sigue diciendo sonriente
en una forma cantada y sin dejar de moverse.
En esta realidad infantil que acabamos de relatar cabra preguntarnos: Juan podra ser
diagnosticado de sndrome disatencional con hiperactividad y en su tratamiento ser medicado con
Ritalina? De qu nos habla en su motricidad? Cul es la imagen que lo sostiene?
Para Juan, qu es la motuta? La motuta indudablemente es una invencin, sirve para moverse,
desear, baarse, dormir, comer, tocar. Es tambin un comodn, una adivinanza, un jeroglfico y un
acertijo. En realidad, crea en el otro un enigma, una intriga que no se puede descifrar. La motuta es
una experiencia infantil de la diferencia, sugiere lo que no es y lo que podra ser en el mismo
instante. La motuta da testimonio de un pensamiento; en realidad es la puesta en escena de una
espacializacin del pensamiento. Como una metfora mvil, puede tener cualquier sentido, y el nio
abre el espacio, crea una topologa donde el pensamiento se pone en juego en imgenes sensibles.
La experiencia infantil dramatizada en la motuta marca la aventura del saber, instala un modo de
contornear lo real ambivalente y ambiguo a la vez; el pequeo hace uso de ella, y sin darse cuenta,
produce lo imposible, crea un saber metonmico que nadie sabe; juega en el sinsentido y crea otros
dando vida a un pensamiento por fuera de su problemtica gestual y orgnica. La motuta habita en
el nio en un espacio singular, tejido de deseos. Al crear la motuta, ella, paradjicamente, lo crea a
l, y des-cubre la esencia originaria de la vida de las palabras.
Para el pequeo la motuta encierra un saber fundamental: sabe que el otro (en este caso la mam)
no sabe qu es, ni cul es su significado, ni tampoco para qu sirve. En esa incgnita radica el
fantstico poder de la curiosidad y del no saber. Lo que usa el nio para intentar dominar y enfrentar
al otro es justamente lo que no se sabe ni se entiende de la motuta.
La motuta puede ser usada para todo, para moverse, pegar, dormir, conocer, contar, hablar; es
una palabra sensible y, por suerte, ininteligible para el mundo sensato y lleno de razones del adulto.
Por eso, ella no es interpretable, se escabulle y escapa de un sentido ya establecido, ms bien
transgrede la significacin, muerde la otra escena y, de modo huidizo, inaprensible, crea otro lazo,
crea otro sentido; y en este camino, en este tropismo del lenguaje, se erotiza la motuta tornndose
sensible a un nuevo sinsentido por venir.
As como los smbolos nos miran y nos llaman constantemente a la vez que los miramos y los
escuchamos, la motuta no deja de ser una palabra significante a partir de la cual el nio mira al
otro, lo llama, lo interpela y le demanda. l es el sujeto de la motuta, en la cual hace uso de su
imagen corporal y dibuja la silueta mvil del sentido nuevo por venir.
La imaginacin del pensamiento colocado en la palabra-personaje-motuta se estructura entre lo
sensible y lo inteligible, entre lo visible y lo invisible, entre lo dicho y lo indecible. Cuando el cuerpo
orgnico queda en una dimensin segunda con respecto al sujeto, el mundo imaginario del nio es
plural; en l se producen transformaciones que nunca son anrquicas, tienen sus principios y sus
fines, a partir de los cuales se olvida del cuerpo para introducirse en el campo de las
representaciones.
No hay duda de que los nios se sirven de esas palabras raras, extraviadas e inventadas, pequeos
tesoros, personajes que discurren y juegan en todo el paisaje infantil. Son parte esencial de su
experiencia, diferentes a cualquier otra palabra, no figuran en ningn diccionario porque no
responden a ninguna realidad unvoca ya definida; tienen, eso s, la cualidad de mantener viva la
imaginacin, la ilusin y la impostura que no deja de sorprender. Son inasimilables a un cdigo y,
mientras estn vivas para el nio y para el otro, es imposible eliminarlas.
En este caso, tras jugar el pequeo con la motuta o es que ella juega con l, la organicidad, la
marca del labio leporino, se ha perdido en los efectos inesperados e inslitos que ella genera. La
frescura infantil ilumina el rostro, su propio espejo ms all de la motricidad, la discapacidad y la
ciruga. En ese terreno frtil gana la batalla la motuta.
La motuta genera confianza, no provoca ningn temor, sino lo combate. Es imposible distinguir en
qu momento la palabra motuta recubre una realidad, y en cul est all como rebelin o como
contrabando de un instante, pues se conforma segn se dice en cada contexto. Ella se sumerge en el
lenguaje infantil, confunde y conecta bajo su decir cosas e ideas dispares, cuyo nico lazo es el poder
ficticio de la imaginacin en acto. Es una construccin de frontera, hace visible lo imperceptible y
constituye una operacin ficcional, y a la vez real, del pensamiento, una extensin de sentido que,

quiz, legitima un deseo desenmascarado.

Perfecta la infancia, la motuta coloca en escena la verdad, la ficcin, la peligrosa y extravagante
aventura de aquellas palabras nada ingenuas usadas por el efecto de sentido que ellas producen.
En ese espejo, la motuta ha vencido a la organicidad y a la denominada dis-atencin, ella queda en
un segundo plano, porque lo ms importante es el efecto sujeto que ella, sin darse cuenta, genera.
Finalmente, en torno al denominado sndrome dis-atencional, tanto en el campo clnico como en el
educativo, existen bsicamente dos posibilidades: una es abordarla de acuerdo a la propia
deficiencia, el pronstico y su correlato el diagnstico, los mtodos y pautas necesarios para sanear
el dficit en cuestin. En esta perspectiva nos encontramos con posturas que ignoran los enigmas y
lo infantil de la infancia. Quienes las ejercen se presentan sensatos, saben los objetivos y contenidos
a desarrollar, anticipan las posibles respuestas de los chicos, no se arriesgan a la aventura y mucho
menos a la experiencia de la motuta.
La otra posibilidad, mucho mas difcil, ya que no depende de la dis-atencin, ni de un plan, ni de una
metodologa prefijada, es crear con el nio una relacin e inventar junto a l una experiencia infantil,
como por ejemplo la de motuta, es decir, construir una escena para generar otro espejo donde el
pequeo se reconozca como sujeto, y de este modo, producir lo infantil de la infancia en el cual
pervive siempre el encanto de la motuta. Seremos capaces de rescatar al sujeto que en el
desborde corporal y motriz enuncia dramticamente el sufrimiento que sin salida lo envuelve e
invade? Tal vez, la motuta pueda venir a nuestro rescate.

Los nios del otro espejo:

La imagen corporal sin
cuerpo
Por Esteban Levin

Quines son los nios denominados discapacitados?

El estudio de mapeo electro-cortical computarizado de Daro lo considera anormal, ... con
dominancias lentas durante el estudio, actividad focal de puntas y ondas octrotemporales derechas,
y salvas generalizadas condominancias alternantes. El estudio fonaudiolgico afirma: perdi
temporalmente la masticacin, se observaban dificultas al tragar, el marcado brucsismo hizo que se
le colocara una placa dental. Hay ausencia de palabra, slabas o sonidos con sentido. Daro con sus
6 aos deambula sin otro inters ms que golpearse. Camina golpeando las cosas (paredes,
ventanas, estufas, muebles, vidrios...) y su cuerpo, en especial el rostro: no se lo puede detener. No
registra al otro, no habla, permanece inalterable, escptico. Vive en un cuerpo sin dolor,
indescifrable. La presencia de lo annimo insiste, se hace patente, se impone en la desmesura que
desborda el lenguaje capaz de aprehenderlo.
Al verlo por primera vez, me conmueve: me duele su falta de dolor y la indiferencia.
A los 6 aos Mara no puede sostenerse de pie. Su diagnstico neurolgico lo confirma, posee una
ataxia cerebelosa con hipoplasia de vermis. No camina ni habla, los temblores le repercuten en todo
el cuerpo, tornndolo inestable. Al moverse se cae, babea, tiembla, gesticula en la tristeza. Su
mirada vivaz alumbra y alienta el contacto con ella. Mirndonos en silencio, en la demora, registro la
vibracin de mi cuerpo.
Sera posible conectarse con ella sin vibrar frente al desamparo?
Cristina desde los 2 aos fue estigmatizada con el diagnostico de trastorno general del desarrollo
(TGD). Ella no se mueve, est parada en el cuerpo, endurecida sin gestualidad, se balancea
inclinando el peso del cuerpo en una y otra pierna. Da la imagen de una estatua ptrea,
inexpugnable e inconmovible. Frente a ella me inmovilizo, registro el profundo exceso de la letana
que dura sin pausa. Desde esa opacidad consistente busco una fisura, una variable, una intuicin
para encontrar lo diferente.
Martn a los 10 aos no se comunica, el diagnostico orgnico indica esclerosis tuberosa progresiva,
gira objetos y realiza movimientos estereotipados. Cuando lo veo por primera vez est tirado en el
piso, la mirada se dirige al suelo. Totalmente hipotnico, aplastado, se queda profundamente
dormido. El rostro en el suelo, el cuerpo desvencijado, aplanado en el piso, tal vez su nico sostn.
Procuro moverlo, hablarle, hacerle algo, pero no hay respuesta. Por unos instantes, quedo perplejo,
desolado, comparto con l la cada, la agona de un dormir sin sueo.

Ser eso lo imposible de representar? Y entonces... la angustia. Qu hacer, cmo actuar?

A sus 6 aos, Ariel es catalogado por su discapacidad como perteneciendo al grupo del denominado
espectro autista. Se presenta estereotipando todo el tiempo, con una soga, con sus manos y
aleteando. El rostro asustado y triste delimita el exceso de sufrimiento que se enuncia porque habla
escuetamente, tenuemente en tercera persona. No sonre, continuamente (con la cabeza agachada)
mueve la soga, la agita, tengo la sensacin de que habla con ella. Decido comenzar a dialogar con la
soga. Ser ste un modo de armar una relacin con l y la tristeza?
Alberto es un nio que tiene 4 aos, que llega a la consulta con un diagnostico de sndrome de
Asperberg ya que cumpla con los items A, B, C, y F de DSMB IV. Muy temeroso, est atento a todo
lo que pasa, tenso en la postura corporal, est muy angustiado, repite palabras y frases que parecen
no tener sentido ni hilacin una con otra. No entra en el juego, se queda mirando objetos o se aisla
en ellos. Alberto reproduce cuentos de memoria, los narra con todos los detalles, sin emocionarse ni
conmoverse. Siento que no puede entrar en el cuento, lo bordea sin salida, pero cmo entrar y salir
del cuento para que un acontecimiento se inscriba?
Necesito encontrar la respuesta en la misma escena del cuento que no cuenta, salvo el hasto de lo
mismo siempre. Podr entrar en la irrepresentable escena para contar otro cuento?
Carla, es una nia de 11 aos, se autoagrede, golpea puertas, tira del pelo, pellizca, no habla. A
veces grita, no se comunica con sus compaeros, no esgrime ninguna demanda. El sonido inmvil
del dolor se presentifica drsticamente en sus gritos annimos. Cmo abrir un eco distinto si Carla
no demanda? Podr encontrarme con ella respondiendo a su grito?
Cmo encontrar a Pablo en las caticas estereotipias?
Daremos un breve ejemplo clnico del comienzo de un diagnstico: Pablo es un nio de 7 aos cuyo
diagnstico neurolgico es de Sndrome Mioclnico Severo de la Infancia. Este cuadro provoc en l
gran cantidad de episodios convulsivos que se desarrollaban da a da, los cuales han sido
controlados recin en los ltimos meses.
Pablo no habla, tampoco mastica y realiza estereotipias, se golpea, gira, mira poco sin detenerse
mucho tiempo en los otros, muerde, deambula, se babea, toma objetos y los arroja sin sentido o los
saca de un lugar y los coloca en otro. Cmo establecer un lazo con l? Cmo otorgarle un sentido a
esos movimientos estereotipados?
En el comienzo, Pablo entraba al consultorio y tomaba objetos de una canasta o de los estantes y los
tiraba para todos lados, yo intentaba tomar alguno, hablarle, saludarlo, comunicarme con l. As not
que a algunos objetos (juguetes) l se detena a mirarlos ms, los tocaba, los babeaba o los arrojaba
con ms fuerza. A ese desborde catico de objetos, movimientos, estereotipias que inundaban todo
el consultorio, comenc a procurar colocarle un borde escnico. As fue como me detuve en esos
juguetes que ms tiraba y ms babeaba (un auto, una nena, un nene y un pajarito) y empec a
colocarles vida, a crear un enigma, o sea, a transformarlos en tteres o personajes, que comenzaban
a tener un sentido para ambos y nos permitan establecer una primera relacin entre nosotros.
Entonces Pablo llegaba, tocaba y tiraba objetos, pero al tomar a la nena, o al pajarito o al auto, yo
comenzaba a hablar como si fuera uno de ellos, cambiaba el tono de la voz y hablaba como un auto
o una nena que, por ejemplo decan: Hola Pablo! No me tires al suelo... me duele, no quiero... ay,
ay, llevame con Esteban.
Ante estas palabras del personaje, a veces Pablo se detena y me miraba entregndome el juguete,
al que por supuesto yo saludaba y hablaba. Al hacerlo, inclua a Pablo en el dilogo imaginario y
ficcional que construamos.
Otra veces, Pablo no me miraba y, como si no escuchara a los personajes (tteres, juguetes), los
tiraba sin ningn sentido... En ese momento, yo como personaje, por ejemplo como auto o nene,
gritaba: Ay no, me duele! Ay me lastim!, Esteban ay qu dolor!, Pablo ayudame, tengo miedo!
Esperaba en silencio la reaccin de Pablo, l a veces volva a tomar al nene o al auto y me lo daba,
con lo cual continuaba la escena, pero otras veces esto no ocurra, entonces yo como Esteban
recoga el juguete y dialogaba con l acerca de lo que le haba pasado. En esos momentos de gran
intensidad dramtica, tal vez Pablo estaba tirando otros objetos o golpendose, era all donde el
juguete (personaje) y yo lo llambamos, insistamos hasta que, finalmente, Pablo vena.
La escena se retomaba y poda continuar su rumbo, desplegndose en un nuevo escenario ficcional y
ldico. Lo importante a destacar de esta breve secuencia, es que a partir de las estereotipias y el
desborde de Pablo la escena que pudimos construir fue configurando un escenario transferencial que
comenz a colocarle un borde, un sentido posible frente a lo imposible del quehacer estereotipado.
Pablo entraba en la escena, miraba y tocaba a los personajes, a Esteban, se babeaba menos, se
sonrea, aparecan algunos sonidos y gritos al entregar o al tomar a los personajes, se acercaba ms
a m (antes me ignoraba), acrecentaba su gestualidad. Al terminar la sesin, no quera salir del
consultorio, ni dejar a sus juguetes-amigos-personajes.
Al escribir estas lneas, recuerdo un momento en el cual estaba abrazando a todos los juguetes-

personajes, Pablo me mira, se detiene por primera vez, se inclina hacia m y quedamos todos
abrazados por un nfimo e ntimo instante.
En este recorrido, la estereotipia como pura presencia que no se representa, comienza
incipientemente a representarse para l. No es ya una pura accin sin significacin, sino que
empieza a orientarse en funcin del Otro y a articularse como gesto significante escnico.
A los nios del otro espejo generalmente se los clasifica, tipifica, selecciona e institucionaliza en
prcticas teraputicas, clnicas y educativas especiales de acuerdo con pautas, pronsticos y
diagnsticos que estigmatizan la estructuracin subjetiva y el desarrollo.
Desde nuestra perspectiva pretendemos incluirnos en el otro espejo, apartndonos de lo que
supuestamente estos nios no pueden hacer, ni crear, ni decir, ni representar, ni simbolizar, ni jugar,
para ubicarnos fervientemente a partir de lo que s pueden construir, pensar, imaginar, hacer, decir y
realizar aunque parezca extrao, desmedido, intraducible, catico o imposible.
Desde esta posicin se nos abre la posibilidad de encontrarnos con el otro espejo, con la otra infancia
sufriente, aquella que en su desmesura permanece en la impermanencia de lo inmvil. Ella se agota
en el mnimo desplazamiento, en ese movimiento nfimo consume su significado.
El mundo del nio del otro espejo es desrtico en su esencia, siempre idntico a lo que no es,
persiste cercenndose. Construye definitivamente una escena fija, desguarnecida del Otro, en ella
ocupa el tiempo todo.
Estamos persuadidos de que existe una estructura sin sujeto constituido como tal. Los nios del otro
espejo no hacen ms que confirmarlo, crean huellas en el agua, por lo tanto, no hay registro de ellas
a menos que, en una increble parodia, nos metamorfoseemos en agua para recuperarla como
acontecimiento significante propio de un decir an no dicho y de una relacin no concluida ni
develada.
La imagen del cuerpo no perdura en el anonimato del agua, ms bien se ve arrastrada por ella a las
profundidades de un abismo sin pausa, ni fronteras, donde terminan evaporndose. La imagen
corporal sin cuerpo ligado a la discapacidad nos remite a lo siniestro de un cuerpo cuya imagen no
llega a reflejarlo.1
Muchas veces me encontr estereotipando con el nio, fue la nica ventana de entrada, mirando
ciegamente con l una luz, el blanco de la nada, moviendo un objeto, gritando, girando en el vaco,
balancendome mecnica, rtmica, locamente. Y slo desde all, en la extravagancia, dejndome
desbordar por la plenitud gozoza y sufriente, en esa soledad y estatismo obscenamente indiferente,
pude anticipar un sujeto e iniciar un lazo transferencial.
Al creer que haba un gesto en la estereotipia, suponer en una mirada la demanda, percibir en la
desmesura del grito la alteridad de un detalle, al captar lo insignificante en el estereotipar, una otra
escena apareca a travs de la cual nos (des)conocamos del mudo y tedioso otro espejo, para reconocernos en otra imagen.
En este escrito me acompaan el asombro y la perplejidad del registro corporal-sensorial de esos
intensos y dramticos momentos, cuando el nio que slo miraba la luz por primera vez se demora y
en esa intensidad me mira. Cuando la nia que nunca haba llorado (sin registro del dolor), al
despedirnos de una sesin se lanza al estrpito del llanto. Llora porque nos despedimos, llora en y
por la existencia del otro. Cuando la nia que slo rompa plantas se detiene ante el grito de dolor
que, como personaje planta, encarnaba (suponiendo la otra escena) y reacciona tomando el borde de
la hoja, parpadea, me mira, se sonre y corre a otra planta para darme a leer otro gesto en la
infinidad del encuentro. En esos vrtices, desde esos ngulos, el espacio otro que invade al nio
deshabitndolo se resquebraja, aparece una fisura, el hasto sofocante de lo mismo se desvanece y
en esa prdida emerge una nueva imagen, tal vez el primer y efmero secreto.
En la re-escritura del encuentro con el nio el espacio-tiempo se ensancha, proponiendo un nuevo
juego cuyas huellas ya no se asientan en el agua; por el contrario, marcan el cuerpo en el artificio
mvil de la otra escena. En la sensible complicidad ntima, el despertar de lo infantil del nio
acontece jugando el otro espejo, guiados ahora por las huellas secretas del cuerpo, aquellas que en
el nio del otro espejo siempre se pierden, si uno no est dispuesto a crearlas, recogerlas y
recuperarlas junto a l.
Los nios del otro espejo nos abren las puertas para pensar el universo infantil ms all del malestar
en las aristas, litorales y acertijos cuyos laberintos secretos no dejan de conmovernos. Introducirnos
en ellos es el digno desafo al cual les proponemos no renunciar.
Por mayor informacin acerca del autor: www.lainfancia.net
1. De all que consideramos fundamental realizar un diagnstico diferencial de la imagen del cuerpo.
Sobre esta temtica vase Levin, Esteban, La funcin del hijo, Espejos y laberintos de la infancia.

Buenos Aires, Nueva Visin, 2000. Discapacidad, Clnica y educacin, Los nios del otro espejo.
Buenos Aires, Nueva Visin, 2003.

Interconsulta en infancia
dnde est el sujeto?
Por Esteban Levin

Para comenzar cabra preguntarnos: quines son los nios de la interconsulta?

Daro con sus 6 aos deambula sin otro inters ms que golpearse. Camina golpeando las cosas
(paredes, ventanas, estufas, muebles, vidrios...) y su cuerpo, en especial el rostro: no se lo puede
detener. No registra al otro, no habla, permanece inalterable, escptico. Vive en un cuerpo sin dolor,
indescifrable.
Al verlo por primera vez, me conmueve: me duele su falta de dolor.
A los 6 aos Mara no puede sostenerse de pie. No camina ni habla, los temblores le repercuten en
todo el cuerpo, tornndolo inestable. Al moverse se cae, babea, tiembla, gesticula en la tristeza. Su
mirada vivaz alumbra y alienta el contacto con ella. Mirndonos en silencio, en la demora registro la
vibracin de mi cuerpo.
Sera posible conectarse con ella sin vibrar frente al desamparo?
Cristina tiene 12 aos, no se mueve, est parada en el cuerpo, endurecida sin gestualidad, se
balancea inclinando el peso del cuerpo en una y otra pierna. Da la imagen de una estatua ptrea,
inexpugnable e inconmovible.
Frente a ella me inmovilizo, registro el profundo exceso de la letana que dura sin pausa. Desde esa
opacidad consistente busco una fisura, una variable, una intuicin para encontrar lo diferente.
Martn a los 10 aos no se comunica, gira objetos y realiza movimientos estereotipados. Cuando lo
veo por primera vez est tirado en el piso, la mirada se dirige al suelo. Totalmente hipotnico,
aplastado, se queda profundamente dormido. El rostro en el suelo, el cuerpo desvencijado, aplanado
en el piso, tal vez su nico sostn.
Procuro moverlo, hablarle, hacerle algo, pero no hay respuesta. Por unos instantes quedo perplejo,
desolado, comparto con l la cada, la agona de un dormir sin sueo...
Ser eso lo imposible de representar? Y entonces... me angustio. Qu hacer, cmo actuar?
A sus 6 aos, Ariel se presenta mostrando estereotipos todo el tiempo, con una soga, con sus manos.
El rostro asustado y triste delimita el exceso de sufrimiento que se enuncia porque habla
escuetamente, tenuemente en tercera persona. No sonre, continuamente (con la cabeza agachada)
mueve la soga, la agita, tengo la sensacin de que habla con ella.
Decido comenzar a dialogar con la soga. Ser ste un modo de armar una relacin con l y la
tristeza?
Alberto es un nio que tiene 4 aos, muy temeroso, est atento a todo lo que pasa, tenso en la
postura corporal est muy angustiado, repite palabras y frases que parecen no tener sentido ni
hilacin una con otra. No entra en el juego, se queda mirando objetos o se aisla en ellos.
Alberto reproduce cuentos de memoria, los narra con todos los detalles, sin emocionarse ni
conmoverse. Siento que no puede entrar en el cuento, lo bordea sin salida, pero cmo entrar y salir
del cuento para que un acontecimiento se inscriba?
Necesito encontrar la respuesta en la misma escena del cuento que no cuenta, salvo el hasto de lo
mismo siempre. Podr entrar en la irrepresentable escena para contar otro cuento?
Carla, es una nia de 11 aos, se autoagrede, golpea puertas, tira del pelo, pellizca, no habla. A
veces grita, no se comunica con sus compaeros, no esgrime ninguna demanda. El sonido inmvil
del dolor se presentifica drsticamente en sus gritos annimos.
Cmo abrir un eco distinto si Carla no demanda? Podr encontrarme con ella respondiendo a su
grito?
Juan a los 10 aos dice algunas palabras y pellizca. El pellizco de l es siempre idntico a lo que es,
pellizca encerrndose. La dureza del pellizcar extena la perpetuidad sin cambio. Es un pellizco
irreversible que no miente, certero destruye.
Cuando lo conozco no deja de pellizcarme, pellizca descontrolado... En el lmite retiro su mano-garra
de mi brazo y vuelve a agarrarme. En ese vrtigo desgarrante mi cuerpo queda marcado: lleva la

huella de una marca sin piel, sin sombra, indivisible se pierde despojada de imagen.
La escena del pellizco se reproduce inmvil, persistente; coagulndose insiste en la solidez de la
garra, en la desazn y de-sesperacin sensible. En la parodia del equilibrio estallado, turbulento, Juan
existe.
A los nios de la inter-consulta generalmente se los clasifica, tipifica, selecciona e institucionaliza en
prcticas teraputicas, clnicas y educativas especiales de acuerdo con pautas, pronsticos,
diagnsticos que estigmatizan la estructuracin subjetiva y el desarrollo.
Pretendemos de este modo encarar la inter-consulta, incluyndonos en el otro espejo, apartndonos
de lo que supuestamente estos nios no pueden hacer, ni crear, ni decir, ni representar, ni
simbolizar, ni jugar, para ubicarnos fervientemente a partir de lo que s pueden construir, pensar,
imaginar, hacer, decir y realizar aunque parezca extrao, desmedido, intraducible, catico o
imposible. Desde all pensamos la inter-consulta como un lugar a crear e inventar en el marco
interdisciplinario de la infancia.
La inter-disciplina slo existe cuando el saber de cada disciplina, sea clnica, teraputica, pedaggica
o educativa, no alcanza para comprender la problemtica del nio y su familia. Es ese no saber, el
desconocimiento, el que produce e invoca la inter-consulta con el objetivo de construir y habitar un
nuevo saber no sabido por nadie, por ningn profesional, ni ninguna disciplina.
El desarrollo psicomotor de un nio (con o sin problemas en el desarrollo) siempre es disarmnico y
nunca autnomo. Lo que nos lleva a considerar que la interdisciplina no es un mtodo, un enfoque o
una tcnica generalizable. Ella es efecto de la falta de respuesta, de las fallas, del fracaso de cada
disciplina. Por ello es tan difcil crearla, producirla y realizarla, pues va en contra de todo saber
instituido hegemnicamente y del propio narcisismo.
Afirmamos que la inter-consulta dentro de un marco interdisciplinario es un saber inventado, que no
pertenece a ninguna disciplina, por el contrario, denuncia las fallas, la incompletud del saber y es
justamente all donde los que se preocupan por el nio pueden angustiarse (porque no saben),
debatir, intercambiar, reflexionar, re-crear y des-cubrir inventando nuevas tcticas y estrategias
inter-disciplinarias para la singularidad de cada nio y su entorno familiar.
Planteamos la interdisciplina como un acontecimiento que no se puede anticipar sino que en tanto
tal delimitar, por un lado, la diferencia en lo idntico de cada disciplina y, por otro, slo podr leerse
por los efectos discursivos y simblicos de dicho acto en el cual el nio podr reflejarse en la
alternancia de la imagen estructurante.
Como invencin, la interdisciplina no es nunca lo que ya se sabe, pero tampoco lo que no es sabido.
En esa paradoja se rompe la supuesta certera correspondencia entre el nio y la patologa, el
docente especial con lo especial del nio, los terapeutas especialistas con lo especializado del nio
para recuperar lo infantil de cada infancia.
La inter-consulta implica la mirada interdisciplinaria como espacio de apertura y creacin de un saber
no sabido ni consolidado antes de dicho acto. En la infancia los nios nos abren las puertas para
pensar el universo infantil ms all del malestar en las aristas litorales y acertijos cuyos laberintos
secretos no dejan de conmovernos, introducirnos en ellos es el digno desafo al cual no podemos
renunciar.
Retomemos el primer interrogante: Quines son los nios de la interconsulta? Son aquellos que no
pueden construir lo infantil de la infancia. Por lo tanto: Seremos capaces de dejarnos desbordar por
ellos y en la inter-consulta inventar un nuevo saber que rescate al sujeto?
Qu fuentes y lecturas constituyen la base del trabajo en la clnica de nios con
discapacidad?
El trabajo con nios con problemas en diferentes aspectos de su desarrollo: genticos, neurolgicos,
neuromotores y otros, nos enfrenta a situaciones que una sola disciplina no puede responder. Rompe
cualquier postura dogmtica y se ponen en juego diferentes saberes. Las fuentes tericas y clnicas
que estn relacionadas con el psicoanlisis, los problemas del desarrollo infantil y la filosofa son a mi
entender los referentes ms fuertes. Bsicamente se trata de una articulacin entre lo neuromotriz y el
campo de la constitucin del sujeto. En este sentido, por ejemplo, son esenciales los aportes de la
neurologa en relacin al concepto de plasticidad neuronal y en los ltimos aos he propuesto articular
con lo que denomino plasticidad simblica. La plasticidad neuronal, la neuroplasticidad, demuestra
fehacientemente que la experiencia deja una huella en la red neuronal. Es decir que ms all de lo
innato, de la herencia gentica, la experiencia para nosotros significante deja una huella que modifica
y transforma la anterior.
Comprobamos entonces que la plasticidad simblica de la experiencia infantil enmarcada en el campo
del Otro modifica la conexin y transmisin entre las neuronas y estos cambios son tanto del orden

funcional como estructural. De este modo la plasticidad introduce una nueva concepcin del cerebro y
lo neuronal, como as tambin de la experiencia infantil, ya que la plasticidad demuestra que la red
neuronal durante el desarrollo del nio se encuentra abierta a la experiencia y los acontecimientos de
la infancia como en ningn otro momento de la vida.
Se abren as los caminos para reconsiderar tanto el llamado determinismo gentico como el
determinismo psquico. El trabajo clnico cotidiano con nios pequeos con patologas, sndromes y
problemticas diversas nos permite constatar los puntos de encuentro entre la plasticidad gentica y
la plasticidad simblica. La idea de plasticidad simblica, significante, entrelazada a la plasticidad
neuronal inaugura una concepcin original de la niez y la experiencia infantil.
Siempre se consider que los nios con problemas en el desarrollo no posean ningn saber,
simplemente son considerados en su deficiencia. El nio de este modo lleva siempre el peso de su
patologa y del estigma social que soporta. Entre estos dos paradigmas, cmo construir la
subjetividad? Por el contrario, al considerarlos sujetos nos encontramos con que ellos portan un saber,
es ese saber el que podemos anticipar cuando de una estereotipia anticipamos un gesto, o, cuando a
un grito lo transformamos en llamada. Ellos nos ensean a detenernos en el mnimo gesto para poder
establecer un lazo. Es a partir de ese lazo, de esa relacin transferencial que los nios con problemas
en el desarrollo nos ensean la tica de lo posible frente a lo imposible de su patologa.
Desde esta perspectiva en el libro Discapacidad clnica y educacin. Los nios del otro espejo, ubico a
los nios del otro espejo como aquellos a los que generalmente se los clasifica, tipifica e
institucionaliza en prcticas teraputicas, clnicas y educativas especiales de acuerdo con pautas,
pronsticos y diagnsticos que estigmatizan la estructuracin subjetiva y el desarrollo.
En este escrito propongo la inclusin en el otro espejo, apartndonos entonces de lo que
supuestamente estos nios no pueden hacer, ni crear, ni decir, ni representar, ni simbolizar, ni jugar,
para ubicarnos a partir de lo que s pueden construir, pensar, imaginar, hacer, decir y realizar aunque
parezca extrao, desmedido, catico o imposible. Desde all intento comprender lo que le sucede al
nio frente a su problemtica y los efectos que la misma suscita en el entorno familiar, escolar, clnico
y social.
Qu es la clnica psicomotriz?
Desde nuestra mirada, la psicomotricidad no tendra que trabajar lo motor sino lo psicomotor, lo cual
significa, por ejemplo, que alrededor de la funcin del caminar se estructura cierto imaginario, cierta
historia, mito, ritos o cierto temor que hace que un nio no pueda caminar. El psicomotricista acta en
este punto: cmo hacer para que ese nio logre armar su funcin de la marcha lo motriz dentro de
un funcionamiento subjetivo. l coloca el cuerpo como instrumento para metaforizar el deseo del nio.
Pero hay que tener en cuenta la abstinencia: hasta dnde lo coloca y hasta dnde no. Coloco el
cuerpo para que el nio coloque el suyo. Con coloque quiero decir ponerlo en escena, que arme una
representacin en el movimiento. Desde nuestro punto de vista, debe haber en la infancia una
experiencia y una representacin psicomotriz, esto es, que el nio va armando sus representaciones,
no las tiene armadas, para lo cual tiene que colocar su cuerpo en escena en un escenario simblico.
No le basta con mirar la televisin, no le basta con la palabra: hay un momento en el cual, adems,
tiene que jugarla, representarla, ponerla en escena, experimentarla.
En Hacia una infancia virtual? seala que la muerte del juego corporal en favor de la
tecnologa digital y maquinal delimita un mundo en mutacin, en el cual la experiencia
infantil perdera el sentido de otras pocas. Qu indicadores de la clnica o de la
observacin daran cuenta de este cambio?
En la primera infancia la constitucin del sujeto, la experiencia infantil, el desarrollo psicomotor son las
actividades centrales de un beb. Nosotros no comprendemos por desarrollo solamente el aspecto
neuromotriz, sino que consideramos la primera infancia como un punto de encuentro, de anudamiento
entre el desarrollo neuromotriz y la estructuracin subjetiva, donde el Otro ocupa un lugar central en el
armado escnico de la imagen del cuerpo. Ya que la primera imagen del cuerpo es la imagen del
cuerpo del Otro, sin ella, el nio no podr estructurarse subjetivamente y, por lo tanto, no podr
representarse y representar el mundo y los objetos. Sin imagen del cuerpo el pequeo no podr jugar,

y sin jugar, no podr construir sus espejos.

La vida moderna actual ubica a la infancia como un espacio donde se le exige cada vez ms que
responda al ideal del consumo. En ese sentido, se aceleran todos los tiempos del desarrollo, ya casi no
se juega, o el jugar es tomado como una simple actividad para aprender y ensear. Cuanto antes el
nio aprenda estar ms apto para el mercado. Aunque el costo sea que el pequeo pierda la
posibilidad de vivenciar, experimentar e historizar la experiencia infantil.
Cada vez se ensea ms tempranamente ingls, computacin y lectoescritura, esto ocurre desde los
dos aos. Para ello, se instrumentan nuevas tcnicas, se crean nuevos instrumentos cognitivos, se
organizan nuevos tests, en funcin de un mejor resultado para el mundo global. Las consecuencias
ms inmediatas de semejante exigencia son la poca creatividad, imaginacin e inventiva que los nios
de las nuevas generaciones tienen, pues les falta esa capacidad propia de la experiencia infantil de
curiosear, inventar y descubrir un objeto, una palabra, un personaje que no est y que l encuentra sin
darse cuenta, porque se lanza apasionadamente a jugar. Cuando ms tcnica hay, ms distancia se
establece con la experiencia infantil. Actualmente, el nio pasa ms tiempo delante de una pantalla,
que colocando el cuerpo, usando su imagen para jugar. No hay duda de que los actuales sntomas de
los nios estn en relacin con esta problemtica.
Uno de los riesgos del uso indiscriminado de la pantalla es la distorsin de la experiencia corporal que
muchas veces lleva a los nios a producir sntomas como por ejemplo, el denominado sndrome
disatencional (ADD) o nio hiperkintico. Lo que nos preocupa realmente en estos nios, es que a
travs del movimiento corporal no pueden jugar, se mueven todo el tiempo y se encuentran en una
tensin permanente en la cual consumen lo infantil de la infancia. Se desborda lo que denomino la
pulsin motriz.
Cmo hace un nio en la actualidad para decir que est angustiado? Cul es el modo de mostrar su
angustia? Inteligentemente, muchos nios encontraron una forma de estar presentes a travs del
movimiento incesante, una manera de presentarse movindose sin parar. Entonces el movimiento
desenfrenado del nio encarna la angustia, el goce, el sufrimiento que entra en juego en el
movimiento corporal. De este modo, la angustia se acta a travs del desborde motriz que da a ver su
sufrimiento.
En el libro anteriormente citado hace hincapi en la pregnancia que en la actualidad tienen
los juegos digitales, incluso en los ms pequeos. Entre los que describe se encuentran los
de guerra, qu diferencias se podran ubicar, en tanto su influencia en los nios, entre
estos juegos y los soldaditos a los que se sola acudir en otras dcadas, donde tambin la
agresin y la muerte del otro estaban en juego?
La diferencia estriba en lo que hemos denominado la violencia de lo imaginario. Es decir, una cosa es
que el nio cree por si mismo una escena violenta a partir de la cual, de algn modo intente
representar jugando la violencia y lo que para l no tiene representacin, como por ejemplo la muerte,
y de este modo generar una versin de aquello que para l le resulta imposible imaginar o pensar y
otra cosa muy distinta es que un nio se refugie en el ciber espacio de las imgenes virtuales,
generalmente annimas, sin lmites, donde un genocidio, una muerte digital se iguale de tal forma que
de todo lo mismo sin importar ni la consecuencia ni el efecto de lo que hace, pues de todos modos es
una imagen. Esta violencia de lo imaginario contrasta con la eficacia de lo simblico y les confirma a
los nios que ellos pueden pensar, hacer y experimentar en imgenes sin siquiera detenerse a pensar
en ellas ya que es el goce con la imagen la que los sostiene, y la imagen no piensa ni produce de por si
una experiencia infantil. Consumido por la violencia imaginaria, el nio navega en un espacio en el
cual la muerte da lo mismo que cualquier otra imagen y l pasa a ser un objeto de la propia
maquinaria de la imagen.
Sin embargo cuando un nio juega a la muerte busca un enigma y se desdobla para encontrarlo, por
ejemplo cuando dice yo me muero, me mataste, estoy muerto, ahora te mato En estas
escenas se juega siempre a ser otro. Entonces, el nio inteligentemente juega a no ser l para estar
muerto por primera vez, y as intentar saber algo de ella.
La temtica jugar la muerte implica proyectarla hacia afuera, simbolizarla como acto singular. Al
hacerlo el nio experimenta lo que podramos denominar una doble muerte: por un lado la de la vida
(hace de cuenta que muere) y por el otro la de la muerte, (hace de cuenta que revive, que vuelve de la

muerte).
Jugar a la muerte es pensarla, perder el miedo y reaccionar frente a ella resignificndola con
imgenes, fantasas que se dirigen a poder pensarla en la ficcin sensible de una irrealidad que l
crea. Esta es una diferencia con las imgenes virtuales que ofrece la pantalla pues son ellas las que
crean la violencia imaginaria al ubicar al nio en una posicin de objeto de la propia imagen.
La experiencia infantil de jugar a estar muertos no implica necesariamente violencia, sino una cierta
agresividad necesaria para salir de s y encontrarse del otro lado. Acceder al otro lado irreal, ficcional.
Usted refiere que la cultura contempornea muestra un avance del goce de la imagen en
detrimento del goce corporal, creativo y gestual, Cules son las consecuencias para los
nios?
Las consecuencias son mltiples. Paradjicamente los efectos de la aceleracin y exigencia del mundo
actual genera en la infancia nuevas relaciones con las imgenes y nuevos sntomas (como por
ejemplo, anorexias y bulimias infantiles, depresiones, stress, insomnios, etc.) Si un nio ocupa mucho
de su tiempo reproduciendo una imagen fija con la cual goza, ese goce genera un tiempo circular que
se consume a si mismo, con lo cual el nio construye una experiencia que lo confina a un presente que
no se resignifica. La velocidad del tiempo moderno no hace ms que acelerarse en l al modo que
ocurre con el nio denominado hiperkintico o ADD para el que la imposibilidad de detenerse
representa una angustia gozosa y un goce de angustia.
Uno de los problemas ms acuciantes que venimos planteando es que si en la cultura actual
finalmente se homogenizan los lugares sociales, se invierte la promesa de padres e hijos y se pierden
la simetra y el marco temporal propio de la diferencia entre las generaciones, en este marco no hay
deuda simblica como instancia esencial de la transmisin y la herencia, lo que como mnimo traera
aparejado la pobreza de la experiencia infantil, la inestabilidad del lazo social, la insensibilidad hacia el
otro y la creacin de nuevos sntomas.
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La versin completa de esta entrevista en www.elsigma.com.