Curso 1 – Educação para o Novo Milênio

Module 1: Bringing New Thinking in Education into Classroom

1. Course Overview

1.1. Introduction

Módulo 1 – Trazendo o Novo Pensamento em Educação para a Sala-de-Aula

II. Visão geral do curso

1.1 Introdução
We are glad that you have joined us! You are now "Officially Enrolled" in the Certificate of Teaching Mastery
(CTM). Continue to check the Fórum every few days to see who is joining your Learning Circle and please
feel free to post to our larger Learning Village. The views from the "Windows to the World" continue to
represent the diversity of Learners in the CTM from many different countries. One of the things that stands
out from reading people's entries is how much we have to learn from one another! Let's keep the dialogue
flowing via Fórum - add to the Question Wall; post ideas under the list of topics; respond to each other's
postings.
Estamos felizes porque você juntou-se a nós! Você está oficialmente matriculado na Certificado de
Metodologia Educacional (Certiticate of Teaching Mastery – CTM), constituído por cinco cursos de extensão
profissional. Verifique a cada 2 ou 3 dias o fórum para ver quem está entrando no seu Círculo de
Aprendizagem e sinta-se à vontade para contatar nossa grande Comunidade de Aprendizagem. As opiniões
dadas nas “Janelas para o Mundo” mostram a diversidade dos participantes do CME, originários de
diferentes países. Uma das coisas que salta à vista ao ler-se os textos de apresentação é o quanto temos a
aprender uns com os outros! Vamos manter o diálogo fluindo pelo fórum: deixe seu recado no mural; mande
idéias para a lista de tópicos; responda cada uma das outras colocações.
As you proceed through Course 1, use your "Outline" button to get an overall sense of the topics covered in
this course. (The "Outline" button is on the right-hand side of this screen under the small, horizontal, blue
bar.) Review the topic titles listed. Read through the assignments first to see what will be asked of you.
Knowing what comes next will help you to become an active reader - engaging with the material. You may
even find yourself wishing to take notes as you read. You can take handwritten notes or "copy" and "paste"
sentences that stand out for you and "save" them in a file on your disk or hard drive. This interaction with the
text will help you to mine the richness of the text and the assignments.
Durante o Curso 1, utilize o botão Estrutura para ver os tópicos do módulo (esse botão está na tela à sua
direita, abaixo da pequena barra azul horizontal). Reveja os tópicos listados. Leia as tarefas e exercícios
antes que eles lhe sejam pedidos. Saber o que virá em seguida o auxilia a ser um leitor ativo, comprometido
com o material. Você pode até sentir vontade de tomar notas à medida que lê. Faça anotações à parte ou
use o “copiar e colar” para os trechos de maior interesse, salvando-os em um arquivo do seu computador.
Esta interação com o texto ajudará a incrementar os trabalhos que você produzirá.

1.1. Context, Terms, and Perspective

1.2 Contexto, Termos e Perspectivas

Course 1 reflects innovations in teaching and learning developed by teachers from around the world. The
material reflects a pattern of inclusive, discovery-oriented, culturally attuned, and globally aware teaching.

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The course is based upon qualitative and quantitative surveys and research from our membership's
experience, multilateral agencies, and universities focused on comparative education and its connection to
economic development.
O Curso 1 traz inovações em ensino e aprendizado desenvolvidas por professores em todo o mundo. O
material reflete uma forma de descoberta orientada, sintonizada culturalmente e uma educação com visão
global. O curso é baseado em pesquisas qualitativas e quantitativas tanto de nossos membros, quanto de
agências multilaterais e universidades focadas na educação comparativa e sua conexão com o
desenvolvimento econômico.
We acknowledge that there are several kinds of teachers and several cultural, political, regional contexts.
The ambitious nature of our task - to prepare teachers for the 21st century - is matched by the breadth of our
experience. It is a challenge whose time has come. After all, according to UNICEF, teachers are the largest
professionally-trained group in the world - 59 million to be precise. Teachers know our children - who is doing
well and who is doing poorly; who has suddenly been orphaned by AIDS or caught in a civil disturbance.
They know our childrens' hearts and minds.
Reconhecemos que há vários tipos de professores, e grande diversidade de contextos culturais, políticos e
regionais. A ambição de nossa tarefa de preparar os professores para o Século XXI equipara-se à extensão
de nossa experiência. É o desafio de nosso tempo. Além do mais, de acordo com a UNICEF, os professores
são o maior grupo de profissionais treinados do mundo: 59 milhões, para sermos mais exatos. Os
professores conhecem nossas crianças – quem está indo bem e quem não está, quem de repente ficou
órfão pela violência e pela miséria. Eles conhecem o coração e a mente de nossas crianças.
The mark of civilization is its care for teachers. This is our task. The Certificate of Teaching Mastery aims to
provide the best information possible so that we may make our contribution towards a sustainable future for
all generations.
O marco da civilização é o cuidado com os professores. Esta é a nossa tarefa. O Certificado de Metodologia
Educacional almeja fornecer a melhor informação possível para que possamos contribuir para um futuro
sustentável para todas as gerações.
Required Reading : Education 2050, by Dee Dickinson of New Horizons for Learning.
Leitura recomendada: Educação 2050, de Dee Dickinson – Editora New Horizons for Learning.

1.2. A Different Perspective

1.3 Uma Perspectiva Diferente

The 21st century marks the beginning of some key changes in education. A shift from:
Regional views to global views
Covering the material to uncovering the material
Passive receipt of information to active inquiry
Product orientation to process orientation
Compliance and competition to collaboration and inquiry.
De o século XXI marca o início de algumas mudanças-chave na Educação. Uma mudança de:
De visão regional para global
De material restrito para material amplo
Da mera recepção de informações para participação ativa
De orientação focada no resultado para orientação para o processo
De obediência a regras e competição para colaboração e participação

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Here is what we mean: Education has often focused on one's own regional views. In a society with no
interaction with the outside world, this might suffice. However, in our global society requiring different kinds of
skills - an awareness of cultures, and collaboration across borders - a regional view may not be enough. In
fact, those regional views may be pushed by the current power in charge and can, in many cases, be quite
harmful.
O que queremos dizer é que a Educação tem ficado restrita à visão regional de alguns. Em uma sociedade
sem interação com o mundo, isto pode ser suficiente. No entanto, devido à globalização nossa sociedade
demanda diferentes habilidades, conhecimento sobre diferentes culturas e colaboração entre países,
portanto, uma visão regional pode não bastar.
It used to be, too, that if one mastered a body of material and memorized facts, one would be considered a
master as well. This view has held that there is a finite amount to know, and the one who accumulates the
most - succeeds.
Era comum, também considerar um mestre aquele que dominava um assunto e memorizava fatos. Esta
visão sustenta que há um finito montante de saber, e que aquele que acumular mais é bem sucedido.
An educated person, however, is more than the sum of facts; s/he is able to think, to solve problems, to
collaborate on new approaches. An educated person relies on research and experience to uncover new
questions, rather than simply cover the material. This requires an active and imaginative mind, an
appreciation for risk and inquiry, and an ability to learn from one's mistakes.
Uma pessoa educada, no entanto, é mais do que a soma de fatos; a pessoa deve saber discernir, resolver
problemas, colaborar em situações novas. Este indivíduo apóia-se em pesquisa e experiência na
descoberta de novas questões, ao invés de simplesmente trabalhar somente com o que já possui. Isto
requer uma mente ativa e imaginativa, gosto pelo risco além de curiosidade e habilidade para aprender com
os erros.
We tend to think of these views by remembering the name of a person: Dr. CROSS. Each letter stands for
education that meets the needs of children and inspires learning:
Cada um dos itens abaixo dá base a educação que atende às necessidades das crianças e inspira ao
aprendizado:
Discovery: learning to uncover information and use it
Risk: taking a chance and learning from mistakes
Camaraderie: using the value of the group to enhance learning and pool resources
Real Tasks with Real Consequences: providing opportunities to take on and be held accountable to
challenges
Out of the ordinary: moving beyond passive seat time to active learning in the community, out of doors,
through one's own exploration of interests
Skills: connecting all curriculum to national standards and educated competencies
Service: using education in a way that meets the needs of one's society
Descoberta: aprender como descobrir a informação e utilizá-la
Risco: arriscar e aprender com os erros
Coleguismo / Amizade: usar o valor do grupo para melhorar o aprendizado e coletar recursos
Tarefas reais com conseqüências reais: possibilitar oportunidades para assumir e ser responsável por
desafios
Experimentação: ir além do grupo passivo para o aprendizado ativo na comunidade, em campo, por
intermédio da própria exploração dos interesses dos alunos.
Habilidades: equiparar currículo ao padrão nacional de competências educacionais
Serviço: utilizar a Educação de forma a suprir as necessidades sociais

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 1.3. Defining Terms

1.4 Definindo os termos

Global Education vs. Education that is Global; Traditional vs. Tradition
Educação Global versus Educação Integral; Tradicionalismo versus Tradição
Teachers Without Borders is not about global education as the accumulation of facts about the world or
geography lessons. While these are, indeed, important, we are focused on education that is global in the
encompassing of methodologies that treat the whole child, the subject as whole exploration, the integration
of subjects with learning as a whole.
Não tratamos a Educação Global como acúmulo de fatos sobre o mundo ou lições de Geografia. Enquanto
esses são, de fato, importantes, focalizamos a Educação Integral que inclua variadas metodologias que
tratam da criança como um ser total, a matéria como um todo a ser explorado, a integração dos assuntos
com o aprendizado como um todo.
Another highlight is the difference between traditional and tradition. Alfred North Whitehead made this
distinction clear: He defines traditional as the "dead ideas of the living." He defines tradition as the "living
ideas of the dead" - a nice distinction and a guide. No one wants to eliminate the masterpieces of bygone
eras or dismiss one's history for the sake of the newest, especially untest, trend.
Outro aspecto que merece destaque é a diferença entre tradicionalismo e tradição. Alfred North Whitehead
fez esta distinção: ele define tradicionalismo como “idéias mortas dos seres vivos”, e define tradição como
“idéias vivas dos mortos” – uma clara distinção e guia. Ninguém quer eliminar as obras de eras passadas ou
dispensar a história em nome da novidade, especialmente tendências não testadas.
An educated person for the 21st century remembers and appreciates history, while simultaneously
embracing the present. In fact, anything sustainable protects the future by grounding it in the past. Our
courses reflect wisdom, whether that comes from the villager relying on oral tradition, or the scholar relying
upon the written tradition of text and context.
A pessoa educada para o século XXI lembra e aprecia a história enquanto, simultaneamente, abraça o
presente. Na realidade, nada que pretenda manter-se protege o futuro agarrando-se ao passado. Nossos
cursos refletem a sabedoria, mesmo que esta venha a partir da tradição oral de uma membro da
comunidade, ou a partir do aluno que se baseia num texto e seu contexto.
Teachers Without Borders respects tradition and indigenous learning. We consider the cultural aspects of a
society as one of its pillars. We want to emphasize, therefore, the importance of the contributions that come
from societies that may not have a written language or contemporary technological devices. A 21st-century
education, therefore, should not be substituted for "modern," "better," or "western." It follows that a 21st-
century education celebrates and enhances wisdom wherever and whenever it takes place.
Respeitamos a aprendizagem da tradição local. Nós consideramos os aspectos culturais da sociedade
como um de seus pilares de sustentação. Queremos enfatizar, no entanto, a importância das contribuições
advindas das sociedades que talvez não tenham linguagem escrita ou instrumental contemporâneo. A
educação do século XXI, portanto, não deve ser sinônimo de “moderna”, “melhor” ou “ocidental”. Acontece
que a Educação do século XXI celebra e fortalece toda sabedoria onde quer que se encontre.

Module 2: A Summary of Principles

Módulo 2: Resumo de Princípios

2. Summary of Principles

1. Resumo de Princípios

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 2.1. Aspects of Good Teaching

2.1 Aspectos do Bom Ensino

There is plenty of theory out there and you should know it. Great teaching, however, is not about theory, but
practice. Theory should inform what you do, but more than anything else it should be integrated so that it is
natural. Teachers Without Borders has turned theory into advice (teacher-to-teacher), and we have
summarized it below, simply and clearly:
Há uma variada gama de teorias e você deve saber disso. O bom ensino, no entanto, nada tem a ver com
teoria, mas com a prática. A teoria deveria informar sobre o que fazer, mas, acima de tudo, deveria ser
integrada, para ser natural. Transformamos as teorias em comunicados (professor-para-professor), e os
resumimos a seguir, clara e objetivamente:
Focus on the students, not you. You are not an expert in charge of giving students the "pill" of knowledge. It
does not work that way. In planning your lessons, think of what they will do - how they will discover and use
information - not how you will perform.
Focalize o aluno, não você. Você não é o perito-chefe encarregado de repassar aos alunos a “pílula” do
conhecimento. Não funciona dessa maneira. Ao planejar suas aulas, pense no que eles farão – como
descobrirão e utilizarão a informação – não em como você vai se apresentar.
Focus on who your students are. As the saying goes, "It's who you know." (???)The word "education" comes
from the Latin word educare meaning "to grow and to rear." That is what you are doing. The teachers and
parents who know their children best are the most effective. There is a big difference between just knowing
about a child, and truly knowing him. The difference is the gap between mediocrity and excellence. Your
classroom, your assignments, and your nature should give rise to the conditions that make knowing children
a priority.
Focalize em quem são os alunos. A palavra “educação” vem do latim “Educare”, que significa “crescer e
cuidar”. Isto é que estamos fazendo. Os professores e pais que conhecem bem suas crianças são os mais
efetivos. Há uma grande diferença entre saber sobre uma criança e realmente conhecê-la. A diferença é a
distância entre mediocridade e excelência. Sua sala-de-aula, os trabalhos e lições que pede, e sua forma de
ser devem possibilitar as condições para se o conhececimento sobre as crianças seja uma prioridade.
Make it safe. Education is not about challenging the core of who one is, but challenging ideas. No one can
think when s/he is frightened. Your classroom and environment must be free of intimidation. (As TWB has
stressed before, if you ever strike a child, you shall be removed from this course of study.) Many times,
intimidation comes from a remark that destroys a child's willingness to learn. Never embarrass a child in
public.
Dê Segurança. Educação não trata de desafiar a essência das pessoas, mas sim desafiar idéias. Ninguém
pode pensar quando se sente amedrontado. Sua sala-de-aula e o ambiente precisam estar livres de
intimidação. Muitas vezes, a intimidação advém de um comentário que destrói a vontade da criança de
aprender. Jamais deixe uma criança envergonhada em público.
Show, Don't Tell. There are many dimensions to this. Good writing, for instance, describes a crisp fall day by
providing images of crimson and yellow leaves, the warm smell of bread baking, the crunch of snow under
one's feet. Telling is "top down." Showing is "bottom up." That's the theme here. In terms of teaching, show
students where they are going, what they need to accomplish. Then show them how to get there. Provide
examples. Model it. Use it. Make it clear and real what it is they need to know in order to get there. Are you
teaching physics? Then show them the principle at work; show them the dynamics; get them to figure out
"how and why," compare the figures with the reality. Show it.
Demonstre, não fale. Há várias dimensões para isto. Um bom texto, por exemplo, relata um dia de verão
claro e quente ao descrever o mar azul com nuances esverdeadas, a areia fina e em tons pastéis, o som

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cortante do vento, seguido pelo cheiro de maresia, que penetra salgado pelas narinas. Falar é “de cima para
baixo”. Demonstrar, é “de baixo para cima”. Esse é o tema aqui. Demonstrar aos alunos, em termos de
ensino, onde estão indo, o que precisam atingir. Então, demonstre-lhes como chegar lá. Exemplifique.
Modele. Utilize. Torne claro e real o que eles precisam saber para chegar lá. Está ensinando Física? Então
demonstre o princípio do trabalho, a dinâmica, leve-os a concluir ‘como e por quê”, comparando com a
realidade. Demonstre.
Break it down, but don't break it apart. Great teachers make the unfamiliar - familiar again. Sometimes a
concept is overwhelming. If that is the case, start with the foundation and work your way up. People need to
understand the story - where it starts, where it is headed, and what it will look like in the end. It is important,
then, to make things clear enough in small chunks, so that people can put together the pieces of the puzzle.
Curriculum and teaching need a beginning, a middle, and an end. Get students engaged, direct them
towards understanding, and show them how the lessons are valuable.

Fragmente o conceito mas não o separe do contexto. Bons professores tornam familiar o desconhecido.
Algumas vezes um novo conceito é um desafio imenso. Se esse for o caso, inicie pelos fundamentos e
construa o conceito. As pessoas precisam compreender a estória – onde começou, para onde vai, e qual
será o resultado. É importante, então, tornar claras as coisas em pequenas porções, para que as pessoas
possam juntar as peças do quebra-cabeça. O currículo escolar e a forma de educação precisam ter começo,
meio e fim. Consiga o comprometimento dos alunos, direcione-os à compreensão e demonstre como o
assunto é valioso.

2.2. More Aspects

2.2 Mais aspectos

Tell the truth. Many teachers believe that if they don't have all the answers, they're worthless. No one has all
the answers. If you answer a student with "I don't know," perhaps you can also extend it to "Let's find out."
Guide your students to become collaborators in their own learning. Invite them to be subject matter experts.
Students need authenticity, not awe.
Diga a verdade. Muitos professores acreditam que se não têm todas as respostas, eles são dispensáveis.
Ninguém tem todas as respostas. Se você responder “não sei” a um aluno, talvez você possa acrescentar
“vamos descobrir”. Conduza seus alunos para tornarem-se proativos no processo de seu próprio
aprendizado. Convide-os a tornarem-se especialistas nos assuntos tratados. Alunos precisam de
autenticidade, não de estupefação.
Make it human. In designing curriculum, find out what makes people relate to it. Mathematics was invented
for a reason, so describe a problem it can solve - a real one. All great teaching makes complex ideas clear
by tying the abstract to a human enterprise.
Humanize o aprendizado. Ao montar o currículo escolar, descubra a relação dele com as pessoas. A
Matemática foi inventada por uma razão, então descreva um problema real para ser resolvido. O bom
ensino torna claras idéias complexas ao relacioná-las à busca humana.
Emphasize what you want students to remember. Go for depth, rather than breadth. Play with the important
points by introducing different ways of going about understanding the key issues. (More on this later, in
"Learning Styles.") For now, focus on what, at the end of the day, students can identify as the core of the
lesson - what they will remember. When all the hacking away at the clay has been completed, what is the
elegant sculpted piece that results?
Enfatize o que deve ser lembrado. Opte por aprofundar a abordagem, ao invés de ampliar a gama de
assuntos. Jogue com a possibilidade de apresentar diferentes formas de compreensão das matérias-chave.

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(Veja mais sobre este assunto adiante em “Estilos de Aprendizagem”). Por agora, focalize no fato de que,
ao final, os alunos identifiquem a essência de cada assunto dado, o que lembrarão a respeito. Ao final do
trabalho duro, qual será a distinta peça que será esculpida?
Questions are as good as answers. Good questions require thinking. Nobel Peace Prize winner Elie Wiesel
is reported to have come home from school one day and sat near his mother at the kitchen table. Instead of
asking him "How did you do?" or "What grade did you get?," his mother asked him, "Did you ask any good
questions today?" Questions probe. Answers come from study and should themselves be the stimulus for
even greater and more extensive questions.
Perguntas são tão boas quanto respostas. Boas perguntas demandam raciocínio. Contam que o ganhador
do Nobel da Paz, Elie Wiese, voltou certo dia da escola e sentou-se ao lado da mãe, à mesa da cozinha.
Ela, ao invés de lhe perguntar “como foi seu dia?” ou “que nota tirou?”, perguntou-lhe “você fez alguma boa
pergunta hoje?”. Perguntas trazem respostas. Perguntas advêm do estudo e deveriam ser, elas mesmas, o
estímulo para ainda mais e maiores perguntas.
Less is more. We are not suggesting that you teach less, but teach more by talking less. When you ask a
question, don't dive in and answer it if you don't get something back immediately. Cherish the thinking time.
Listen. Pay attention to how students are feeling, grappling with the material, treating each other.
Menos é mais. Não estamos sugerindo que se ensine menos, mas que seja ensinado mais, falando-se
menos. Quando é feita uma pergunta, evite mergulhar nela e respondê-la se não obtiver algo em retorno,
imediatamente. Preze o tempo para pensar. Ouça. Preste atenção no sentimento dos alunos, como lidam
com o material, como se interrelacionam.
Give students an opportunity to teach. We all know this to be true: teaching is not separate from learning.
Since that is the case, let us not reserve teaching for teachers alone. Allow opportunities for students to
become experts in an area and to share their expertise. Provide chances for older or more competent
students to tutor younger or less competent ones.
Dê aos alunos a oportunidade de ensinarem. Todos sabemos que isto é verdadeiro: ensinar não é
independente de aprender. Então, vamos deixar de preservar o ensino somente para os professores. Crie
oportunidades para que os alunos tornem-se especialistas em uma área e dividam seus conhecimentos com
os demais. Providencie para que os mais velhos ou experientes sejam tutores dos mais novos ou menos
experientes.
Think about how athletic coaches and artists work. The coach demonstrates what s/he knows, explains the
rules, gives the student an opportunity to practice, provides feedback, and puts the student into real-life
situations. So should a teacher. The artist assembles materials, conceives of the piece, works at it in stages,
and collects the work for critique. So should the teacher. The athletic coach and the artist are non-traditional
teachers, and they have a great deal to offer all of us. Their techniques are the key to many students who
would otherwise not "get" the material from lectures, memorizations, or handouts.
Pense no trabalho dos técnicos de atletas e os artistas. O técnico demonstra o que sabe, explica as regras,
dá aos estudantes a oportunidade para praticar, oferece retorno e os coloca em situações reais, para que
utilizem o saber recém adquirido. Assim deveria fazer um professor. O artista junta o material, concebe a
peça, trabalha em estágios e coleciona as críticas. Assim deveria ser o professor. O técnico e o artista são
professores não-tradicionais e tem muito a oferecer a todos nós. As técnicas que empregam são a chave
para muitos alunos que, de outra maneira, não ‘pegariam’ o conhecimento por meio de leitura, memorização
ou apostilas.

2.3. Assignment 1: Your Assessment of Aspects of Good Teaching

2.3 Exercício 1: Sua avaliação sobre os aspectos do bom ensino

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To do this assignment, click on the Word icon below. When it appears, press "Save" so that you can work on
this assignment "off-line." (You can type right on the assignment template. Save as you go, and please be
sure to save your assignment on a disk or your computer hard drive.). You can click on the link in blue, below
to get the assignment OR copy the assignment included on this page, to your word processing program.
Para fazer este exercício, clique no ícone Word abaixo. Assim que aparecer, pressione ‘Save’ (salvar) para
que possa trabalhar off-line. (Você pode digitar no próprio modelo do trabalho. Salve à medida que faz o
trabalho, tomando o cuidado de fazê-lo em um disquete ou no disco rígido do computador). Você pode clicar
no link em azul, abaixo, para acessar o trabalho ou copiá-lo para o seu processador de textos.
(When you're done, please submit your completed assignment to your Tutor . Follow the directions outlined
in the Introductory Seminar for submitting completed assignments. (Remember, it goes to your Personal File
Storage, and when you post it, your Tutor can pick it up.)
(Assim que terminar envie-o para o seu Tutor. Siga as instruções contidas no Seminário de Introdução.,
sobre como enviar seus exercícios. Lembre-se: ele vai para o seu Arquivo Pessoal e, assim que enviá-lo,
seu Tutor pode acessá-lo).
In general, you when you post your assignments, they'll be submitted to your Tutor. We will tell you
otherwise. When you are required to post a completed assignment to your Learning Circle or to the Learning
Village, you will be given specific instructions to do so. A Reminder: the Learning Circle and the Learning
Village are in the Fórum.
Geralmente, quando você envia os trabalhos, eles são submetidos ao seu Tutor. Caso contrário, nós o
avisaremos. Quando for preciso que você envie um trabalho para o seu Círculo de Aprendizagem ou para a
comunidade de aprendizagem, você receberá instruções específicas. Um lembrete: o Círculo de
Aprendizagem e a comunidade de aprendizagem estão no Fórum.
Text
Texto
1) List which concepts in the "Aspects of Good Teaching" section fit with your current attitude towards and
method of teaching. Next to each concept you list, write a phrase or sentence that triggers a thought or
anecdote (story) for you.
1) Liste quais conceitos contidos na seção “Aspectos do Bom Ensino” você utiliza em seu método de ensino.
Ao lado de cada conceito, escreva uma frase ou relate uma passagem de sua experiência.
2) Choose one concept from your list and expand upon it. Write a paragraph describing the situation - the
learning moment - what happened when that concept was applied in your own teaching or in observing
another teacher in action.
2) Escolha um dos conceitos da sua lista e escreva sobre ele. Escreva um parágrafo descrevendo a
situação – o momento do ensino – que aconteceu quando o conceito foi aplicado por você ou que você
tenha observado outro professor aplicar.
3) From the list you've created, choose another concept and describe an example in your own teaching or in
observing another teacher that tells the story of what happened when this concept was not applied.
3) Da lista de conceitos criada por você, escolha um outro e dê um exemplo de sua prática de ensino ou de
sua observação de outros professores que relate os desdobramentos da aplicação do conceito.
4) Look at the original Teachers Without Borders list of "Aspects of Good Teaching" in the previous two
pages. Are there any concepts you disagree with in part or its entirety. Explain why.
4) Recorra à lista de conceitos do curso, nas duas páginas anteriores. Você discorda, mesmo que em parte,
do que foi falado ali? Explique porquê.
5) If you were to add 2 more "Aspects of Good Teaching" to the Teachers Without Borders list, what would
the new titles be? Write a 2-3 sentence short description for each title/concept.

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5) Se você tivesse que adicionar mais 2 “Aspectos do Bom Ensino” na lista do curso, quais seriam?
Descreva cada item em 2 ou 3 sentenças.

2.4. Low-Level and High-Level Tasks

2.4 Tarefas Fáceis e Difíceis

Successful classrooms, worldwide, are discovering common themes. We have divided them into various
tasks:
Low-Level Tasks
Disciplinary - rules and punishments
Copying, drawing from the board
Repetition and rote learning/memorization
Silent reading
Repeating a demonstration
Skill drill
High-Level Tasks
Imaginative answers to problems
Collecting evidence, solving problems, reasoning, creating questions
Applying new knowledge to tasks; analyzing the tasks themselves in order to ask new questions
Reorganizing ideas into new statements or relationships
Demonstrating knowledge through multiple intelligences
Developing skills in order to ask questions
Turmas bem sucedidas mundo afora estão descobrindo temas comuns. Nós os dividimos em várias tarefas:
Tarefas fáceis
Disciplina: regras e punição
Copiando e desenhando no quadro
Repetição e memorização
Leitura silenciosa
Repetir uma demonstração
Exercício de habilidades
Tarefas difíceis
Respostas criativas a problemas
Coleta de evidências, resolução de problemas, julgamento e elaboração de questões
Aplicação do novo conhecimento em tarefas, analisando-as e elaborando novas questões
Reorganizar idéias por meio de novas afirmações ou relações
Demonstração do conhecimento por meio das múltiplas inteligências
Desenvolver habilidades para responder a questões

2.5. Questions and Frameworks

2.5 Questões e Sistema de Regras

We must ask ourselves essential questions regarding:
Antes de preparar uma aula devemos nos responder questões essenciais relativas a:
Concepts
What are the important concepts discussed in each discipline involved?
What are the big ideas?
How are concepts defined?
What are categories of examples?
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Conceitos
- Quais são os mais importantes conceitos discutidos em cada disciplina?
- Quais são as idéias principais?
- Como são definidos?
- Quais são as categorias de exemplos?
Processes
What are the important processes used to collect information, analyze data, and report or produce in the
disciplines involved?
What are the ways of knowing?
Which of the following expert processes will you include: thinking, collecting data, analyzing data, drawing
conclusions, and representing knowledge?
Processos
- Quais são os mais importantes processos de coleta, análise e relato ou produção de informação nas
disciplinas?
- Quais são as formas de chegar ao saber?
- Qual dos processos você incluiria, pensar, coletar dados, analisar dados, projetar as conclusões e
representar o conhecimento?
Generalizations
In what ways might the concepts be linked to form general statements accepted by experts in the disciplines
to be true and important to know?
What are relevant relationships among the concepts?
What are characteristics, definitions, examples, and/or categories that identify the concepts?
What are similarities and/or differences among concepts/something left out?
What are some of the consequences, causes, effects, and/or predictions based upon the concepts or
processes?
Under what conditions or in which contexts will the concepts exist? Be accomplished?
Upon which assumptions are the concepts based?
Generalizações
- De que forma os conceitos devem ser ligados a afirmações gerais aceitas por especialistas nas
disciplinas, para que sejam verdadeiros e dignos de nota?
- Qual a relação relevante entre os conceitos?
- Quais são as características, definições, exemplos e/ou categorias que identificam os conceitos?
- Quais as similaridades e/ou diferenças entre os conceitos deixados de fora?
- Quais algumas das conseqüências, causas, efeitos e/ou previsões baseadas em conceitos ou
processos?
- Sob quais condições ou em qual contexto existirão ou serão atingidos esses conceitos?
- Em quais suposições são baseados os conceitos?

Theory
In what way might the generalizations be linked to form a theory of the disciplines that is true and important
to know?

Teoria
- De que forma as generalizações devem ser conectadas para criar uma teoria das disciplinas que seja
importante crer e conhecer?

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Design Products
What product will the students design to demonstrate mastery of the content and processes of the
disciplines?
Students must use the skills and knowledge of experts in each discipline to inform the creation of this
interdisciplinary project.
How does this product relate to the developmental needs and interests of students?
Specify expected evidence for student learning.
Focus on a central, real-world issue or problem.
Suggest a range of possibilities and adaptations.
Feature ways of documenting production, perception, and reflection.
Require documentation of footprints along the way.

Projetando Resultados
- Quais resultados os alunos desenvolverão para demonstrar controle sobre o conteúdo e o processo das
disciplinas?
- Os alunos devem usar as habilidades e o conhecimento de especialistas em cada disciplina na criação
deste projeto interdisciplinar.
- Qual é a relação deste produto com as necessidades de desenvolvimento e interesses dos estudantes?
- Especifique as evidências esperadas do aprendizado de alunos.
- Focalize na conseqüência essencial e real ou no problema.
- Sugira várias possibilidades e adaptações.
- Inclua formas de documentar a produção, percepção e reflexão.
- Solicite documentação dos passos durante o processo.

2.6. More Questions

2.6 Mais questões

Assessment
How will you know what students know?
What types of authentic and alternative assessments will you use?
What criteria will be used for assessing students' products?
What work will students be able to include in a portfolio?

Avaliação
- Como você ficará sabendo o que os alunos sabem?
- Que tipos avaliação alternativa você usará?
- Quais critérios são utilizados para acessar a produção dos alunos?
- Qual trabalho os alunos poderão incluir no portfólio?

Course Overview
What will the students come to know about the concepts, generalizations, and theory you have decided will
frame this work?

11
Visão Geral do Curso
- O que os alunos verão sobre os conceitos, as generalidades e a teoria que você decidiu que irão
compor este trabalho?

Schedule
How will you use the block of time most effectively?
In what ways might you organize your time to allow for optimal use of teachers' planning and instructional
time?
How might you creatively group students to learn?
How might you optimize students' and teachers' use of time?

Programa
- Como será utilizado o tempo de forma mais efetiva?
- De que maneiras você deve administrar o tempo para permitir o melhor uso do planejamento do
professor e da carga horária?
- Como fazer para que o grupo de alunos aprenda criativamente?
- Como otimizar o uso do tempo por alunos e professores?

Lesson Plans
What will students do to learn?
What resources will you use?
How are these lessons related to students' interests?
How are these lessons related to students' needs?
What questions will you ask?

Planos de aula
- O que os alunos devem fazer para aprender?
- Que recursos você utilizará?
- De que maneira as disciplinas se relacionam aos interesses dos alunos?
- De que maneira as disciplinas atendem às necessidades dos alunos?
- Que perguntas você fará?

Questioning Strategies
What questions will you ask to help students define concepts?
What questions will you ask to help students link concepts into meaningful generalizations?
What questions will you ask to help students identify evidence that the generalizations are true?

Estratégias para fazer perguntas:

- Que perguntas você fará para auxiliar os alunos a definirem os conceitos?
- Que perguntas você fará para auxiliar os alunos a ligarem os conceitos a generalizações significativas?
- Que perguntas você fará para auxiliar os alunos a identificarem evidências de que as generalizações
são verdadeiras?

12
New Classroom Culture
The classroom is the workplace.
The process of learning - not just what we learn - is important.
The focus of our work is on a long-term design project.
Curriculum incorporates content, processes, and products.
Assessments evaluate students' new understandings.
We celebrate ourselves in our work, our classroom, and our community.
The teacher is the tutor and the facilitator of learning.
The student is a novice who is learning how to be an expert.
Interactivity, such as cooperative and collaborative learning, is essential.

Nova cultura da sala-de-aula

- A sala-de-aula é um local de trabalho.
- O processo de aprendizagem – não somente o que se aprende – é importante.
- O foco do nosso trabalho está no projeto de longo prazo.
- O conteúdo programático incorpora os conteúdos, os processos e os produtos.
- Avaliações analisam a nova compreensão dos alunos.
- Celebramos nossas conquistas no trabalho, em sala-de-aula e em nossa comunidade.
- O professor é o tutor e o facilitador da aprendizagem.
- O aluno é o novato que está aprendendo como se tornar um especialista.
- Interatividade, como o estudo cooperativo e colaborativo, é essencial.

2.7. Strategies for Asking Good Questions

2.7 A estratégia de fazer boas perguntas

Organize and prioritize your units of study and courses around questions. Make the "content" of the course
the answers to those questions. If you could design the entire course around a question or questions, you
might be surprised at what happens.
Below, you will find a synthesis of research on how curriculum designed around questions creates a learning
environment that lasts, and encourages inquiry, rather than rote learning:
Use a reasonable number of questions (2-5) per unit of study.
Analyze the questions to avoid repeating them. Make them open-ended and alive so that "yes" or "no"
answers are avoided.
Derive your lessons from how and where students gain their answers.
Sequence your questions so that one naturally leads to another.
Post questions around your classroom so that everyone is reminded of them.
Make certain that students' notebooks address the central questions.
Ask students to provide ideas, notes, physical objects that help them during the process of answering the
questions.
Make certain that you provide time to ask and address questions so that students know that questions are
central. Please be mindful of student age, experience, and other factors so that you don't expect too much or
too little.

13
Organize e priorize suas unidades de estudo e cursos em torno de perguntas, como aquelas feitas
anteriormente. Faça do conteúdo do curso as respostas para essas perguntas. Se puder montar o curso
todo em torno de uma ou mais perguntas, você pode surpreender-se com os resultados.
Abaixo, você encontrará a síntese da pesquisa de como o conteúdo programático projetado em torno de
perguntas proporciona um ambiente de aprendizado que perdura e encoraja a busca ao invés da
memorização.
Use um razoável número de questões (de 2 a 5) por unidade de estudo.
Analise as questões para evitar a repetição. Faça com que sejam questões abertas para evitar respostas
como ‘sim e ‘não’.
Crie suas lições a partir de como e onde os alunos obtêm suas respostas.
Faça as perguntas em seqüência para que uma leve naturalmente à outra.
Afixe as perguntas pela sala-de-aula para que todos se lembrem delas.
Faça com que os cadernos dos alunos sejam uma central de perguntas.
Peça aos alunos para que arrumem idéias, notas, objetivos que os auxiliem no processo de resposta às
perguntas.
Faça com que haja tempo para perguntar e dirigir questões de maneira que os alunos saibam que elas são
centrais. Por favor, lembre-se da idade, experiência e outros fatores dos alunos, de maneira que não se
subestime nem superestime as expectativas.

Provide instructions that demonstrate what a solid answer looks like - not the answer itself - but the quality of
the scholarship and inquiry.
Share your questions with the faculty at your school and celebrate the questions and responses of your
students.

Dê instruções que demonstrem como é uma resposta sólida – não somente uma resposta – mas a
qualidade do estudo e da pergunta.
Compartilhe suas questões com seus pares e compare as perguntas e respostas dos seus alunos.

2.8. Assignment 2: The Power of Questions

2.8. Exercício 2: O poder das Perguntas

Explanation of Assignment 2: The Power of Questions

Explicação do Trabalho 2: O poder das perguntas

For the Certificate of Teaching Mastery, we have already started a Question Wall - a place where our entire
Learning Village can make their questions visible.

Já iniciamos o Mural do Certificado de Metodologia Educacional, um lugar onde toda a Comunidade de

Aprendizagem pode tornar visível sua pergunta.

14
1) Please go to the Fórum and find the Question Wall.
2) Click on the title "Learning Village" and underneath it click on the topic "Question Wall."
3) Read what you and your colleagues have posted thus far.

1) Vá ao Fórum e localize o Mural;

2) Clique em “Comunidade de aprendizagem” e, depois, em “Mural”;
3) Leia o que foi postado por todos até então.

To go to Fórum, click here.

Para ir para o Fórum, clique aqui.

Now, it is time to create a personal Question Wall. You can do this on a sheet of paper - either typing the
questions or writing them out by hand. This is a private list and you are not required to submit this list to your
Tutor or to post it on the Fórum. This personal Question Wall is for you, and it is does not have to be related
to the field of education. The instructions are listed below, and the process can be an on-going gift to
yourself.

Agora, é hora de criar seu mural. Você pode fazê-lo em uma folha de papel – digitando ou escrevendo as
perguntas. Essa é uma lista privativa que não precisa ser submetida ao seu Tutor ou afixada no Fórum.
Esse mural é pessoal, e não precisa ter relação com o campo da educação. As instruções estão listadas
abaixo, e o processo pode ser um presente para você.

Instructions:

Instruções:

1. Set a clock or a timer for 35 minutes. Do not guess when 35 minutes is up. Keep track of when you begin
and at what time you must end.

1. Acerte o relógio ou o cronômetro para 35 minutos. Não tente adivinhar quando os 35 minutos se
passaram. Mantenha controle sobre quando iniciou e a que hora deve terminar.

2. During this 35-minute time period, you are going to do one thing continuously: make a list of 100
questions. For 35-minutes, non-stop, you will write one question after another in a long list. No statements.
No prose writing expanding on your thoughts. No poetry. Simply, write questions - one right after another in a
list.

2. Durante esse período de 35 minutos você fará uma lista de 100 perguntas. Por 35 minutos, sem parar,
você escreverá uma pergunta depois da outra em uma longa lista. Nada de textos nem de parágrafos
extensos. Nada de poesias. Simplesmente escreva questões – uma logo depois da outra, em lista.

The questions can be on any topic - they might be personal, or political, related to education or not; they
might be philosophical or ordinary questions about the weather. Do not "think" too much about your

15
questions. The point is to make a list of 100 questions - all types of questions jumbled together - and to give
yourself permission to be messy and uncensored - to ask whatever comes to mind, and to put it on paper.

As perguntas podem ser sobre um mesmo tópico – elas podem ser pessoais ou políticas, relacionadas à
educação ou não; elas podem ser filosóficas ou simples perguntas sobre o tempo. Não ‘pense’ muito sobre
elas. O importante é fazer 100 perguntas, de todos os tipos e misturadas, e se permitir à desorganização e a
falta de censura para perguntar o que lhe vier à cabeça, colocando-as no papel.

A list of questions might look odd when re-read because it covers a host of seemingly unrelated topics. Give
yourself permission to write a list of questions, completely uncensored by the "editor" that might live in your
mind - the part of us that filters out what is "acceptable" and what is " not acceptable" to present to others or
to ourselves.

A lista das perguntas pode parecer estranha quando lida novamente porque ela possui uma grande
variedade de tópicos aparentemente não relacionados. Permita-se a redação dessa lista de questões sem
qualquer censura do “editor” que talvez viva em sua mente – aquela parte de nós que filtra o ‘aceitável’ e o
‘não aceitável’ antes de apresentarmos o material a outros ou a nós mesmos.

A list might look as diverse as follows:

When will it stop raining?
Will I have children?
Will Adrianna be all right coming back from Greece?
What will happen next for us?
Will I ever own a car?
Why is one side of a blade of grass smooth and the other side rough?
Do I have a calling?
How did Einstein think of "What would the world look like when you travel on a beam of light?"

A lista pode parecer tão diversificada como a seguinte:

- Quando vai parar de chover?
- Terei filhos?
- Será que a Adriana estará bem quando voltar da Grécia?
- O que será que vai nos acontecer agora?
- Será que terei um carro algum dia?
- Por que será que um lado da folha de grama é liso e, o outro, enrugado?
- Terei uma missão?
- Como Einstein pensou em “como seria o mundo visto por quem está viajando num feixe de luz?”

It may be difficult to keep at it for 35 minutes, but stick with it. You do not have to write fast. You can take
your time. The less you "think" about it and let it flow freely, the more surprises you might view later. Your list
of questions might feel too private to share with others. Rest assured. You do not have to share this list with
anyone. The point is to experience what it feels like to simply ask questions, uncensored, for a relatively
extended period of time.

16
Talvez seja difícil manter-se ali por 35 minutos, mas esforce-se. Você não tem de escrever rápido. Pode
fazê-lo no seu ritmo. Quanto menos ‘pensar’ sobre a tarefa e permitir que as idéias fluam, você poderá ter
surpresas mais tarde. Sua lista de perguntas pode ser muito pessoal para ser dividida com outros. Fique
tranqüilo. Você não precisará mostra-la a ninguém. A proposta é saber a sensação de simplesmente fazer
perguntas, sem censura, por um período de tempo relativamente longo.

a) Assignment 2 - The Power of Questions: Continued

a) Exercício 2 – O poder das Perguntas: Continuação

(To do this assignment, click on the Word icon below. When it appears, press "Save" so that you can work
on this assignment "off-line." You can type right on the assignment template. Be sure to save your
assignment on a disk or your computer hard drive.) You can also copy the text, below, and save it to your
disk or computer.

(Para fazer este trabalho, clique no ícone Word abaixo. Quando aparecer, pressione “Save” para que possa
trabalhar off-line. Você pode digitar o trabalho na própria tela. Assegure-se de salvar o seu trabalho em
disquete ou no disco rígido do computador). Você pode, também, copiar o texto abaixo e salvá-lo em
disquete ou no computador.

Text
Texto

Part One: Reflection

1) When the 35 minutes is up, simply write 4 - 5 sentences reflecting on the process or experience of writing
this list of 100 questions. Re-read your list of questions. What do you notice? What surprised you?

Primeira Parte: Reflexão

1) Assim que terminar o período de 35 minutos, escreva 4 ou 5 sentenças com suas reflexões sobre o
processo ou experiência de escrever a lista de 100 perguntas. Leia novamente sua lista. O que notou? O
que o surpreendeu?

2) Submit only the Reflection to your Tutor. (If you wish to send your list to your Tutor, you may do so, but
you are not required to include it.)

2) Submeta somente a Reflexão ao seu Tutor (se quiser, mande-lhe também a lista, mas saiba que isso não
é necessário)

3) Once you send your Reflection to your Tutor, s/he will let you know that s/he has read it. Your Tutor,
however, will not offer any feedback. The point of this activity is not to receive feedback - it is simply to have
the experience of generating questions over an extended period of time. What does it feel like to question?

17
3) Assim que tiver feito a remessa das Reflexões ao seu Tutor, ele vai avisá-lo quando as tiver lido. Ele, no
entanto, não retornará. A idéia desta atividade não é receber um retorno, mas simplesmente experienciar a
geração das perguntas por um longo período de tempo. Como se sentiu?

Part Two: Course Title and Description

Segunda Parte: Título do Curso e Descrição

1) Imagine for a moment that a class of students generated these questions - not you. What would be the
content of a course that you could design that would address or answer 1 of the questions on the list? or 3 or
4 questions on the list? or most of these questions on the list? Give this new course a title and write a 6 - 7
sentence description of the course including topics to be covered, assigned readings, activities, field trips,
etc.

1) Imagine por um instante que a classe tenha gerado estas perguntas – e não você. Qual conteúdo
programático você colocaria num curso que respondesse ou tivesse a ver com 1 das perguntas da lista? Ou
3 ou 4 delas? Ou a maioria das perguntas da lista? Dê um nome a esse curso e o descreva em 6 ou 7
linhas, incluindo os tópicos a serem abordados, leitura indicada, atividades, trabalhos de campo, etc.

You might begin by putting your questions into groups and then giving titles to each group, or you might
simply re-read your list, think about what "your imagined students are asking" and come up with a course title
and write your 6 - 7 sentence course description from there. You might simply choose one question and write
the course title and description from there. Approach it however you wish.

Comece agrupando suas perguntas e titulando cada grupo, ou simplesmente releia a lista, imaginando que
os alunos a tenham montado e desenvolva o curso, descrevendo-o da forma indicada no parágrafo anterior.
Você pode escolher uma única pergunta e desenvolver o curso para atendê-la. Fica à sua escolha.

2) Send the "Course Title and Description" to your Tutor along with your Reflection from Part One.
2) Envie o “Título do Curso e Descrição” ao seu Tutor, juntamente com a reflexão feita na Primeira Parte.

Module 3

Módulo 3

3. Theories of and Approaches to Learning

3. Teorias e Formas de Aprendizagem

3.1. Overview

3.1 Visão Geral

In Module 2 you will be doing a lot of reading. Please take a moment now to review Assignment 3. Looking at
the assignment ahead of time, may help you to become an active reader taking notes while you read about
18
the theories and approaches to learning presented in this section. Please know that as the course
progresses there will be more "doing" and less reading. For now, try to take in the multitude of perspectives
and ideas in the next few sections.

Neste módulo você terá uma grande carga de leitura. Por gentileza, reserve este momento para verificar o
exercício 3. Tendo contato com o trabalho antecipadamente, poderá ajudá-lo a ser um leitor ativo, tomando
notas enquanto lê sobre as teorias e formas de aprendizagem a serem apresentadas nesta seção.
Tranqüilize-se ao saber que, à medida que o curso prossegue, haverá mais partes práticas do que teóricas.
Por ora, tente absorver o máximo das inúmeras perspectivas e idéias contidas nas próximas seções.

Piaget

Swiss biologist and psychologist Jean Piaget (1896-1980) is renowned for constructing a highly influential
model of child development and learning. Piaget's theory is based on the idea that the developing child
builds cognitive structures - in other words, mental "maps," schemes, or networked concepts for
understanding and responding to physical experiences within his or her environment. Piaget further attested
that a child's cognitive structure increases in sophistication with development, moving from a few innate
reflexes such as crying and sucking to highly complex mental activities.

Piaget
Jean Piaget (1896-1980), biólogo e psicólogo suíço é reconhecido pela construção de um modelo de
desenvolvimento e aprendizagem infantil. A teoria de Piaget é baseada na idéia de que o desenvolvimento
infantil constrói as estruturas cognitivas, em outras palavras, ‘mapas mentais’, esquemas ou redes de
conceitos para compreender e responder a experiências físicas em seu meio ambiente. Piaget atestou que
a estrutura cognitiva infantil cresce e sofistica-se com o desenvolvimento, indo de poucos reflexos inatos
como o choro e a sucção a atividades mentais altamente complexas.

Discussion

Piaget's theory identifies four developmental stages and the processes by which children progress through
them. The four stages are:

Discussão
A teoria de Piaget identifica 4 estágios de desenvolvimento e o processo pelo qual a criança passa por cada
um deles. Esses estágios são:

1) Sensorimotor stage (birth - 2 years old) - The child, through physical interaction with his or her
environment, builds a set of concepts about reality and how it works. This is the stage where a child does not
know that physical objects remain in existence even when out of sight (object permanance).

1) Estágio Sensório Motor (do nascimento aos 2 anos de idade). A criança, por meio de interação física com
o ambiente, constrói um conjunto de conceitos sobre realidade e como ela funciona. Este é o estágio no
qual a criança não sabe que os objetos continuam existindo mesmo quando fora de seu raio de visão
(permanência do objeto).

19
2) Preoperational stage (ages 2-7) - The child is not yet able to conceptualize abstractly and needs concrete
physical situations.

2) Estágio Pré-Operacional (de 2 a 7 anos de idade). A criança não é capaz de abstrair conceitos e precisa
de situações físicas concretas.

3) Concrete operations (ages 7-11) - As physical experience accumulates, the child starts to conceptualize,
creating logical structures that explain his or her physical experiences. Abstract problem solving is also
possible at this stage. For example, arithmetic equations can be solved with numbers, not just with objects.

3) Operações Concretas (de 7 aos 11 anos de idade). Conforme ela acumula experiências físicas, a criança
começa a conceituar, criando estruturas lógicas que explicam essas experiências. Já é capaz de resolver
problemas abstratos. Por exemplo, equações matemáticas podem ser resolvidas com números, não só com
objetos.

4) Formal operations (beginning at ages 11-15) - By this point, the child's cognitive structures are like those
of an adult and include conceptual reasoning.

4) Operações Formais (inicia entre os 11 e 15 anos de idade). Neste ponto, as estruturas cognitivas dos pré-
adolescentes são similares às do adulto e incluem abstração de conceitos.

Piaget outlined several principles for building cognitive structures. During all development stages, the child
experiences his or her environment using whatever mental maps he or she has constructed so far. If the
experience is a repeated one, it fits easily - or is assimilated - into the child's cognitive structure so that he or
she maintains mental "equilibrium." If the experience is different or new, the child loses equilibrium, and
alters his or her cognitive structure to accommodate the new conditions. This way, the child erects more and
more adequate cognitive structures.

Piaget é responsável por vários princípios da construção cognitiva. Durante todos os estágios do
desenvolvimento, a criança vivencia o ambiente utilizando o mapa mental que tenha construído até então.
Se a experiência é conhecida, é facilmente assimilada pela estrutura cognitiva dela, de maneira a que o
equilíbrio mental seja mantido. Se a experiência é nova, a criança perde o equilíbrio e altera a própria
estrutura cognitiva para acomodar a nova condição. Desta forma, a criança cria mais e mais estruturas
cognitivas.

How Piaget's Theory Impacts Learning

Como a Teoria de Piaget impacta o aprendizado

Curriculum - Educators must plan a developmentally-appropriate curriculum that enhances their students'
logical and conceptual growth.

Currículo – Educadores precisam planejar um currículo apropriado ao desenvolvimento para auxiliar o

crescimento lógico-conceitual dos alunos.

20
Instruction - Teachers must emphasize the critical role that experiences - or interactions with the surrounding
environment - play in student learning. For example, instructors have to take into account the role that
fundamental concepts, such as the permanence of objects, play in establishing cognitive structures.

Instrução – Professores precisam enfatizar o papel crítico que as experiências – ou as interações com o
ambiente – têm no aprendizado dos alunos. Por exemplo, instrutores devem levar em conta que conceitos
fundamentais, como a permanência dos objetos, têm um papel importante no estabelecimento das
estruturas cognitivas.

3.2. Erik Erikson's Developmental Stages

3.2 Os Estágios do Desenvolvimento de Erik Erikson

Psychoanalyst Erik Erikson describes the physical, emotional, and psychological stages of human
development, and relates specific issues, or developmental work or tasks to each stage.

O Psicanalista Erik Erikson descreve os estágios físico, emocional e psicológico do desenvolvimento

humano, e relata questões específicas, trabalhos de desenvolvimento ou tarefas para cada estágio.

Infant (Trust vs. Mistrust)

Recém-nascido (Confiança X Desconfiança)

Needs maximum comfort with minimal uncertainty to trust himself/herself, others, and the environment. It is
essential to create an atmosphere of care - a sense that a child feels as if s/he exists in the world and is
valuable.

Precisa de conforto máximo com o mínimo de incertezas para confiar em si mesmo, nos outros e no
ambiente. É essencial criar-se uma atmosfera de cuidado – para que a criança sinta que existe no mundo e
que essa existência é valiosa.

Toddler (Autonomy vs. Shame and Doubt)

Works to master physical environment while maintaining self-esteem. Here, the toddler wants to be a whole
person, ready to take on the world and moves past immediate rewards and punishments. This is the
beginning of the child's realizing that s/he is a person that has rights. It is essential, at this stage, to give
some choices while ensuring that rules are followed and that adults are in charge. The child will make some
unsafe gestures, so it is important for caregivers to be vigilant

Primeira Infância (Autonomia X Vergonha e Dúvida)

Trabalha para melhorar o ambiente físico enquanto mantém a auto-estima. Aqui, a criança quer ser uma
pessoa inteira, pronta para tomar o mundo e move-se por meio de recompensas e punições imediatas. É o
começo da compreensão que ela tem direitos. É essencial, neste estágio, dar-lhe algumas escolhas ao
mesmo tempo que se assegura que as regras sejam seguidas e que os adultos estão no comando. A
criança deve correr alguns riscos, portanto é importante estar vigilante.

21
Preschooler (Initiative vs. Guilt)
Begins to initiate, not imitate, activities; develops conscience and sexual identity. S/he realizes that s/he can
begin an activity, not just be told what to do. The child begins to make some sense of "right" and "wrong. It is
important to talk with the child calmly and with reason in the process of helping her/him develop a sense of
moral judgment.

Pré-escolar (Iniciativa X Culpa)

Começa surgir a iniciativa, sem imitação; desenvolve a consciência e a identidade sexual. A criança
compreende que pode iniciar uma atividade e não esperar para ser mandada a fazê-lo. Ela começa a ter
certa compreensão de ‘certo’ e ‘errado’. É importante conversar com a criança calmamente durante o
processo de ajudá-la a desenvolver o senso de julgamento moral.

School-Age Child (Industry vs. Inferiority)

Tries to develop a sense of self-worth by refining skills. A school-age child learns to distinguish between
himself and the others in terms of judgment. What am I good at? How am I doing? It is here that the child
begins to try different activities to test some theories about who s/he is. It is important to provide an
atmosphere of trust, experimentation, and praise for accomplishments, while minimizing competition
between students where the result is lowered self esteem. Try to bolster the confidence of ALL students.

Idade Escolar (Engenhosidade x Inferioridade)

Tenta desenvolver o senso de autovalorização, refinando as habilidades. Uma criança em idade escolar
aprende a separar-se da outra pessoa em termos de julgamento. Em que eu sou bom? Como estou indo? É
aqui que ela começa a experimentar diferentes atividades para testar algumas teorias sobre quem é. É
importante proporcionar uma atmosfera de confiança, experimentação e aprovação pelas conquistas,
enquanto minimiza-se a competição entre alunos, para evitar a baixa auto-estima. Tente apoiar a auto-
confiança de todos os alunos.

Adolescent (Identity vs. Role Confusion)

Tries integrating many roles (child, sibling, student, athlete, worker) into a self-image, taking into
consideration other adults and other adolescents. Around the world, adolescence is not an easy task. It is a
time of resistance against parents and teachers in order to distinguish oneself. Risk-taking can be much
more dangerous. The role of identity is crucial, here, and it is important for students to see the consequences
of their behavior, rather than to protect them from life. At the same time, their intellectual abilities are
blossoming, and so it is quite important to respect the intelligences of adolescents. Finally, provide them
opportunities that stir their hearts - such as service. The results will be a vital, active, interested young
person who stands behind her/his beliefs and who tries hard.

Adolescência (Identidade X Confusão de Papéis)

Tenta integrar vários papéis (criança, irmão, estudante, atleta, trabalhador) em uma auto-imagem, levando
em consideração adultos e outros adolescentes. Mundo afora, a adolescência não é uma tarefa fácil. É um
tempo de resistência contra pais e professores, na tentativa de adquirir identidade própria. Assumir riscos
pode ser muito mais perigoso. O papel da identidade é crucial aqui, e é importante que os alunos vejam as
conseqüências de seu comportamento, ao invés de protegê-los da vida. Ao mesmo tempo, as habilidades
intelectuais deles estão florescendo, sendo muito importante respeitá-las. Finalmente, crie oportunidades

22
que agitem seus corações – como um estágio, um emprego ou um serviço voluntário, por exemplo. Os
resultados serão um jovem vívido, ativo e interessante que sustenta suas crenças e que batalha suas
conquistas.

Young Adult (Intimacy vs.Isolation)

Learns to make personal commitment to another as spouse, parent or partner. At this time, college-age
students are beginning to see who they are and what they can do. They think about long-term commitments
and about a "definition" for themselves. It is important to listen carefully and, as a caretaker still, respect their
ability to make their own choices.

Jovem adulto (Intimidade X Isolamento)

Aprende a comprometer-se com outro, como a esposa, pais ou sócios. Nesta altura da vida, época de
faculdade, os alunos estão começando a enxergar quem são e de que são capazes. Eles pensam em
comprometiemnto a longo-prazo e sobre a ‘definição’ de si mesmos. É importante ouvi-los cuidadosamente
e, ainda atuando como quem guia e cuida, respeitar sua habilidade de fazer as próprias escolhas.

Middle-Age Adult (Generativity vs Stagnation)

Seeks satisfaction through productivity in career, family, and civic interests.

Pessoa de meia idade (Produção X Estagnação)

Procura satisfação por meio da carreira, família e interesses comunitários.

Older Adult (Integrity vs. Despair)

Reviews life accomplishments, deals with loss and preparation for death.

Idoso (Integridade X Desespero)

Revisa as conquistas da vida, lida com as perdas e prepara-se para a morte.

3.3. Constructivism

3.3 Construtivismo

Introduction
Introdução

The latest catchword in educational circles is "constructivism," and it is applied both to learning theory and to
epistemology (to how people learn and to the nature of knowledge). We don't need to succumb to each new
fad, but we do need to think about our work in relation to theories of learning and knowledge. So we need to
ask: What is constructivism? What does it have to tell us that is new and relevant, and how do we apply it to
our work?

23
A última moda nos círculos educacionais é o ‘construtivismo’, e ele se aplica tanto à teoria da aprendizagem
quanto à epistemologia (ciência que estuda o como a pessoas aprendem e a natureza do conhecimento).
Não devemos nos entregar a cada nova moda, mas precisamos refletir sobre nosso trabalho em relação às
teorias de aprendizagem e conhecimento. Então, precisamos perguntar: que é construtivismo? O que ele
tem a nos dizer que seja novo e relevante, e como o aplicamos no trabalho?

What is meant by constructivism?

O que quer dizer constutivismo?

The term refers to the idea that learners construct knowledge for themselves - each learner individually (and
socially) builds meaning - as he or she learns. Constructing meaning is learning. The dramatic
consequences of this view are two-fold:

O termo refere-se à idéia de que os aprendizes constroem o próprio aprendizado – cada aprendiz
individualmente (e socialmente) constrói significados à medida que aprende. Construir significa aprender. As
conseqüências dramáticas desta visão têm duas faces:

1. We have to focus on the learner in thinking about learning (not on the subject/lesson to be taught):
1. Devemos focar no aprendiz (não no assunto/matéria a ser ensinado)

2. There is no knowledge independent of the meaning attributed to experience (constructed) by the learner,
or community of learners.
2. Não existe conhecimento independente do significado atribuído à experiência (construída) pelo aprendiz,
ou comunidade de aprendizes.

Although it appears radical on an everyday level, it is a position that has been frequently adopted eversince
people began to ponder epistemology. If we accept constructivist theory, we have to recognize that there is
no such thing as knowledge "out there" independent of the knower, but only knowledge we construct for
ourselves as we learn.

Embora pareça radical para o uso diário, é a posição freqüentemente adotada desde que as pessoas
começaram a ponderar sobre epistemologia. Se aceitarmos a teoria construtivista, temos de reconhecer que
não existe o conhecimento independente do conhecedor, mas somente o conhecimento que construímos
por nós mesmos, enquanto aprendemos.

Learning is not understanding the "true" nature of things, nor is it remembering dimly perceived perfect ideas,
but rather a personal and social construction of meaning out of the bewildering array of sensations that have
no order or structure besides the explanations (and I stress the plural) that we fabricate for them.

Aprender não é entender a ‘verdadeira’ natureza das coisas, nem é lembrar vagamente das perfeitas idéias
concebidas, mas sim uma construção pessoal e social do significado fora do conjunto confuso de sensações
que não têm ordem ou estrutura além das explicações (e note-se o plural) que fabricamos para elas.

The more important question is: Does it actually make any difference in our everyday work whether deep
down we consider knowledge to be about some "real" world independent of us, or whether we consider

24
knowledge to be of our own making? The answer is "Yes, it does make a difference," because of the first
point suggested above: in our profession our epistemological views dictate our pedagogic views.

A questão mais importante, neste caso, é: faz alguma diferença no trabalho cotidiano se lá no fundo
consideramos o conhecimento um mundo “real” independente de nós, ou se o consideramos uma
construção pessoal? A resposta é: “Sim, faz”, por causa do primeiro ponto sugerido acima: em nossa
profissão de educadores, nossas visões epistemológicas ditam nossas visões pedagógicas.

If we believe that knowledge consists of learning about the real world out there, then we endeavor first and
foremost to understand that world, organize it in the most rational way possible, and, as teachers, present it
to the learner. This view may still engage us in providing the learner with activities, with hands-on learning,
with opportunities to experiment and manipulate the objects of the world, but the intention is always to make
clear to the learner the structure of the world independent of the learner. We help the learner understand the
world, but we don't ask him to construct his or her own world.

Se acreditarmos que o conhecimento consiste em aprendizado sobre o mundo real lá fora, então, para
entender aquele mundo, o organizaremos da maneira mais racional possível e como professores
apresentaremos aos alunos. Esta visão pode nos comprometer a prover atividades para os alunos, com
práticas, oportunidades para experimentos e manipulação de objetos do mundo, mas a interação será
sempre para deixar claro ao aluno que a estrutura do mundo é independente dele. Nós o auxiliamos a
compreender o mundo, mas não lhe pedimos para construir seu próprio mundo.

In many cultures, the history of learning never considered the learner. The task of the teacher was to make
clear to the learner the working of this "machine" and any accommodation to the learner was only to account
for different appropriate entry points for different learners. Times have changed.

Em muitas culturas, a história da aprendizagem deixa de considerar o aprendiz. A tarefa do professor era
tornar claro para o aluno o trabalho desta ‘máquina’ e qualquer personalização era somente no sentido de
abordagens iniciais para diferentes alunos. Os tempos mudaram.

Constructivist theory requires that we turn our attention by 180 degrees; we must turn our back on any idea
of an "all-encompassing machine" that describes nature and, instead, look towards all those wonderful,
individual living beings - the learners - each of whom creates his or her own model to explain nature. If we
accept the constructivist position, we are inevitably required to follow a pedagogy which argues that we must
provide learners with the opportunity to: a) interact with sensory data, and b) construct their own world.

A teoria Construtivista requer uma guinada de 180 graus em nossa atenção; devemos dar as costas para a
idéia de ‘caleidoscópio’ que descreve a natureza e, ao invés disso, olharmos adiante para os maravilhosos
indivíduos – os alunos – cada um responsável pela criação do seu próprio modelo para explicar a natureza.
Se aceitarmos a posição construtivista, inevitavelmente estaremos adotando uma pedagogia que
recomenda que sejam porporcionadas oportunidades para que os alunos: a) interajam com dados
sensoriais e b) construam seu próprio mundo.

This second point is a little harder for us to swallow, and most of us constantly vacillate between faith that
our learners will indeed construct meaning that we will find acceptable (whatever we mean by that) and our

25
need to construct meaning for them; that is, to structure situations that are not free for learners to carry out
their own mental actions, but "learning" situations that channel them into our ideas about the meaning of
experience.

Este segundo ponto é ligeiramente difícil para digerirmos, e a maioria de nós constantemente oscila entre a
fé de que nossos alunos irão realmente construir significados aceitáveis (seja lá o que quer que entendamos
por isso) e a nossa necessidade de construir o significado para eles; isso é, estruturar situações que não
dão liberdade para os alunos realizarem seus próprios pensamentos, mas ‘aprenderem’ situações que os
direcionem às nossas idéias sobre o significado da experiência.

3.4. Principles of Learning

3.4 Princípios da Aprendizagem

What are some guiding principles of constructivist thinking that we must keep in mind when we consider our
role as educators? Here is an outline of a few ideas, all predicated on the belief that learning consists of
individuals' constructed meanings:

Quais princípios norteadores do pensamento construtivista nós devemos ter em mente quando
considerarmos nosso papel enquanto educadores? Aqui vão algumas idéias, todas apoiadas na crença de
que a aprendizagem consiste de significados construídos pelas pessoas.

1. Learning is an active process in which the learner uses sensory input and constructs meaning out of it.
The more traditional formulation of this idea involves the terminology of the active learner (John Dewey's
term) stressing that the learner needs to do something; that learning is not the passive acceptance of
knowledge which exists "out there" but that learning involves the learner engaging with the world.

1) A aprendizagem é um processo dinâmico no qual o aluno utiliza dados sensoriais e constrói vários
significados a partir daí. A formulação mais tradicional desta idéia envolve a terminologia de aprendiz ativo
(de John Dewey), enfatizando que o aprendiz precisa fazer algo; ele não é um mero receptáculo do
conhecimento que ‘está lá’, mas que a aprendizagem envolve a interação do aprendiz com o mundo.

2. People learn to learn as they learn: learning consists both of constructing meaning and constructing
systems of meaning. For example, if we learn the chronology of dates of a series of historical events, we are
simultaneously learning the meaning of a chronology. Each meaning we construct makes us better able to
give meaning to other sensations that can fit a similar pattern.

2) As pessoas aprendem a aprender conforme aprendem: a aprendizagem consiste tanto na construção do

significado quanto na construção de sistemas de significado. Por exemplo: se aprendermos a cronologia de
datas de uma série histórica de eventos, estamos simultaneamente aprendendo o significado de uma
cronologia. Cada significado construído nos torna mais capacitados a conferir significado a outras
sensações que podem se encaixar em padrões similares.

26
3. The crucial action of constructing meaning is mental: it happens in the mind. Physical actions, hands-on
experience may be necessary for learning, especially for children, but it is not sufficient; we need to provide
activities which engage the mind as well as the hands (Dewey called this reflective activity.)

3) A ação crucial na construção de significados é mental: acontece na mente. Ações físicas e experiências
práticas podem ser necessárias para o aprendizado, especialmente para crianças, mas não são suficientes;
precisamos providenciar atividades que utilizem a mente assim como as mãos (Dewey chama a este
processo de ‘atividade reflexiva’).

4. Learning involves language: the language we use influences learning. On the empirical level, researchers
have noted that people talk to themselves as they learn. On a more general level, there is a collection of
arguments, presented most forcefully by Vigotsky, that language and learning are bound together. This point
is clearly emphasized in the work of Elaine Gurain, who spoke of the need to honor native language in
developing Native American exhibits. The desire to have material and programs in their own language was
an important request by many members of various Native American communities.

4) Aprender envolve linguagem: a linguagem que utilizamos influencia a aprendizagem. Empiricamente,

pesquisadores notaram que as pessoas falam consigo mesmas enquanto estudam. Num nível mais geral,
existe uma coletânea de argumentos, apresentada por Vigotsky, que linguagem e aprendizado andam
juntos. Este ponto é enfatizado claramente no trabalho de Elaine Gurain, que falou da necessidade valorizar
a língua nativa desenvolvendo exibições americanas nativas. O desejo de ter o material e os programas em
sua própria língua era um pedido importante feito por muitos membros de várias comunidades americanas
nativas.

5. Learning is a social activity: our learning is intimately associated with our connection with other human
beings, our teachers, our peers, our family, as well as casual acquaintances, including the people before us
or next to us at the exhibit. We are more likely to be successful in our efforts to educate if we recognize this
principle rather than try to avoid it. Much of traditional education is directed towards isolating the learner from
all social interaction, and towards seeing education as a one-on-one relationship between the learner and
the objective material to be learned. In contrast, progressive education recognizes the social aspect of
learning and uses conversation, interaction with others, and the application of knowledge as an integral
aspect of learning.

5) Aprender é uma atividade social: nosso aprendizado está intimamente associado à conexão a outros
seres humanos como nossos professores, familiares, conhecidos, inclusive pessoas que vieram antes de
nós. Há maiores chances de sucesso em nossos esforços em educar se reconhecemos este princípio, ao
invés de evitá-lo. Muito da educação tradicional isola o aprendiz de todo contato social e enxerga a
educação como uma relação um-a-um entre o aprendiz e o objeto em estudo. Em contraste, a educação
progressiva reconhece o aspecto social do ensino e utiliza a conversação, a interação com outros e a
aplicação do conhecimento como parte integrante do aprendizado.

6. Learning is contextual: we do not learn isolated facts and theories in some abstract ethereal land of the
mind separate from the rest of our lives - we learn in relationship to what else we know, what we believe, our
prejudices and our fears. On reflection, it becomes clear that this point is actually a corollary of the idea that
learning is active and social. We cannot divorce our learning from our lives.

27
6) O aprendizado é contextual: não aprendemos fatos e teorias isolados em um local etéreo e específico da
mente separado do resto de nossas vidas – aprendemos relacionando-nos com tudo e todos, com o que
acreditamos, com nossos preconceitos e medos. Refletindo a respeito, fica claro que a idéia de que a
aprendizagem é ativa e social trata-se de um corolário. Não podemos divorciar o aprendizado de nossas
vidas.

7. One needs knowledge to learn: it is not possible to assimilate new knowledge without having some
structure developed from previous knowledge to build on. The more we know, the more we can learn.
Therefore any effort to teach must be connected to the state of the learner, must provide a path into the
subject for the learner based on that learner's previous knowledge.

7) A pessoa precisa de conhecimento para aprender: é impossível assimilar um novo conhecimento sem ter
alguma estrutura desenvolvida sobre um conhecimento prévio que sirva como base para o novo. Quanto
mais sabemos mais podemos aprender. Então, qualquer esforço para lecionar precisa estar conectado ao
estado do aprendiz, precisa abrir uma passagem que esse possa utilizar para chegar ao assunto em estudo,
com base no conhecimento prévio desse aluno.

8. It takes time to learn: learning is not instantaneous. For significant learning to occur, we need to revisit
ideas, ponder them, try them out, play with them, and use them. This cannot happen in the 5-10 minutes
usually spent in a gallery (and certainly not in the few seconds usually spent contemplating a single museum
object.) If you reflect on anything you have learned, you soon realize that it is the product of repeated
exposure and thought. Even, or especially, moments of profound insight, can be traced back to longer
periods of preparation.

8) Aprender demanda tempo: a aprendizagem não é instantânea. Para que ocorra um aprendizado
significativo, precisamos revisitar idéias, ponderá-las, vivenciá-las, brincar com elas e utilizá-las. Isto não
pode acontecer nos 5 ou 10 minutos comumente gastos em uma galeria (e certamente não nos poucos
segundos gastos contemplando um único objeto no museu). Se você pensar em qualquer coisa que tenha
aprendido, concluirá que esse aprendizado é o produto de repetidas exposições e reflexões. Até, ou
justamente por isso as idéias podem ser seguidas de longos períodos de preparação.

9. Motivation is a key component in learning. Not only is it the case that motivation helps learning; it is
essential for learning. This idea of motivation as described here is broadly conceived to include an
understanding of ways in which the knowledge can be used. Unless we know "the reasons why," we may not
become engaged in using the knowledge that may be instilled in us, even by the most severe and direct
teaching.

9) A motivação é o componente-chave da aprendizagem. Não só auxilia a aprendizagem; é essencial para

que ela exista. A idéia da motivação descrita aqui é concebida para incluir a compreensão de como o
conhecimento pode ser utilizado. A não ser que saibamos ‘os porquês’, podemos não nos comprometer a
utilizar o conhecimento nos seja imputado, mesmo pelo método de ensino mais severo e direto.

3.5. Behaviorism
28
 3.5 – Behaviorismo - Teoria Comportamentalista

Definition
Definição

Behaviorism is a theory of animal and human learning that only focuses on objectively observable behaviors
and discounts mental activities. Behavior theorists define learning as nothing more than the acquisition of
new behavior.

O Behaviorismo, ou Teoria Comportamentalista, é uma teoria de aprendizagem de homens e animais

focada em comportamentos que possam ser observados objetivamente, desconsiderando as atividades
mentais. Os teóricos comportamentalistas definem o aprendizado como nada mais que a aquisição de
novos comportamentos.

Discussion
Discussão

Experiments by behaviorists identify conditioning as a universal learning process. There are two different
types of conditioning each yielding a different behavioral pattern:

Experimentos de comportamentalistas identificam o condicionamento como um processo universal de

aprendizagem. Há 2 diferentes tipos de condicionamento, cada qual reivindicando um diferente padrão
comportamental:

1) Classic conditioning occurs when a natural reflex responds to a stimulus. The most popular example is
Pavlov's observation that dogs salivate when they eat or even see food. Essentially, animals and people are
biologically "wired" so that a certain stimulus will produce a specific response.

1) O condicionamento clássico ocorre quando um reflexo natural responde a estímulos. O exemplo mais
popular é a observação de Pavlov sobre a salivação de cachorros quando se alimentam ou vê comida.
Essencialmente, animais e pessoas são biologicamente ‘ligadas’, então certos tipos de estímulos produzirão
respostas específicas.

2) Behavioral or operant conditioning occurs when a response to a stimulus is reinforced. Basically, operant
conditioning is a simple feedback system: If a reward or reinforcement follows the response to a stimulus,
then the response becomes more probable in the future. For example, leading behaviorist B.F. Skinner used
reinforcement techniques to teach pigeons to dance and bowl a ball in a mini-alley.

2) O condicionamento comportamental ou operante ocorre quando a resposta ao estímulo é reforçada.

Basicamente, o condicionamento operante é uma simples resposta do sistema. Se uma recompensa ou
reforço é dado logo após a resposta ao estímulo, então essa resposta torna-se mais provável de ser
repetida no futuro. Por exemplo, B.F.Skinner, papa do comportamentalismo, utilizava técnicas de reforço
para ensinar pombos a dançarem e promoveu um baile num beco.

29
There have been many criticisms of behaviorism, including the following:
Existem muitas críticas a respeito da teoria comportamentalista, incluindo as que se seguem:

Behaviorism does not account for all kinds of learning, since it disregards the activities of the mind
Behaviorism does not explain some learning such as the recognition of new language patterns by young
children - for which there is no reinforcement mechanism.

A teoria comportamentalista não explica todas as formas de aprendizagem, pois ignora as atividades
mentais. Tampouco explica algumas formas de aprendizagem, como a de outros idiomas por crianças
pequenas – onde não há como ser aplicado o mecanismo de reforço.

How Behaviorism Impacts Learning

Como o Behaviorismo (comportamentalismo) impacta a aprendizagem

This theory is relatively simple to understand because it relies only on observable behavior and describes
several universal laws of behavior. Its positive and negative reinforcement techniques can be very effective -
both in animals, and in treatments for human disorders such as autism and antisocial behavior. Behaviorism
often is used by teachers, who reward or punish student behaviors.

Esta teoria é relativamente fácil de ser entendida porque tem como base o comportamento observável e
descreve inúmeras leis universais de comportamento. Suas técnicas de reforço positivo e negativo podem
ser bastante efetivas, tanto em animais quanto em tratamento de pessoas com doenças como autismo e
comportamento antisocial. O Behaviorismo é geralmente utilizado por professores, que recompensam ou
punem o comportamento de alunos.

3.6. Brain-Based Learning & Neuroscience

3.6 Aprendizagem com base no cérebro e Neurociência

Definition
Definição

This learning theory is based on the structure and function of the brain. As long as the brain is not prohibited
from fulfilling its normal processes, learning will occur.

Esta teoria da aprendizagem baseia-se na estrutura e funcionamento do cérebro. Desde que o cérebro não
seja impedido de cumprir seus processos naturais, o aprendizado ocorrerá.

Discussion
Discussão

30
People often say that everyone can learn. The reality is that everyone does learn. Every person is born with
a brain that functions as an immensely powerful processor. Traditional schooling, however, often inhibits
learning by discouraging, ignoring, or punishing the brain's natural learning processes.

As pessoas geralmente dizem que qualquer um pode aprender. A realidade é que todos realmente o fazem.
Todas as pessoas nascem com um cérebro que funciona como um imenso processador. A escola
tradicional, no entanto, geralmente inibe o aprendizado ao desencorajar, ignorar ou punir o processo natual
de aprendizagem do cérebro.

The core principles of brain-based learning state that:

Os princípios dos processos da aprendizagem cerebral afirmam que:

The brain is a parallel processor, meaning it can perform several activities at once, like tasting and smelling.
Learning engages the whole physiology.
The search for meaning is innate.
The search for meaning comes through patterning.
Emotions are critical to patterning.
The brain processes wholes and parts simultaneously.
Learning involves both focused attention and peripheral perception.
Learning involves both conscious and unconscious processes.
We have two types of memory: spatial and rote.
We understand best when facts are embedded in natural, spatial memory.
Learning is enhanced by challenge and inhibited by threat.

- O cérebro é um processador paralelo, ou seja, pode executar várias atividades ao mesmo tempo, assim
como sentir sabor e odor;
- A aprendizagem abrange a psicologia como um todo;
- A busca pelo significado é inata;
- A busca pelo significado inicia por meio da padronização;
- As emoções são críticas para padronizar;
- O cérebro processa o todo e as partes, simultaneamente;
- A aprendizagem implica tanto a atenção focalizada quanto a percepção periférica;
- A aprendizagem implica processos conscientes e inconscientes;
- Temos 2 tipos de memória: espacial e mecânica (por repetição);
- Compreendemos melhor quando os fatos vêm na forma de memória espacial;
- Aprender é aceitar o desafio e não inibir-se diante das dificuldades.

The three instructional techniques associated with brain-based learning are:

As três técnicas instrucionais associadas ao aprendizado com base no cérebro são:

Orchestrated immersion - creating learning environments that fully immerse students in an educational
experience;
Relaxed alertness - eliminating fear in learners, while maintaining a highly challenging environment;

31
Active processing - allowing the learner to consolidate and internalize information by actively processing it.

Imersão articulada – criar ambientes instrucionais que proporcionem a imersão total de estudantes em uma
experiência educacional;
Estado de relaxamento alerta – eliminação de medos dos aprendizes, enquanto é mantido um ambiente
altamente desafiador;
Processamento ativo – permitir que o aprendiz consolide e internalize a informação por meio de seu
processamento ativo.

How Brain-Based Learning Impacts Education

Como o Aprendizado com base no cérebro impacta a Educação

Curriculum - Teachers must design learning around student interests and make learning contextual.
Currículo – Os professores devem planejar a aprendizagem em torno dos interesses dos alunos e
contextualizá-la.

Instruction - Educators let students learn in teams and use peripheral learning. Teachers structure learning
around real problems, encouraging students to also learn in settings outside the classroom and the school
building.

Instrução – Os educadores permitem que os alunos estudem em grupos e utilizem o apendizado periférico.
Os professores estruturam o aprendizado em torno de problemas reais, encorajando os alunos a também
aprenderem fora da sala-de-aula e do prédio da escola.

Assessment - Since all students are learning, their assessment should allow them to understand their own
learning styles and preferences; students monitor and enhance their own learning process.

Avaliação – Desde que todos alunos estejam aprendendo, a avaliação deveria lhes permitir a compreensão
de seu próprio estilo de aprendizado e preferências; os alunos monitoram e avançam em seus próprios
processos de aprendizagem.

What Brain-Based Learning Suggests

O que a Aprendizagem baseada no cérebro sugere

How the brain works has a significant impact on what kinds of learning activities are most effective.
Educators need to help students have appropriate experiences and capitalize on those experiences.
Educator Renate Caine illustrates this point by describing three interactive elements essential to this
process:

A forma de funcionamento do cérebro tem um impacto significativo na eficácia dos tipos de atividades de
aprendizagem. Os educadores precisam auxiliar os alunos a vivenciarem as experiências apropriadas e a
capitalizar as experiências adquiridas. A educadora Renate Caine ilustra este ponto ao descrever três
elementos interativos essenciais neste processo:

32
Teachers must immerse learners in complex, interactive experiences that are both rich and real. One
excellent example is immersing students in a foreign culture to teach them a second language. Educators
must take advantage of the brain's ability to parallel process.

Os professores devem possibilitar a imersão dos alunos em experiências complexas e interativas que sejam
a um só tempo, ricas e reais. Um excelente exemplo é a imersão em outra cultura para o ensino de uma
segunda língua. Os educadores devem valer-se da vantagem de trabalho paralelo do cérebro.

Students must have a personally meaningful challenge. Such challenges stimulate a student's mind to the
desired state of alertness.

Os alunos devem ter um desafio que lhes seja significativo. Esses desafios estimulam a mente dos alunos
para o almejado estado de alerta.

In order for a student to gain insight about a problem, there must be intensive analysis of the different ways
to approach it, and about learning in general. This is what's known as the "active processing of experience."
A few other tenets of brain-based learning include:

Para que o aluno tenha idéias sobre um problema, ele precisa analisar intensivamente diferentes formas de
resolução do mesmo. Isto é o que se conhece por “processamento ativo da experiência”. Alguns outros
princípios do aprendizado através do cérebro incluem:

Feedback is best when it comes from reality, rather than from an authority figure.
People learn best when solving realistic problems.
The big picture can't be separated from the details.
Because every brain is different, educators should allow learners to customize their own environments.
The best problem solvers are those that laugh!
Designers of educational tools must be artistic in their creation of brain-friendly environments. Instructors
need to realize that the best way to learn is not through lecture, but by participation in realistic environments
that let learners try new things safely.

O retorno é mais produtivo quando vem da realidade, ao invés de uma autoridade.

As pessoas aprendem melhor quando resolvem problemas da vida real.
O todo não pode ser separado dos detalhes.
Porque todo cérebro é diferente, os educadores precisam permitir que os alunos adaptem seus próprios
ambientes.
Os melhores solucionadores de problemas são aqueles que têm a capacidade de rir.
Produtores de ferramentas educacionais precisam ser criativos na elaboração de atividades propícias ao
cérebro. Os instrutores precisam compreender que a melhor maneira de aprender não é por meio do
discurso, mas pela participação e experimentação de novas coisas que o dia-a-dia proporciona aos
aprendizes.

3.7. Learning Styles

3.7. Estilos de Aprendizagem

33
Definition
Definição

This approach to learning emphasizes the fact that individuals perceive and process information in very
different ways. The learning styles theory implies that how much individuals learn has more to do with
whether the educational experience is geared toward their particular style of learning than whether or not
they are "smart." In fact, educators should not ask, "Is this student smart?" but rather " How is this student
smart?"

Esta forma de aprendizagem enfatiza o fato de que os indivíduos percebem e processam as informações de
maneiras diferentes. A teoria de estilos de aprendizagem defende que a aprendizagem será maior quando
as experiências educacionais estiverem adaptadas ao estilo individual de aprendizagem de cada um e não
se a pessoa é ou não “esperta”. Na realidade, educadores não deveriam perguntar “este aluno é
inteligente?’, mas sim ”qual a inteligência deste aluno?”.

Discussion
Discussão

The concept of learning styles is rooted in the classification of psychological types. The learning styles theory
is based on research demonstrating that, as the result of heredity, upbringing, and current environmental
demands, different individuals have a tendency to both perceive and process information differently. The
different ways of doing so are generally classified as:

O conceito de estilos de aprendizagem tem suas raízes na classificação dos tipos psicológicos. A teoria de
estilos de aprendizagem baseia-se em pesquisa que demonstra que, com o resultado da hereditariedade,
da educação recebida em casa e das exigências do ambiente atual, indivíduos diferentes têm a tendência
de tanto perceber quanto processar informações de maneiras distintas. Esses diferentes jeitos de fazê-lo
são classificados em:

Concrete and abstract perceivers - Concrete perceivers absorb information through direct experience, by
doing, acting, sensing, and feeling. Abstract perceivers, however, take in information through analysis,
observation, and thinking.

Percepções concretas e abstratas – a percepção concreta absorve a informação por meio da experiência
direta, fazendo, atuando e sentindo. As percepções abstratas, no entanto, pegam informação através de
análise, observação e pensamento.

Active and reflective processors - Active processors make sense of an experience by immediately using the
new information. Reflective processors make sense of an experience by reflecting on and thinking about it.

Processos ativos e reflexivos – Processos ativos dão sentido à experiência ao utilizar-se imediatamente a
nova informação. Processos reflexivos extraem sentido de uma experiência refletindo e pensando a respeito
dela.

34
Traditional schooling tends to favor abstract perceiving and reflective processing. Other kinds of learning
aren't rewarded and reflected in curriculum, instruction, and assessment nearly as much.

A educação tradicional tende a favorecer a percepção abstrata e o processo reflexivo. Outras formas de
aprendizado não são recompensadas e tampouco são refletidas no currículo escolar, na instrução e na
avaliação.

How the Learning Styles Theory Impacts Education

Como os Estilos de Aprendizagem impactam a Educação

Curriculum - Educators must place emphasis on intuition, feeling, sensing, and imagination in addition to the
traditional skills of analysis, reason, and sequential problem solving.

Currículo – Os educadores devem unir a intuição, o sentimento, a sensação e a imaginação às habilidades

tradicionais de análise, razão e solução seqüenciada de problemas.

Instruction - Teachers should design their instruction methods to connect with all four learning styles using
various combinations of experience, reflection, conceptualization, and experimentation. Instructors can
introduce a wide variety of experiential elements into the classroom such as sound, music, visuals,
movement, experience, and talking.

Instrução – Os professores precisam planejar seus métodos de ensino para conectarem-se aos 4 estilos de
aprendizagem, utiizando várias combinações de experiência, reflexão, conceituação e experimentação. Os
instrutores podem introduzir em sala-de-aula uma grande variedade de elementos experimentais, tais como
música, cartazes e outros elementos visuais, movimento, experiência e conversação.

Assessment - Teachers should employ a variety of assessment techniques focusing on the development of
"whole brain" capacity and each of the different learning styles.

Avaliação – Os professores poderiam empregar variadas técnicas de avaliação, focando o desenvolvimento

da capacidade do ‘cérebro como um todo’ e cada um dos diferentes estilos de aprendizagem.

3.8. Right & Left Brain Thinking

3.8 Pensando com os lados direito e esquerdo do cérebro

Definition
Definição

This theory of the structure and functions of the mind suggests that the two different sides of the brain control
two different "modes" of thinking. It also suggests that each of us prefers one mode over the other.

35
Esta teoria sobre a estrutura e o funcionamento da mente sugere que os dois diferentes lados do cérebro
controlam dois diferentes ‘modos’ de pensar. Também sugere que cada um de nós prefere um modo ao
outro.

Discussion
Discussão

Experimentation has shown that the two different sides, or hemispheres, of the brain are responsible for
different manners of thinking. The following table illustrates the differences between left-brain and right-brain
thinking:

Experimentos têm demonstrado que os dois lados, ou hemisférios, do cérebro são responsáveis por formas
diferentes de pensar. O quadro a seguir ilustra as diferenças de pensamento entre o lado esquerdo e o
direito do cérebro:

Left Brain Right Brain

Logical Random
Sequential Intuitive
Rational Holistic
Analytical Synthesizing
Objective Subjective
Looks at parts Looks at wholes

Lado esquerdo Lado direito

Lógico Aleatório
Seqüencial Intuitivo
Racional Holístico
Analítico Sintético
Objetivo Subjetivo
Olha as partes Olha o todo

Most individuals have a distinct preference for one of these styles of thinking. Some, however, are more
whole-brained and equally adept at both modes. In general, schools have favored left-brain modes of
thinking while downplaying the right-brain ones. Left-brain scholastic subjects focus on logical thinking,
analysis, and accuracy. Right-brained subjects, on the other hand, focus on aesthetics, feeling, and
creativity.

A maioria dos indivíduos tem uma distinta preferência por um destes estilos de pensar. Alguns, no entanto,
utilizam o cérebro como um todo e são igualmente adaptados a ambos hemisférios. Em geral, as escolas
têm favorecido o jeito de pensar do lado esquerdo do cérebro enquanto esquece do lado direito. Os temas
escolares com ênfase no lado esquerdo do cérebro focam no pensamento lógico, na análise e na acuidade.
Os temas que enfatizam o lado direito ressaltam a estética, o sentimento e a criatividade.

How Right-Brain vs. Left-Brain Thinking Impacts Learning

Como o pensamento Lado Direito X Lado Esquerdo impacta a Aprendizagem

36
Curriculum - In order to be more "whole-brained" in their orientation, schools need to give equal weight to the
arts, creativity, and the skills of imagination and synthesis.

Currículo – Para ser mais “completas” em sua orientação, as escolas precisam conferir o mesmo peso para
as artes, a criatividade e as habilidades de imaginação e síntese.

Instruction - To foster a more whole-brained scholastic experience, teachers should use instruction
techniques that connect with both sides of the brain. They can increase their classroom's "right-brain"
learning activities by incorporating more patterning, metaphors, analogies, role playing, visuals, and
movement into their reading, calculation, and analytical activities.

Instrução – Para encorajar experiências escolares mais ‘completas’, os professores deveriam usar técnicas
de instrução que interconectem ambos hemisférios cerebrais. Eles podem desenvolver o lado direito do
cérebro ministrando atividades que incorporem mais modelagens, transformações, analogias, interpretação
de papéis, recursos visuais e movimentos em aulas de leitura, cálculo e atividades analíticas.

Assessment - For a more accurate whole-brained evaluation of student learning, educators must develop
new forms of assessment that honor right-brained talents and skills.

Avaliação – Para uma melhor evolução no aprendizado em termos da integração dos hemisférios cerebrais
dos alunos, os educadores precisam desenvolver novas formas de avaliação que valorizem os talentos e
habilidades do hemisfério direito.

3.9. Control Theory

3.9 Teoria do Controle

Definition
Definição

This theory of motivation, developed by William Glasser, asserts that behavior is never caused by a
response to an outside stimulus. Instead, the control theory states that behavior is inspired by what a person
wants most at any given time: survival, love, power, freedom, or any other basic human need.

A teoria da motivação, desenvolvida por William Glasser, afirma que o comportamento nunca decorre de
uma resposta a estímulos externos. A teoria do controle afirma que o comportamento é inspirado por aquilo
que a pessoa mais deseja: sobrevivência, amor, poder, liberdade ou qualquer outra necessidade básica do
ser humano.

Discussion
Discussão

37
Responding to complaints that today's students are "unmotivated," Glasser attests that all living creatures
"control" their behavior to maximize their need satisfaction. According to Glasser, if students are not
motivated to do their schoolwork, it's because they view schoolwork as irrelevant to their basic human needs.

Em resposta a queixas de que os alunos de hoje em dia são ‘desmotivados’, Glasser afirma que todas as
criaturas vivas ‘controlam’ seu comportamento para maximizar a satisfação de suas necessidades. De
acordo com Glasser, se os alunos não estão motivados a fazer o trabalho escolar, é devido à sua percepção
de que aquele trabalho é irrelevante às suas necessidades básicas.

"Boss" teachers use rewards and punishment to coerce students to comply with rules and complete required
assignments. Glasser calls this "leaning on your shovel" work. He shows how high percentages of students
recognize that the work they do - even when their teachers praise them - is such low-level work.

Os “professores-chefes” utilizam-se de recompensa e punição para coagir os alunos a cumprirem as regras

e a fazerem os trabalhos solicitados. Glasser denomina isso de “aprender nas coxas” . Ele demonstra quão
altos são os índices de alunos que reconhecem que o trabalho que fazem – mesmo quando os professores
os elogiam – é medíocre.

"Lead" teachers, on the other hand, avoid coercion completely. Instead, they make the intrinsic rewards of
doing the work clear to their students, correlating any proposed assignments to the students' basic needs.
Plus, they only use grades as temporary indicators of what has and hasn't been learned, rather than as a
reward. Lead teachers will "fight to protect" highly engaged, deeply motivated students who are doing quality
work from having to fulfill meaningless requirements.

Os “professores-líderes”, por outro lado, evitam completamente a coerção. Ao invés disso, eles tornam claro
para os alunos as recompensas intrínsecas obtidas ao se fazer o trabalho, correlacionando todo e qualquer
trabalho às necessidades básicas dos alunos. E mais,: eles utilizam notas como indicativos temporários do
que foi ou não aprendido, ao invés de como recompensa. Professores-líderes lutarão para evitar que alunos
altamente comprometidos e profundamente motivados, que fazem trabalhos com qualidade, tenham de
sujeitar-se a exigências insignificantes.

How the Control Theory Impacts Learning

Como a Teoria do Controle impacta a aprendizagem

Curriculum - Teachers must negotiate both content and method with students. Students' basic needs literally
help shape how and what they are taught.

Currículo – Os professores precisam negociar tanto o conteúdo quanto o método de ensino com os alunos.
As necessidades básicas dos alunos ajudam a formatar o ‘como’ e o ‘o que’ são ensinados.

Instruction - Teachers rely on cooperative, active learning techniques that enhance the power of the learners.
Lead teachers make sure that all assignments meet some degree of their students' need satisfaction. This
secures student loyalty, which carries the class through whatever relatively meaningless tasks might be
necessary to satisfy official requirements.

38
Instrução – Os professores apóiam-se em técnicas de aprendizagem cooperativas e ativas para fortalecer o
poder dos alunos. Professores-líderes certificam-se de que todos os trabalhos contenham certo grau de
satisfação das necessidades dos alunos. Isto mantém a lealdade dos alunos, o que auxilia a turma a vencer
a demanda oficial de tarefas relativamente insignificantes.

Assessment - Instructors only give "good grades" - those that certify quality work - to satisfy students' need
for power. Courses for which a student doesn't earn a "good grade" are not recorded on that student's
transcript. Teachers grade students using an absolute standard, rather than a relative "curve."

Avaliação – Os instrutores somente dão “boas notas” – aquelas que certificam um bom trabalho – para
satisfazer a necessidade de poder dos alunos. Os cursos onde os alunos não obtêm ‘boas notas’ não são
colocados no histórico. Os professores dão nota utilizando um modelo absoluto, ao invés da ‘curva relativa’.

3.10. Metacognition

3.10 Metacognição

Definition
Definição

Metacognition is the process of thinking about thinking. Flavell (1976) describes it as follows: "Metacognition
refers to one's knowledge concerning one's own cognitive processes or anything related to them, e.g., the
learning-relevant properties of information or data. For example, I am engaging in metacognition if I notice
that I am having more trouble learning A than B; if it strikes me that I should double check C before accepting
it as fact." (p 232).
A metacognição é o processo de pensar sobre o pensar. Flavell (1976) descreve-o como segue:
"Metacognição refere-se a um conhecimento concernente aos próprios processos cognitivos ou algo
relacionado a eles, como as propriedades aprendizado-relevantes de informação ou dados. Por exemplo, eu
me empenho em metacognição se noto que tenho mais problema em aprender A do que B; quando percebo
que devo conferir C antes de aceitar isso como um fato”.(P 232).

Discussion
Discussão

Flavell argued that metacognition explains why children of different ages deal with learning tasks in different
ways, i.e., they have developed new strategies for thinking. Research studies (see Duell, 1986) seem to
confirm this conclusion: as children get older, they demonstrate more awareness of their thinking processes.
Flavell argumentou que a metacognição explica por que crianças de idades diferentes lidam com o
aprendizado de formas diferentes, e como elas desenvolvem novas estratégias de pensamento. Estudos
anteriores (veja Duell, 1986) parecem confirmar esta conclusão: quanto mais as crianças envelhecem, mais
demonstram consciência de seus processos de pensamento.

Metacognition has to do with the active monitoring and regulation of cognitive processes. It represents the
"executive control" system that many cognitive theorists have included in their theories (e.g., Miller, Newell &

39
Simon, Schoenfeld). Metacognitive processes are central to planning, problem-solving, evaluation and many
aspects of language learning.
A metacognição está relacionada com o controle ativo e a regulação de processos cognitivos. Representa o
sistema de "controle executivo", que muitos teóricos cognitivos incluíram em suas teorias (Miller, Newell &
Simon, Schoenfeld). Os processos de metacognição são centrais para o planejamento, a resolução de
problemas, a avaliação e muitos aspectos do aprendizado de línguas.

Metacognition is relevant to work on cognitive styles and learning strategies in so far as the individual has
some awareness of their thinking or learning processes. The work of Piaget is also relevant to research on
metacognition since it deals with the development of cognition in children.
A metacognição é relevante ao se trabalhar com estilos cognitivos e estratégias de aprendizado até que o
indivíduo tenha alguma consciência de seu pensamento ou processo de aprendizado. O trabalho de Piaget
é também relevante para as pesquisas em metacognição na medida em que lida com o desenvolvimento
cognitivo em crianças.

Additional References
Referências Adicionais

Brown, A. (1978). Knowing When, Where and How to Remember: A Problem of Metacognition. In R. Glaser
(Ed.), Advances in Instructional Psychology. Hillsdale, NJ: Erlbaum Assoc.
Duell, O.K. (1986). Metacognitive Skills. In G. Phye & T. Andre (Eds.), Cognitive Classroom Learning.
Orlando, FL: Academic Press.
Flavell, J. (1976). Metacognitive Aspects of Problem-solving. In L.
Resnick (Ed.), The Nature of Intelligence. Hillsdale, NJ: Erlbaum Assoc.
Forrest-Pressly, D., MacKinnon, G., & Waller, T. (1985). Metacognition, Cognition, and Human Performance.
Orlando: Academic Press.
Garner, R. (1987). Metacognition and Reading Comprehension. Norwood, NJ: Ablex.

3.11. Experiential Learning

3.11 Aprendizado Experimental

Definition
Definição

Carl Rogers distinguished two types of learning: cognitive (meaningless) and experiential (significant). The
former corresponds to academic knowledge such as learning vocabulary or multiplication tables, and the
latter refers to applied knowledge such as learning about engines in order to repair a car. The key to the
distinction is that experiential learning addresses the needs and wants of the learner. Rogers lists these
qualities of experiential learning: personal involvement, self-initiated, evaluated by learner, and pervasive
effects on learner.
Carl Rogers identifica dois tipos de aprendizado: cognitivo (sem sentido) e experimental (significativo). O
primeiro corresponde ao conhecimento acadêmico como o aprendizado de vocabulário ou tabelas de
multiplicação, e o último refere-se ao conhecimento aplicado como o aprendizado sobre motores para
consertar carros.

40
A chave para esta distinção é que o aprendizado experimental aponta as necessidades e vontades do
aprendiz. Rogers lista as seguintes qualidades do aprendizado experimental: envolvimento pessoal, auto-
iniciação, avaliação pelo próprio aprendiz e efeitos consistentes no aprendiz.

Discussion
Discussão

To Rogers, experiential learning is equivalent to personal change and growth. Rogers feels that all human
beings have a natural propensity to learn; the role of the teacher is to facilitate such learning. This includes:
1) setting a positive climate for learning; 2) clarifying the purposes of the learner(s); 3) organizing and making
available learning resources; 4) balancing intellectual and emotional components of learning; and 5) sharing
feelings and thoughts with learners, but not dominating.
Para Rogers, o aprendizado experimental é equivalente às mudanças individuais e de crescimento. Rogers
sente que todo ser humano tem uma propensão natural para aprender; o papel do professor é facilitar tal
aprendizado. Isto inclui: 1) construir um clima positivo para aprender; 2) esclarecer os propósitos dos
aprendizes; 3) organizar e tornar disponível os recursos de aprendizado; 4) equilibrar os componentes
intelectuais e emocionais de aprendizado; e 5) compartilhar sentimentos e pensamentos com os aprendizes,
sem imposição.

According to Rogers, learning is facilitated when:

De acordo com Rogers, o aprendizado é facilitado quando:

1) The student participates completely in the learning process and has control over its nature and direction.
1) O estudante participa completamente do processo e tem controle sobre sua natureza e direção.

2) Learning is primarily based upon direct confrontation with practical, social, personal, or research
problems.
2) O aprendizado é baseado principalmente na confrontação direta com problemas pessoais, sociais,
práticos ou de busca.

3) Self-evaluation is the principal method of assessing progress or success.

3) A auto-avaliação é o método principal para avaliar o progresso ou êxito.

Rogers also emphasizes the importance of learning to learn and an openness to change. Rogers's theory of
learning evolved as part of the humanistic education movement (e.g., Patterson, 1973; Valett, 1977).
Rogers também realça a importância de aprender a aprender, e da abertura para mudanças. A teoria de
aprendizado de Rogers é parte do movimento educacional humanístico (Patterson, 1973; Valett, 1977).

Scope/Application
Alcance/Aplicação

Rogers's theory of learning originates from his views about psychotherapy and humanistic approach to
psychology. It applies primarily to adult learners and has influenced other theories of adult learning such as
Knowles and Cross. Combs (1982) examines the significance of Rogers's work to education. Rogers &
Frieberg (1994) discuss applications of the experiential learning framework to the classroom.

41
A teoria de Rogers origina-se de suas observações sobre psicoterapia e da aproximação humanística da
psicologia. Aplica-se primeiramente a aprendizes adultos e influenciou outras teorias de aprendizado adulto
tal como as de Knowles e Cross. Combs (1982) atentou para a importância do trabalho de Rogers para a
educação. Em Rogers & Frieberg (1994) são discutidas aplicações do aprendizado experimental à estrutura
de sala de aula.

Example:
Exemplo:

A person interested in becoming rich might seek out books or classes on ecomomics, investment, great
financiers, banking, etc. Such an individual would perceive (and learn) any information provided on this
subject in a much different fashion than a person who is assigned a reading or class.
Alguém interessado em ser rico procura por vontade própria, livros ou aulas de economia, investimento,
grandes financistas, negócio bancário, etc. O tal indivíduo iria compreender (e aprender) qualquer
informação referente a este assunto de formas diferentes de uma pessoa que é designada para ler ou
assistir aulas.

Principles
Princípios

1. Significant learning takes place when the subject matter is relevant to the personal interests of the student.
1. O aprendizado significativo acontece quando o assunto interessa pessoalmente o estudante.

2. Learning that is threatening to the self (e.g., new attitudes or perspectives) are more easily assimilated
when external threats are at a minimum.
2. É importante perceber o que ameaça o indivíduo (ex.: novas atitudes ou perspectivas). O conhecimento é
mais facilmente assimilado quando as ameaças externas são mínimas.

3. Learning proceeds faster when the threat to the self is low.

3. O aprendizado é mais rápido quando a ameaça ao indivíduo é baixa.

4. Self-initiated learning is the most lasting and pervasive..

4. Auto-iniciação é o aprendizado mais duradouro e penetrante.

References
Referências

Combs, A.W. (1982). Affective Education or None at All. Educational Leadership, 39(7), 494-497.
Patterson, C.H. (1973). Humanistic Education. Engelwood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Rogers, C.R. (1969). Freedom to Learn. Columbus, OH: Merrill.
Rogers, C.R. & Freiberg, H.J. (1994). Freedom to Learn (3rd Ed). Columbus, OH: Merrill/Macmillan.
Valett, R.E. (1977). Humanistic Education. St Louis, MO: Mosby.

Relevant Web Sites:

Sites Importantes:

42
(adapted from: http://tip.psychology.org/Rogers.html)
(adaptado de: http://tip.psychology.org/Rogers.html)

For more about Rogers and his work, see:

Para mais informações sobre Rogers e seu trabalho, veja:
“An overview of Carl Rogers' life and philosophy”
“Carl Rogers on education”
“Rogers and psychological theory”

Textos a seguir

3.12. Vygotsky and Social Cognition

3.12 Vygotsky e Cognição Social

The social cognition learning model asserts that culture is the prime determinant of individual development.
Humans are the only species to have created culture, and every human child develops in the context of a
culture. Therefore, a child's learning development is affected in ways large and small by the culture
(including the culture of the family environment) in which he or she is enmeshed.
O modelo de cognição social afirma que a cultura é a principal determinante do desenvolvimento individual.
Os seres humanos são a única espécie a ter criado cultura, e cada criança humana se desenvolve no
contexto de uma cultura. Portanto, o desenvolvimento de aprendizado de uma criança é afetado em maior
ou menor escala pela cultura (incluindo a cultura do ambiente familiar) em que ela está inserida.

Discussion
Discussão

Culture makes two sorts of contributions to a child's intellectual development. First, through culture, children
acquire much of the content of their thinking, that is, their knowledge. Second, the surrounding culture
provides a child with the processes or means of their thinking, what Vygotskians call the tools of "intellectual
adaptation." In short, according to the social cognition learning model, culture teaches children both what to
think and how to think.
A cultura contribui de duas maneiras para o desenvolvimento intelectual da criança. Primeiro, através da
cultura, as crianças adquirem muito do conteúdo de seu modo de pensar, isso é, seu conhecimento.
Segundo, a cultura adjacente proporciona uma criança com processos e significados de seu pensamento,
que os partidários de Vygotsky chamam de ferramentas de "adaptação intelectual". Em resumo, de acordo
com o modelo de aprendizado de cognição social, a cultura ensina para crianças tanto o que pensar quanto
como pensar.

Cognitive development results from a dialectical process whereby a child learns through problem-solving
experiences shared with someone else, usually a parent or teacher but sometimes a sibling or peer.
O desenvolvimento cognitivo resulta de um processo dialético por onde uma criança aprende através da
resolução de problemas compartilhados com outra pessoa, normalmente os pais ou o professor, mas às
vezes um irmão ou um semelhante.

43
Initially, the person interacting with the child assumes most of the responsibility for guiding the problem
solving, but gradually this responsibility transfers to the child.
Inicialmente, a pessoa que interage com uma criança assume a maior parte da responsabilidade para
conduzir à resolução de um problema, mas gradualmente esta responsabilidade se transfere à criança.

Language is a primary form of interaction through which adults transmit to the child the rich body of
knowledge that exists in the culture.
A linguagem é a primeira forma de interação através da qual os adultos transmitem à criança a grande
gama de conhecimento que existe na cultura.

As learning progresses, the child's own language comes to serve as her primary tool of intellectual
adaptation. Eventually, children can use internal language to direct their own behavior.
Com o progresso do aprendizado, a própria linguagem da criança vem servir como sua ferramenta primária
de adaptação intelectual. Eventualmente, as crianças podem usar a linguagem interna para conduzir seu
próprio comportamento.

Internalization refers to the process of learning - and thereby internalizing - a rich body of knowledge and
tools of thought that first exist outside the child. This happens primarily through language.
Internalização refere-se ao processo de aprendizado - portanto internalizado – da gama de conhecimento e
ferramentas de pensamento que primeiramente existe fora da criança. Isto acontece principalmente através
da linguagem.

A difference exists between what the child can do on her own and what the child can do with help.
Vygotskians call this difference the "zone of proximal development."
Há uma diferença entre o que a criança pode fazer por conta própria e o que a criança pode fazer com
ajuda. Os Vygotskianos chamam esta diferença de "zona de desenvolvimento proximal."

Since much of what a child learns comes from the culture around her and much of the child's problem
solving is mediated through an adult's help, it is wrong to focus on a child in isolation. Such focus does not
reveal the processes by which children acquire new skills.
Como muito do que uma criança aprende vem da cultura ao seu redor e muito da capacidade de resolver
problemas da criança é mediado pela ajuda do adulto, está errado ter por objetivo o isolamento de uma
criança. Tal objetivo não permite que aconteçam os processos pelos quais as crianças adquirem novas
habilidades.

Interactions with surrounding culture and social agents, such as parents and more competent peers,
contribute significantly to a child's intellectual development.
As interações com a cultura ao seu redor e com os agentes sociais, tal como pais e semelhantes mais
capacitados, contribuem significativamente para o desenvolvimento intelectual da criança.

How Vygotsky Impacts Learning

Como Vygotsky Impacta o Aprendizado

44
Curriculum - Since children learn much through interaction, curricula should be designed to emphasize
interaction between learners and learning tasks.
Currículo – na medida em que crianças aprendem muito por interação, o currículo deve ser projetado para
realçar a interação entre aprendizes e tarefas de aprendizado

Instruction - With appropriate adult help, children can often perform tasks that they are incapable of
completing on their own. With this in mind, scaffolding - where the adult continually adjusts the level of his or
her help in response to the child's level of performance - is an effective form of teaching. Scaffolding not only
produces immediate results, but also instills the skills necessary for independent problem solving in the
future.
Instrução - Com ajuda adulta apropriada, crianças freqüentemente podem executar tarefas que eles são
incapazes de completar por conta própria. Com isto em mente, dar o suporte - onde o adulto continuamente
ajusta o nível da sua ajuda em resposta ao nível do desempenho da criança - é uma forma eficiente de
ensino. O suporte não só produz resultados imediatos, mas também instiga as habilidades necessárias para
a criança resolver problemas no futuro.

Assessment - Assessment methods must take into account the zone of proximal development. What children
can do on their own is their level of actual development and what they can do with help is their level of
potential development. Two children might have the same level of actual development, but given the
appropriate help from an adult, one might be able to solve many more problems than the other. Assessment
methods must target both the level of actual development and the level of potential development.
Avaliação - métodos de avaliação devem levar em conta a “zona de desenvolvimento proximal”. O que a
criança pode fazer por conta própria é seu nível de desenvolvimento real e o que ela pode fazer com ajuda
é seu nível de desenvolvimento potencial. Duas crianças podem ter o mesmo nível de desenvolvimento real,
mas com a ajuda apropriada de um adulto, um pode ser capaz de resolver muito mais problemas que o
outro. Os métodos de avaliação devem objetivar tanto o nível de desenvolvimento real como o nível de
desenvolvimento potencial.

3.13. Assignment 3: Towards an Imagined Dialogue

3.13 Exercício 3: Em Direção a um Diálogo Imaginado

(To do this assignment, click on the Word icon below. When it appears, press "Save" so that you can work
on this assignment "off-line.")
(Para fazer este exercíco, clique no ícone do Word abaixo. Quando este aparecer, pressione “salvar” para
que você possa fazê-lo “off-line”.)

Goal: This assignment will give you a chance to deepen your thinking about theories and approaches to
learning.
A meta: Esta tarefa lhe dará uma possibilidade de aprofundar seu pensamento sobre teorias e abordagens
de aprendizado.

Post: To Your Mentor (through your Personal File Storage)

Destinatário: Seu Tutor (através de seu Arquivo Pessoal)

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Please answer the following:
Por favor responda as perguntas a seguir:

1) Which theories and approaches to learning fit with your current attitude towards and/or method of
teaching? (3-4 paragraphs)
1) Que teorias e abordagens de aprendizado se ajustam com sua atitude atual em relação ao ensino? (3-4
parágrafos)

2) Which theories and approaches to learning do you disagree with in part or whole? Describe your reasons.
2) Que teorias e abordagens de aprendizado fazem-no discordar em parte ou totalmente? Descreva suas
razões.

3) "The Imagined Dialogue" - Imagine a scene, situation, or setting in which three characters in a short story,
play, or myth meet. Have each of the three characters represent a different theory/approach to learning or
actually be the person who created the theory. Through that character's words and actions in this imagined
scenario, we will come to know something of his/her point of view and theory. This work of fiction you are
creating may end up to be a serious, playful, learned, combative, funny, or all-of-the-above encounter
between these three characters.
3) "O Diálogo Imaginado" - Imagine uma cena ou situação em que três personagens se encontram numa
história curta. Cada um dos três personagens deve representar uma teoria/abordagem de aprendizado
diferente ou realmente representar a pessoa que criou a teoria. Através do discurso e das atitudes do
personagem neste cenário imaginado, nós viremos saber algo de seu ponto de vista sobre a teoria. Este
trabalho de ficção pode ser um encontro sério, brincalhão, didático, combativo, engraçado, ou tudo isto entre
os personagens.

To begin, you may wish to brainstorm the setting in which the three characters might meet and what each of
the characters is "fighting for" or wants to get from the encounter (after all, most effective dramas include a
desired outcome or something each character wants to accomplish). You are welcome to add other
characters if you wish, either imagined, real, historic, or mythic to be active characters or those who simply
"push a broom across the stage." This fictitious meeting of these three characters (representing each theory)
may end up to be 1 page in length.
Para começar, você pode descrever o cenário onde os três personagens se encontram e o que cada um
dos personagens "luta por" ou “quer receber” do encontro (afinal de contas, histórias eficientes incluem o
resultado desejado ou algo que cada personagem quer realizar). São bem-vindos outros personagens... Se
desejar, pode adicionar qualquer personagem imaginado, real, histórico ou mítico, pode ser um personagem
ativo. A reunião fictícia destes três personagens (representando cada teoria) pode ser de 1 página.

Be sure to type each of the characters' names first and tell which theory or approach to learning he or she
represents. Then, type the location or setting for the story, and tell when it takes place. Follow this by writing
the actual 1 - page story, play or myth.
Não esqueça de registrar cada um dos nomes dos personagens primeiro e qual teoria ou abordagem de
aprendizado ele representa. Então, descreva a situação ou cenário para o relato, e quando acontece. Siga
escrevendo o relato, peça ou estória.

4) Submit your entire completed assignment (#1, 2, and 3 from above) to your Mentor.

46
4) Submeta sua tarefa completa (questões 1, 2, e 3 acima) a seu Mentor.

5) Then, post only your response to #3 (from above) "The Imagined Dialogue" to your Learning Circle's
WebBoard area. Review the instructions in the Introductory Seminar on how to post to WebBoard. This time,
when you go to WebBoard, click on your Learning Circle's name that is followed by the words (Course 1).
For example, if you're in the Earth Learning Cirlce, it will read "Learning Circle - Earth (Course 1)."
5) Então, coloque só sua resposta 3 (acima) "O Diálogo Imaginado" no mural do seu Círculo de
Aprendizagem. Revise as instruções no Seminário Introdutório sobre como colocar no mural. Desta vez,
quando for ao mural, clique em seu Círculo de Aprendizagem que é seguido pelas palavras Curso 1. Por
exemplo, se você está no Círculo de Aprendizagem Terra, você lerá "Círculo de Aprendizagem - Terra
(Curso 1).

Once you have clicked on "Learning Circle - name - (Course 1)", look for the sub-topic that says, "The
Imagined Dialogue (Assign 3)". Read what's there, and click on "Reply to..." at the bottom to post your
scene. You can either cut and paste what you wrote into the large box or "attach" it as a file.
Uma vez clicando em "Círculo de Aprendizagem - nome - (Curso 1)", procure o sub-tópico que diz: "O
Diálogo Imaginado (Exercício 3)". Leia o que está lá, e clique em "Responder a. .." e no final coloque sua
cena. Você inclusive pode cortar e colar o que você escreveu na caixa de texto ou anexá-lo como um
arquivo.

To attach a file, click on the small "Attach file" box under the horizontal text box at the top and above the
larger text box. If you "attach" the file, let the other members of your Learning Circle know that the file is
"attached" by writing a short message in the big comment box. Click "post" at the bottom and then follow the
instructions for uploading the file you wish to attach.)
Para anexar um arquivo, clique na pequena caixa "Anexar arquivo" acima ou abaixo da caixa horizontal de
texto . Se anexar o arquivo, avise aos outros membros de seu Círculo de Aprendizagem que o arquivo é
anexado escrevendo uma mensagem curta na caixa de comentários. Clique "enviar" no final e então siga as
instruções para carregar o arquivo que você deseja anexar.

To go to WebBoard, click here.

Para ir ao mural, clique aqui.

3.14. Assignment 4: Applying Theory

3.14 Exercício 4: Aplicando a Teoria

(To do this assignment, click on the Word icon below. When it appears, press "Save" so that you can work
on this assignment "off-line.").
(Para fazer esta tarefa, clique no ícone do Word abaixo. Quando este aparecer, pressione “salvar” para que
você possa fazê-lo “off-line”.)

Post: To Your Mentor

Destinatário: Seu Tutor

1) Which education theory are you most attracted to? Why?

47
1) Com qual teoria de educação você se identifica? Por quê?

2) Which theory are you able to apply to your classroom? Why?

2) Que teorias você é capaz de aplicar a sua sala de aula? Por quê?

3) Describe 3 concrete ways you can apply the theory to your classroom.
3) Descreva 3 meios concretos em que você pode aplicar esta teoria à sua sala de aula.

4) What kinds of support/resources exist in your school, or nearby schools to help you carry out these 3
aims? (They may be in the form of people, programs, institutional partnerships, monetary resources,
internships, service projects, databases of organizational resources available to you.) Describe some of
these resources and the concrete ways in which you can connect with them.
4) Que recursos e apoios existem em sua escola, ou em escolas próximas que podem ajudá-lo a executar
estes 3 objetivos? (Podem ser pessoas, programas, sociedades institucionais, recursos financeiros,
estagiários, projetos de serviço, bases de dados de recursos organizacionais disponíveis a você.) Descreva
algum destes recursos e os meios concretos em que você pode se ligar a eles.

5) What challenges or obstacles do you face in applying the chosen theory in your classroom?
5) Com quais desafios ou obstáculos você se depara ao aplicar a teoria escolhida em sua sala de aula?

6) What kind of help do you need to overcome these obstacles?

6) Que tipo de ajuda você necessita para superar estes obstáculos?

7) Please submit this assignment, first, to your Mentor.

7) Por favor submeta esta tarefa, primeiro, a seu Mentor.

8) Then post it on WebBoard for your Learning Circle to see. Click on the title that says "Learning Circle -
name - (Course 1)" and then click on the sub-topic that says, "Applying Theory (Assign 4). Click on "Reply
to..." and post it there.
8) Então a coloque no mural para seu Círculo de Aprendizagem ver. Clique no título que diz "Círculo de
Aprendizagem - nome - (Curso 1)" e então clique no sub-tema que diz: "Aplicando Teoria (Tarefa 4). Clique
em "Responder para..." e coloque neste espaço.

To go to WebBoard, click here.

Para ir à “Mural” clique aqui.

3.15. Assignment 5: Critical Questions

3.15 Exercício 5: Perguntas Críticas

A well known Nobel Peace Prize winner once said, "When I came home from school each day, my mother
did not ask me: 'Did you get the answers correct?' Instead, understanding the value of education as an
inquiry into ideas, she would ask: 'Did you ask any good questions?' That made all the difference to me." -
Elie Wiesel

48
Um conhecido vencedor do Prêmio Nobel da Paz uma vez disse, "Cada dia que eu voltava da escola para
casa, minha mãe não me perguntava: “Você deu todas as respostas corretas?' Em vez disso, entendendo o
valor da educação como um questionamento às idéias, ela perguntava: 'Você fez boas perguntas?' Isso fez
toda a diferença em mim." - Elie Wiesel

(To do this assignment, click on the Word icon below. When it appears, press "Save" so that you can work
on this assignment "off-line" and, when you are ready, submit it to your Personal File Storage)
(Para fazer esta tarefa, clique no ícone do Word abaixo. Quando este aparecer, pressione “salvar” para que
você possa fazê-lo “off-line”.)

Post: To Your Mentor via your Personal File Storage

Destinatário: A seu Tutor via seu Arquivo Pessoal

1) Utilizing the knowledge you've gained about educational theories and approaches to learning, how would
you characterize the educational systems in your community?
1) Utilizando o conhecimento que você adquiriu sobre teorias educacionais e abordagens de aprendizado,
como você caracterizaria os sistemas educacionais em sua comunidade?

2) From your perspective, what positive changes in education are currently underway? What changes are
needed?
2) Em sua perspectiva, que mudanças positivas em educação estão atualmente funcionando? Que
mudanças são necessárias?

3) How are you catalyzing positive change or actively participating in the process?
3) Como você está colaborando ou participando ativamente do processo destas mudanças?

4) Graffiti exists on walls all over the world as part self-expression, part social dialogue. Type one question
now on The Learning Village's "Question Wall." Read the questions others have posted on the Question
Wall. Add questions to it as the course progresses. Consider creating a physical "Question Wall" in your
classroom.
4) Pixações existem em Murals no mundo inteiro como parte da expressão individual, como diálogo social.
Escreva uma pergunta agora na Comunidade da Aprendizagem no "Mural”.Leia as perguntas que outros
colocaram no Mural. Adicione perguntas a ele para o progresso do curso. Considere criar um "Mural" de
verdade em sua sala de aula.

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Clique em “Comunidade de Aprendizagem" e então clique no subtema "Mural". Clique em "Responder
para...”.

49
Write your question in the larger box that appears on your screen, and when you're done, click "Post," at the
bottom of the screen.
Escreva sua pergunta na caixa maior que aparece em sua tela, e ao terminar, clique "Enviar" no final da
tela.

+++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++

Module 4: Multiple Intelligences

Módulo 4: Inteligências Múltiplas

Is intelligence innate? Genetic? Fixed? Generally, this is how intelligence has been viewed - as a quantity.
Recently, new views have emerged with enormous implications for education. This new perspective asserts
that intelligence can be measured in different ways, that it grows, and it is more quality than quantity. It used
to be that the question was asked: "Is s/he smart?" New questions now ask: " How is s/he smart?" The
emphasis is on the various ways in which we demonstrate multiple intelligences, rather than a single
intelligence. The readings and assignments that follow discuss multiple intelligences, provide an opportunity
for you to apply them, and a way of determining how to assess students.
A inteligência é inata? Genética? Fixa? Geralmente, a inteligência é vista como uma quantidade.
Recentemente, novas visões surgiram com enormes implicações para a educação. Esta nova perspectiva
afirma que a inteligência pode ser medida de diferentes formas, que cresce, e é mais qualidade que
quantidade. É comum a pergunta: "Ele (a) é inteligente?" A nova pergunta pode ser: "Como é a sua
inteligência?" A ênfase está nos vários assuntos em que nós demonstramos múltiplas inteligências, ao invés
de uma única inteligência. Os textos e atividades que acompanham a discussão sobre múltiplas
inteligências, fornecem uma oportunidade para aplicar e avaliar os estudantes.

Howard Gardner created a list of seven intelligences. The first two are ones that have been typically valued
in schools; the next three are usually associated with the arts; and the final two are what Howard Gardner
called "personal intelligences."
Howard Gardner criou uma lista de sete inteligências. As duas primeiras são tipicamente avaliadas nas
escolas; as próximas três normalmente são associadas com as artes; e as duas finais são as que Howard
Gardner chamou de "inteligências pessoais".

Linguistic intelligence involves sensitivity to spoken and written language, the ability to learn languages, and
the capacity to use language to accomplish certain goals. This intelligence includes the ability to effectively
use language to express oneself rhetorically or poetically, and language as a means to remembering
information. Writers, poets, lawyers, and speakers are among those that Howard Gardner sees as having
high linguistic intelligence.
Inteligência lingüística envolve sensibilidade à linguagem escrita e falada, à capacidade de aprender
línguas, e à capacidade de usar a linguagem para alcançar certos objetivos. Esta inteligência inclui a
capacidade de usar a linguagem eficientemente para se expressar retórica ou poeticamente, e como um
meio para lembrar de informações. Os escritores, poetas, advogados, e oradores estão entre os que
Gardner vê como pessoas que possuem inteligência lingüística alta.

50
Logical-mathematical intelligence consists of the capacity to analyze problems logically, carry out
mathematical operations, and investigate issues scientifically. In Howard Gardner's words, it entails the
ability to detect patterns, reason deductively, and think logically. This intelligence is most often associated
with scientific and mathematical thinking.
Inteligência lógico-matemática consiste na capacidade de analisar problemas logicamente, executar
operações matemáticas, e pesquisar cientificamente. Nas palavras de Howard Gardner, requer a
capacidade de captar padrões, argumentar dedutivamente e pensar logicamente. Esta inteligência é
freqüentemente associada com o pensar matemático-científico.

Musical intelligence involves skill in the performance, composition, and appreciation of musical patterns. It
encompasses the capacity to recognize and compose musical pitches, tones, and rhythms. According to
Howard Gardner musical intelligence runs in an almost structural parallel to linguistic intelligence.
Inteligência musical envolve habilidade no desempenho, composição, e apreciação de padrões musicais.
Inclui a capacidade de reconhecer e de compor entoações, tons, e ritmos musicais. De acordo com Howard
Gardner, esta inteligência funciona paralelamente à inteligência lingüística.

Bodily-kinesthetic intelligence entails the potential of using one's whole body or parts of the body to solve
problems. It is the ability to use mental abilities to coordinate bodily movements. Howard Gardner sees
mental and physical activity as related.
A inteligência corporal-cinestésica requer o potencial de usar o corpo inteiro ou partes do corpo para
resolver problemas. É a capacidade de usar capacidades mentais para coordenar movimentos corpóreos.
Howard Gardner vê a relação entre atividade física e mental.

Spatial intelligence involves the potential to recognize and use the patterns of wide space and more confined
areas.
Inteligência espacial envolve o potencial de reconhecer e usar os padrões de espaço amplo e áreas mais
confinadas. Está associada ao sentimento de direção, à capacidade de formar um modelo mental e utilizá-lo
para se orientar. É importante tanto para navegadores como para cirurgiões ou escultores.

Interpersonal intelligence is concerned with the capacity to understand the intentions, motivations, and
desires of other people. It allows people to work effectively with others. Educators, salespeople, religious and
political leaders and counselors all need a well-developed interpersonal intelligence.
Inteligência interpessoal é relacionada com a capacidade de entender as intenções, motivações, e
desejos de outras pessoas. Permite às pessoas trabalhar eficientemente com outros. Os educadores,
recepcionistas, líderes políticos religiosos e conselheiros, todos necessitam ter bem desenvolvida a
inteligência interpessoal.

Intrapersonal intelligence entails the capacity to understand oneself, to appreciate one's feelings, fears and
motivations. In Howard Gardner's view it involves having an effective working model of ourselves, and to be
able to use such information to regulate our lives.
A inteligência intrapessoal requer a capacidade de compreender a si mesmo, apreciar os próprios
sentimentos, medos e motivações. Na visão de Howard Gardner, esta capacidade envolve ter um modo
eficiente de trabalho para nós mesmos, e sermos capazes de usar tal informação para regular nossas vidas.

51
In Frames of Mind Howard Gardner treated the personal intelligences "as a piece." Because of their close
association in most cultures, they are often linked together. However, he still argues that it makes sense to
think of two forms of personal intelligence. Gardner claimed that the seven intelligences rarely operate
independently. They are used at the same time and tend to complement each other as people develop skills
or solve problems.
Em “Frames of Mind” Howard Gardner tratou as inteligências pessoais "como pedaços". Por causa de suas
associações na maioria das culturas, elas freqüentemente estão juntas. Entretanto, ele ainda argumenta
que faz sentido pensar de duas formas sobre inteligência pessoal. Gardner diz que as sete inteligências
raramente operam independentemente. São usadas ao mesmo tempo e tendem a se complementar
conforme as pessoas desenvolvem habilidades ou resolvem problemas.

In essence, Howard Gardner argues that he was making two essential claims about multiple intelligences:
Em essência, Howard Gardner argumenta que estava fazendo duas sustentações essenciais sobre
múltiplas inteligências:

1) The theory is an account of human cognition in its fullness. The intelligences provided "a new definition of
human nature, cognitively speaking" (Gardner 1999: 44). Human beings are organisms who possess a basic
set of intelligences.
1) A teoria é uma explicação da cognição humana em sua plenitude. As inteligências forneceram "uma nova
definição de natureza humana, cognitivamente falando" (Gardner, 1999: 44). Os seres humanos são
organismos que possuem uma organização básica de inteligências.

2) People have a unique blend of intelligences. Gardner argues that the big challenge facing the deployment
of human resources "is how to best take advantage of the uniqueness conferred on us as a species
exhibiting several intelligences."
2) As pessoas têm uma mistura única e individual de inteligências. Gardner argumenta que o grande desafio
ao encarar a distribuição dos recursos humanos é "como tirar melhor proveito das capacidades individuais
conferidas a nós como uma espécie exibindo várias inteligências."

Also, these intelligences, according to Howard Gardner, are amoral - they can be put to constructive or
destructive use.
Estas inteligências, de acordo com Howard Gardner, também são amorais - podem ser usadas de forma
construtiva ou destrutiva.

4.1 The Appeal of Multiple Intelligences

4.1 O Apelo das Inteligências Múltiplas

Howard Gardner's theory of multiple intelligences has not been readily accepted within academic
psychology. However, it has met with a strongly positive response from many educators. It has been
embraced by a range of educational theorists, and, significantly, applied by teachers and policymakers to the
problems of schooling. A number of schools in North America have looked to structure curricula according to
the intelligences, and to design classrooms and even whole schools to reflect the understandings that
Howard Gardner develops (follow the links below to visit a few examples). The theory can also be found in
use within pre-school, higher, vocational, and adult-education initiatives.

52
A teoria das inteligências múltiplas de Howard Gardner não foi aceita imediatamente dentro da psicologia
acadêmica. Entretanto, encontrou uma resposta altamente positiva de muitos educadores. Foi seguida por
uma série de teóricos educacionais, e, significantemente, aplicada por professores e estrategistas políticos
para resolver os problemas de instrução. Um número de escolas na América do Norte estruturou currículos
de acordo com as sete inteligências, e projetou salas de aula e escolas regulares totalmente refletidas nos
entendimentos de Howard Gardner (acesse os sites a seguir para ver alguns exemplos). A teoria também
pode ser vista em uso na pré-escola, ensino universitário, iniciativas de educação para adulto e testes
vocacionais.

This appeal was not, at first, obvious.

Este apelo não era, a princípio, óbvio.

At first, this diagnosis would appear to sound a "death knell" for formal education. It is hard to teach one
intelligence; what if there are seven? It is hard to enough to teach even when anything can be taught; what to
do if there are distinct limits and strong constraints on human cognition and learning?
A princípio, este diagnóstico pareceu um "mau agouro" para a educação formal. É difícil ensinar uma
inteligência; imagine sete? É duro ensinar mesmo quando tudo pode ser ensinado; o que fazer se há
limitações marcadas na cognição humana e no aprendizado?

Howard Gardner responds to his questions by first making the point that psychology does not directly dictate
education, "it merely helps one to understand the conditions within which education takes place."
Howard Gardner responde a estas perguntas abordando o ponto em que a psicologia não comanda
diretamente a educação, ela "meramente ajuda a entender as condições dentro das quais a educação
acontece."

Even more: Seven kinds of intelligence would allow seven ways to teach, rather than one. And powerful
constraints that exist in the mind can be mobilized to introduce a particular concept (or whole system of
thinking) in a way that children are most likely to learn it and least likely to distort it. Paradoxically, constraints
can be suggestive and ultimately freeing. (op. cit.)
E mais: Sete inteligências permitiriam sete formas de ensinar, ao invés de uma. E grandes limitações que
existem em nossas mentes podem ser mobilizadas para introduzir um conceito que, de certa maneira, as
crianças são mais dispostas a aprender que desordenar. Paradoxalmente, as limitações podem estar
estimulando e finalmente libertando pessoas. (op. cit.)

Mindy L. Kornhaber, a researcher at Harvard University, has identified a number of reasons why teachers
and policymakers in North America have responded positively to Howard Gardner's presentation of multiple
intelligences. Among these are:
Mindy L. Kornhaber, um pesquisador da Universidade de Harvard, identificou um número de razões pelas
quais professores e estrategistas políticos na América do Norte responderam positivamente à apresentação
de Howard Gardner sobre múltiplas inteligências. Entre estas estão:

... the theory validates educators' everyday experience: students think and learn in many different ways. It
also provides educators with a conceptual framework for organizing and reflecting on curriculum assessment
and pedagogical practices. In turn, this reflection has led many educators to develop new approaches that
might better meet the needs of the range of learners in their classrooms.

53
... a teoria valida experiências cotidianas dos educadores: os alunos pensam e aprendem de muitos meios
diferentes. Isto fornece aos educadores uma estrutura conceitual para organizar, refletir e avaliar o currículo
e as práticas pedagógicas. Em torno desta reflexão muitos educadores se orientaram para desenvolver
novas abordagens que podem satisfazer melhor às necessidades do aprendizado em suas salas de aula.

From this work three particular aspects of Gardner's thinking need noting here as they allow for hope, and an
alternative way of thinking, for those educators who feel out of step with the current, dominant product
orientation to curriculum and educational policy. The approach entails:
Deste trabalho três aspectos particulares do pensamento de Gardner podem ser apontados aqui como uma
esperança, e um meio alternativo de pensar para esses educadores que se sentem “fora de passo” em
relação às abordagens correntes e às orientações dominantes para o currículo e para a política educacional.
Estes aspectos requerem:

1) A broad vision of education. All seven intelligences are needed to live life well. Teachers, therefore, need
to attend to all intelligences, not just the first two that have been their traditional concern. As Kornhaber
(2001: 276) has noted it involves educators opting "for depth over breadth." Understanding entails taking
knowledge gained in one setting and using it in another. "Students must have extended opportunities to work
on a topic." (op. cit.).
1) Uma visão ampla de educação. Todas as sete inteligências devem ser bem vividas. Professores,
portanto, necessitam se atentar a todas inteligências, não só as duas primeiras que sempre foram o
interesse tradicional. Como Kornhaber (2001: 276) notou, isto requer que os educadores optem "pela
profundidade ao invés da extensão”. O entendimento envolve conhecimento adquirido em um cenário e
usado em outro. "Estudantes devem ter diferentes oportunidades de trabalhar um tema." (Op. cit.)

2) Developing local and flexible programs. Howard Gardner's interest in "deep understanding," performance,
exploration and creativity are not easily accommodated within an orientation to the "delivery" of a detailed
curriculum planned outside of the immediate educational context. "'A multiple intelligences setting' can be
undone if the curriculum is too rigid or if there is but a single form of assessment."
2) Desenvolvimento de programas locais e flexíveis. O interesse de Howard Gardner em "entender
profundamente" o desempenho, exploração e criatividade não é facilmente acomodado em um currículo
planejado fora do contexto educacional imediato. "O ajuste às múltiplas inteligências não pode ser feito se o
currículo é rígido demais ou se há uma única forma de avaliação."

3) Looking to morality. "We must figure out how intelligence and morality can work together," Howard
Gardner argues, "to create a world in which a great variety of people will want to live." While there are
considerable benefits to developing understanding in relation to the disciplines, something more is needed.
3) De olho na moralidade. Howard Gardner argumenta que "Devemos compreender de que forma
inteligência e moralidade podem trabalhar juntas para criar um mundo em que uma grande variedade de
pessoas quer viver em conjunto". Enquanto há benefícios consideráveis em se desenvolver entendimento
em relação à disciplina, é necessário algo mais.

4.2. Some issues and problems

4.2. Algumas Conclusões e Problemas

54
As with all theories in education, multiple intelligences theory has its critics. Some maintain that longitudinal
studies still bear out the power of genetics and intelligence as a fixed quantity. They argue that this theory
apologizes for lack of intellectual achievement. Others argue that the ability to measure or test for such
intelligences undermines its core assertions. In short, such critics claim: "If you can't test it, it's not valid."
Assim como todas as teorias em educação, a teoria de inteligências múltiplas tem seus críticos. Alguns
defendem que estudos longitudinais ainda suportam o poder da genética sobre a inteligência, como uma
quantidade fixa. Argumentam que esta teoria desculpa-se pela falta de realização intelectual. Outros
argumentam que a capacidade de medir ou testar tais inteligências subverte o âmago das suas afirmações.
Em resumo, tais críticos defendem: "Se você não pode testar, não é válido."

Dr. Gardner contests such claims of validity by arguing for a different view of standardized testing that is not
biased in favor of only one kind of intelligence at the expense of others. He also notes the achievements of
students in non-academic settings and the tragedy of exclusion that results when whole segments of the
population are not served because their intelligences do not have the opportunity for expression.
Dr. Gardner contesta tais alegações de validade da teoria argumentando sobre um olhar diferente para uma
avaliação padrão que não seja tendenciosa para um só tipo de inteligência sem considerar as outras. Ele
também aponta as conquistas de estudantes em cenários não acadêmicos e o resultado da tragédia da
exclusão de segmentos inteiros da população, que não são atendidos porque suas inteligências não têm
oportunidade de expressão.

Implications of Multiple Intelligences for Schools

As Implicações das Inteligências Múltiplas para as Escolas

Culture - support for diverse learners and hard work. Acting on a value system that maintains that diverse
students can learn and succeed, that learning is exciting, and that hard work by teachers is necessary.
Cultura - apoio para estudantes diferentes e trabalho duro: Atuar em um sistema de valor, que sustenta que
diferentes estudantes podem aprender e prosperar, que aprender é emocionante, e que é necessário
trabalho duro por parte dos professores.

Readiness - awareness-building for implementing MI. Building staff awareness of MI and of the different
ways that students learn.
Prontidão - consciência para realização das Inteligências Múltiplas (IM): a desenvolvimento da
conscientização da equipe que vai construir o modelo de IM e dos diferentes meios de aprendizado dos
estudantes.

Tool - MI is a means to foster high-quality work. Using MI as a tool to promote high-quality student work
rather than using the theory as an end in and of itself.
A ferramenta - IM é um meio de nutrir aos poucos um trabalho de alta-qualidade: Usar IM como uma
ferramenta para estimular atividades de alta qualidade dos alunos ao invés de usar a teoria como o objetivo
final.

Collaboration - informal and formal exchanges. Sharing ideas and constructive suggestions by the staff in
formal and informal exchanges.
Colaboração - Intercâmbio formal e informal: Compartilhar idéias e sugestões construtivas pela equipe
através de trocas informais e formais.

55
Choice - meaningful curriculum and assessment options; embedding curriculum and assessment in activities
that are valued both by students and the wider culture.
Escolha - currículo com sentido e opções de avaliação. Entregar o conteúdo curricular e as avaliações em
atividades que são valorizadas tanto por estudantes como pela cultura geral.

Arts - Employing the arts to develop children's skills and understanding within and across disciplines.
Artes - Empregar as artes para desenvolver habilidades das crianças e entender sua participação dentro e
através das disciplinas.

Informal educators can usefully look at this listing in respect to their projects and agencies . The multiple
intelligences themselves also provide a good focus for reflection. Arguably, informal educators have
traditionally been concerned with the domains of the interpersonal and the intrapersonal, with a sprinkling of
the intelligences that Howard Gardner identifies with the arts. Looking to naturalist linguistic and logical-
mathematical intelligences could help enhance their practice.
Educadores informais podem aproveitar esta lista para seus projetos e atividades. As inteligências múltiplas
também oferecem um bom ponto para reflexão. Educadores “informais” estão tradicionalmente envolvidos
com os territórios interpessoais e intrapessoais, com uma pitada das inteligências que Howard Gardner
identifica com as artes. Um olhar para a lingüística naturalista e as inteligências lógico-matemáticas pode
ajudar a aprimorar sua prática.

(Adapted from www.infed.org)

(Adaptado de www.infed.org)

SUGGESTED READINGS
LEITURAS SUGERIDAS

Index of Learning Styles (não há necessidade de preencher o questionário - somente a leitura das
perguntas) - online

Múltiplas Inteligências Alcança a Aldeia Tibetana

As implicações para Estudantes

4.3. Inventory of Your Intelligences

4.3. O inventário de Suas Inteligências

Here is a tool to help you learn more about multiple intelligences by examining your own:
Aqui você encontra uma ferramenta para ajudá-lo a aprender mais sobre inteligências múltiplas,
examinando a si próprio:

Create Your Own Intelligence Profile (online only)

Crie seu Perfil de Inteligência (online)

56
Click on the above link. Read the screen that comes up, especially the directions under the title "Create Your
Own Intelligence Profile" and click on the button at the bottom of that screen that says "Begin."
Clique no link acima. Leia a tela que surge, especialmente as orientações sob o título "Crie seu Perfil de
Inteligência" e clique no botão ao fim desta tela que diz "Comece."

In this interactive activity, you will see that each person has all of the intelligences in varying degrees. This is
intended to be a fun exercise - answer the questions to the best of your ability. At the end of the activity, a
unique "Multiple Intelligence Snowflake" will be generated. The results are not absolute indicators of
intelligence - they are simply meant to give you the opportunity to learn more about your unique combination
of intelligences.
Nesta atividade interativa, você verá que cada pessoa tem todas as inteligências em graus variáveis.
Pretende-se que este seja um exercício divertido - responda às perguntas com o máximo de sua
capacidade. Ao fim da atividade, um será gerado relatório individual. Os resultados não são indicadores
absolutos de inteligência - eles servem simplesmente para lhe dar a oportunidade de aprender mais sobre
sua combinação única de inteligências.

4.4. Assignment 6: One Day of Multiple Intelligences

4.4. Tarefa 6: Um Dia de Inteligências Múltiplas

(To do this assignment, click on the Word icon below. When it appears, press "Save" so that you can work
on this assignment "off-line." )
(Para fazer esta tarefa, clique no ícone do Word abaixo. Quando aparecer, clique "Salvar" de modo que
possa trabalhar nesta tarefa "off line" )

Post: To Your Mentor

Destinatário: Seu Tutor

Discuss: With Your Learning Circle on the WebBoard. To go to WebBoard, click here.
Discussão: Com Seu Círculo de Aprendizagem no mural. Para ir ao mural, clique aqui.

Now that you have an understanding of Multiple Intelligences, it's time to implement the idea, for just one
day, in the form of one lesson plan to be used in your classroom.
Agora que você tem um entendimento de Inteligências Múltiplas, está na hora de implementar suas idéias,
apenas por um dia, na forma de um plano de aula a ser usado em sua sala de aula.

1) Choose a lesson you need to teach in the coming week. It could be a specific lesson in math, social
studies, literature, etc. Then, list the intelligence that will be your central focus for that one lesson. Why did
you choose that intelligence?
1) Escolha uma aula que você precisa ensinar nas próximas semanas. Pode ser uma aula específica de
matemática, estudos sociais, literatura, etc. Então, registre a inteligência que será seu foco central para
aquela aula. Por que você escolheu essa inteligência?

2) Discuss your choice and your ideas for implementing that intelligence in the lesson with 2 or 3 members of
your Learning Circle. Provide their feedback - a short summary of their reactions, questions, level of
engagement, ideas/activities they sparked for you. (To "discuss" it with your Learning Circle, go to the

57
WebBoard and click on "Learning Circle -name - (Course 1)" and then click on sub-topic called "Discuss
Assignment 6.")
2) Discuta sua escolha e suas idéias para abordar essa inteligência na lição com 2 ou 3 membros de seu
Círculo de Aprendizagem. Forneça retorno - um resumo curto de suas reações, perguntas, nível de
compromisso, idéias/atividades que eles deram para você. (Para debater o com seu Círculo de
Aprendizagem, vá ao mural e clique em "Círculo de Aprendizagem - Nome - (Curso 1)" e então clique no
sub-tema "Discutindo Exercício 6")

3) What resources or materials will you need? What room arrangements will you need? What other things do
you need to consider?
3) Que recursos ou materiais você vai precisar? Que adaptações de ambiente serão necessárias? Que
outras coisas você precisa considerar?

4) Develop the activity keeping your chosen intelligence in the forefront of your planning. Will students be
moving, reading, drawing, acting, singing, talking to each other?
4) Desenvolva a atividade mantendo em mente a inteligência escolhida no início de seu planejamento. Os
estudantes irão se mover, ler, desenhar, agir, cantar, conversar uns com os outros?

5) Is your lesson plan reaching those who are expressing this intelligence, but have not had a chance to use
it before?
5) Seu plano de aula está alcançando aqueles que estão expressando a inteligência abordada, mas que não
tiveram alguma chance de usá-la anteriormente?

6) Conduct the activity by spending more time watching and guiding students than instructing them.
6) Conduza a atividade gastando mais tempo observando e guiando os estudantes do que instruindo-os.

7) Provide feedback on the lesson. What plain observations did you make about individual students, the
class as a whole, interactions and happenings that occurred - details you noticed, large actions? Make a list
of 7 plain observations.
7) Forneça o retorno da aula. Que observações simples você fez individualmente sobre os estudantes, a
classe como um todo, interações e acontecimentos que ocorreram – detalhes que notou, grandes
participações? Faça uma lista de 7 observações simples.

8) Choose any 3 observations, expand and reflect in a paragraph of writing for each one.
8) Escolha 3 observações da lista anterior, explore e reflita, escrevendo um parágrafo para cada.

9) Send # 1 - 9 (from above) to your Mentor.

9) Envie as questões de 1 a 9 (acima) a seu Tutor.

10) Post # 1, 7, and 8 (from above) to your Learning Circle's WebBoard area under the title "Learning Circle -
name - (Course 1) and click on the sub-topic "One Day of Multiple Intelligences (Assign 6)."
10) Envie as questões 1, 7, e 8 (acima) a seu Círculo de Aprendizagem sob o título "Círculo de
Aprendizagem - Nome - (Curso 1) e clique no sub-tema "Um Dia de Inteligências Múltiplas (Exercício 6).

4.5. Assignment 7: Applying Multiple Intelligences

58
 4.5. Exercício 7: Aplicando Inteligências Múltiplas

Below, please find a list of the general characteristics of students who exhibit strengths in each of the
intelligences. You will need these to understand essential clues for your assignment.
Por favor, veja abaixo uma lista das características gerais de estudantes que são fortes em cada uma das
inteligências. Você precisará disto para entender as dicas essenciais para sua tarefa.

Multiple Intelligences Overview

Verbal-Linguistic - The capacity to learn Learns from the spoken and written word, in many forms;
through words and grammatical logic reads, comprehends, and summarizes effectively
Logical-Mathematical - The capacity for Learns through using objects and moving them about,
inductive and deductive thinking and quantity, time, cause and effect; solves problems
reasoning, as well as the use of numbers logically; understands patterns and relationships and
and the recognition of abstract patterns makes educated guesses; can handle diverse skills such
as advanced math, and represent them in graphic form;
works with models; gathers evidence; builds strong
arguments.
Visual-Spatial - The ability to visualize Learns by seeing and observing - shapes, faces, colors;
objects and spatial dimensions, and create uses detail in visual images; learns through visual media;
internal images and pictures enjoys doodling, drawing; makes three-dimensional
objects and moves them around; sees forms where
others do not; enjoys abstractions and subtle patterns.
Body-Kinesthetic - The wisdom of the body Learns through touching and moving; developed
and the ability to control physical motion coordination and timing; participation and involvement;
role plays. Engages in games, assembles objects; acts.
Sensitive to physical environment; dexterity and balance;
creates new forms that move.
Musical-Rhythmic - The ability to recognize Learns through sound; eager to discuss music and its
tonal patterns and sounds, as well as a meaning; sings and plays an instrument; improvises and
sensitivity to rhythms and beats interprets
Interpersonal - The capacity for person-to- Learns through interactions, social relationships;
person communications and relationships perceives feelings, thoughts, motivations of others;
collaborates; influences opinions; understands in verbal
and non-verbal ways; takes in diverse points of view;
mediates, organizes, develops new social processes and
methods.
Intrapersonal - The spiritual, inner states of Learns through range of personal emotions; finds outlets
being, self-reflection, and awareness for feelings; identifies and pursues personal goals;
curious about big questions; manages to learn through
on-going attempts at gathering in ideas; insightful;
empowers others.

Inteligências Múltiplas Visão Geral

Verbal-Lingüístico – Capacidade de Aprende a palavra escrita e falada, em muitas formas; lê,
aprender através das palavras e da lógica compreende e resume eficientemente
gramatical
Lógico-Matemático – Capacidade para Aprende através do uso de objetos e comparação sobre
pensamento indutivo e dedutivo, quantidade, tempo, causa e efeito; resolve problemas

59
raciocínio, assim como o uso de números e logicamente; entende padrões e relacionamentos e faz
o reconhecimento de padrões abstratos suposições; pode lidar com habilidades diversas tal
como matemática avançada, e as representa em
gráficos; trabalha com modelos; reúne evidências;
constrói argumentos fortes
Visual-espacial - Capacidade de visualizar Aprende vendo e observando formas, rostos, cores;
objetos e dimensões espaciais, e criar percebe detalhes em imagens visuais; aprende por meio
imagens e retratos internos de comunicações visuais; adora rabiscar, desenhar; faz
objetos tridimensionais e os move ao redor; vê formas
onde outros não vêem; gosta de abstrações e padrões
sutis
Corpo-Cinestesia - A sabedoria do corpo e Aprende através do toque e movimento; coordenação
a capacidade de controlar o movimento desenvolvida e sincronização; participação e
físico envolvimento; representa papéis. Se empenha em jogos,
monta objetos; atua. Sensível a ambientes físicos;
destreza e equilíbrio; cria novas formas de se mover
Musical-rítmico – Capacidade de Aprende através do som; ávido por discutir música e
reconhecer padrões de tons e sons, assim seus significados; canta e toca algum instrumento;
como uma sensibilidade a ritmos e batidas improvisa e interpreta
Interpessoal - Capacidade para Aprende por interações, relacionamentos sociais;
comunicações e relacionamentos pessoa- percebe sentimentos, pensamentos, motivações de
a-pessoa outros; colabora; influencia opiniões; entende em meios
verbais e não-verbais; considera diversos pontos de
vista; media, organiza, desenvolve novos processos e
métodos sociais.
Intrapessoal - Os estados espirituais Aprende pelo alcance de emoções pessoais; acha
interiores do ser, auto-reflexão e saídas para os sentimentos; identifica e persegue metas
consciência pessoais; interesse por grandes questões; consegue
aprender tentando continuar em meio às idéias; tem
idéias inesperadas, introvisão; empodera outras pessoas

To do this assignment, click on the Word icon below. When it appears, press "Save" so that you can work on
this assignment "off-line.")
Para fazer esta tarefa, clique no ícone de Word abaixo. Quando aparecer, clique em "Salvar" de modo que
possa trabalhar nesta tarefa "off-line”.

Post: To Your Mentor

Destinatário: Seu Tutor

When you are comfortable with your knowledge of Multiple Intelligences, begin to describe what you plan to
cover in the next month, using Multiple Intelligences. For at least four of the intelligences listed, fill in a
detailed account of what opportunities you will provide.
Quando se sentir confortável com seu conhecimento de Múltiplas Inteligências, comece a descrever o que
você planeja abordar no próximo mês, usando Inteligências Múltiplas.
Para ao menos quatro das inteligências listadas, preencha uma descrição detalhada de que oportunidades
você oferecerá.

60
1) Provide a general overview of what you plan to teach this next month:
1) Forneça uma visão geral do que você planeja ensinar no mês que vem:

2) Choose 4 "Multiple Intelligences." For each intelligence, describe 3 ways you will apply that intelligence to
your classroom.
2) Escolha 4 "Múltiplas Inteligências". Para cada inteligência, descreva 3 meios para aplicá-la em sua sala
de aula.

Multiple Intelligence My Plan

Inteligência Múltipla Meu Plano

4.6. Additional Intelligences

4.6. Inteligências Adicionais

Since Howard Gardner's original listing of the intelligences in Frames of Mind (1983) there has been a great
deal of discussion as to other possible candidates for inclusion (or candidates for exclusion) - naturalistic
intelligence (the ability of people to draw upon the resources and features of the environment to solve
problems); spiritual intelligence (the ability of people to both access and use, practically, the resources
available in somewhat less tangible, but nonetheless powerful lessons of the spirit); moral intelligence (the
ability to access and use certain truths).
Desde a listagem original das múltiplas inteligências de Howard Gardner em Frames of Mind (1983) há uma
grande quantidade de discussões sobre outras possíveis candidatas à inclusão (ou candidatas à exclusão):
inteligência naturalista (a capacidade de aproveitar os recursos e características do ambiente para resolver
problemas); inteligência espiritual (a capacidade prática, tanto de acesso como de uso, dos recursos
disponíveis em algo menos tangível, mas não menos poderoso, as lições do espírito); inteligência moral (a
capacidade de acessar e de usar certas verdades).

Emotional Intelligence
Inteligência Emocional

In a 1994 report on the current state of emotional literacy in the U.S., author Daniel Goleman stated:
Em 1994, segundo a literatura emocional disponível nos EUA, o autor Daniel Goleman declarou:

"...in navigating our lives, it is our fears and envies, our rages and depressions, our worries and anxieties
that steer us day to day. Even the most academically brilliant among us are vulnerable to being undone by
unruly emotions. The price we pay for emotional literacy is in failed marriages and troubled families, in
stunted social and work lives, in deteriorating physical health and mental anguish and, as a society, in
tragedies such as killings..."
"...navegando em nossa vida, são os nossos temores e invejas, nossas cóleras e depressões, nossas
preocupações e ansiedades que nos guiam dia a dia. Mesmo o mais academicamente brilhante entre nós
está vulnerável a se desfazer por emoções indisciplinadas. O preço que pagamos pelo desconhecimento
emocional está em casamentos fracassados e famílias conflituosas, em vida social e de trabalho
definhadas, em saúde física deteriorada e angústia mental e, na sociedade, em tragédias tais como
matanças..."
61
Goleman attests that the best remedy for battling our emotional shortcomings is preventive medicine. In
other words, we need to place as much importance on teaching our children the essential skills of Emotional
Intelligence as we do on more traditional measures like IQ and GPA.
Goleman atesta que o melhor remédio para brigar contra nossas carências emotivas é a medicina
preventiva. Em outras palavras, nós necessitamos dar tanta importância ao ensino de habilidades
essenciais de Inteligência Emocional para nossas crianças como fazemos com as medidas mais tradicionais
como QI e média escolar.

Exactly what is Emotional Intelligence? The term encompasses the following 5 five characteristics and
abilities:
O que é, exatamente, Inteligência Emocional? O termo inclui 5 cinco características e capacidades a seguir:

1. Self-awareness - knowing your emotions, recognizing feelings as they occur, and discriminating
1. Autoconsciência - conhecer suas emoções, reconhecendo os sentimentos como ocorrem, e
discriminando-os.

2. Mood management - handling feelings so they're relevant to the current situation and you react
appropriately
2. Controle de humor - manipular os sentimentos de acordo com a situação, você reage apropriadamente.

3. Self-motivation - "gathering up" your feelings and directing yourself towards a goal, despite self-doubt,
inertia, and impulsiveness
3. Automotivação - estimular seus sentimentos e se orientando em direção a uma meta, apesar de
autodúvida, inércia, e comportamento impulsivo.

4. Empathy - recognizing feelings in others and tuning into their verbal and nonverbal cues
4. Empatia - reconhecer sentimentos dos outros e ajustando-os em suas falas verbais de não-verbais

5. Managing relationships - handling interpersonal interaction, conflict resolution, and negotiations.

5. Administrar relacionamentos – lidar com interação interpessoal, resolução de conflitos e negociações.

4.7. Why We Need Emotional Intelligence

4.7. Por que Nós Necessitamos de Inteligência Emocional

Research in brain-based learning suggests that emotional health is fundamental to effective learning.
According to a report from the National Center for Clinical Infant Programs, the most critical element for a
student's success in school is an understanding of how to learn. (Emotional Intelligence, p. 193.) The key
ingredients for this understanding are:
A pesquisa baseada em aprendizado cerebral sugere que a saúde emocional é fundamental para o
aprendizado eficiente. De acordo com um relatório do National Center for Clinical Infant Programs, o
elemento mais crítico para o êxito do estudante na escola é o entendimento de como aprender. (Emotional
Intelligence, p. 193.) Os ingredientes chave para este entendimento são:

Confidence

62
Confiança

Curiosity
Curiosidade

Intentionality
Intenção

Self-control
Auto-Controle

Relatedness
Afinidade

Capacity to communicate
Capacidade de se Comunicar

Ability to cooperate
Habilidade para Cooperar

These traits are all aspects of Emotional Intelligence. Basically, a student who learns to learn is much more
apt to succeed. Emotional Intelligence has proven a better predictor of future success than traditional
methods like the GPA, IQ, and standardized test scores.
Todas estas características são aspectos de Inteligência Emocional. Basicamente, um estudante que
aprende a aprender é mais propício a obter sucesso. Inteligência Emocional tem provado ser o melhor
prognóstico de êxito futuro do que métodos tradicionais como a média escolar, QI, e testes padrão de
pontuação.

Hence, the great interest in Emotional Intelligence on the part of corporations, universities, and schools
nationwide. The idea of Emotional Intelligence has inspired research and curriculum development throughout
these facilities. Researchers have concluded that people who manage their own feelings well and deal
effectively with others are more likely to live content lives. Plus, happy people are more apt to retain
information and do so more effectively than dissatisfied people.
Isto explica o grande interesse em Inteligência Emocional por parte das empresas, universidades, e escolas.
A idéia de Inteligência Emocional inspirou a pesquisa e o desenvolvimento de um currículo por todo estes
meios. Os pesquisadores concluíram que as pessoas que administram bem os próprios sentimentos e
negociam eficientemente com outros tendem a viver mais satisfeitos. E mais, pessoas felizes são mais
capazes de reter informação e o fazem mais eficientemente que pessoas descontentes.

Building one's Emotional Intelligence has a lifelong impact. Many parents and educators, alarmed by
increasing levels of conflict in young schoolchildren - from low self-esteem to early drug and alcohol use to
depression - are rushing to teach students the skills necessary for Emotional Intelligence. Also, in
corporations, the inclusion of Emotional Intelligence in training programs has helped employees cooperate
better and be more motivated, thereby increasing productivity and profits.

63
Construir uma Inteligência Emocional tem um impacto para sempre. Muitos pais e educadores, alarmados
com os níveis crescentes de situações de conflito em alunos jovens - desde baixa auto-estima ao uso
precoce de drogas e álcool e depressão – se apressam em ensinar o conhecimento necessário de
Inteligência Emocional para os estudantes. Também nas empresas, a inclusão de Inteligência Emocional
em programas de treinamento ajudou os empregados a cooperar melhor e serem mais motivados,
aumentando assim a produtividade e os lucros.

"Emotional Intelligence is a master aptitude, a capacity that profoundly affects all other abilities, either
facilitating or interfering with them." - Daniel Goleman, Emotional Intelligence, p. 80.
"Inteligência emocional é uma aptidão magistral, uma capacidade que afeta profundamente todas as outras
capacidades, seja facilitando ou alterando-as." - Daniel Goleman, Inteligência Emocional, p. 80.

4.8. Assignment 8: Towards a New Intelligence

4.8. Exercício 8: Em Direção à Nova Inteligência

(To do this assignment, click on the Word icon below. When it appears, press "Save" so that you can work
on this assignment "off-line.")
(Para fazer esta tarefa, clique no ícone de Word abaixo. Quando aparecer, aperte "Salvar" de modo que
possa trabalhar nesta tarefa "off-line").

Post 1: To Your Mentor

Destinatário 1: Seu Tutor

Post 2: To Your Learning Village. To access the WebBoard, click here

Destinatário 2: Sua Comunidade de Aprendizagem. Para acessar o mural, clique aqui

Goleman's work on Emotional Intelligence and Gardner's naturalistic, spiritual, and moral intelligences point
us towards new discussions and inquiries about intelligences yet unnamed.
O trabalho de Goleman em Inteligência Emocional e o trabalho de Gardner em Inteligência Naturalista,
Moral e Espiritual, apontam em direção a novas discussões e sobre inteligências ainda sem nome.

1) If you were to think about a capacity you have seen in others - students, friends, community members - or
even in yourself, an intelligence that has not yet been identified by Gardner and Goleman, but is present,
what name would you give it?
1) Se você pensou sobre uma capacidade que viu em outros - estudantes, amigos, membros de
comunidade - ou mesmo em si, uma inteligência que não foi identificada por Gardner e Goleman, mas está
presente, que nome daria a ela?

2) Once you've given a name to a previously unnamed intelligence, write a brief 4 - 5 sentence description of
it.
2) Uma vez que você deu um nome a uma inteligência previamente sem nome, escreva uma breve
descrição (4-5 frases) sobre ela.

3) Give evidence for this intelligence citing at least 1 example.

3) Dê uma evidência para esta inteligência citando ao menos 1 exemplo.

64
4) Submit this completed assignment, first, to your Mentor.
4) Submeta este exercício concluído, primeiro, a seu Tutor.

5) Then, post your completed assignment to your Learning Circle on WebBoard. Click on "Learning Circle -
name - (Course 1) and then click on the sub-topic called "Towards a New Intelligence (Assign 8)". Click
"Reply to..." and post it there.
5) Então, coloque-a em seu Círculo de Aprendizagem no mural. Clique em "Círculo de Aprendizagem -
Nome - (Curso 1)" e então clique no sub-tema "em direção a uma Nova Inteligência (Tarefa 8)". Clique
"Responder para ..." e coloque aí.

6) Lastly, be sure to post your completed assignment to The Learning Village. Go to WebBoard and click on
"The Learning Village" and then click on the sub-topic that says, "Towards a New Intelligence." Click "Reply
to..." and post it there.
6) Por último, se assegure de colocar sua tarefa terminada na Comunidade de Aprendizagem. Vá a mural e
clique em "Comunidade da Aprendizagem" e então clique no sub-tema que diz, "em direção a uma Nova
Inteligência." Clique "Responder para..." e coloque aí.

To go to WebBoard, click here.

Para ir ao Mural, clique aqui.

Module 5: Theory Meets Practice

Módulo 5: Unindo Teoria e Prática

5.1. Contemporary Issues in Education

5.1. O Debate Contemporâneo em Educação

Required Reading:
Leitura Necessária:

The articles below, written for the New Horizons website, provide a review of materials associated with
educational change and renewal, much of which have been inspired by innovations in curriculum design.
Os artigos abaixo, escritos para o site New Horizons, fornecem uma revisão de materiais associados com as
mudanças e renovações educacionais, muitos deles inspirados em inovações em projetos de currículo.

Dee Dickinson: Learning Society of the Future: Questions to Consider

Dee Dickinson: Learning Society of the Future: Questions to Consider (Sociedade de Aprendizagem do
Futuro: Perguntas a Considerar)

Arthur L. Costa and Robert J. Garmston: Maturing Outcomes These authors present a map of educational
outcomes intended for use by educational leaders. Students who can pursue broad meanings are better able
to become citizens who are ready to contribute to a democratic society and a global community.
Arthur L. Costa and Robert J. Garmston: Maturing Outcomes (Amadurecendo Resultados)

65
Estes autores apresentam um mapa de resultados em educação para ser usado por líderes educacionais.
Os estudantes que buscam significados amplos são mais capazes de tornar-se cidadãos prontos para
contribuir para uma sociedade democrática e para a comunidade global.

Tachi Kiuchi: What I Learned in the Rainforest

Tachi Kiuchi: What I Learned in the Rainforest (O que eu aprendi na Floresta Tropical)

Dr. Jim Botkin: The Club of Rome: A Learning Organization?

Dr. Jim Botkin: The Club of Rome: A Learning Organization? (O Clube de Roma: Uma Organização da
Aprendizagem?)

Stephanie Marshall: Principles for the New Story of Learning

Stephanie Marshall: Principles for the New Story of Learning (Princípios para a História da Nova
Aprendizagem)

Willam Ayers: Teacher Talk: Teachers Building A Professional Community by Talking to Other Teachers
About Teaching
Willam Ayers: Teacher Talk: Teachers Building A Professional Community by Talking to Other Teachers
About Teaching (Conversa de Professor: Professores que Constroem uma Comunidade Profissional
Falando a Outros Professores Sobre Ensinar)

5.2. Assignment 9: Active Reading and Creating Dialogue

5.2. Exercício 9: Leitura Ativa e Criação de Diálogo

(To do this assignment, click on the Word icon below. When it appears, press "Save" so that you can work
on this assignment "off-line.")
(Para fazer esta tarefa, clique no ícone de Word abaixo. Quando aparecer, clique em "Salvar" de modo que
possa trabalhar nesta tarefa "off-line").

Post 1: To your Mentor

Destinatário 1: Seu Tutor

Post 2: To your Learning Circle using WebBoard. To access WebBoard, click here.
Destinatário 2: Seu Círculo de Aprendizagem. Para acessar o mural, clique aqui.

1) Choose one article from all of the required web-based articles you read on the previous page. Find a
sentence or phrase within that article that captures your attention. Re-type that sentence or phrase; put it in
quotation marks; and tell which article it came from. Now, use that sentence or phrase as a trigger to do a
"Focused Freewrite" - 2-3 paragraphs in length.
1) Escolha um artigo entre todos os artigos da rede que você leu da página anterior. Ache uma oração ou
frase dentro desse artigo que chamou sua atenção. Escreva de novo essa oração ou frase entre aspas e
cite de qual artigo veio. Agora, use esta frase ou oração como o ponto de partida para uma Escrita Livre
Focalizada (2-3 parágrafos no máximo).

66
(Note: The idea of a Focused Freewrite was first discussed in the Introductory Seminar. A Focused Freewrite
is when you use a phrase or sentence from something you've read as a trigger for free-form writing - that is,
you write any thoughts, questions, stories that come to mind as it relates to this phrase or sentence. Focused
Freewrites may end up 2-3 paragraphs in length, and sometimes you'll stick to the trigger topic and
sometimes your mind will wander into seemingly unrelated places. Give yourself permission to move
between "wandering" and coming back to writing about the topic.)
(Nota: A idéia de uma Escrita Livre Focalizada foi discutida primeiramente no Seminário Introdutório. Uma
Escrita Livre Focalizada acontece quando se usa uma frase ou oração de algo que você leu como um
gatilho para uma escrita de forma livre - isto é, você escreve quaisquer pensamentos, perguntas, histórias
que vêm à cabeça e que tem relação com a tal frase ou oração. Escrita Livre Focalizada pode terminar em
2-3 parágrafos de comprimento, às vezes você se mantém fixo ao tema de partida e às vezes sua mente
vagueia em lugares aparentemente sem ligação. Permita-se "perambular" e voltar a escrever sobre o tema.)

2) Post your Focused Freewrite to your Learning Circle using WebBoard. To do this, review the instructions
in the Introductory Seminar on " Posting a New Topic on WebBoard." Post your Focused Freewrite in the
correct area by clicking on the title, "Learning Circle - name - (Course 1)." Call your new topic "Assignment 9
- Feedback for (and put your name here)."
2) Coloque sua Escrita Livre Focalizada em seu Círculo de Aprendizagem no mural. Para fazer isto, revise
as instruções no Seminário Introdutório em "Colocando um Novo Tema no mural". Coloque sua Escrita Livre
Focalizada no lugar certo. Clique em "Círculo de Aprendizagem - Nome - (Curso 1)”. Clique "Responder
para ..." (e coloque seu nome aí)

3) Read the Focused Freewrites of the other members of your Learning Circle.
3) Leia a Escrita Livre Focalizada dos outros membros de seu Círculo de Aprendizagem.

4) Respond in 1-2 paragraphs to 1 person's Focused Freewrite using WebBoard and clicking on "Reply to..."
A response could include: a large, philosophical question that is triggered by the other person's Focused
Freewrite; an anecdote or experience that you'd like to share with them that their Focused Freewrite sparked
for you, or any other thoughts or questions that come to mind. You might start your response with the words,
"I wonder..." or, perhaps, "That reminds me of..." The idea is not to critique their Focused Freewrite for
grammar or style of writing, rather, to use the content of their Focused Freewrite as a springboard for
dialogue.
4) Responda uma Escrita Livre Focalizada em 1-2 parágrafos usando a WebBoard clicando em "Responder
para...". Uma resposta pode incluir uma grande pergunta filosófica desencadeada pelo autor, uma anedota
ou experiência que a Escrita Livre Focalizada despertou em você e que você gostaria de compartilhar com
eles ou qualquer outros pensamentos ou perguntas que lhe venham à cabeça. O começo de sua resposta
pode ser com as palavras, "pergunto-me..." ou, talvez, "isso lembra-me de...". A idéia não é criticar a
gramática nem o estilo de escrita da Escrita Livre Focalizada, mas sim, usar seu conteúdo como um
trampolim para o diálogo.

5) Now respond to two other people's Focused Freewrites using WebBoard.

5) Agora responda a duas outras pessoas suas Escritas Livres Focalizadas usando o mural.

6) Write the names of the 3 people you responded to on WebBoard. Copy the paragraphs you wrote to them
here for your Mentor to read.

67
6) Escreva os nomes das 3 pessoas para quem você respondeu na WebBoard. Copie os parágrafos que
você escreveu a elas aqui para seu Mentor ler.

To go to WebBoard, click here.

Para ir à WebBoard, clique aqui.

5.3. Making Small Changes First

5.3. Fazendo Primeiro Pequenas Mudanças

Many classrooms are dreary places where students sit motionless or uncomfortable. There is little
stimulation or colorful posters on the wall. There is no evidence of student work or excitement or interesting
works in progress. However, it does not always have to be that way.
Muitas salas de aula são lugares sombrios, onde estudantes sentam-se imóveis ou desconfortáveis. Há
poucos estímulos ou cartazes coloridos no Mural. Não há trabalhos de estudantes em evidência ou
trabalhos interessantes em andamento. Entretanto, não precisa ser sempre dessa forma.

Stand in your own classroom and, using this list as a starting point, consider carefully the various aspects of
your room as a space for teaching and learning.
Usando esta lista como um ponto de partida, considere cuidadosamente os vários aspectos de sua sala de
aula como um espaço para ensinar e aprender.

Student seating: How is student seating arranged? Do students sit alone, in pairs, or in groups? How flexible
is it? Can it be moved or re-arranged easily?
O lugar do estudante: Como os lugares dos estudantes estão organizados? Os estudantes sentam-se sós,
em pares, ou em grupos? O quanto flexível ele é? Pode ser movido ou reorganizado facilmente?

We suggest that some arrangements of the room itself lend themselves to effective teaching. Some
arrangements do not. If students are asked to listen to a presentation, the rows might work. If students are to
work on projects, their chairs and the room should be arranged to meet these needs. In short, the physical
space makes a difference.
Propomos que algumas modificações do lugar se prestam a um ensino mais eficiente. Algumas não o
fazem. Se os estudantes devem assistir a uma apresentação, as filas podem funcionar. Se estudantes vão
trabalhar em projetos, suas cadeiras e o lugar devem ser organizados para satisfazer estas necessidades.
Em resumo, o espaço físico faz diferença.

Circulation: How easy is it to move around the space? Are there aisles? Which areas cannot be reached?
Where is the natural place to stand? Can everyone see? Can students get to the teacher? To each other?
A Circulação: É fácil se mexer no espaço? Há corredores? Que áreas não podem ser acessadas? Onde é o
lugar adequado para ficar? Todo mundo pode ver? Os estudantes podem chegar ao professor? Podem
chegar uns aos outros?

Learning resources: How much of your needed resources are in the room? How will students have access to
these resources? If there are resources, how many students can use them? What teaching equipment do
you have? Do you have electricity?

68
Recursos de Aprendizado: Quanto dos recursos necessários estão na sala? Como os estudantes terão
acesso a estes recursos? Se há recursos, quantos estudantes podem usá-los? Que equipamentos de
ensino você tem? Tem eletricidade?

The room itself: Is it lit well or poorly? Is it hot in the summer? Can everyone hear? How can you and other
teachers use this space effectively?
O Lugar por Ele Mesmo: É bem ou mal iluminado? É quente no verão? Todo mundo pode ouvir? Como você
e outros professores podem usar este espaço eficientemente?

5.4. Assignment 10: Starting with Your Classroom

5.4. Exercício 10: Começando com Sua Sala de Aula

(To do this assignment, click on the Word icon below. When it appears, press "Save" so that you can work
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(Para fazer esta tarefa, clique no ícone de Word abaixo. Quando aparecer, clique em "Salvar" de modo que
possa trabalhar nesta tarefa "off-line").

Post 1: To Your Mentor

Destinatário 1: Seu Tutor

Post 2: To the Learning Circle in Webboard. To access WebBoard, click here.

Destinatário 2: Seu Círculo de Aprendizagem. Para acessar o mural, clique aqui.

1) Describe your classroom addressing the categories and questions listed on the previous page. Also, filter
your written description through each of the five senses - what do you see, touch, taste, smell, and hear
when you're in your classroom. (2-3 paragraphs.)
1) Descreva sua sala de aula, destacando as categorias e perguntas listadas na página anterior. Filtre sua
descrição escrita a cada um dos cinco sentidos - visão, tato, paladar, olfato e audição quando está em sua
sala de aula. (2-3 parágrafos.)

2) In "Assignment 7: Applying Multiple Intelligences" you were asked to incorporate some of the intelligences
into your course planning. Revisit this assignment and review what you wrote. For each of the four multiple
intelligences you chose, discuss how you could improve something in the physical setting of your class to
enhance that intelligence goal. (1-2 sentences for each of the four intelligences you chose.)
2) Na “tarefa 7: Aplicando Múltiplas Inteligências” pedimos que você incorporasse alguma das inteligências
em seu planejamento de curso. Visite novamente esta tarefa e revise o que você escreveu. Para cada uma
das quatro múltiplas inteligências que você escolheu, discuta como você pode melhorar algo no cenário
físico de sua classe para chegar a essa meta de inteligência. (1-2 orações para cada uma das quatro
inteligências que você escolheu)

3) "Student Seating, Circulation, Learning Resources, and the Room Itself" are four areas we've discussed.
Name 2 other areas to consider in making your classroom more open to learning. Explain their importance to
you.

69
3) "Lugar do estudante, Circulação, Recursos de Aprendizado e o Lugar por Ele Mesmo" são quatro áreas
que nós discutimos. Nomeie 2 outras áreas a considerar para tornar sua sala de aula mais adequada a
aprender. Explique a importância para você.

4) Using WebBoard, share with your Learning Circle 2 or 3 ideas you have for enhancing your classroom.
Post your ideas by clicking on "Learning Circle - name - (Course 1)" and then click on the sub-topic
"Classroom Enhancements," and click on "Reply to…" Adopt one idea for classroom enhancement from
each member of your Learning Circle. For example, if one member puts fresh flowers in the center of his/her
classroom, maybe the rest of the Learning Circle can adopt the same practice. Maybe someone else creates
a communal feeling in a creative opening or closing ritual for the class. Do this for each member of your
Learning Circle. (In this way, we can generate new ideas and feel each other's physical presence as we
continue on our journey of learning together.) State what you have adopted from each member of your
Learning Circle and what enhancement you have given others at this point in time.
4) Usando a WebBoard, divida com seu Círculo de Aprendizagem 2 ou 3 idéias que você tem para melhorar
sua sala de aula. Coloque suas idéias clicando em "Círculo de Aprendizagem - Nome - (Curso 1)" e então
clique no sub-tema "Melhorias da sua sala de aula," e clique em "Responder para…". Adote uma idéia para
melhorar a sala de aula de cada membro de seu Círculo de Aprendizagem. Por exemplo, se um membro
põe flores frescas no centro de sua sala de aula, talvez o resto do Círculo possa adotar a mesma prática.
Talvez outra pessoa crie um sentimento de coletividade com uma abertura criativa ou ritual final para a
classe. Faça isto para cada membro de seu Círculo. (Desta maneira, nós podemos gerar novas idéias e
sentir a presença física do outro na medida em que seguimos adiante nossa em viagem de aprender
juntos). Indique o que você adotou de cada membro de seu Círculo de Aprendizagem e que melhorias você
deu a outros neste momento.

5.5. Assignment 11: Professional Reflections

5.5. Exercício 11: Reflexões Profissionais

(To do this assignment, click on the Word icon below. When it appears, press "Save" so that you can work
on this assignment "off-line.")
(Para fazer esta tarefa, clique no ícone de Word abaixo. Quando aparecer, clique em "Salvar" de modo que
possa trabalhar nesta tarefa "off-line").

Please prepare a final Reflection Paper incorporating what you have learned in Course 1. Follow the
instructions for each part:
Por favor prepare uma Reflexão Final incorporando o que você aprendeu no Curso 1. Siga as instruções
para cada parte:

Part One: Professional Statement

Parte Um: Declaração Profissional

Write a 1 - 2 page statement that responds to the following and includes these as topic headings:
Escreva em 1 a 2 páginas uma declaração de suas respostas às perguntas a seguir e as inclua como títulos
:

What I Believe

70
O que eu Acredito

Why I Teach
Por que eu Ensino

What I Teach
O que eu Ensino

How I Teach
Como Ensino

(For an example of a Professional Statement, click on the Word icon below.)

(Para um exemplo de uma Declaração Profissional, clique no ícone de Word abaixo.)

Part Two: Reflection

Parte Dois: Reflexão

Please answer the following questions:

Por favor responda às seguintes perguntas:

1) The poet, Rumi, once said, "Wherever you are is the entry point." Where are you now in your teaching
practices? Where would you like to be? How will you get from here to there?
1) O poeta Rumi, uma vez disse, “O que quer que seja, será o ponto de entrada”. Onde você está agora em
sua prática de ensino? Onde gostaria de estar? Como fará para ir de onde está até onde quer ir?

2) What do you want to keep in your teaching practices and what do you want to throw away. Why?
2) O que você quer manter e o que você não quer mais usar em sua prática de ensino. Por quê?

3) What are the challenges that lie ahead?

3) Quais são os desafios que ainda se mantém?

4) What in this course material has struck the most responsive chord in you? What idea or ideas stand out
for you and stay with you now?
4) Que parte do material deste curso o atingiu mais fortemente? Que idéia ou idéias você não tem mais e
quais permanecem em você agora?

Part Three: The Imagined Classroom

Parte Três: A sala de Aula Imaginada

Imagine one day in the life of a student at your school in the year 2010.
Imagine um dia na vida de um estudante em sua escola no ano 2010.

1) Using the research from this course as a source for ideas, as well as futuristic thinking you carry within
your heart and mind, describe that student's day through his/her eyes from the moment s/he wakes up until
s/he goes to sleep (including, of course, time spent at school and, specifically, in your class). (1-page)

71
1) Usando o material deste curso como uma fonte de idéias, assim como a imaginação que você tem,
descreva em sua visão o dia do estudante, do momento em que ele acorda até a hora em que vai dormir
incluindo, naturalmente, o tempo gasto na escola e, especificamente, em sua classe. (1 página)

2) Submit all parts of your completed assignment to your Mentor.

2) Submeta todas as partes de sua tarefa concluída a seu Mentor.

3) On WebBoard, post only the 1-page of Part Three: "The Imagined Classroom" to The Learning Village
area. Click on "The Learning Village," and then click on the sub-topic listed as "The Imagined Classroom,"
and click "Reply to..." Copy and paste your writing into the larger box or attach it as a file with a note to
others that you have attached a file.
3) Na WebBoard, coloque só a atividade de 1 página da Parte Três: "A sala de aula Imaginada". Clique em "
Comunidade de Aprendizagem" e então clique no sub-tema "A Sala de Aula Imaginada," e clique
"Responder a...". Copie e cole seu arquivo na caixa de texto ou anexe o arquivo com uma nota para os
outros.

4) Visit The Learning Village WebBoard area, often, to read your colleagues' visions for the future.
(Reminder: Whereas the Learning Circle area is private and only viewed by your Learning Circle and their
Mentors, writing that is posted to "The Learning Village" area is available to all CTM participants and the
general public as well.)
4) Visite a Vila da Aprendizagem na WebBoard freqüentemente, para ler as visões dos seus colegas para o
futuro. (Lembrete: O Círculo de Aprendizagem é uma área privada e somente vista por seu próprio Círculo
de Aprendizagem e seus Mentores. Já os arquivos colocados na Vila da Aprendizagem estão disponíveis a
todos participantes do CTM e para o público geral também.)

Module 6: Survey for Course 1

Módulo 6: Exame para o Curso 1

6.1. Assignment 12: Effectiveness of Course 1

6.1. Exercício 12: Eficácia do Curso 1

SPECIAL NOTE:
NOTA ESPECIAL:

1) Assignment 12: Effectiveness of Course 1

1) Exercício 12: Eficácia do Curso 1

a. Please contact Teachers Without Borders when you have reached this part of Course 1. Send an email to
us at: ctm@teacherswithoutborders.org and let us know that you are ready to receive the "Effectiveness of
Course 1 Survey."
a) Por favor entre em contato conosco quando chegar nesta parte do curso 1. Envie um e-mail para nós em:
xxx@xxx.xxx.xx e nos informe que você está pronto para fazer o "Exame sobre a Eficácia do Curso 1"

b. Teachers Without Borders will send this required survey to you to complete and return to us before you
begin Course 2.

72
b) Enviaremos este exame para que você responda e nos retorne antes de começar o Curso 2.
2) Your Evaluation
2) Sua Avaliação

Your Mentor will fill out an evaluation form to let you know if s/he thinks you are "Ready" or "Not Ready" to
continue on with Course 2. The emphasis for the evaluation, as always, is to help you improve and to ensure
your success.
Seu Tutor preencherá uma avaliação para que você saiba se ele(a) o considera "Apto" ou "Inapto" a
continuar com o Curso 2. A ênfase para a avaliação, como sempre, é ajudá-lo a melhorar e assegurar o seu
êxito.

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