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1. Enfoque y conceptualizacin de la discapacidad auditiva desde una perspectiva inclusiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
1.1. Enfoque multidimensional en la concepcin de las personas sordas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
2. Evaluacin del estudiante sordo y del contexto de enseanza aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
2.1. Evaluacin del mbito comunicativo y lingstico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
2.2. Evaluacin del mbito cognitivo y de aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
2.3. Evaluacin del mbito social y personal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
3. Medidas y estrategias de atencin a la diversidad de estudiantes sordos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
3.1. Estrategias para eliminar las barreras comunicativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
3.2. Estrategias para facilitar el aprendizaje y la participacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
3.2.1. Relativas a las actividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
3.2.2. Relativas a los medios y materiales didcticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
3.2.3. Relativas a objetivos y contenidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
3.2.4. Relativas a la evaluacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
3.3. Recursos y ayudas tcnicas para apoyar el aprendizaje en el aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
3.3.1. Sistemas complementarios de apoyo a la comunicacin y el lenguaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
3.3.2. Ayudas tcnicas audiolgicas para la enseanza-aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
3.3.3. Ayudas y recursos visuales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
4. Enseanza de las lenguas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
4.1. Enseanza de la lengua de seas (LS) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
4.2. Enseanza de la lengua oral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
4.3. Enseanza de la lengua escrita . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
4.3.1 Etapa de Educacin Infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
4.3.2 Etapa de Educacin Primaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
1. Enfoque y conceptualizacin
de la discapacidad auditiva
desde una perspectiva inclusiva
La educacin de los estudiantes con discapacidad auditiva, como la del resto de los que son considerados con necesidades educativas especficas, no escapa al denominado dilema de la diferencia (Echeita, 2009), cuya esencia
gira alrededor de la tensin entre ofrecer a cada estudiante la respuesta educativa que mejor se ajuste a sus necesidades educativas especficas y, por otro lado, tratar de hacer esto en el marco de sistemas educativos, centros,
currculos y aulas comunes-inclusivas podramos decir, pues es a travs de todos ellos donde mejor se pueden
aprender los valores, las actitudes y las habilidades sociales que promueven el respeto a la diversidad y la no discriminacin. Como muchos anlisis vienen poniendo de manifiesto, dicho dilema genera mltiples conflictos y
controversias: el profesorado debe hacer frente en sus aulas a las tensiones entre atender a la individualidad en el
marco de un conjunto de estudiantes diversos que aprenden.
En el caso de la discapacidad auditiva, dos cuestiones aparecen inevitablemente siempre que se aborda la idea
de inclusin: la lengua y la identidad. Los autores que se oponen a la inclusin de los estudiantes sordos en
centros ordinarios argumentan la dificultad de desarrollar la lengua de seas y la identidad de los nios sordos
dentro de los centros educativos con mayora de estudiantes oyentes. Los problemas que sealan se sitan en
la falta de profesores que conozcan y dominen la lengua de seas y la utilicen de forma efectiva en los procesos
de enseanza-aprendizaje de estos estudiantes, en las dificultades para interactuar con los estudiantes oyentes y
con los profesores al no compartir un cdigo comunicativo, as como en las dificultades para seguir el ritmo de
aprendizaje de sus compaeros oyentes de aula.
Sin embargo, el debate sobre la inclusin ha evolucionado y hoy sabemos que las cuestiones relacionadas con el
lugar fsico deben de distinguirse de las que tienen que ver con el entorno social y emocional (Powers, 2002). Lo
importante no es el lugar fsico en el que se encuentran los nios sordos, sino la capacidad de los sistemas educativos (en su totalidad) para encontrar soluciones adaptadas a las caractersticas de estos estudiantes que permitan
su desarrollo lingstico, emocional, social y acadmico (Domnguez, 2009, http://rinace.net/rlei/numeros/vol3num1/art4.html). Estas cuestiones son importantes cuando planificamos la educacin de los estudiantes sordos y
son an ms importantes si consideramos y aceptamos su doble y compleja pertenencia o vinculacin: con el
colectivo de personas sordas y con la sociedad mayoritariamente oyente. Por ello, la sociedad (comenzando con
la familia y siguiendo con la escuela y servicios sociales posteriores) debe ofrecerles oportunidades para desarrollar
habilidades y competencias que les permitan crecer como personas seguras, capaces de relacionarse y de actuar de
forma lo ms autnoma y satisfactoria posible en ambos contextos sociales.
Este debate parte, entre otras razones, de la diversidad de estudiantes sordos y de la concepcin que se tiene de
las personas sordas. En los ltimos aos, las investigaciones realizadas desde la lingstica, la psicolingstica, la sociologa y la psicopedagoga han provocado un cambio profundo en esa concepcin que nos est llevando de
una perspectiva clnica-teraputica de la discapacidad auditiva, basada en los dficits, hacia una concepcin sociolgica, basada en las capacidades, con la consecuente introduccin de nuevos planteamientos pedaggicos que
suponen, entre otras cosas, la incorporacin de la lengua de seas en la educacin del nio sordo y la del adulto
sordo en un nuevo rol dentro del mbito escolar (Domnguez y Alonso, 2004). Adems, este cambio de concepcin, presente en la elaboracin de este captulo (y en el uso del trmino sordo), corre paralelo al giro que se
est produciendo en torno a la discapacidad en el mbito escolar, gracias al cual esta se est dejando de ver
como algo individual, donde las caractersticas de determinados estudiantes son la causa principal de sus dificultades, para ser vista como una construccin social, fruto de la interaccin entre los estudiantes y sus contextos (escolar y sociofamiliar), de tal manera que es el contexto con sus actitudes y sus prcticas concretas el que,
en buena medida, crea las dificultades y los obstculos que impiden o disminuyen las posibilidades de aprendizaje
de determinados estudiantes: son las llamadas barreras para el aprendizaje y la participacin (Booth y Ainscow,
2000). El objetivo de este trabajo es analizar estas barreras y proponer algunas estrategias, recursos y apoyos que
pueden ayudar a eliminarlas o minimizarlas, facilitando el aprendizaje y la participacin de los estudiantes sordos en
los centros y las aulas. Sin embargo, antes de realizar esta propuesta nos gustara aclarar cul es nuestra concepcin
de persona sorda.
cuencias de los sonidos que configuran el habla (tambin denominadas frecuencias conversacionales).
Muchas personas con este tipo de sordera pueden beneficiarse del empleo de ayudas tcnicas.
tercera variable es el momento de aparicin de la prdida auditiva:
UnaSordera
prelocutiva. La prdida auditiva se presenta antes de que se haya desarrollado la lengua oral (antes
de los dos aos de edad, aproximadamente).
Sordera perilocutiva. La prdida auditiva aparece entre los 2 y los 4 aos aproximadamente, momento en
que se est desarrollando la lengua oral.
Sordera postlocutiva. La prdida auditiva aparece tras la adquisicin del lenguaje, aproximadamente a
partir de los cuatro aos.
Sin embargo, desde la perspectiva sociocultural las personas sordas se definen no por lo que les falta (la audicin),
ni por lo que no son (oyentes), sino por lo que son: personas con capacidad que adems comparten con otros
semejantes una lengua, una historia y una cultura propia que les confiere una identidad que debe ser aceptada
y reconocida en una sociedad que abogue por la igualdad en la diversidad.
La respuesta educativa a los estudiantes sordos no debera realizarse nicamente desde una u otra perspectiva, dado
que la realidad de estos estudiantes, como la de cualquier estudiante, es multidimensional y, por ello, debe ser propuesta desde distintos planos o dimensiones. Por lo que podra ser ms adecuado adoptar un concepto multidimensional
(Domnguez y Alonso, 2004), segn el cual los estudiantes sordos tienen una prdida auditiva de la que se derivan
una serie de consecuencias o dificultades en distintas reas, como es el lenguaje oral y el lenguaje escrito, pero adems
disponen de unas capacidades que les permiten adquirir tempranamente una lengua, la lengua de seas, y lograr un
desarrollo armnico, siempre que el contexto lo posibilite. En este sentido, se entiende la discapacidad desde un plano
social, y no solo individual, como resultado de la interaccin de cada persona con su contexto.
Esta perspectiva reconoce que hay muchos nios, jvenes y adultos sordos que, por distintas razones y circunstancias, se identifican a s mismos como depositarios de una identidad positiva y para quienes la respuesta social que
demandan (educativa, laboral, asistencial) debe construirse desde el respeto y el reconocimiento de esta realidad,
lo cual implica, ineludiblemente, resituar a la lengua de seas en el lugar que le corresponde y reconocer su papel
preponderante en el mantenimiento de dicha identidad. Nada de esto pasa, en ningn momento, por olvidar ni
minimizar las limitaciones derivadas de su dficit auditivo, ni por dejar de aprovechar los avances tecnolgicos y
cientficos que han permitido acceder a toda una serie de dispositivos que han aumentado enormemente la capacidad de comunicacin de las personas sordas (telfonos mviles, videoconferencias, decodificadores de televisin
que permiten el subtitulado, etc.), as como a las indudables mejoras que se han producido en la rehabilitacin de la
capacidad funcional auditiva gracias a los audfonos digitales o los implantes cocleares.
De esta forma, las personas sordas, lejos de tener incapacidad para aprender una lengua, se definen a s mismas
como bilinges y biculturales, entendiendo ambas caractersticas como capacidades y derechos, en el sentido de
que pueden y deben aprender dos lenguas, la lengua de seas y la lengua oral que se utilice en su comunidad de
oyentes, y pueden y deben sentirse miembros activos y de pleno derecho en la comunidad de oyentes y en la
comunidad sorda. De ello se puede derivar que el enfoque bilinge sea el ms adecuado para eliminar las barreras
de aprendizaje y participacin que puedan presentar los estudiantes sordos y para poder prestar los apoyos que
requieren en cada momento de su desarrollo.
Aspectos morfosintcticos. Cuatro grandes bloques de aspectos a evaluar: tipo de oraciones que
expresa y comprende, complejidad de las producciones comprendidas y expresadas, complejidad de
los sintagmas (nominal y verbal) que componen la frase, y papel gramatical de las palabras y el manejo
que hace de las reglas de produccin morfolgica (emplea palabras funcionales, marcas de femenino/
masculino, de singular/plural, establece concordancias gnero/nmero, tiempos verbales que utiliza).
Aspectos lxico-semnticos. Dos aspectos importantes a evaluar: la referencia de las producciones
o tipo de cosas de las que el estudiante habla (se limita a comunicar acerca de cosas de su entorno
inmediato, crea distancia refirindose a las cosas por su nombre, se refiere a cosas que suceden fuera del
tiempo y espacio inmediato, se refiere a cosas que no tienen forma concreta principios, abstracciones,
puede comunicar acerca de relaciones entre acontecimientos y condiciones, acerca de sus experiencias
y acerca de cosas que no tienen forma concreta) y el vocabulario: amplitud y riqueza, tanto comprensiva
como expresiva, y significado que el nio otorga a las palabras.
Estilo de aprendizaje: el modo en que aprende el estudiante, la forma en que enfoca las tareas y la manera en
que recibe, elabora y responde configuran un estilo propio de aprender y de enfrentarse a los conocimientos.
Supone evaluar aspectos como las caractersticas atencionales (capacidad de atencin, ndice de fatigabilidad),
el tipo de motivacin dominante (intrnseca, extrnseca, de logro, atribucin causal), qu refuerza al nio, qu
contenidos le motivan ms, el tipo de estrategias que emplea para resolver tareas (ensayo-error, si planifica, si
plantea preguntas), el tipo de agrupamiento en el que el estudiante trabaja mejor, el enfoque metodolgico
ms adecuado, los tipos de lenguaje para la presentacin de la informacin que comprende mejor, etc.
Las dificultades de aprendizaje no se deben solamente al estudiante, sino que son el resultado de su interaccin
con el ambiente fsico y social, y, por ello, ser importante valorar cmo se le ensea y los elementos situacionales
(personas, materiales, organizacin) que se manejan para ensearle. Los aspectos que forman parte del contexto
de aprendizaje son:
Procesos instruccionales o la ayuda pedaggica que el profesor est brindando al estudiante: elementos fsicos
(ubicacin
de la clase, espacio fsico, materiales), elementos personales (actitudes, clima social de la clase, organizacin para la diversidad), elementos del curriculum.
Estilo de enseanza del profesor o forma peculiar que tiene cada profesor de elaborar el programa, aplicar el
mtodo,
organizar la clase y relacionarse con los estudiantes.
3. Medidas y estrategias
de atencin a la diversidad
de estudiantes sordos
Las barreras que limitan el aprendizaje y la participacin de los estudiantes sordos pueden situarse en las dimensiones denominadas cultura escolar, poltica y prctica de aula.
Un evidente denominador comn de todos los centros con una orientacin inclusiva, y que, por ello, aspiran a
ofrecer una mejor educacin a todos sus estudiantes, es que dedican gran atencin y esfuerzo a la tarea de revisar
crticamente su cultura escolar, sus planes de accin y sus prcticas cotidianas, buscando aquellas barreras que,
por las razones que sea, limitan las posibilidades que algunos estudiantes experimentan para poder aprender y
participar en igualdad de condiciones que sus compaeros (Alonso y Echeita, 2006; Domnguez y Alonso, 2004). En
este sentido, es muy til contar con trabajos que tienen como objetivo ayudar a las comunidades escolares en esta
tarea de indagacin y anlisis crtico de su realidad, como es el caso del Index for Inclusion (Booth y Ainscow, 2000)
o de Inclusiva (Duk y Narvate, 2007). Una adaptacin del Index acotada a la realidad de los centros que prioritariamente escolarizan estudiantes sordos puede verse en el trabajo de Alonso y Echeita (2006). Teniendo presentes
estos planteamientos, en el trabajo de Domnguez (2009, http://rinace.net/rlei/numeros/vol3-num1/art4.html) se
pueden ver algunos cambios estructurales que se podran hacer en un centro educativo para promover la inclusin
de estudiantes sordos (cambios que no son especficos para estos estudiantes).
Otra dimensin importante en la atencin a la diversidad se sita en las prcticas de las aulas, que deben reflejar
la cultura y las decisiones colectivas adoptadas para sustentar a aquella. Ello pasa por tratar de asegurar que las
actividades en el aula y las actividades extraescolares motiven la participacin de todo el alumnado y tengan en
cuenta las caractersticas de cada estudiante desde la visin multidimensional de la inteligencia, el conocimiento
y la experiencia de los estudiantes fuera del entorno escolar. Para que una tarea de esta complejidad y dificultad
pueda llegar a buen puerto es imprescindible que el profesorado sea capaz de movilizar recursos, apoyos y ayudas
de todo tipo. A continuacin se sealan algunas estrategias, recursos y apoyos que pueden ayudar a eliminar determinadas barreras para el aprendizaje y la participacin de los estudiantes sordos en el aula.
El contacto fsico y visual: la llamada de atencin. Dos modos de llamar la atencin para iniciar y mantener
una comunicacin visual: llamada directa (si el nio se encuentra cerca, tocar suavemente el hombro o el
brazo para conseguir su mirada) y llamada a distancia (si el nio no est cerca, agitar la mano en el espacio,
apagar y encender luces, golpear el suelo, la mesa).
Alternancia de la mirada (atencin dividida). Es importante adquirir la conducta de sealar para dirigir la
mirada del nio sordo hacia la fuente sobre la que se desea comunicar algo. Para transmitirles informacin
conviene utilizar procedimientos como conseguir el contacto visual a travs de las tcnicas anteriores,
mantener el contacto visual con el nio y comunicar.
marcha una serie de estrategias para garantizar una mejor lectura labiofacial (LLF):
PonerLa endistancia
entre la persona sorda y el interlocutor no debe ser excesiva. Es preciso ver bien los labios, el
rostro y la expresin del interlocutor.
Hablarle de frente. Situarse cerca. El profesor evitar volverse hacia la pizarra y dar paseos por la clase
mientras explica, con el fin de que el estudiante no pierda la visin de su cara.
Colocar al estudiante para que pueda ver la cara del profesor y controlar la dinmica del aula. Situar al
estudiante en un lugar desde el que pueda mirar directamente al profesor y donde tenga un visin general
de sus compaeros.
Las condiciones de iluminacin: la falta de luz o luz tenue constituye un obstculo para la correcta percepcin de la LLF. El foco de luz no debe dar nunca en la cara del labiolector ni estar situado detrs de la
persona que habla.
La presencia de obstculos que dificulten una buena visin de los labios y la expresin (por ejemplo, tapar
la boca, poner el lpiz en los labios, acariciarse la cara o la nariz, etc.).
La forma de articular del interlocutor debe ser lo ms natural posible: hablar demasiado lento o exagerar
la pronunciacin provoca dificultad en la comprensin a travs de la lectura labial. Incluso si el estudiante
emplea la lengua de seas (LS), necesita seguir los modelos de los labios.
El tipo de lenguaje usado por el interlocutor debe ser correcto, evitando el estilo telegrfico y las pausas
excesivas.
Utilizar sistemas complementarios a la LLF, como la palabra complementada (Velasco y Prez, 2009, http://
rinace.net/rlei/numeros/vol3-num1/art6.html).
Tener precaucin al hablar o signar con las implicaciones que se derivan de la atencin dividida: si el estudiante
est haciendo una actividad o tomando nota de algo, no puede recibir informacin al mismo tiempo. Esto
tambin se puede aplicar al visionado de videos, diapositivas, etc.
Comprobar que el estudiante ha entendido. Si no, se debe repetir, lo que da otra oportunidad al estudiante para
ver
de nuevo el mensaje; refrasear, pero sin reducir el nivel de lenguaje usado; explicar, dando ms informacin y
contexto para entender el mensaje; simplificar, usando un lenguaje ms sencillo, o clarificar, haciendo preguntas al
estudiante para comprobar si ha entendido el mensaje.
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del espacio: disposicin del mobiliario y distribucin de espacios de enseanza-aprendizaje dentro Organizacin
del centro y del aula (por ejemplo, ubicacin fsica del estudiante sordo dentro del aula y optimizar las condiciones acsticas y de iluminacin del aula, sobre todo cuando los estudiantes utilizan ayudas tcnicas).
Organizacin del tiempo: tener en cuenta factores como los apoyos y la atencin especializada que algunos
estudiantes
sordos precisan, la intervencin de otros profesionales (profesor de apoyo, logopeda, etc.) en la dinmica del aula ordinaria, los momentos ms oportunos para realizar determinado tipo de tareas, el equilibrio de los
tiempos de trabajo en diversos agrupamientos, etc.
Si el material contextualiza o no los contenidos. Ser necesario que los materiales presenten un contenido
actualizado y relacionado con el entorno inmediato del estudiante, que permita un tratamiento diferenciado
en funcin del contexto social, cultural y ambiental de aplicacin, y que sugieran actividades y experiencias con
aprovechamiento didctico de los recursos del entorno.
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Las estrategias visuales para iniciar el contacto visual (vase punto 3.1.)
Presencia de modelos comunicativos competentes
Es preciso contar con docentes que tengan un buen dominio de la lengua, ya que solo as tendrn recursos para
ajustar, parafrasear, simplificar o reformular adecuadamente en funcin de las necesidades de comprensin de su
interlocutor. Dado que el nio imita las producciones de los adultos, un input incorrecto o incompleto provocar asimismo una expresin incorrecta e incompleta. Por este motivo, es importante incorporar adultos sordos
competentes en lengua de seas a las escuelas. (Alonso, Rodrguez y Echeita, 2009, www.rinace.net/rlei/numeros/
vol3-num1/art11.html).
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a la LS. Por otra parte, para muchos sordos ser la escuela el primer lugar de encuentro con este sistema comunicativo, razn por la cual es ms necesario un procedimiento sistemtico e intencional de enseanza de esa lengua si
se quiere realmente que la misma pueda cumplir las funciones de toda lengua. Cada centro o contexto educativo
en donde estn escolarizados los estudiantes sordos tendr que desarrollar su propuesta curricular de manera que
contemple unos objetivos, unos contenidos, una secuencia y una serie de recomendaciones metodolgicas y de
recursos que definan el proceso de enseanza y aprendizaje de esta materia curricular. En los ltimos aos se han
desarrollado algunas propuestas (CNSE, 2007; Millar-Nomeland y Gillespie, 1993).
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En este apartado se presentan algunas orientaciones que permiten a los profesionales implicados en la educacin
de los estudiantes sordos reflexionar sobre ellas y concretarlas en su propia realidad. Es preciso subrayar que se proponen algunas pautas de intervencin y no un programa exhaustivo ni un conjunto de actividades de enseanza
del lenguaje oral a estos estudiantes, ya que esta tarea corresponde a cada profesional con su grupo de estudiantes.
Las dimensiones a considerar en la enseanza de la lengua oral son las que siguen.
Estimulacin auditiva
La rentabilizacin de la audicin residual para el aprendizaje del lenguaje oral por parte del estudiante sordo depende principalmente del grado de prdida auditiva, pero tambin de un buen diagnstico audiolgico y de una
adecuada adaptacin protsica. Es importante que el nio lleve la prtesis auditiva (audfonos o implante coclear;
vase apartado 3.3.2.) y asegurar su mantenimiento y revisin peridica.
La estimulacin debe de ser muy global, enmarcada en situaciones ldicas y comunicativas y con un enfoque
funcional, y debe inscribirse en el conjunto del programa educativo, que abarca no solo la audicin, el lenguaje y
el habla, sino el conjunto del desarrollo cognitivo, afectivo y social del nio sordo. Un programa de estimulacin
auditiva pretende que el nio sordo desarrolle progresivamente un conjunto de habilidades auditivas jerrquicamente organizadas:
Deteccin: habilidad para determinar la presencia o ausencia de sonido. Se trata de que el nio simplemente se
d cuenta
de que el sonido est presente.
habilidad para percibir similitudes y diferencias entre sonidos. Se busca que el nio diferencie si
dos Discriminacin:
o ms estmulos sonoros son iguales o no. Para ello se trabajan fundamentalmente las cualidades del sonido.
Identificacin: habilidad para reconocer un estmulo sonoro determinado. Se pretende que el nio relacione
el estmulo
sonoro con su referente. Esta relacin puede consistir en sealar, dibujar, signar el referente o bien en
repetir el estmulo auditivo percibido.
habilidad para reconocer un tem verbal con la ayuda de una clave contextual. Se solicita al
nio Reconocimiento:
que repita una palabra o una frase que oye a partir de un dibujo o sobre un tema, o que realice dibujos a partir
de consignas.
habilidad que requiere la interpretacin de la informacin. No se pide al nio simplemente repetirelComprensin:
mensaje odo, sino responder adecuadamente indicando comprensin. Por ejemplo, ante la pregunta dnde vives? se espera que el nio responda y no que se limite a repetir la pregunta.
Lectura labiofacial
La mayora de los estudiantes sordos tienen dificultades para captar los mensajes orales a travs de la audicin,
por lo que necesitan informacin visual que les ayude a comprender a sus interlocutores oyentes. Uno de los
medios visuales empleados con mayor frecuencia por las personas sordas en sus intercambios comunicativos
es la lectura labial o labiofacial (en adelante LLF). En ella, la persona sorda que nos escucha est viendo
cmo se mueve nuestra boca, la posicin de dientes y lengua, la forma que adquieren los labios, etc.
Es importante saber que la LLF presenta una serie de dificultades o limitaciones para la comprensin del lenguaje
oral sin audicin:
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El lenguaje oral no es totalmente visible. Las informaciones proporcionadas por la LLF en ausencia de informacin
auditiva son insuficientes, ya que resultan ambiguas y confusas debido a que hay un conjunto de sonidos
(/g/, /x/, /k/) que no tienen imagen a travs de la lectura labial y otros cuya imagen labial es similar (/b/-/m/-/p/;
/l/-/n/-/r/; /d/-/t/-/0/).
La LLF eficaz requiere de un proceso de elaboracin mental, es decir, la comprensin por LLF se basa en la suplencia
mental, en inferencias y deducciones, en un proceso de integracin de mltiples informaciones: lo que
se ve en los labios, la expresin facial del hablante, la informacin que ofrece el contexto y el conocimiento que se
tiene de la lengua oral.
Las condiciones materiales de la produccin del mensaje hablado: distancia, condiciones de iluminacin,
presencia
de obstculos, forma de articular y tipo de lenguaje usado por el interlocutor (ver ms abajo).
Las caractersticas personales del labiolector: inteligencia, edad en la que se produjo la sordera, restos auditivos,
agudeza
visual, capacidad de atencin, concentracin y resistencia a la fatiga, caudal lxico y conocimiento del
tema.
Las propias caractersticas de la LLF, al estar ligada a la va visual que no es, lgicamente, la va sensorial ms
idnea
para acceder al lenguaje oral (cuyas caractersticas son, fundamentalmente, fnico-acsticas) y, por tanto,
para ser procesada por va auditiva.
Todo ello provoca que la LLF sea siempre parcial y ambigua, por lo que difcilmente puede convertirse en el medio
nico para la comprensin de la lengua oral en los nios con una sordera profunda y prelocutiva. No obstante, si se
conocen estas dificultades o limitaciones se podrn poner en marcha una serie de estrategias para garantizar una
mejor LLF (vase punto 3.1.).
Funciones comunicativas
Ensear el lenguaje oral como herramienta para los intercambios sociales. Es conveniente partir de situaciones
reales,
contextualizadas y alejadas de propsitos rehabilitadores.
Proporcionar al estudiante sordo variedad y cantidad de contextos de interaccin que le permitan aumentar el
repertorio
de funciones comunicativas.
Lxico-semntica
Morfosintaxis
Dotar al estudiante sordo de los recursos formales que le sirvan para usar el lenguaje como medio de representacin
y comunicacin.
Crear en el estudiante la necesidad de utilizar la forma del lenguaje en los contextos apropiados y con diferentes
interlocutores,
de tal manera que exista siempre una finalidad para los participantes.
La enseanza de la morfosintaxis debe realizarse de modo gradual, partiendo de las estructuras y reglas
ms simples en un proceso de construccin paulatina del sistema gramatical hacia formas cada vez ms
complejas.
Utilizar soportes grficos que ayuden a los nios a visualizar algunos aspectos estructurales del lenguaje, descomponiendo
y organizando de manera secuencial los enunciados.
Fontica-Fonologa
Desarrollar en el estudiante sordo tanto los requisitos previos a la produccin como los aspectos segmentales
(fonemas)
y suprasegmentales (entonacin, acentuacin y ritmo) en un contexto comunicativo en el que las producciones tengan significado e intencionalidad.
el nfasis en el uso de sonidos del habla con fines comunicativos. Los estudiantes sordos necesitan que
selesPoner
ensee a producir los fonemas correctamente, pero es fundamental que logren una adecuada combinacin
y secuenciacin de los sonidos en el habla espontnea.
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Emplear de forma sistemtica la palabra complementada en la enseanza, ya que proporciona una informacin
fonolgica
ms completa y menos ambigua que la suministrada por la lectura labial sola, lo cual contribuye a la
adquisicin de una fonologa de calidad.
Incorporar actividades metafonolgicas durante la enseanza que faciliten el desarrollo de representaciones
fonolgicas
completas que, a su vez, garanticen la identificacin de palabras habladas y escritas (Domnguez et al.,
2003; Alonso et al., 2007).
Escritura
En la medida en que se escribe, se lee. El mejor sistema para hacer lectores es despertar en los nios el deseo de
escribir. Hay que aprovechar el inters que tienen los nios por el mundo grfico para ayudarles a diferenciar entre
dibujar y escribir y para que perciban que la lengua escrita representa a la lengua oral (y no a las cosas o hechos).
Se debe en todo momento animar a los nios a escribir, que se sientan escritores aunque sus producciones iniciales son sean correctas (desde el punto de vista ortogrfico). En la etapa infantil, entre los 3 y los 5 aos, los
textos ms significativos son aquellos que tienen que ver con la escritura de los nombres (lista de los estudiantes
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de la clase, de los juguetes, de personajes de cuentos, de animales, la lista de la compra, de los ingredientes de una
receta).
Escritura de palabras
El objetivo de esta tarea es que los nios sordos adquieran y automaticen las reglas de correspondencia grafema-fonema. En las tareas para el desarrollo del conocimiento fonolgico, los nios tienen que tomar conciencia
de las distintas unidades fonolgicas de la lengua, identificando u omitiendo sonidos. En este caso se trata de que,
adems, respeten la correspondencia entre esos sonidos y los grafemas asociados (Alonso et al., 2007).
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Escritura de textos
Se debe animar a los nios a escribir diferentes tipos de textos: para comunicar o adquirir informacin acerca de
un tema, suceso, etc.; para expresar sentimientos y emociones o crear fantasas o historias extraordinarias; para
aprender o para llevar a cabo una actividad
Antes de proponer una actividad de escritura, los educadores deben asegurarse de haber propuesto a sus estudiantes sordos modelos adecuados que les orienten en lo que se les pide escribir. Se comentan textos semejantes,
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se traen a clase diversos modelos para que los puedan revisar, etc. Adems de los modelos, se dialoga para decidir
y aclarar la finalidad o intencin de la escritura, quin o quines sern los destinatarios de nuestro escrito y en qu
soporte material o con qu instrumentos vamos a escribir.
Otra estrategia es elaborar colectivamente el contenido que tendr el texto a escribir. Para ello se acuerda el guion
que tendr el texto, se revisan las partes ms importantes del mismo en funcin de la tipologa textual, se utilizan
esquemas o mapas conceptuales y se realizan borradores. Se trata de organizar el pensamiento del nio antes de
escribir.
Por ltimo, el procedimiento de la revisin, el volver tantas veces como se necesite a lo escrito, evalundolo, modificndolo. Se valora el contenido, si ser bien comprendido, si el texto tiene coherencia, si la distribucin en prrafos
nos parece que ayuda a ser comprendido, etc. Los profesores preguntan a los estudiantes si se han olvidado de algo
importante, si creen que hay algo equivocado en lo ya escrito, si se puede mejorar o cambiar el orden de las ideas
producidas, etc.
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