Gómez E-Gómez W-Aprendizaje Significativo de La Potenciacíon y La Radicación A Través Del Juego en El Grado Noven PDF

PROPUESTA DE INTERVENCIN EN EL AULA
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE LA POTENCIACIN Y LA RADICACIN A

TRAVS DEL JUEGO EN EL GRADO NOVENO
TRABAJO DE GRADO PARA OPTAR AL TTULO DE:

MAGISTER EN ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS
EDUARDO GMEZ LVAREZ

WILSON ARLEY GMEZ TORO
Asesor:
ROBERTO CRUZ RODES
Doctor en Matemticas
UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
FACULTAD DE CIENCIAS EXACTAS Y NATURALES
MAESTRA EN ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS
MEDELLN
2016
Contenido
Lista de figuras ................................................................................................................................ 4

Lista de anexos ................................................................................................................................ 6
Introduccin .................................................................................................................................... 7
Planteamiento del problema .......................................................................................................... 10
Justificacin ............................................................................................................................... 10
Estado del arte ........................................................................................................................... 12
Planteamiento del problema ...................................................................................................... 16
Pregunta de investigacin. ..................................................................................................... 16
Objetivo general. ................................................................................................................... 16
Objetivos especficos. ............................................................................................................ 17
Marco legal ................................................................................................................................ 17
Marco Terico ............................................................................................................................... 20
Aprendizaje Significativo de Ausubel....................................................................................... 20
Marco histrico ......................................................................................................................... 23
Los Nmeros Reales. ............................................................................................................. 27
Potencias y races................................................................................................................... 29
Marco conceptual ...................................................................................................................... 30
Potenciacin........................................................................................................................... 30
Potencia de exponente entero positivo. ................................................................................. 30
Potencia de exponente entero negativo. ................................................................................ 30
Exponente racional. ............................................................................................................... 30
Propiedades bsicas de los exponentes. ................................................................................. 31
Radicacin. ............................................................................................................................ 32
Marco metodolgico ..................................................................................................................... 35
Enfoque metodolgico .............................................................................................................. 35
Caractersticas de la Investigacin Cualitativa.......................................................................... 35
Diseo metodolgico................................................................................................................. 36
Mtodos y tcnicas para la recogida y anlisis de la informacin ............................................ 38
Diseo de estudio................................................................................................................... 38
Realizacin del estudio. ......................................................................................................... 38

Desarrollo de la propuesta ......................................................................................................... 39
Fase inicial. ............................................................................................................................ 39
Fase intermedia. ..................................................................................................................... 41
Fase final................................................................................................................................ 58
Anlisis de resultados ................................................................................................................... 60
Contexto escolar ........................................................................................................................ 60
Tipo de investigacin ................................................................................................................ 60
Tipo de caso .............................................................................................................................. 60
Casos y criterios de seleccin.................................................................................................... 60
Instrumento y anlisis de la informacin .................................................................................. 61
Anlisis fase inicial. ............................................................................................................... 61
Anlisis fase intermedia......................................................................................................... 65
Anlisis fase final. ................................................................................................................. 76
Conclusiones y recomendaciones ................................................................................................. 84
Conclusiones ............................................................................................................................. 84
Recomendaciones ...................................................................................................................... 84
Bibliografa ................................................................................................................................... 85
Anexos .......................................................................................................................................... 88
Lista de figuras
Figura 1.Hueso de Lebombo ......................................................................................................... 24
Figura 2. Los 59 Smbolos del Sistema Babilnico ...................................................................... 25
Figura 3. Sistema de Numeracin Egipcia. ................................................................................... 26
Figura 4. Simbologa Numrica de la India. ................................................................................. 27
Figura 5. Ojo de Orus.................................................................................................................... 28
Figura 6. Trminos de la radicacin. ............................................................................................ 33
Figura 7. Terna de cartas ............................................................................................................... 42
Figura 8. Cuarta de cartas ............................................................................................................. 42
Figura 9. Quinta de cartas ............................................................................................................. 43
Figura 10. Juego de parqus.......................................................................................................... 44
Figura 11. Fichas de domin de races y de potencias .................................................................. 48
Figura 12. Secuencia de fichas...................................................................................................... 48
Figura 13. Juego de escalera ......................................................................................................... 50
Figura 14. Ruleta de potencias y races ........................................................................................ 57
Figura 15. Respuesta del estudiante 1 a la pregunta 1 de la fase inicial ....................................... 62
Figura 16. Respuesta del estudiante 2 a la pregunta 2 de la fase inicial ...................................... 62
Figura 17. Respuesta del estudiante 3 a la pregunta 3 de la fase inicial. ...................................... 63
Figura 18. Respuesta del estudiante 4 a la pregunta 4 de la fase inicial ....................................... 64
Figura 19. Estudiante 2 ganando la partida al formar tres ternas en la fase intermedia. .............. 66
Figura 20. Estudiante 1 ganando la partida al formar una cuarta y una quinta en la fase
intermedia. .................................................................................................................................... 66
Figura 21. Estudiantes en una partida de parqus en la fase intermedia....................................... 67
Figura 22. Estudiantes en una partida de domin de potencias en la fase intermedia. ................. 68
Figura 23. Secuencia de fichas con tres pasos en la fase intermedia ............................................ 68
Figura 24. Secuencia de fichas con cinco pasos en la fase intermedia. ........................................ 69
Figura 25. Estudiantes en una partida de domin de races en la fase intermedia. ....................... 69
Figura 26. Secuencia de fichas con cinco pasos en la fase intermedia. ........................................ 70
Figura 27. Estudiantes en una partida de escalera en la fase intermedia. ..................................... 70
Figura 28. Respuesta del estudiante 1 a los ejercicios propuestos en el juego de la escalera en la
fase intermedia. ............................................................................................................................. 71
fase intermedia. ............................................................................................................................. 71
fase intermedia. ............................................................................................................................. 72
fase intermedia. ............................................................................................................................. 72
Figura 32. Respuesta del estudiante 1 al ejercicio propuesto en el juego de la escalera en la fase
intermedia. .................................................................................................................................... 73
Figura 33. Respuesta del estudiante 2 a los dos ejercicios propuestos en el juego de la escalera 73
fase intermedia. ............................................................................................................................. 73
fase intermedia. ............................................................................................................................. 73
Figura 36. Estudiantes jugando a la ruleta en la fase intermedia .................................................. 74
Figura 37. Respuesta de los estudiantes a los ejercicios propuestos en el juego de la ruleta en la
fase intermedia. ............................................................................................................................. 75
Figura 38. Respuesta del estudiante 1 a la pregunta 1 de la prueba final en la fase final. ............ 76
Figura 39. . Respuesta del estudiante 2 a la pregunta 2 de la prueba final en la fase final. .......... 77
Figura 40. . Continuacin respuesta del estudiante 2 a la pregunta 2 de la prueba final en la fase
final. .............................................................................................................................................. 78
Figura 43. Respuesta de los estudiantes a la pregunta 5 de la prueba final en la fase final. ........ 81
Figura 44. Continuacin respuesta de los estudiantes a la pregunta 5 de la prueba final en la fase
final. .............................................................................................................................................. 82
Lista de anexos
Anexo 1. Resultados prueba saber grado noveno ......................................................................... 88

Anexo 2. Prueba diagnstica estudiantes ...................................................................................... 89
Anexo 3. Juegos de mesa ajustados .............................................................................................. 91
Anexo 4. Prueba final ................................................................................................................. 113
Introduccin
La enseanza de las matemticas en cada grado escolar refleja diferentes dificultades, muchas
de ellas relacionadas con el poco inters por parte de los estudiantes para su aprendizaje. Esta
desmotivacin se debe en gran parte a la forma mecnica en que se proponen los conceptos
matemticos y la falta de creatividad al momento de desarrollar actividades en el aula.
En el proceso de enseanza notamos que casi a la par con el desarrollo del ser humano en
su crecimiento vital, se desarrollan muchas habilidades aritmticas en forma natural a travs de
la experiencia, en la medida en que el individuo se enfrenta a diferentes situaciones. La escuela
es solo una parte en este proceso, pero si en la enseanza, en las aulas, no se consideran los
aprendizajes previos de los estudiantes y slo se imparten conceptos, stos sern superficiales, no
sern interiorizados y mucho menos tendrn alguna utilidad fuera del entorno escolar, ni mucho
menos sern apropiados comprensivamente por la comunidad estudiantil.
A mediados del siglo XX se planteaba que el manejo de las operaciones aritmticas

supona de ciertos niveles de razonamiento, relacionados con el desarrollo intelectual del
estudiante, como propona Piaget (1954), haciendo referencia a las caractersticas cognitivas en
el ltimo estadio del desarrollo intelectual que comienza alrededor de los 11 a los 12 aos para
encontrar un punto de equilibrio entre los 14 y los 15 aos de edad, en el cual se da el manejo de
las operaciones formales y se pone de manifiesto el razonamiento hipottico- deductivo, dado
que la persona est en condiciones de operar tanto sobre objetos como sobre hiptesis. Sin
embargo, en la actualidad vemos que dicho razonamiento se puede fortalecer gradualmente,
desde la teora de Ausubel, quien orienta el ir ms all en la credibilidad de las habilidades y
potencialidades de los estudiantes, lleva a tenerle ms inters al mismo, por descubrir otras
formas de hacerse preguntas, resolver situaciones problemas, ser ms participativo en los

proyectos y planes de mejoramiento, para su propio acontecer, desde actividades que le
representen cierta dificultad, con el fin de que sus habilidades para resolver problemas sean cada
vez mayores y su desarrollo cognoscitivo se vea reflejado en ellas, atendiendo as el fin
orientador del modelo pedaggico institucional; basado en la concepcin desarrollista y social, el
estudiante aprende construyendo el conocimiento a travs de experiencias significativas
asociadas con las propias necesidades de crecimiento y desarrollo personal, articulado con las
caractersticas y necesidades del entorno econmico, social y cultural.
La responsabilidad del estudiante en la construccin del conocimiento es fundamental

porque desarrolla y afianza su autonoma en el aprendizaje, en cuya aplicacin retoma algunos
componentes del constructivismo para la construccin o reconstruccin de los conceptos de las
ciencias. La actividad del docente consiste en planear los procesos de aprendizaje para facilitar la
actividad conceptual y prctica del estudiante y provocar en l las habilidades para pensar,
aprender y des-aprender, base y fundamento del conocimiento cientfico y de la investigacin.
(Proyecto Educativo Institucional, 2015)
Es importante entonces profundizar en el manejo de estas operaciones, pero por medio de

actividades que, como el juego, permitan de una forma prctica mejorar su comprensin, lo cual
se ver reflejado cuando est involucrado en situaciones que precisen su aplicacin y lo haga en
forma apropiada. Es por eso que se deben disear estrategias para que sean los estudiantes
quienes construyan el conocimiento y lo pongan a prueba, as lo propone Franco (1967, p. 43)
Si queremos robustecer a la vez los conocimientos y las aptitudes, debemos brindar ms a
menudo a los estudiantes las ocasiones para verificar sus conocimientos tericos, mediante las
actividades prcticas. El aula de clases debe ser un lugar de experiencias, ensayos, errores,
acciones, preguntas y respuestas constantes, para que los estudiantes logren avanzar y afianzar la
apropiacin comprensiva de los saberes propios del rea.
10
Planteamiento del problema

Justificacin
La matemtica se reconoce como rea fundamental para encauzar a la comunidad estudiantil en
el desarrollo de su pensamiento lgico y reflexivo, es el rea del pensar antes de actuar a travs
de las operaciones problematizadas desde la relacin con lo cotidiano y lo social de los
estudiantes, y de la escuela.
Contrario a esto, los docentes del rea, estamos posicionados de pensamientos y
costumbres, que nos hacen ver como los dueos del conocimiento y pasamos por alto en muchos
casos los saberes, ideas y experiencias de los estudiantes. No siempre llevamos a la prctica el
ideal educativo de convertir al estudiante en protagonista de su formacin. Presos de este error
nos dedicamos a instruir y dirigir conceptos en forma sistemtica y programada, lo que ha
convertido un rea tan fundamental como las matemticas en el espacio del tedio, las
dificultades, los retos imposibles y problemas cuya solucin slo conoce el docente de turno.
Hemos convertido el aula de clase en un lugar aislado de la realidad de los estudiantes y para
ingresar a ella es necesario dejar en la entrada las emociones, las experiencias, las ideas y la
creatividad, porque lo importante es que aprendan y se siga al pie de la letra el currculo, de ah
el alto porcentaje de estudiantes con insuficiencia en el desempeo del rea, muestra de ellos son
los resultados de las Pruebas SABER (Anexo 1), aplicadas al grado noveno en los ltimo aos.
Conocer el sinnmero de posibilidades que nos brinda esta rea en el desarrollo del
pensamiento es una realidad que nos invita a ser innovadores e investigadores. Explorar
alternativas y recursos como el juego, nos permite renovar nuestras prcticas de aula. Dejar de
mirar el conocimiento matemtico como un producto elaborado y generar espacios de
razonamiento, construccin y experimentaciones
argumentadas a travs de las cuales los
11
estudiantes logren encontrar formas ms humanas de aprender a pensar y a resolver situaciones

problemas, as como, a
los maestros descubrir que es posible entusiasmarlos a ellos, de
nuestro saber, con racionalidad y madurez para su pensamiento y teniendo en cuenta sus
intereses, necesidades y expectativas, porque el inters es valorar y darle aplicabilidad en la
resolucin de la situacin problema , tal como lo propone desde su teora Ausubel(1983), cuando
convoca al maestro a preguntarse como aprende para encauzar como debe ser su enseanza de
los saberes de su disciplina.
De ah la importancia de desarrollar una serie de actividades dirigidas a la enseanza de
la potenciacin y la radicacin en el grado noveno por medio del juego, concebido como
estructura del pensamiento que desde la accin creadora potencializa al estudiante a que
desarrolle estructuras mentales que le permitan interpretar comprensivamente, as como asimilar
el marco conceptual del saber matemtico que se desarrolla, para incursionar en el nivel de
pensamiento argumentativo y la iniciacin de la propositividad (Ausubel 1983), viendo el juego
como una estrategia que motive la participacin activa de los estudiantes en la aplicacin del
conocimiento matemtico adquirido, y convertirlos en protagonistas de su aprendizaje en la
medida en que demuestran sus habilidades y superan las dificultades al enfrentarse a diferentes
situaciones. En el juego se fortalece la capacidad individual para responder a ciertas situaciones
y se motiva de igual modo el trabajo cooperativo, lo que favorece tambin aclarar dudas y
compartir estrategias de solucin, que en algn momento de la vida pueden ser tiles. Los
estudiantes razonan desde su individualidad, pero tambin construyen por medio de la
interaccin y la socializacin con otros.
La prctica constante en cada actividad le genera retos al estudiante y para superarlos
debe demostrarse a s mismo un mayor grado de habilidad. No es el educador el que va a
12
mostrarle el camino, es su necesidad por comprender y su propio mpetu lo que le permitir

desarrollar y demostrar sus capacidades, en este caso en la aplicacin de las operaciones
potenciacin y radicacin, ya que el manejo de estas operaciones tiene una gran influencia no
solo en este grado, en el cual estudia y aplica sus propiedades, sino en grados posteriores, para el
abordaje de otros temas donde tendr la necesidad de emplearlas. Tenemos entonces una forma
creativa de abordar un tema que es parte de los contenidos conceptuales del grado en cuestin y
la comprensin de estos ser de gran utilidad en la continuacin del proceso de aprendizaje del
rea de matemticas en los grados de la educacin media y su transversalidad con las dems
rea, expresin del pensamiento lgico y el desarrollo de las competencias comunicativas y
cientficas, pensadas desde una accin creadora y creativa para el pensamiento matemtico
(Ausubel 1983).
Estado del arte
La vinculacin de los juegos en la enseanza, como estrategia, para incentivar la motivacin
del estudiante y generar en l mayor inters por aprender, es una idea que ha pasado por las
mentes de los educadores de diferentes reas y no en menor grado, del rea de matemticas. De
hecho, ensear conceptos matemticos de una forma ms entretenida y agradable, ha sido una
forma interesante y prctica para salir de los libros de texto tradicionales, que transversalizan las
competencias matemticas, comunicativas y cientficas desde un ensear muy creativo, muy
comprometido con un aprender para la vida y con el mejoramiento de la calidad del vivir para
la comunidad estudiantil participante, colocando al estudiante en la postura de hacerse preguntas
desde su acontecer y atreverse a buscarle soluciones desde su cotidianidad con un sentido
transformador para as aprender a construir su realidad . Algunos estudios, investigaciones y
propuestas que se revisaron fueron:
13
Matemticas para divertirse (Gardner, 1986). Pone de manifiesto que las matemticas en
efecto, son divertidas para los estudiantes, haciendo alusin al hecho de que, se placen
hacindolo y que incluso se puede sentir tanta satisfaccin por resolver algn problema
matemtico,
como por algn juego o deporte cuando se alcanza la victoria. Si las
matemticas pueden generar tanto entusiasmo en los estudiantes como un juego, entonces,
integrar los juegos y el conocimiento en los procesos de enseanza aprendizaje para ellos y
sus docentes, es no solo doblemente divertido, sino adems productivo a nivel intelectual.
El juego como estrategia de aprendizaje en el aula (Minerva & Torres, 2007). Por medio de
esta propuesta se desarrollan diferentes juegos en microclases en las cuales se busca
generar un aprendizaje significativo a nivel conceptual, procedimental y actitudinal en la
educacin bsica, relacionando reas como la filosofa, la pedagoga y la sociologa,
demostrando cmo a travs del juego los estudiantes pueden vivenciar y aprender valores en
su relacin con otros.
Jugando con races y potencias (Muoz, Fernndez, & Carmona, 1998). En esta propuesta,
se toman como elementos didcticos para la enseanza de la potenciacin y la radicacin el
uso de juegos y pasatiempos que comnmente encontramos en revistas y peridicos. Estos
juegos se aplican en el aula, tanto para complementar el proceso de un aprendizaje
matemtico, como para evaluarlo, pues cualquiera de ellos aparece como parte de una
prueba especfica de potencia o races en el desarrollo de la clase. Lo interesante es que el
estudiante se involucra y motiva tanto por el juego que aprende sin la presin u obligacin
de hacerlo.
Estrategias ldicas para la enseanza de la matemtica en estudiantes que inician estudios

superiores (Farias & Rojas, 2010). Esta investigacin muestra como las actividades ldicas
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pueden generar un aprendizaje significativo de las matemticas, ya que aparte de motivar y

ser interesantes para los estudiantes, les permiten un afianzamiento de los conocimientos
aprendidos y la oportunidad de socializar y cooperar en el trabajo con otros. Esta estrategia
invita a los docentes del rea de matemticas a innovar en sus prcticas de aula con el fin de
despertar mayor inters en los estudiantes y un proceso de aprendizaje verdaderamente
significativo.
Juegos, Interaccin y Construccin de Conocimientos Matemticos (Edo & Deulofeu,

2006). En esta investigacin, se ponen en evidencia los resultados del trabajo realizado a
partir de juegos de mesa, dirigidos al aprendizaje de las matemticas y de qu manera estn
relacionados los contenidos matemticos con el juego en el mbito escolar.
El juego: un pretexto para el aprendizaje de las matemticas (Tamayo, 2008). En el marco

del Encuentro Colombiano de Matemtica Educativa, plantea la importancia de la ldica y
de la experimentacin en las estrategias de enseanza de las matemticas, con el fin de que
los estudiantes encuentren mayor motivacin por el aprendizaje.
Estrategias docentes para un aprendizaje significativo, una interpretacin constructivista

(Daz & Hernndez, 2002). Este importante trabajo, cuya primera edicin fue en 1999, hace
un anlisis conceptual de la enseanza desde el constructivismo, haciendo referencia a la
funcin mediadora del docente, la motivacin en el aula y las estrategias de enseanza. En
su captulo segundo hace alusin a las condiciones para que se d un aprendizaje
significativo, considerando que ste depende de la relacin que pueda hacer el alumno de los
contenidos con sus experiencias, generando nuevas estructuras cognitivas.
El Juego en la Enseanza de las Matemticas (Instituto Nacional de Formacin Docente de

San Carlos de Bariloche, Argentina, 2011). Estudio enfocado en la concepcin de
15
estudiantes y docentes y sobre la importancia del juego en los procesos de aprendizaje en

esta rea del conocimiento. En este estudio se pudo concluir que los estudiantes aprendan
de una forma mecnica y memorstica tanto en primaria y secundaria, lo que cambi
radicalmente cuando se implement el juego como estrategia de enseanza, ya que las clases
fueron ms dinmicas y se encontr una forma diferente de construir el conocimiento
matemtico teniendo experiencias ms relevantes durante el proceso de enseanza.
El ajedrez como recurso didctico en la enseanza-aprendizaje de las Matemticas (Nortes

& Nortes, 2014). La propuesta resalta cmo la inclusin de este juego en el proceso de
enseanza puede favorecer el desarrollo de habilidades en cuanto a la atencin, memoria,
concentracin, percepcin, razonamiento lgico, orientacin espacial, creatividad,
imaginacin, entre otros aspectos influyentes en el aprendizaje de nios y jvenes. Los
juegos de mesa tales como parqus o domin y otros con mayor complejidad como el
ajedrez, que son conocidos por los estudiantes pueden usarse o adaptarse para orientar un
conocimiento matemtico.
El juego no solo influye en el aprendizaje de manera significativa, sino que tambin le
permite al individuo la interaccin constante con otros y exponer en esa construccin social de
conocimientos las dudas, inquietudes y opiniones que darn lugar a nuevas ideas y apropiacin
de saberes.
Teniendo en cuenta la revisin hecha de los estudios, propuestas e investigaciones en
relacin al uso del juego en la enseanza y el aprendizaje significativo de las matemticas, se
plantea el problema, la pregunta de investigacin y los objetivos del presente trabajo.
16
Planteamiento del problema

La Institucin Educativa Santa Teresita es una institucin de carcter oficial, ubicada en la zona
urbana del municipio de Caucasia, perteneciente a la subregin del Bajo Cauca Antioqueo;
atiende una poblacin mixta en los niveles de educacin Preescolar (90 estudiantes), Bsica
Primaria (1025 estudiantes), Bsica Secundaria (696) y en Educacin Media (172 estudiantes),
en dos sedes en jornada diurna, para un total aproximado de 1893 estudiantes. La institucin
cuenta con la media tcnica en sistemas que se desarrolla en la jornada de la tarde en convenio
con el SENA.
Los estudiantes de noveno grado de la Institucin Educativa Santa Teresita del municipio
de Caucasia, presentan dificultades al momento de aplicar nociones matemticas en las
diferentes actividades de clase y en la realizacin de pruebas externas; Debilidades, respecto a la
apropiacin comprensiva y aplicada de las temticas de potenciacin y radicacin.
Pregunta de investigacin.
Cmo mejorar el aprendizaje significativo de la potenciacin y la radicacin en el mbito
conceptual y procedimental en los estudiantes del grado noveno de la Institucin Educativa Santa
Teresita, con el fin de superar las dificultades en la comprensin y aplicacin de estas
operaciones?
Objetivo general.
Mejorar el aprendizaje significativo de la potenciacin y la radicacin en los mbitos
conceptual y procedimental con nmeros reales, a travs del juego creativo y experimental, que
involucre la resolucin de problemas y el clculo mental, en estudiantes del grado noveno de la
Institucin Educativa Santa Teresita.
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Objetivos especficos.
Analizar y ajustar juegos de mesa (domin, cartas, parqus, ruleta y escalera) con el fin de
mejorar la comprensin de las propiedades de la potenciacin y la radicacin en los nmeros
reales, como soporte del desarrollo de las competencias de comprensin y argumentacin,
para grado noveno.
Disear y aplicar una propuesta enmarcada en el aprendizaje significativo que desde el

juego, permita a la comunidad estudiantil del grado noveno la comprensin y asimilacin
conceptual y la resolucin de situaciones problemas de la potenciacin y la radicacin.
Describir cmo los juegos de mesa ajustados y aplicados-, como ejercicios de aprendizaje
significativo,
aportan al desarrollo de las competencias matemticas,
al momento de
resolver situaciones problemas que involucren la potenciacin y radicacin en nmeros

reales, en los estudiantes de grado noveno de la Institucin Santa Teresita.
Marco legal
La Constitucin Poltica de Colombia, de 1991, en los artculos 44, 45, 64 y 67, se consagra a la,
educacin como un derecho de todos los colombianos; el Estado garantiza y promueve el acceso
a la misma, al tiempo que la define como un servicio pblico que tiene una funcin social. Ley
General de Educacin (Repblica de Colombia, 1994):
seala las normas generales para regular el Servicio Pblico de la
Educacin que cumple una funcin social acorde con las necesidades e
intereses de las personas, de la familia y de la sociedad. Se fundamenta en
los principios de la Constitucin Poltica sobre el derecho a la educacin
que tiene toda persona, en las libertades de enseanza, aprendizaje,
investigacin y ctedra y en su carcter de servicio pblico.
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Consideramos de esta ley el artculo 5 el cual con base en el artculo 67 de la

Constitucin Nacional, establece los fines de la educacin. As mismo, el artculo 23 promulga
las reas obligatorias y fundamentales emergiendo con ello el plan de estudios del cual hace
parte el rea fundamental de Matemticas.
La ley 715 del 21 de diciembre de 2001, en su artculo 5 establece la competencia en
materia relacionada con la prestacin del servicio pblico de la educacin en sus niveles de
preescolar, bsica y media, en las reas rural y urbana.
Con los Lineamientos Curriculares en Matemticas, diseados por el Ministerio de
Educacin Nacional, se dota a los docentes del rea de elementos conceptuales para construir el
currculo de matemticas de su institucin educativa, teniendo en cuenta la autonoma que les
otorga el Estado y contribuir de este modo al mejoramiento de la calidad de la educacin.
Otro aspecto a tener en cuenta son los Estndares Bsicos de Competencias en
Matemticas, los cuales son referentes que nos permiten identificar los diferentes niveles de
desarrollo de las competencias que deben alcanzar nuestros estudiantes al cumplir cada ciclo
escolar. El estndar Identifico y utilizo la potenciacin, la radicacin y la logaritmacin para
representar situaciones matemticas y no matemticas y para resolver problemas pone de
manifiesto la relevancia y pertinencia de la presente propuesta de intervencin.
Para finalizar, coherentes con los Lineamientos Curriculares y los Estndares Bsicos de
Competencias, estn los Derechos Bsicos de Aprendizaje en Matemticas. Estos, son una
herramienta que permiten identificar los saberes bsicos que han de aprender los estudiantes en
cada uno de los grados de la educacin escolar, de grado primero a grado once. Especficamente
para el grado noveno el derecho bsico Reconoce el significado de los exponentes racionales
positivos y negativos, y utiliza las leyes de los exponentes nos da pautas a tener en cuenta en el
desarrollo de la propuesta de intervencin.
19
La importancia de los derechos bsicos de
aprendizaje radica en que plantean elementos para la construccin de rutas de aprendizaje ao a

ao para que, como resultado de un proceso, los estudiantes alcancen los estndares bsicos de
competencia propuestos por cada grupo de grados.
20
Marco Terico
Aprendizaje Significativo de Ausubel
Desde el constructivismo encontramos un conjunto de teoras que apuntan, como su
nombre lo indica a la construccin del conocimiento. Piaget es un gran referente y sus aportes en
cuanto a la organizacin y la adaptacin tienen gran valor, mxime cuando nos referimos a
etapas especficas del desarrollo. Sin embargo adicionalmente a estos elementos, aparece el
aprendizaje significativo de David Ausubel quien no solo plante su teora, sino que adems
diferenci los tipos de aprendizaje significativo: de representaciones, de conceptos y de
proposiciones.
El aprendizaje significativo se da, segn Ausubel si la tarea de aprendizaje puede
relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra), con lo que el alumno ya
sabe y si ste adopta la actitud de aprendizaje correspondiente para hacerlo as (Briones 2006,
p.158). De esta forma, las actividades que se plantean en la clase, teniendo en cuenta que ya hay
una estructura cognitiva presente en el estudiante, pueden ser significativas en tanto que se
establezca una relacin con el conocimiento que se est aprendiendo. El conocimiento se
organiza en estructuras y en el aprendizaje significativo se da una interaccin entre las
estructuras ya existentes con la informacin que recibe el individuo, que debe ser coherente y
organizada.
En la enseanza de las matemticas el conocimiento que se adquiere de forma
memorstica y mecnica, no comprendida y no asimilada, el estudiante no percibe la forma til
de aplicarlo en su vida. El aprendizaje por repeticin impide que el estudiante descubra por s
mismo, pues como plantea Briones (2006) ste se da cuando el contenido que se quiere aprender
se presenta de forma terminada. De ah la importancia del aprendizaje significativo, que le
21
permita al estudiante no solo tener informacin sobre un conocimiento, sino relacionarlo con lo
que ya sabe, encontrando una forma prctica de aplicarlo, teniendo presente el reconocimiento
del aula como un laboratorio donde los estudiantes hacen cosas, resuelven problemas y
experimentan procesos que maduran y recrean su pensamiento mientras encuentran formas de
una mejor calidad de vida.
El aprendizaje significativo permite al docente tomar como base de la enseanza la
estructura cognitiva del estudiante. Dicha estructura puede definirse como el conjunto de
conceptos que tiene el estudiante sobre un conocimiento determinado y la organizacin que tiene
de estos. En este sentido cuando un estudiante est en un grado determinado su estructura
cognitiva depende de las ideas adquiridas en el proceso de aprendizaje de los grados anteriores.
ste es el punto de partida para el educador orientar un nuevo aprendizaje, partiendo de
experiencias previas del estudiante y que le han permitido no solo almacenar informacin, sino
tener referentes conceptuales para seguir construyendo conocimientos. Ausubel (s.f), manifiesta
en este sentido: "Si tuviese que reducir toda la psicologa educativa a un solo principio,
enunciara este: El factor ms importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya
sabe. Avergese esto y ensese consecuentemente". Es fundamental entonces, que el docente
conozca y de importancia al saber del estudiante y considerando las diferencias individuales,
encuentre y aplique nuevas tcnicas de enseanza.
El educador puede orientar un aprendizaje y conseguir que ste sea significativo, en la
medida en que el estudiante encuentre una relacin entre lo que ya ha aprendido y el nuevo
conocimiento que est por descubrir, que servir a su vez, cuando ya haya sido asimilado, como
base de un aprendizaje posterior. Es as como las estructuras cognitivas del estudiante se
renuevan y cada experiencia articulada con la que le llega ms adelante, dan mayor sentido,
22
coherencia y relevancia al conocimiento adquirido en diferentes momentos del proceso

formativo.
Las experiencias alrededor de su propio aprendizaje, le dan al estudiante la posibilidad de
descubrir por s mismo el conocimiento, basado en la informacin que recibe, cmo la organiza,
cmo construye y re-construye a partir de una actividad determinada. Cuando el individuo
descubre, se aleja de la forma mecnica de la enseanza a partir de la repeticin de conceptos, y
encuentra en su propia experiencia elementos conceptuales e ideas que favorecen su aprendizaje.
Para que un aprendizaje sea verdaderamente significativo, se debe tener en cuenta que el
material dispuesto para el aprendizaje genere inters en el estudiante y de alguna manera facilite
el trabajo en el aula (Ballester, 2002). De esta forma el material empleado tambin se vuelve
significativo, es decir, que puede relacionarse con la estructura cognitiva del estudiante y
permite asociar los conocimientos previos con los nuevos conocimientos, llegando al estudiante
tanto en su condicin de individuo, como en la de integrante de un grupo, considerando el
beneficio que se obtiene de la interaccin con otros en el proceso de enseanza. No menos
importante es la disposicin del estudiante para adquirir este aprendizaje, en lo cual influye de
manera sustancial el material utilizado y la orientacin oportuna del docente.
Considerando los elementos que pueden determinar un aprendizaje significativo en el
aula, se pueden establecer tres fases que permitan su desarrollo en la enseanza de un tema o
rea especficos. Se busca establecer una conexin entre los saberes previos del estudiante, la
estrategia didctica empleada y el conocimiento que pretende brindarse al estudiante en forma
coherente (Ballester, 2002). Para este propsito, un primer momento o fase inicial corresponde
con las ideas y experiencias previas de los estudiantes, teniendo en cuenta lo que ya saben
alrededor del conocimiento que quiere ensearse. En un segundo momento o fase intermedia se
23
involucra al estudiante en situaciones que le permitan adquirir nuevas estructuras cognoscitivas,

explorar, practicar y experimentar. De esta forma a travs de la propia experiencia los nuevos
conocimientos se van interiorizando y asimilando para ser aplicados. En un tercer momento o
fase final se relacionan las estructuras anteriores (saberes previos) con las nuevas estructuras,
dndose una apropiacin completa del conocimiento. Es as como el aprendizaje significativo se
da permitiendo al estudiante no slo adquirir una idea, sino tambin llevar el conocimiento
adquirido a una aplicacin en procesos posteriores, tal como expresa Ballester (2002, p. 19): El
aprendizaje significativo, por tanto, ayuda a pensar, mantiene las conexiones entre los conceptos
y estructuras, las interrelaciones en diferentes campos del conocimiento, lo que permite
extrapolar la informacin aprendida a otra situacin o contexto diferente
Marco histrico
Si queremos indagar sobre la potenciacin y radicacin en el conjunto de los nmeros
reales (R), es fundamental recordar en un primer momento, los antecedentes histricos alrededor
de los conjuntos numricos y del mismo concepto de nmero como tal. Como lo plantea
Stewart (2008. p, 11) Los nmeros parecen muy simples y directos pero las apariencias
engaan
Los nmeros surgieron como una necesidad del ser humano en un aspecto claro: contar.
La civilizacin y la evolucin del hombre se han dado en funcin de los nmeros y las mismas
ciencias, en particular las matemticas, sientan sus bases en estos.
Se tienen muestras de registros aparentemente numerales en huesos que datan de 37.000
aos atrs. En s, son marcas en forma de lneas que pueden significar un conteo en el llamado
hueso de Lebombo, encontrado en el territorio que lleva este nombre en el continente africano.
24
Tambin se tienen muestras de marcas en un hueso de aproximadamente 30.000 aos de

antigedad, que tiene 57 lneas marcadas y puede estar relacionado con el registro de las fases
lunares en dos meses (56 das)
Figura 1.Hueso de Lebombo

[Ilustracin del hueso de Lebombo]. Recuperado de http://prehistorialdia.blogspot.com.co/2014/02/las-matematicasen-la-prehistoria-5.html
Hace 10.000 aos aproximadamente, sin contar con la representacin simblica que hoy
tenemos de los nmeros, se contaba con elementos que muestran el registro de cantidades,
pequeas fichas de arcilla con forma de conos, esferas cilindros y hasta pirmides que servan a
los pobladores del Prximo Oriente para representar los productos de la poca segn las
cantidades y el propietario. Se guardaban fichas en recipientes de arcilla para que no fuera
alterada la cantidad y se rompa para conocer o verificar. Este sistema, bastante rudimentario y
poco prctico, pero utilizado por alrededor de 5.000 aos, llev a los mesopotmicos a
evolucionar la forma de representar las cantidades realizando marcas en la superficie de los
recipientes de arcilla, lo que puede interpretarse como una forma de escritura de los primeros
nmeros.
25
Figura 2. Los 59 Smbolos del Sistema Babilnico

[Ilustracin de los 59 Smbolos del sistema Babilnico].
Recuperado de https://elabacodemadera.wordpress.com/2012/09/01/sistemas-de-numeracion/
Hace 5.000 aos aproximadamente los sumerios dieron un gran avance en la escritura de
los nmeros, desarrollando un sistema cuneiforme, es decir, a partir de cuas sobre tablas de
arcilla. Se han encontrado numerosas tablas babilnicas, muchas de ellas relacionadas con las
matemticas y que muestran que no eran simples registros de cantidades, sino evidencias claras
del manejo de los nmeros a partir de un conocimiento cientfico.
En las tablas se ve representado el nmero 1, como la marca de una cua vertical delgada
y el 10, la marca de una cua ms gruesa y en forma horizontal. El nmero sesenta tiene una
connotacin mayor, de hecho se define el sistema babilnico como sexagesimal, a diferencia del
nuestro que es decimal.
26
Figura 3. Sistema de Numeracin Egipcia.

[Ilustracin del Sistema de Numeracin Egipcia].
Recuperado de http://smalllearning.blogspot.com.co/2013/11/sistema-de-numeracion-egipcio.html
El antiguo Egipto, caracterizado por sus extraordinarias construcciones, demostr una

notable evolucin en la representacin de nmeros, utilizando smbolos para las cantidades 1, 10,
100, 1.000, 10.000, 100.000 y 1000.000, repitindolos hasta nueve veces para realizar la
escritura de cualquier cantidad. Este imperio que alcanz su mayor podero entre el ao 3.000
a.C y 30 a.C aproximadamente, influy notablemente en el simbolismo de los nmeros, dada su
inclinacin por la escritura a partir de jeroglficos.
Los smbolos numricos que conocemos y utilizamos hoy tuvieron su origen en la India y
posteriormente fueron desarrollados por los rabes, por lo cual se denomina sistema indoarbigo.
La notacin posicional de los nmeros se dio aproximadamente en el ao 400.
27
Figura 4. Simbologa Numrica de la India.

[Ilustracin de la Simbologa Numrica de la Inda].
Recuperado de http://personal.us.es/cmaza/india/numeracion.htm
Los Nmeros Reales.

Podemos hablar de nmeros Reales si nos remitimos a la utilizacin de las fracciones, ya
en los egipcios aproximadamente entre el 2.700 a.C y 2.200 a.C, por medio del ojo de Horus,
tambin conocido como el ojo de cobra y posteriores representaciones de diferentes
fraccionarios.
28
Figura 5. Ojo de Orus

[Ilustracin del Ojo de Orus].
Recuperado de http://www.thesmonkey.com/blog/el-ojo-de-horus-matematica-pura/
Ms adelante los griegos, encontraron que la diagonal de un cuadrado no puede ser

expresada como un nmero Racional, dando lugar a los nmeros Irracionales o
inconmensurables. Aparece Eudoxo en el 370 a.C., quien concibe una teora para los
irracionales.
Considerando la necesidad de utilizar un nuevo conjunto numrico que sirviera para
representar aquellas cantidades que no podan expresarse como fraccionarios aparecen los
irracionales, pero en esta poca no haba una precisin en su definicin dadas las limitantes de
sus sistemas de numeracin. Los europeos entonces, apoyndose en el sistema de numeracin
hind, posicional de base 10, encuentran una mejor forma de referirse a este tipo nmeros
encontrando una diferencia sustancial con los racional, que radica en el hecho de que se pueden
expresar como un nmero decimal infinito, pero cuyas cifras decimal no tienen un orden
especfico o periodicidad.
29
La unin de estos dos conjuntos, Racionales e Irracionales, siendo una unin disjunta,
constituye el conjunto de los nmeros Reales.
Potencias y races.
Aunque no se habla directamente de potencia como tal, ya el pueblo babilonio
remontndonos hasta hace 5.000 aos aproximadamente, refleja el uso de potencias tomando
como base el nmero 60. De igual forma los egipcios representaron con smbolos los nmeros 1,
10, 100, 1.000, 10.000, 100.000 y 1000.000, que reconocemos en la actualidad como potencias
de 10.
Los griegos por su parte en la utilizacin del Teorema de Pitgoras, demuestran la
utilizacin de cuadrados, aunque cabe resaltar que en las tablas de escritura cuneiforme de los
babilonios ya aparecan ternas Pitagricas aunque no exista la definicin de este teorema. De
igual modo notamos la aparicin de los inconmensurables al encontrar que la diagonal de un
cuadrado de lado 1, es igual a 2.
Euclides (325-265 a.C), utiliza cuadrados y cubos en sus demostraciones y Arqumedes
(287-212 a.C.), entre muchos otros aportes trabaj el volumen de la esfera. Diofanto (III d.C.)
expres por medio de letras las primeras potencias as: x, xx xxx. Diofanto de Alejandra (Siglo
III d.C.) adems de utilizar las potencias, realiz la representacin simblica de los exponentes.
Renato Descartes (1596-1650) expres de una forma ms clara las potencias definiendo:
x, x2, x3, x4, para las mismas.
El signo de la radicacin fue introducido en 1525. Euler en 1775 lo expres como una
forma estilizada de la letra r, ya que en s es la letra inicial del latn radix que quiere decir
"radical".
30
Marco conceptual
Potenciacin.
La potenciacin es la operacin mediante la cual se expresa la multiplicacin de un factor
por s mismo, una cierta cantidad de veces.
Potencia de exponente entero positivo.
Si es un entero positivo, representa el producto de factores iguales a . As, pues,
4 = . . . . En la expresin , recibe el nombre de base y el de exponente o ndice de la
potencia. se lee potencia ensima de , o bien a la .
Potencia de exponente entero negativo.
Si es un entero positivo, por definicin, =
, suponiendo 0.
Exponente racional.
La potenciacin con exponente racional (Haeussler, Paul, & Wood, 2008) viene de la
necesidad de resolver una ecuacin del tipo = , donde n es un entero positivo y un
nmero real.
Se define la raz cuadrada del nmero como el nmero real tal que 2 = . Para
1
designar la raz cuadrada de se utiliza la notacin o equivalentemente la notacin 2 .

De igual, se define la raz cbica del nmero como el nmero real tal que 3 = .
3
Para designar la raz cbica de se utiliza la notacin o equivalentemente la notacin 3 .

En general, dado un entero positivo y a un nmero real, se define la raz ensima del
como el nmero real tal que = . Para designar la raz ensima de se utiliza la notacin
o equivalentemente la notacin .
31
El smbolo se denomina radical. Aqu se llama ndice y a radicando. Con las races
2
cuadradas por lo general se omite el ndice y se escribe en vez de .

No existe un nmero real que sea una raz cuadrada de un nmero negativo. Es decir, si a
es negativo y n es par, entonces no es un nmero real. Por ejemplo: para el caso de -9, no
existe un nmero real que sea una raz cuadrada de -9.
Por lo tanto se tienen las siguientes condiciones para la raz ensima de a:
Si n es un nmero par y a < 0, entonces no es un nmero real.
0 si a es un real positivo.
< 0 si a es un real negativo y n es un nmero impar.
Por ejemplo, 16 = 4, 27 = 3 y 125 = 5. Se define que 0 = 0
Ahora, para a un nmero real diferente de cero y dado un nmero racional , sin factores
comunes y q > 0, y de acuerdo a las condiciones para la raz q-sima de a, se define:
= ( ) = ( ) =
Por ejemplo:
5
3 = 5 ; 1253 = 125 = 5
Propiedades bsicas de los exponentes.

Para nmeros reales a, b y nmeros enteros
m y n,
propiedades:
1. . = + . Multiplicacin de potencias de igual base.
2. 0 = 1, a 0. Potencia de exponente cero.
se cumplen las siguientes

1
3. = ;
4.
5.
32
= , con a 0. Potencia de exponente entero negativo
= , con a 0. Divisin de potencias con la misma base
= 1, con a 0. Divisin de potencias iguales
6. ( ) = . . Potencia de una potencia. Con a 0, m y n 0

7. . = (. ) . Multiplicacin de potencias con el mismo exponente.
8.
= ( ) , b 0. Divisin de potencias con el mismo exponente.
9. ( )
= ( ) , a 0 y b 0. Potencias fraccionarias de exponente negativo.
10. = . Potencia de exponente racional

11.
, a 0. Potencia de exponente racional y negativo.
Para el caso de las potencias con exponente racional y partiendo de la definicin =
, se cumplen las siguientes propiedades:
1.
2. =
= , b 0 (a/b positivos para n par)
(a positivo para m, n par)
3 ( ) =
Radicacin.
La radicacin es la operacin que consiste en buscar un nmero que multiplicado por s
mismo una cantidad de veces, resulte otro nmero determinado. Esto es, la raz ensima de un
nmero real es un nmero real , si y slo si la ensima potencia de es . Simblicamente:
= si y slo si, = con , y + . Si es par, se debe tener 0 y 0.
33
Como puede advertirse, la radicacin es una operacin que resulta inversa a la potenciacin. Por
3
ejemplo: 125 = 5, Porque 5 5 5 = 125, es decir 53 = 125.
Trminos de la radicacin
Figura 6. Trminos de la radicacin.
Cuando en una raz no aparece indicado el ndice se debe entender que dicho ndice es 2
y, por tanto, corresponde a una raz cuadrada.
En la radicacin de nmeros reales se pueden presentar las siguientes situaciones:
ndice par y cantidad subradical un nmero real positivo.
Si es par y + , entonces, tiene dos races. Una es un nmero real positivo y la otra
es el mismo nmero real pero negativo. A la solucin positiva es la que se le llama raz
principal.
4
Por ejemplo, 16 = 2, 16 = 2, es decir, 16 = 2, porque 24 = 16 y (2)4 = 16.
ndice par y cantidad subradical un nmero real negativo.
Si es par y , entonces, , no existe la raz en los nmeros reales.

Por ejemplo, 6 no existe en los nmeros reales.
ndice impar y cantidad subradical un nmero real positivo.
Si es impar y + , entonces, + , la raz es un nmero real positivo.

3
Por ejemplo, 8 = 2 porque 23 = 8.
ndice impar y cantidad subradical un nmero real negativo.
Si es impar y , entonces, , la raz es un nmero real negativo.

3
Por ejemplo, 125 = 5 porque (5)3 = 125.
La raz ensima de 0 es 0, es decir, 0 = 0.
> 0 si a es un real positivo.
34
35
Marco metodolgico
Enfoque metodolgico
Esta propuesta basa su metodologa en la investigacin cualitativa y el estudio de casos.
Este ltimo nos permite observar las caractersticas de una unidad, que en nuestro trabajo sera
en su conjunto, los estudiantes del grado 9 de la Institucin Educativa Santa Teresita, con un
total de 43 estudiantes.
Algunas de las caractersticas ms importantes que definen el estudio de casos son:
- Participacin intensiva y de largo plazo en un contexto de campo.
- Interrelacin continua entre investigador-participantes en el escenario natural.
- Comprensin de las acciones-significados de stos a partir de los hechos observados, sin
especificacin de teora previa.
Caractersticas de la Investigacin Cualitativa
Para Vera (2008), la investigacin cualitativa es aquella donde se estudia la calidad de las
actividades, relaciones, asuntos, medios, materiales o instrumentos en una determinada situacin
o problema. La misma procura por lograr una descripcin holstica. Esto significa, que la
investigacin cualitativa intenta analizar exhaustivamente, con sumo detalle, un asunto o
actividad en particular.
Entre sus principales caractersticas encontramos:
- La investigacin cualitativa es inductiva.
- Tiene una perspectiva holstica, esto es que considera el fenmeno como un todo.
- Se trata de estudios en pequea escala que solo se representan a s mismos
- Hace nfasis en la validez de las investigaciones a travs de la proximidad a la realidad
emprica que brinda esta metodologa.
36
- No suele probar teoras o hiptesis. Es, principalmente, un mtodo de generar teoras e

hiptesis.
- No tiene reglas de procedimiento. El mtodo de recogida de datos no se especifica previamente.
Las variables no quedan definidas operativamente, ni suelen ser susceptibles de medicin.
- La base est en la intuicin. La investigacin es de naturaleza flexible, evolucionaria y
recursiva.
- En general no permite un anlisis estadstico
- Se pueden incorporar hallazgos que no se haban previsto
- Los investigadores cualitativos participan en la investigacin a travs de la interaccin con los
sujetos que estudian, es el instrumento de medida.
- Analizan y comprenden a los sujetos y fenmenos desde la perspectiva de los dos ltimos; debe
eliminar o apartar sus prejuicios y creencias.
Diseo metodolgico
Considerando los elementos descritos de la metodologa de investigacin cualitativa y el
estudio de casos, la propuesta se desarrolla a partir de tres intervenciones en el aula, de la
siguiente forma:
1. Prueba diagnstica a los estudiantes (Anexo 2). Basada en situaciones que involucran la
utilizacin de la radicacin, la potenciacin y sus propiedades. Esta prueba se aplicar en
forma individual, para detectar los saberes previos en el manejo que hacen los estudiantes
de estas operaciones, considerando procedimientos utilizados, estrategias, resultados de
operaciones, aciertos y desaciertos, coherencia entre procesos realizados y respuestas
obtenidas.
37
2. Aplicacin de los juegos (Anexo 3). En esta fase los estudiantes pondrn en prctica la
radicacin, la potenciacin y sus propiedades por medio de juegos: cartas, domin, parqus,
escalera y ruleta. Esta actividad se realiza en forma grupal y cada juego tiene un propsito
particular en el manejo de estas operaciones. Las cartas permiten la identificacin de las
propiedades de la potenciacin y la radicacin, relacionndolas en su forma general con
ejemplos numricos en la conformacin de ternas, cuartas y quintas; el domin permite el
desarrollo de una expresin en la cual se aplican las mismas, tomando como referencia un
ejercicio en siete pasos que estn repartidos en las fichas de domin; dichos pasos son
enlazados por los estudiantes a medida que acomodan las fichas siguiendo la secuencia de los
mismos; el parqus y la escalera dirigidos a la solucin de situaciones por medio de
radicacin y potenciacin, dando al estudiante una serie de instrucciones (ver anexo juego)
que le indiquen la solucin de ejercicios y problemas con el fin se seguir avanzando en el
juego y llegar a la meta; y por ltimo, la ruleta se enfoca en la proposicin de ejemplos y
situaciones que involucren la radicacin y la potenciacin. En esta fase se considera la
interaccin tanto entre estudiantes, como de stos con el docente, un elemento fundamental
en la asimilacin y puesta en prctica de cada uno de los juegos, con el fin de comprender
claramente las instrucciones de los mismos y su relacin con la potenciacin y la radicacin.
La participacin activa debe ser motivada y mantenerse en cada actividad, buscando adems
que los individuos lo hagan siendo conscientes de los elementos que estn utilizando y de los
resultados que obtiene en la aplicacin de las experiencias de juego, formando a travs de
ste, estructuras cognitivas relacionadas con el conocimiento de la potenciacin y la
radicacin, favoreciendo un aprendizaje significativo de estas operaciones.
38
3. Prueba final (Anexo 4): Esta prueba tendr como propsito plantear a los estudiantes
situaciones que involucran el manejo de la potenciacin, la radicacin y sus propiedades, con
el fin de que puedan establecer una relacin entre sus experiencias y conocimientos previos
sobre el tema y los nuevos conocimientos adquiridos y demostrarlo en la aplicacin.
Mtodos y tcnicas para la recogida y anlisis de la informacin
Los datos se obtendrn a travs de la aplicacin de pruebas escritas con las temticas
potenciacin y radicacin, una inicial (prueba diagnstica) y la otra final (que evala los avances
despus de aplicados los juegos).
Se tomarn de igual modo las muestras de las intervenciones, es decir los resultados que
se obtengan en las clases a partir del desarrollo de las actividades en forma individual. Para tener
claridad en el proceso de recoleccin, anlisis y organizacin de la informacin consideraremos
tres pasos generales en el estudio de casos, segn Yacuzzi (s, f):
1. Diseo del estudio.
2. Realizacin del estudio.
3. Anlisis y conclusiones.
Diseo de estudio.
En este primer paso se define una estructura clara de la propuesta de intervencin en el
aula dirigida a los estudiantes del grado noveno, enfocada a la comprensin de las operaciones
radicacin y potenciacin a partir del juego.
Realizacin del estudio.
En esta etapa se toman los registros, muestras y dems evidencias del trabajo realizado en
las clases, as:
39
Resultados de la prueba diagnstica individual, considerando los procedimientos

utilizados y la utilizacin adecuada de las propiedades de cada operacin (potenciacin y
radicacin) Se dar un informe cualitativo, describiendo los aciertos y desaciertos en cada
una de las situaciones planteadas.
Aplicacin de los juegos: En esta intervencin se tomarn registros del desarrollo de cada
actividad describiendo las estrategias utilizadas por los jugadores para ganar y la
efectividad de las mismas, la utilizacin de los conceptos y procedimientos matemticos
durante el juego, los resultados individuales (juegos ganados y juegos perdidos) y la
relacin de stos con las estrategias y procedimientos utilizados.
Sobre la prueba final se describir detalladamente la utilizacin adecuada o no de la

potenciacin, radicacin y sus propiedades, se analizar la coherencia y pertinencia de las
situaciones propuestas por los estudiantes.
Desarrollo de la propuesta
La propuesta se desarrollar a travs de tres fases:
Fase inicial.
Aplicacin de prueba diagnstica, la cual busca establecer los saberes previos de los
estudiantes. La prueba tiene la siguiente estructura:
1. Determina en cada caso, si la igualdad es verdadera (V) o falsa (F)
1
a. 83 =
1
2
1
b. (64)3 = 4
1
c. 492 =
1
7
d. 120 = 0
5
e. 16 = 1
40
2. Simplifica y expresa cada resultado con exponentes positivos. Suponga que todas las
variables son nmeros reales positivos.
3
2
1
2
a. (5 ) (3 ) =
3
d.
(164 )2
b.
( 3+ )( 5+4 )
2+1
e. (
3 1 2
c. (
)
2 4 3
f.
4 3 3
3
) =
24 +2 4
6 2 2
3. Simplifica cada radical

a. 8 b. 3252
13
c. 6 2 3 d. 3 814 6 e. 2 74 2 8
4. Realiza las operaciones. Simplifica los radicales cuando sea necesario.

1
14
d. 2 2 . 2 33
34
a. 2 2 + 4 3 5 2
b. 16 + 2 32
5
c. 32 . 8 3
e. 1612 22
5. Resuelve cada situacin:

1. El volumen de un cubo est dado por la expresin 512a9b6. Cul es la longitud de su arista?
2. Los catetos de un tringulo rectngulo issceles miden 8 2 2 , cul es la longitud de la
hipotenusa?
3. En un cajn hay 12 cajas de lpices cada caja tiene 12 paquetes, cada paquete tiene 12 mazos
y cada mazo tiene una docena de lpices. Cuntos lpices hay en el cajn?
4. Se quieren distribuir los 529 alumnos de una escuela formando un cuadrado. Cuntos
alumnos habr en cada lado del cuadrado?
5. En un cubo se ordenaron 1331 pelotas de golf. De qu manera estn distribuidas?
41
Fase intermedia.
En esta fase se aplicarn los juegos de mesa ajustados (cartas, parqus, domin, escalera
y ruleta) los cuales tienen como objetivo involucrar al estudiante en situaciones que le permitan
adquirir nuevas estructuras cognoscitivas, explorar, practicar y experimentar.
Baraja de Potencias y Races.
El propsito de este juego es identificar las diferentes propiedades de la potenciacin y la
radicacin, relacionando las expresiones generales de las mismas con ejemplos numricos
mediante la conformacin de ternas, cuartas y quintas. De este modo se afianza el conocimiento
de las propiedades lo que permitir su posterior aplicacin.
Instrucciones
Se cuenta con una baraja de 64 cartas, de las cuales 16 corresponden con la representacin
simblica o expresin de las propiedades de la potenciacin y la radicacin. Las 48 cartas
restantes son ejemplos numricos de dichas propiedades.
Pueden jugar de 2 a 4 jugadores.
Se determina un jugador que iniciar el juego, ste tomar 10 cartas de la baraja, los dems
jugadores tomarn 9 cartas cada uno. El resto de cartas se dejan en el centro de la mesa de tal
forma que se vea su reverso.
Con las cartas tomadas se buscar formas tres (3) ternas o una (1) quinta y una (1) cuarta, de la
siguiente forma: Cada terna podr formarse con una carta que tenga la expresin general de una
propiedad y dos ejemplos numricos de la misma o con tres ejemplos numricos de una misma
propiedad. Cada cuarta se formar con una carta de expresin general de una propiedad y tres
ejemplos numricos de la misma. Cada quinta se formar con cinco expresiones generales de
42
propiedades, sin ningn ejemplo numrico o con cinco ejemplos numricos de propiedades
diferentes.
Ejemplos: Ternas
Figura 7. Terna de cartas
Cuarta:
Figura 8. Cuarta de cartas
43
Quintas:
Figura 9. Quinta de cartas
El jugador que inicia organiza sus cartas y tomar una que considere intil para su juego
y la entrega al compaero de su derecha, quien si considera que le es til la toma o de lo
contrario tomar una de las cartas de la baraja, entregando una que no le sirva al compaero
de la derecha y as en forma consecutiva.
Se contar con una hoja adicional con las propiedades de la potenciacin y la radicacin
como apoyo, que podr ser observada por cualquiera de los jugadores en dos oportunidades
durante cada juego. Si un jugador observa esta hoja 3 veces, ser descalificado.
Gana aquel jugador que primero arme las tres ternas o una quinta y una cuarta y que,
adicionalmente, explique a sus compaeros las propiedades involucradas en su juego.
44
Juego de parqus.
Figura 10. Juego de parqus
El propsito de este juego es la operatividad de la potenciacin y la radicacin buscando

que el estudiante lo haga de una forma ldica y as, a travs de la prctica, pueda tener un manejo
ms eficiente de dichas operaciones. Cada jugador avanza realizando el recorrido normal de un
juego tradicional de parqus, pero siguiendo una serie de instrucciones que involucran
procedimientos matemticos enfocados a la potenciacin y la radicacin. De esta manera
mientras juegan, los estudiantes estn relacionando y aplicando conceptos, lo que les permite una
mayor apropiacin de los mismos.
Instrucciones:
4 o 6 jugadores, cada uno con cuatro fichas de un color diferente al de los dems. Inicia
cualquier jugador lanzando dos dados y si obtiene igual cantidad en ambos puede seguir
lanzando y avanzando segn las orientaciones enfocadas a la potenciacin y la radicacin.
Sigue en turno el jugador que est a la derecha de quien inicia y as consecutivamente,
45
siendo necesario sacar el mismo nmero en ambos dados para poder iniciar el recorrido
(como en un parqus tradicional). Cuando cada jugador ha iniciado su recorrido se darn las
siguientes orientaciones, una por cada turno, para continuar con el desarrollo del juego,
teniendo en cuenta que al dar la ltima orientacin pasa nuevamente a la primera y as
durante todo el juego que tendr un ganador cuando uno de los jugadores lleve sus cuatro
fichas al final del recorrido.
Orientaciones:
Lance un dado y el nmero obtenido se multiplica por s mismo tantas veces segn la
cantidad obtenida en el lanzamiento del segundo dado y avance segn la suma de las cifras
de la cantidad conseguida con la multiplicacin. Por ejemplo el primer dado obtiene 5 y el
segundo 3, por tanto 5x5x5 = 125, entonces el jugador avanzar 1+2+5, es decir, 8 casillas
Lance los dos dados y halle la diferencia entre los dos valores, luego multiplique el nmero
2, tantas veces entre s como el valor de la diferencia obtenida. Por ejemplo: lanzamiento 6 y
1, diferencia 5, por tanto 2x2x2x2x2= 32, entonces avanzar 32 casillas. En el caso de que la
diferencia sea negativa el jugador tendr que retroceder en lugar de avanzar. Una variable
para esta instruccin en considerar en lugar del nmero 2, otro nmero pero teniendo en
cuenta que sea un cifra pequea pues de lo contrario tendramos recorridos muy largos y el
juego terminara muy rpido o se extendera demasiado si se dieran retrocesos igual de
extensos.
Avance solo si la suma de los valores obtenidos en los dos dados, es la raz cuadrada de 64,
de 16, de 49 o de alguna cantidad sugerida antes del lanzamiento y avanzar la cantidad
obtenida en los dados ya cumplida la condicin. As mismo, puede aplicarse como variable
46
avanzar si la suma de las cantidades de los dos dados es la raz cbica, cuarta, quinta de
una cantidad.
Se toman registros de una jugada, es decir, si en la jugada tenemos 6 unidades (4 en un dado

y 2 en el otro, por ejemplo) el estudiante dir el valor, lo escribir y adems realizar un
procedimiento relacionado con la potenciacin y la radicacin que involucre esta cantidad.
Avanzar la cantidad obtenida en los dados una vez realizado el procedimiento
Se tomar una cantidad de registros (10 por ejemplo) y las cantidades repetidas se
multiplicarn entre s, la potencia resultante se multiplicar con las dems cantidades. El
primer jugador que lo haga en forma correcta puede llevar hasta el final una de sus fichas.
Los dems tendrn que llevar hasta el inicio una de sus fichas.
Se tomarn los valores registrados y la suma de estos se aproximar a la cantidad ms

cercana que tenga raz cuadrada, cubica o cuarta. Se avanza con una ficha la cantidad
obtenida.
Se sumarn los registros de todos los jugadores en un turno de juego y cada uno lanzar el
dado, elevando la suma obtenida al valor conseguido en el dado. Avanza aquel que obtenga
en menor tiempo el resultado, tantas casillas como la suma inicial de los registros. Los
dems jugadores debern retroceder esta misma cantidad de casillas.
Se toma el dos como referencia y se lanza un solo dado. Cada jugador eleva el dos segn el
valor obtenido en el dado y de esta forma avanza.
Se tomar la suma de los registros de todos los jugadores en uno o varios turnos y esta suma
se repartir en valores que sean cuadrados o cubos. Cada jugador lanza un dado y quien
obtenga el nmero ms alto avanza segn el cuadrado o cubo mayor.
47
Domin de races y domin de potencias.

En este juego el estudiante tiene la oportunidad de construir la secuencia de un
procedimiento, cuyos pasos corresponden con la utilizacin de diferentes propiedades de la
radicacin y de la potenciacin en la solucin de un ejercicio para cada operacin. A medida que
juega el estudiante identifica la propiedad utilizada en un determinado paso con el fin de pasar al
siguiente y comprender en su totalidad cmo se da la solucin del ejercicio planteado.
Instrucciones de juego
Para 4 jugadores. El juego consta de 28 fichas y una hoja con un procedimiento que
involucra races. Dicho procedimiento cuenta con 7 pasos enumerados, cada uno de ellos se
encuentra en 7 fichas diferentes, en una de ellas el mismo paso est en los dos extremos de la
ficha y en las otras seis fichas cada paso est acompaado en el otro extremo de la ficha por
otro paso del procedimiento.
Se ponen las figuras de tal modo que solo se vea su reverso, se mezclan entre s sobre una
mesa y cada jugador sin voltearlas toma 7 fichas, que no permitir que sean vistas por los
dems compaeros.
Cada jugador mira sus fichas y parte en primer lugar el jugador que tenga la ficha con el
primer paso en ambos extremos. Es decir:
Para el domin de races
48
Para el domin de potencias
Figura 11. Fichas de domin de races y de potencias
El jugador pone esta ficha en la mesa y el jugador que est a su derecha debe ubicar al lado
de esta ficha, una que tenga el paso dos del procedimiento. Por ejemplo, si iniciamos con el
domin de races tendramos:
Figura 12. Secuencia de fichas
Siguiendo a la derecha, el prximo jugador, segn el ejemplo, tendr dos opciones: podr
acomodar por la izquierda una ficha que tenga en uno de sus extremos el paso 2, o por el lado
derecho una ficha que tenga el paso 4, teniendo en cuenta que en la ficha se encuentra el paso
5 del domin de races, es decir: ( ). Si en el extremo en el que se va a acomodar una
49
ficha se encuentra el paso 7 (que es el ltimo), se debe acomodar una ficha que tenga el paso
1, y de ah en forma consecutiva.
Si un jugador no tiene fichas para acomodar, cede el turno al jugador de su derecha y dice:
PASO. Gana el jugador que termine de acomodar sus siete fichas antes que sus
compaeros. En el caso de que ningn jugador tenga opcin de acomodar una ficha, se dice
que se cerr el juego y gana aquel que en menor tiempo posible organice todos los pasos
en forma coherente usando las fichas. Se considera PAR, aquella ficha que en sus dos
extremos tiene el mismo paso. Un jugador en una misma jugada puede acomodar dos fichas
PARES si en ambos lados del juego tiene la opcin de acomodarlas.
La hoja con los pasos del procedimiento estar visible durante la partida, pero cuando ya se
han jugado tres partidas, esta se ocultar y los jugadores deben tener claro el orden de los
pasos. El orden es el siguiente:
Secuencia completa para el domin de races:

3
2. 4 . 32
2. 22 . 25
4
23
12
12
12
26 . 28 . 210
12
29
12
224
12
29
12
4
= 215 = 25 = 22
Pasos:
3
Paso 1:
12
Paso 4:
224
12
29
2. 4 . 32
Paso 2:
12
Paso 5: 215
12
2. 22 . 25
Paso 3:
23
Paso 6: 25
12
12
26 . 28 . 210
12
29
Paso 7: 22
50
Secuencia completa para el domin de potencias:

25 32 41 25 32 (22 )1 25 32 22 25 32 32 25 34
=
=
=
=
= 34 = 81
23 91
23 (32 )1
23 32
23 22
25
Pasos
Paso 1:
Paso 4:
25 32 41
23 91
25 32 32
23 22
Paso 2:
Paso 5:
25 32 (22 )1
Paso 3:
23 (32 )1
25 34
25
Paso 6: 34
25 32 22
23 32
Paso 7: 81
Escalera con potencias y races.
Figura 13. Juego de escalera
El propsito de este juego es que los estudiantes resuelvan situaciones y ejercicios

utilizando la potenciacin, la radicacin y las propiedades de ambas operaciones a medida que
hacen un recorrido por un tablero enumerado del 1 al 70. A medida que avanzan, los jugadores
se encontrarn con casillas en las cuales tendrn la oportunidad de avanzar o retroceder segn lo
51
acertadas o equivocadas que sean las soluciones dadas a los ejercicios y situaciones propuestos.
La dinmica de este juego permite que los estudiantes apliquen los conceptos relacionados con la
potenciacin y la radicacin, llevndolos a la prctica una y otra vez, buscando la manera de
corregir los errores cometidos en la solucin de algn ejercicio con el fin de resolver
correctamente en la prxima oportunidad y as avanzar en el juego. De igual modo cada jugador
aprende a partir de los aciertos y errores de sus compaeros en el desarrollo del juego.
Instrucciones de juego
Elementos: Fichas de colores, 1 dado y hoja con ejercicios de potenciacin y radicacin.
Pueden participar de 2 a 4 jugadores y se contar con un JUEZ que har seguimiento a toda
la partida. Cada jugador tiene una ficha de un color diferente al de los dems jugadores.
Cada jugador lanza el dado en una oportunidad e inicia la partida aquel que obtenga el
nmero mayor y en su orden de mayor a menor se definirn los dems turnos. Cada jugador
lanzar el dado y avanzar tantas casillas como el valor obtenido en el lanzamiento.
Las casillas 5, 8, 17, 23, 31, 39, 46, 54, 58, 67, son casillas especiales. Si un jugador
avanza y queda ubicado en una de estas casillas, tendr que resolver una situacin que
plantear el JUEZ de la partida de la hoja de ejercicios. Si el jugador responde correctamente,
avanzar a la casilla que indique la flecha, de lo contrario, si responde equivocadamente,
tendr que retroceder hasta la casilla indicada.
La hoja de ejercicios solo puede ser manipulada y observada por el JUEZ de la partida.
Gana el jugador que llegue en primer lugar a la casilla 70.
52
Hoja de ejercicios
Resuelve aplicando propiedades o realizando el clculo respectivo
Cul es el rea de un cuadrado cuyo lado mide 4 cm? Exprese el resultado en forma de
potencia.
Solucin: El rea de un cuadrado es A= 2 , por tanto, A= (4)2=(22 )2 = 24 2
Exprese en forma de potencia las siguientes expresiones:
a) ( ) ( ) ( )
b)
()()()
c) 128
d)
1
625
e) 6 6 6 6 6
f) (13) (13) (13)
g)
4
333333
h) 81
Solucin
a) ( ) ( ) ( ) = ( )
b)
()()()
= ()
c) 128 = (2)7
d)
1
625
= 54
e) 6 6 6 6 6= 65
f) (13) (13) (13)=(13)3
g)
= 36
333333
h) 81 = 34
Expresa como potencia nica

a) 35 33 3
b)
(5)7
(5)2
c) [(4)4 ]3
4 3
5 2
d) {[(3) ] }
3 2
3 5
e) ( 11) ( 11)
f)
(10)3
(10)4
Soluciones
a) 35 33 3=39
b)
(5)7
(5)2
= (5)5
c) [(4)4 ]3 = (4)12
4 3
5 2
5 24
d) {[(3) ] } = (3)
3 2
3 5
e) ( 11) ( 11)
f)
(10)5
(10)3
3 5
= ( 11)
11 5
= ( 3 )
1
= (10)5(3) = (10)2 = 102
Escribe en forma de potencia las siguientes races:

a) 14
3
b) 8
53

4
c) 73
6
d) 33
4
2
e) (3)
Soluciones:
1
a) 14 = 142
1
b) 8= (8)3
3
c) 73 = 74
3
d) 33 = 36 =32
2 4
e) (3)
2 5
=(3)
Escribe en forma de radical:

1
a) 49
4
b) (34)3
3
c) 152
4
d) (13)5
Soluciones:
9
a) 4
3
b) 344
c) 153
5
d) (13)4
54
Aplica las propiedades correspondientes y expresa el resultado como potencia nica:

a)
[(5)2 ]3 (5)5
(5)4
2 2
2 5
b) ( 7) . ( 7)
c) (6)3 (6)4
d)
(63 62 )
(64 )2
(62 )
68
Soluciones:
3
a)
[(5)2 ] (5)5
(5)4
2 2
(5)6 (5)5
2 5
b) ( 7) . ( 7)
(5)4
(5)11
(5)4
2 2+(5)
= ( 7)
= (5)114 = (5)7
2 25
= ( 7)
2 3
= ( 7)
c) (6)3 (6)4 = (6)3(4) = (6)3+4 = (6)7
d)
(63 62 )2
(64 )2
(63 )4
612
(65 )
68
1 = 618
Calcula las siguientes races:
a) 25
3
b) 27
4
c) 81
6
d) 64
612
612
610
68
612(12) = 610(8) 60 = 618
55
Soluciones:
a) 25 = 52 = 5 25 = (5)2 = 5
3
b) 27 = (3)3 = 3
4
c) 81 = 34 = 3 81 = (3)4 = 3
5
d) 32 = (2)5 = 2
Calcula las divisiones y multiplicaciones de radicales:

a) 2 10 5
3
b)
625
3
5
3
c) 32 2
d)
108
3
Soluciones:
a) 2 10 5 = 2 10 5 = 100 = 10
3
b)
625
3
625
5
= 125 = 5
c) 32 2 = 32 2 = 64 = 4
d)
108
3
108
3
= 36 = 6
56
57
Ruleta de potencias y races.
Figura 14. Ruleta de potencias y races
En este juego los estudiantes ponen en prctica conceptos y procedimientos aprendidos sobre la
potenciacin, la radicacin y sus propiedades, proponiendo ejercicios y situaciones relacionadas
con dichas operaciones. La importancia de esta mecnica radica en que el estudiante debe tener
claras las ideas conceptuales sobre el tema en cuestin para que sus planteamientos sean vlidos
y coherentes, y para solucionar adecuadamente los planteamientos de los dems jugadores.
Instrucciones del Juego
Juego para 2 a 4 jugadores
Se determina el orden de turnos para jugar y cada jugador gira la ruleta una vez por turno.
Si la ruleta se detiene en los tringulos con instrucciones el jugador las debe seguir al pie de
la letra.
58
Si la ruleta se detiene en los smbolos de radicacin o potenciacin el jugador propondr una

situacin o ejercicio que involucre dos propiedades de la operacin indicada.
Si la ruleta se detiene en 1 punto o en -1 punto, el jugador sumar o restar un punto a su

marca personal.
Responder o proponer adecuadamente segn el caso, dar al jugador 1 punto, hacerlo

equivocadamente significar menos un punto (-1)
Ganar el jugador que complete 10 puntos, o se puede acordar entre los jugadores un lmite
de puntos para ganar y un nmero de puntos negativos para ser eliminado del juego.
Fase final.
Se aplicar la prueba final. Esta prueba tiene como propsito permitir al estudiante
establecer una relacin entre sus conocimientos previos y aquellos nuevos que ha adquirido,
aplicndolos en la solucin de diferentes ejercicios y situaciones.
INSTITUCIN EDUCATIVA SANTA TERESITA
PRUEBA FINAL Potenciacin y Radicacin
GRADO 9A
NOMBRE COMPLETO: _______________________________________________________

a. 32 = 9
b. (7)3 = 343
c. 250 = 1
d. 16 = 1
59
3
2
1
2
a. (5 ) (3 ) =
b.
d. (164 )2 =
( 3+ )( 5+4 )
2+1
e. (
3 1 2
2 4 3
c. (
f.
4 3 3
3
) =
24 +2 4
6 2 2
a. 8 b. 3252
13
c. 6 2 3 d. 3 814 6 e. 2 74 2 8

1
14
d. 2 2 . 2 33
34
a. 2 2 + 4 3 5 2
b. 16 + 2 32
5
c. 32 . 8 3
e. 1612 22
5. Resuelve cada problema:

hipotenusa?
60
Anlisis de resultados
Contexto escolar
La propuesta de intervencin se lleva a cabo en la Institucin Educativa Santa Teresita,
institucin oficial, ubicada en la zona urbana del municipio de Caucasia. La institucin presta el
servicio educativo para los niveles de preescolar, bsica primaria, bsica secundaria y educacin
media, de estratos 1, 2 y 3, el estudio se desarroll en el grado noveno A.
Tipo de investigacin
Cualitativa con estudio de caso.
Tipo de caso
Considerando las clasificaciones establecidas por Stake (1998), sobre la utilizacin de
casos, esta propuesta se enfoca en situaciones de tipo colectivo, ya que se toman como referencia
varios estudiantes del grado noveno y de igual modo de tipo instrumental, ya que se han ajustado
y diseado unos juegos que son aplicados en el aula con el fin de conocer cmo estos inciden en
la apropiacin de un conocimiento en los estudiantes involucrados.
Casos y criterios de seleccin
Se toman para este estudio 4 estudiantes del grado noveno de la Institucin Santa
Teresita, considerando los siguientes criterios:
Voluntariedad. Se hace necesario que los estudiantes se involucren por voluntad propia
luego de concertarlo con el docente.
Resultados acadmicos. Se consideran en primer lugar los estudiantes que manifiesten tener
mayores dificultades en la comprensin de las operaciones potenciacin y radicacin.
Buena actitud y participacin activa en la implementacin de los juegos en la clase.
61
Instrumento y anlisis de la informacin

El principal instrumento utilizado para la propuesta de intervencin en el aula es el
conjunto de los juegos ajustados y enfocados a la apropiacin conceptual y procedimental de la
potenciacin y la radicacin. Estos juegos - aplicados en la fase 2 de la intervencin y descritos
detalladamente en la propuesta - son: cartas, parqus, domin, escalera y ruleta. De igual modo
se utilizan como instrumentos de anlisis, la prueba diagnstica que permite conocer los saberes
previos de los estudiantes y que corresponde con la fase 1 de la intervencin y la prueba final
fase 3- que busca establecer la pertinencia de juegos en el aprendizaje significativo de las
operaciones estudiadas.
Para las fases se consideraron los tiempos en la aplicacin de las pruebas y juegos:
Fase 1 (Inicial) Prueba diagnstica: Se realiz el da 11 de abril en un tiempo de dos

horas.
Fase 2 (Intermedia) Juegos: Se desarrollaron durante 3 semanas utilizando 2 horas

semanales.
Fase 3 (Final) Prueba final: Se desarroll el da 6 de mayo en un tiempo de dos horas

El tiempo total entre la fase inicial y la fase final fue de 10 horas.
Anlisis fase inicial.
En este primer momento se aplica la prueba diagnstica. El objetivo se centra en
establecer qu conocimientos previos tiene el estudiante acerca de las operaciones de la

potenciacin y la radicacin.
62
Figura 15. Respuesta del estudiante 1 a la pregunta 1 de la fase inicial
En esta primera pregunta, el estudiante evidencia el dominio de algunas propiedades de la

potenciacin (b, c, d), lo que le permite dar solucin a los ejercicios.
63
En la pregunta dos, el estudiante intenta aplicar la propiedad; pero en el desarrollo del ejercicio,
se pierde, evidenciando las dificultades al respecto.
Figura 17. Respuesta del estudiante 3 a la pregunta 3 de la fase inicial.
64
Aqu el estudiante es capaz de simplificar radicales de ndice par, pero al tratarse de radicales de
ndice impar ni siquiera inicia los ejercicios.
65
Se observa claramente que el estudiante intenta resolver las operaciones, pero es evidente la falta
de conceptualizacin tanto de las propiedades de la radicacin como de algunos procedimientos
matemticos.
Es de advertir que no se registra ninguna solucin a los problemas planteados en el punto cinco
de la prueba diagnstica, lo que evidencia dificultad para aplicar los conceptos y procedimientos
relacionados con la potenciacin y la radicacin en algunas situaciones.
En general la prueba aplicada a los cuatro estudiantes refleja:
Dificultad para identificar y aplicar algunas propiedades. Si bien se responde en forma

correcta algunos de los numerales, no se argumentan las respuestas, por lo tanto no se
puede establecer que en realidad los estudiantes tengan claro el concepto.
Confusin al desarrollar los procedimientos involucrando la potenciacin y sus

propiedades.
Dificultad para simplificar radicales con ndice impar, aunque se muestra capacidad de
resolver cuando se trata de radicales con ndice par.
Los estudiantes emplean diferentes conceptos sobre potenciacin y radicacin en sus

procedimientos de solucin, pero en forma desarticulada y confusa, demostrando con ello
que tienen conocimiento de algunos elementos, pero las estructuras cognitivas no estn
bien formadas alrededor del tema estudiado, lo que impide aplicar y resolver
adecuadamente ejercicios y situaciones problema.
Anlisis fase intermedia.
En este segundo momento, el objetivo es que el estudiante mediante la participacin en
los juegos, adquiera elementos conceptuales y procedimentales que le permitan dar formacin a
estructuras cognitivas para el manejo y aplicacin de la potenciacin y la radicacin.
66
En el juego de cartas se identifican y relacionan las propiedades de la potenciacin y la

radicacin en su forma general con ejemplos numricos.
Figura 19. Estudiante 2 ganando la partida al formar tres ternas en la fase intermedia.
Figura 20. Estudiante 1 ganando la partida al formar una cuarta y una quinta en la fase intermedia.
67
El estudiante forma las ternas, cuartas y quintas, que le permiten el afianzamiento de las
propiedades y reconocer conceptualmente los elementos de las mismas. Adems de establecer
sus propias relaciones, tambin debe estar atento al trabajo de otros con el fin de percibir si los
dems jugadores cuando ganan, estn relacionando correctamente las propiedades.
En el juego del parqus
Figura 21. Estudiantes en una partida de parqus en la fase intermedia.
A medida que el juego avanza los estudiantes siguen orientaciones enfocadas a la operatividad de
la potenciacin y la radicacin. Si un estudiante quiere ganar, no solo debe aplicar
correctamente los procedimientos o instrucciones sugeridas, sino tambin estar atento a juego de
los compaeros, lo que le permite una reconstruccin constante del conocimiento a partir de su
experiencia y la de los dems jugadores.
68
En el juego del domin para potencias y para races es fundamental la concentracin, pues el
estudiante debe tener muy claro que paso sigue del procedimiento con el fin de mirar entre sus
fichas la opcin ms adecuada. Teniendo en cuenta que cada paso aparece en 7 fichas, su
estrategia le debe permitir tener la posibilidad de acomodar una ficha en cada turno y hacer que
los dems agoten sus posibilidades con el fin de ganar el juego.
Figura 22. Estudiantes en una partida de domin de potencias en la fase intermedia.
Figura 23. Secuencia de fichas con tres pasos en la fase intermedia
Figura 24. Secuencia de fichas con cinco pasos en la fase intermedia.
Figura 25. Estudiantes en una partida de domin de races en la fase intermedia.
69
70
Figura 26. Secuencia de fichas con cinco pasos en la fase intermedia.
La escalera brinda la oportunidad de aprender a partir de la operatividad y superar algunas

dificultades aprendiendo de los errores cometidos en un procedimiento especfico.
Figura 27. Estudiantes en una partida de escalera en la fase intermedia.
A medida que avanza el juego, el juez de la partida asigna al estudiante que cae en la posicin de
las casillas especiales, un ejercicio (de la hoja de ejercicios suministrada) para resolver y avanzar
71
en el tablero al responder correctamente o retroceder si lo hace en forma equivocada. Por

ejemplo:
Exprese en forma de potencia las siguientes expresiones:
Figura 28. Respuesta del estudiante 1 a los ejercicios propuestos en el juego de la escalera en la fase intermedia.
Expresa como potencia nica
72
Escribe en forma de potencia las siguientes races:
Aplica las propiedades correspondientes y expresa el resultado como potencia nica:
73
Escribe en forma de radical:
Figura 32. Respuesta del estudiante 1 al ejercicio propuesto en el juego de la escalera en la fase intermedia.
Figura 33. Respuesta del estudiante 2 a los dos ejercicios propuestos en el juego de la escalera
en la fase intermedia.
Calcula las siguientes races:
Calcula las divisiones y multiplicaciones de radicales:
74
La ruleta favorece la aplicacin de elementos conceptuales y procedimentales adquiridos por

medio de la proposicin de ejercicios y la resolucin de situaciones propuestas por los dems
jugadores. Proponer un ejercicio o situacin requiere del manejo las operaciones con el fin de
que haya coherencia en el planteamiento y pueda ser efectivamente resuelto por otro.
Figura 36. Estudiantes jugando a la ruleta en la fase intermedia
75
Los siguientes son ejercicios propuestos y resueltos por los mismos estudiantes de manera
colectiva:
Figura 37. Respuesta de los estudiantes a los ejercicios propuestos en el juego de la ruleta en la fase intermedia.
Durante la aplicacin de los juegos se not en los estudiantes:
Muy buena participacin, inters y motivacin en cada actividad.
Aplicacin de conceptos relacionados con la potenciacin y la radicacin, as como de

sus propiedades.
Trabajo cooperativo y socializacin, favoreciendo la puesta en comn de ideas en la

construccin de conocimientos y asimilacin de conceptos.
76
Anlisis fase final.

En este tercer momento el objetivo es validar la coherencia y pertinencia de la propuesta
de intervencin, partiendo de la solucin de la prueba final por parte de los estudiantes. En esta
fase el estudiantes relaciona sus saberes previos con el conocimiento nuevo adquirido
demostrado la formacin de estructuras cognitivas y con ello el aprendizaje significativo de las
potenciacin y la radicacin aplicado ambas operaciones en la solucin de ejercicios y
situaciones.
Figura 38. Respuesta del estudiante 1 a la pregunta 1 de la prueba final en la fase final.
El estudiante evidencia apropiacin de las propiedades y justifica a travs de los procedimientos

su respuesta. Con ello demuestra que las respuestas acertadas no son productos del azar sino de
una aplicacin consciente y coherente de los conocimientos adquiridos.
77
Figura 39. . Respuesta del estudiante 2 a la pregunta 2 de la prueba final en la fase final.
78
Figura 40. . Continuacin respuesta del estudiante 2 a la pregunta 2 de la prueba final en la fase final.
El estudiante es capaz de simplificar correctamente los ejercicios propuestos, demostrando con

ello la apropiacin de la temtica estudiada y el afianzamiento de las estructuras cognitivas
relacionadas con el conocimiento de la potenciacin y la radicacin.
79
En este apartado, el estudiante tambin simplifica correctamente los radicales propuestos,

demostrando comprensin a nivel conceptual y procedimental.
80
Se evidencia manejo de las operaciones con radicales por parte del estudiante y argumentacin
conceptual cuando lo considera necesario, en los pasos del proceso de solucin.
81

En este punto de la prueba y con el fin de que los estudiantes aportaran a la construccin
conjunta de las soluciones y pudieran socializar conceptos y procedimientos, se permiti el
trabajo en equipo.
Figura 43. Respuesta de los estudiantes a la pregunta 5 de la prueba final en la fase final.
82
Figura 44. Continuacin respuesta de los estudiantes a la pregunta 5 de la prueba final en la fase final.
Los estudiantes en conjunto solucionan los problemas aportando cada uno desde su experiencia a
lo largo de la propuesta de intervencin. La socializacin de ideas permite aplicar
adecuadamente los conceptos en la solucin de las situaciones.
83
En general luego de realizar la prueba final a los cuatro estudiantes se refleja:
Identificacin de las propiedades argumentando con procedimientos matemticos las

respuestas dadas.
Mayor claridad en el desarrollo de los procedimientos aplicando la potenciacin y sus

propiedades.
Simplificacin de radicales con ndices tanto pares como impares, demostrando

comprensin de la conceptualizacin relacionada con el tema.
Aplicacin de elementos conceptuales y procedimentales relacionados con la

potenciacin y la radicacin en la solucin de situaciones y ejercicios, aplicando de forma
coherente y argumentada los procesos necesarios para llegar a una solucin correcta.
84
Conclusiones y recomendaciones
Conclusiones
El uso de los juegos de mesa ajustados a las operaciones de la potenciacin y la radicacin
permiti recrear ambientes ldicos colaborativos toda vez que se favoreci la motivacin e
inters durante el desarrollo de las clases de matemticas en grado noveno.
La puesta en prctica de los juegos, favoreci en los estudiantes la atencin, la
memorizacin, concentracin, la percepcin el razonamiento lgico y la creatividad en la
solucin de problemas.
El anlisis de la informacin que se deriv de la aplicacin de los juegos, permiti
determinar que se favoreci significativamente el aprendizaje de las propiedades de la
potenciacin y la radicacin porque le permiti al estudiante relacionar la forma general de
la propiedad con ejemplos particulares.
Recomendaciones
Dar continuidad a la propuesta didctica en la Institucin Educativa Santa Teresita del
municipio de Caucasia, con el propsito de mejorar el aprendizaje significativo de la
potenciacin y la radicacin en los mbitos conceptual y procedimental, implementando la
aplicacin de los juegos a todos los estudiantes del grado noveno.
Disear y ajustar nuevos juegos basados en las fases del aprendizaje significativo de
Ausubel que favorezcan la enseanza de la potenciacin y radicacin.
85
Bibliografa
Ausubel,
David
(s.f).
Teora
del
Aprendizaje
Significativo.
Recuperado
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Edo, M., y Deulofeu, J. (2006). Investigacin Sobre Juegos, Interaccin y Construccin de
Conocimientos Matemticos. Departamento de Didctica de las Matemticas y las
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Franco R., R. (1967). Didctica de la matemtica. Medelln: Editorial Bedout,
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87
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Causales,
Validacin.
Universidad
del
CEMA.
Recuperado
http://www.ucema.edu.ar/publicaciones/download/documentos/296.pdf
de
Anexos
Anexo 1. Resultados prueba saber grado noveno
Tomado de: Informe resultados pruebas saber ICFES 2015
88
Anexo 2. Prueba diagnstica estudiantes

PRUEBA DIAGNSTICA Potenciacin y Radicacin
GRADO 9A
NOMBRE COMPLETO: _________________________________________________
1
a.83 =
2
1
b.(64)3 = 4
1
c.492 =
1
7
d.120 = 0
5
e.16 = 1
3
2
1
2
a. (5 ) (3 ) =
b.
d. (164 )2 =
( 3+ )( 5+4 )
e. (
2+1
3 1 2
c. (
)
2 4 3
4 3 3
3
) =
24 +2 4
f.
6 2 2

a. 8 b. 3252
c. 6 2 3
13
d. 3 814 6
e. 2 74 2 8
89
90

1
14
d. 2 2 . 2 33
34
a. 2 2 + 4 3 5 2
b. 16 + 2 32
5
c. 32 . 8 3
e. 1612 22
5. Resuelve cada situacin:

2. Los catetos de un tringulo rectngulo issceles miden 82 2 , cul es la longitud de la
hipotenusa?
Anexo 3. Juegos de mesa ajustados

Cartas
91
92
93
94
95
96
97
98
99
100
101
102
103
104
105
106
Parqus
107

Domin de races
108
Domin de potencias
109
110
Escalera
111
Ruleta
112
113
Anexo 4. Prueba final

PRUEBA FINAL Potenciacin y Radicacin
GRADO 9A
NOMBRE COMPLETO: _________________________________________________
a. 32 = 9
b. (7)3 = 343
c. 250 = 1
( )
( )
( )
( )
d. 16 = 1
3
2
1
2
a. (5 ) (3 ) =
b.
d. (164 )2 =
( 3+ )( 5+4 )
2+1
e. (
3 1 2
c. (
)
2 4 3
f.
4 3 3
3
) =
24 +2 4
6 2 2
a. 8 b. 3252
13
c. 6 2 3 d. 3 814 6 e. 2 74 2 8

1
14
d. 2 2 . 33
2
34
a. 2 2 + 4 3 5 2
b. 16 + 2 32
5
c. 32 . 8 3
e. 1612 22

hipotenusa?
114

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Realizacin del estudio. ......................................................................................................... 38

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