Psicologia Escolar: Que Fazer É Esse? CFP

Psicologia escolar:
que fazer esse?

Meire Nunes Viana e Rosngela Francischini (Orgs)
Psicologia escolar:
que fazer esse?
Meire Nunes Viana e Rosngela Francischini (Orgs)
Conselho Federal de Psicologia
XVI PLENRIO Gesto 2013/2016

diretoria
Mariza Monteiro Borges

Presidente
Lurdes Perez Oberg

Vice-Presidente
Vera Lucia Morselli

Secretria
Maria da Graa Corra

Jacques
Tesoureiro
conselheiros efetivos
Rogrio de Oliveira Silva

Sergio Luis Braghini
Dorota Albuquerque
de Cristo
Madge Porto Cruz

Suplente Regio Norte
Roberto Moraes Cruz

Suplente Regio Sul
psiclogos convidados
suplentes
Jefferson de Souza Bernardes

coletivo ampliado
Ana Maria Jac-Vilela

Memria da Psicologia
Brbara de Souza Conte

Psicoterapia
Carla Andra Ribeiro

Assistncia Social
Secretria Regio Norte
Loiva Maria De Boni (in memorian)
Joo Baptista Fortes

de Oliveira
Luciana Ferreira ngelo
Secretrio Regio Sul
Meire Nunes Viana

Secretria Regio Nordeste
lcool e Drogas
Psicologia do Esporte
e da Atividade Fsica
Vera Paiva
Direitos Humanos
psiclogos convidados
Raquel Guzzo
Ndia Maria Dourado Rocha
Educao e Assistncia Social
Rosano Freire Carvalho
Rodrigo Trres Oliveira
conselheiros suplentes
Eliandro Rmulo Cruz Arajo

Viviane Moura de
Azevedo Ribeiro
Joo Carlos Alchieri
Suplente Regio Nordeste
Psicologia Jurdica
Silvia Koller
Relaes com a BVS-PSI
Tnia Grigolo
Sade Mental
coordenador geral
Jos Carlos de Paula
Psicologia escolar: que fazer esse?
permitida a reproduo desta publicao, desde que sem alteraes e citada a fonte.
Disponvel tambm em: www.cfp.org.br
1 edio 2016
projeto grfico
Agncia Movimento
arte da capa
Mariana Teixeira Fontenele (7 anos)
reviso
coordenao geral/cfp
Jos Carlos de Paula
coordenao de comunicao social
Maria Goes de Mello
Andr Martins de Almeida (Editorao)
gerncia tcnica
Lislly Telles de Barros
equipe tcnica
Carolina Pereira Barbosa (Assessora de Projetos)
Referncias bibliogrficas conforme ABNT NBR
Direitos para esta edio
Conselho Federal de Psicologia: SAF/SUL Quadra 2,
Bloco B, Edifcio Via Office, trreo, sala 104, 70070-600, Braslia-DF
(61) 2109-0107
E-mail: eventos@cfp.org.br
www.cfp.org.br
Impresso no Brasil Setembro de 2016
Catalogao na publicao
Biblioteca Miguel Cervantes
Fundao Biblioteca Nacional
Psicologia Escolar: que fazer esse?/ FRANCISCHINI, Rosngela; VIANA, Meire Nunes
Conselho Federal de Psicologia. - Braslia: CFP, 2016.
215p.
ISBN: 978-85-89208-76-5
1. Criana 2. Psicologia 3. Psicologia Escolar 4. Escola
CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA
Conselho Editorial
Comisso Nacional de Psicologia na Educao do CFP
PsiNAed
Adna Fabola Guimares Teixeira Fontenele
Ariadyne Barros Luz
Claisy Maria Marinho-Arajo
Fabola de Souza Braz-Aquino
Maria Cludia Santos Lopes de Oliveira
Meire Nunes Viana
Raquel Souza Lobo Guzzo
Rosngela Francischini
Vanuza Clia Sales Silva
Vera Lcia Morselli
Apresentao
O que faz algum escolher se dedicar Psicologia Escolar?
Que sonho est embutido nesta escolha? Que fazer ser este?
Quais so os principais desafios desse percurso? Ser possvel
encontrar o sucesso? Mas o que mesmo sucesso? Este campo
de atuao profissional estaria configurado?
O fato que nos ltimos anos a Psicologia passou a ser uma
das profisses mais escolhidas nos processos seletivos para os
cursos superiores. O nmero de instituies de ensino com oferta de cursos de Psicologia igualmente se ampliou. Mas a formao voltada para a rea da Psicologia Escolar e Educacional no
ocupa, infelizmente, lugar de destaque entre os diversos contedos que so previstos nas grades curriculares. Muitos destes cursos assumem a opo de nfase nos processo educativos sem,
contudo, conduzir a formao e a prtica voltadas para esta rea,
e o argumento que surge na maioria das vezes se relaciona escassez do campo de trabalho na educao.
A Psicologia tem como marca a ampliao da sua atuao na
esfera pblica, contribuindo assim para a expanso da Psicologia
na sociedade e ampliando o debate sobre Direitos Humanos, sade, assistncia social, jurdica, trnsito, etc, entretanto ainda no se
consolidou a poltica pblica que conta com psiclogos e psiclogas nas equipes multidisciplinares na educao bsica, tanto para
as escolas da rede pblica, como para as escolas da rede privada.
Acompanhar, avaliar e orientar uma atuao de psiclogos e
psiclogas para a rea de Psicologia Escolar e Educacional so
grandes desafios na atualidade, desafios estes assumidos pela
equipe gestora do Conselho Federal de Psicologia (CFP) que incluiu no seu Planejamento Estratgico para a gesto do XVI Plenrio aes organizadas por meio da Comisso Nacional de Psicologia na Educao (PsiNAed).
A PsiNAed nasce assim buscando integrar os debates realizados anteriormente no CFP, na academia e no campo poltico que
norteou a aprovao do Plano Nacional de Educao (PNE) previsto para o perodo de 2004 2014, e buscou alinhar suas aes
com as metas para a educao no Brasil.
So vrias as estratgias utilizadas pela PsiNAed para avanar diante do panorama que se desenha para a rea da Psicologia Escolar e Educacional, incluindo a realizao mensal de reu3
nies e debates on line, a criao de um portal (psinaed.cfp.org.

br), participao em eventos cientficos etc., buscando colocar
em pauta temas importantes para a rea. E neste contexto surge
tambm a oportunidade de apresentar este livro com o objetivo
de ampliar as reflexes sobre a prtica.
Esta obra integrada por trs partes. A conexo dos textos
bem como a ordem de apresentao, segue a seguinte lgica
expositiva: a primeira concebe estudos tericos voltados para o
campo da Psicologia na Educao; a segunda tem como escopo
abordar as questes relacionadas educao inclusiva e a terceira parte se refere a experincias profissionais no campo.
A primeira seo rene uma srie de textos que se propem a
realizar uma reviso terica sobre as bases que orientam o campo
da Psicologia na Educao, e assim a denominamos Reflexes
tericas sobre a Psicologia na Educao. Inicia no primeiro captulo, pela atual coordenadora da comisso, professora Raquel
Guzzo, com a apresentao de estudo sobre indicadores de risco
e proteo subsidiando uma possibilidade de interveno da Psicologia na escola de forma crtica e emancipadora. No segundo
captulo, Rosngela Francischini e Eudes Alencar, com um estudo
terico baseado em Lev Vigotski e Henri Wallon nos proporcionam maior compreenso sobre as contribuies destes dois tericos da Psicologia crtica para a educao. Em seguida, no terceiro captulo Meire Viana compartilha reflexes sobre as interfaces
entre a Psicologia e a Educao visando efetuar distino entre o
fazer pedaggico e o fazer psicolgico. Encerrando este bloco, e
abordando um dos grandes desafios atuais deste campo, teremos
a oportunidade de conhecer as avaliaes do ponto de vista econmico e poltico, realizadas por Silvana Souza e Silvia Yannoulas, que norteiam o caminhar difcil e moroso do Projeto de Lei
n 3688/2000, que prev a criao de equipes multidisciplinares,
incluindo a Psicologia, para atuao na Educao Bsica.
A segunda seo buscou reunir textos que apontam para os
caminhos possveis para o processo de incluso no processo educativo, e o ttulo adotado foi: A Psicologia diante dos desafios da
Educao Inclusiva. Assim, no quinto captulo, Maria Cludia Oliveira e Sueli Dias buscam compartilhar reflexes sobre a incluso
como um aspecto relacionado ao processo de desenvolvimento
humano. Em seguida, Ariadyne Luz nos apresenta no sexto captulo, uma experincia de atuao profissional em Psicologia Escolar
junto Prefeitura Municipal de Paracuru, no litoral do Cear. Bus4
cando situar o leitor com relao realidade dos educadores com

relao s questes de incluso, Vanuza Sales e Carla Terci no stimo captulo compartilham estudo sobre as concepes de professores da rede pblica do Distrito Federal, como um exemplo de
reflexo. No oitavo captulo, Maria Cludia nos ilustra com relao
s interfaces da Educao com o Sistema de Justia nos eixos dos
processos socioeducativos. No nono captulo se coloca em cena o
desafio do processo da incluso nas questes tnico-raciais, para
as quais Adna Fontenelle e Aline Melo avaliam os desafios para
o cumprimento da Lei 10.649/03 e tambm da Lei 11.645/08, para
alm das questes curriculares, atingindo os processos de interveno em Psicologia Escolar.
Buscando apresentar experincias de profissionais da rea, a
terceira seo foi denominada Compartilhando prticas em Psicologia Escolar. Iniciando este bloco, no dcimo captulo Mrcia Cipriano nos apresenta como pensar a interveno em Psicologia Escolar a partir da reflexo sobre o trabalho docente e da contribuio
da interao e afetividade no processo de ensino aprendizagem. Em
seguida, no dcimo primeiro captulo, Ligia Rocha e Claisy Marinho
-Arajo compartilham experincias prticas em Psicologia Escolar junto aos Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia
(IFETs). Considerando que so reduzidas as experincias prticas
em Psicologia Escolar no universo do ensino pblico, Fabola Braz-Aquino e Lorena Rodrigues nos apresentam, no dcimo segundo
captulo, uma oportunidade importante de experincia por meio de
Estgios Supervisionados, inclusive como oportunidade de sinalizar o papel do profissional de Psicologia na Educao. E finalizando
os trabalhos, no dcimo terceiro captulo se aborda um tema extremamente importante e urgente para as escolas, no qual Ana Fontes, Amanda Paiva, Clarice Devza e Rafaela Maurcio, apresentam
reflexes sobre Agressividade entre pares, mais conhecida como
Bulliyng, baseadas na interface da Psicanlise com a Educao.
Convidamos assim os leitores para esta viagem sobre as possibilidades e os desafios da insero da Psicologia no campo da
Educao. Neste percurso existem sonhos que nasceram das experincias tericas e prticas de vrias regies do Brasil. um
processo ainda em construo, mas ns que aqui representamos
a PsiNAed, com o apoio do CFP, buscamos iniciar.
Meire Viana e Rosangela Francischini
Organizadoras
5
sumrio
Apresentao
PARTE I
Reflexes Tericas Sobre a Psicologia na Educao
1. Risco e Proteo: Anlise crtica de indicadores
para uma interveno preventiva na escola
Raquel Souza Lobo Guzzo

2. Psicologia e Educao:
Contribuies de Vigotski e Wallon
38
Eudes Alencar e Rosngela Francischini

3. Interfaces entre a Psicologia e a Educao:
Reflexes sobre a atuao em Psicologia Escolar
Meire Nunes Viana

4. Equipes multidisciplinares nas escolas brasileiras
de educao bsica: Velhos e novos desafios
54
74
Silvana Aparecida de Souza e Silvia Cristina Yannoulas

PARTE II
A Psicologia Diante dos Desafios da Educao Inclusiva
5. Incluso como contexto de transio
de desenvolvimento: Um olhar da Psicologia Escolar
83
Maria Cludia Santos Lopes de Oliveira e Sueli de Souza Dias

6. Psicologia na educao inclusiva em Paracuru no
Cear: Um processo de desconstrues e construes
98
Ariadyne Barros Luz

7.
Concepes de professores da rede pblica de educao

do Distrito Federal sobre incluso escolar
110
Vanuza Clia Sales Silva e Carla Terci

8. A ao socioeducativa no contexto da justia juvenil:
Interlocues com a Psicologia Escolar
126
Maria Cludia Santos Lopes de Oliveira

9. Relaes tnico-raciais: O compromisso da Psicologia
Educacional na efetivao das Leis n 10.649/03 e 11.645/08

Adna Fabola Guimares Teixeira Fontenele
e Aline Guilherme de Melo
140
PARTE III
Compartilhando Prticas em Psicologia Escolar
11. A docncia como um trabalho interativo
e afetivo: Contribuio da Psicologia para

o processo ensino-aprendizagem
157
Mrcia Cipriano Herculano

12. Psicologia Escolar nos Institutos Federais de
Educao, Cincia e Tecnologia: Oportunidades

para atuao profissional
176
Ligia Rocha Cavalcante Feitosa e

Claisy Maria Marinho-Arajo

13. Estgio supervisionado em Psicologia Escolar:
Intervenes com segmentos da comunidade escolar
188
Fabola de Sousa Braz-Aquino e

Lorena Fernandes Rodrigues

14. Agressividade entre Pares: Excesso de intolerncia
206
Ana Maria Moraes Fontes, Amanda Aparecida

Barroso de Paiva, Clarice de Medeiros Devza
e Rafaela Cristina Lopes Maurcio
PARTE I
Reflexes
tericas
sobre a
Psicologia na
educao
Risco e proteo: anlise

crtica de indicadores para uma
interveno preventiva na escola
Raquel Souza Lobo Guzzo1
INTRODUO
A escrita de um relatrio de pesquisa, que teve a durao de trs
anos, uma tarefa que tem, de imediato, dois sentidos: um o de
prestar contas do apoio recebido pela agencia financiadora (este texto foi elaborado a partir do Relatrio de Pesquisa apoiado pelo CNPq
n 500329/2004-4) e o outro o de sistematizar o trabalho, seus resultados, possibilidades e perspectivas dele resultantes e divulga-los.
Como professora universitria, vivendo o cotidiano de formao de
psiclogos e de produo do conhecimento para a realidade brasileira, questes referentes cincia psicolgica e ao exerccio profissional sempre vm tona, medida que os compromissos com a mudana social assumem a prioridade no trabalho desenvolvido.
Muitas situaes ocorreram no tempo em que esse estudo se desenvolveu, muitas discusses, muitas impresses registradas em dirios de campo, em pastas de acompanhamento de crianas e suas
famlias, muitas entrevistas realizadas e trabalhos de dissertaes e
teses, manuscritos de iniciao cientfica foram produzidos. So experincias impregnadas no pensamento de um grupo de pesquisa,
depois de tanto tempo imersos em uma dada condio objetiva. Um
pouco desta histria aparece nesse manuscrito , que ousa produzir
uma sntese, a qual pode ser um degrau na caminhada que fazemos
para compreendermos como a psicologia pode servir a uma sociedade de forma crtica e emancipadora.
1 Psicloga com mestrado e doutorado em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano pela Universidade de So Paulo e ps-doutorado em Estudos Comunitrios e Preveno pela University of Rochester,
USA. Professora titular da Pontifcia Universidade Catlica de Campinas
(PUC-Campinas) nos cursos de graduao e ps-graduao em Psicologia. Coordenadora do GT de Psicologia Escolar e Educacional da ANPEPP.
Coordenadora da Comisso Nacional de Psicologia na Educao do Conselho Federal de Psicologia (PSINAED). Email: rguzzo@puc-campinas.edu.br
9
A ideia aqui buscar, com esta experincia, uma sntese do que

pode ser compreendido como fatores de risco e de proteo, tanto social quanto pessoal, de tal forma que caminhos possam ser indicados
para uma interveno preventiva em comunidades e escolas. A estrutura consta da histria percorrida e construda pela atuao do grupo de
pesquisa, da justificativa desta jornada durante estes ltimos anos, dos
fundamentos que servem de base para as reflexes tiradas da experincia, objetivos propostos e resultados alcanados pelas diversas atividades e levantamento de informaes conseguidas. Em seguida, e por fim,
a tentativa de uma sntese que tem como objetivo fazer avanar o conhecimento sobre esta temtica e contribuir para o trabalho nesta rea.
O investimento pblico na produo de conhecimento pressupe
sempre que o que se conseguiu construir de conhecimento possa ser socializado e disseminado para o conhecimento amplo e o exerccio da crtica. Em todo trabalho de flego, h sempre um esforo compartilhado
por vrias pessoas que, igualmente envolvidas, deixaram suas marcas
nesta construo foram, especialmente, estudantes de ps-graduao
em Psicologia da Pontifcia Universidade de Campinas, membros do grupo de pesquisa, estudantes de Iniciao Cientfica que, inaugurando os
primeiros passos em sua formao como pesquisadores, colaboraram
com a produo deste trabalho, educadores de escolas pblicas da rede
municipal de Campinas, assistentes sociais e psiclogos, que pertencem
Secretaria de Assistncia Social, pais e mes de crianas e jovens com
quem tivemos contato e professores. Agradecimentos especiais a todos
e todas, que participaram direta e indiretamente, so expressos aqui.
A histria
Rever a histria de um projeto como este implica fazer um recorte
em um tempo que passa atravessado por muitas situaes, das quais
no se tem um completo conhecimento, mas que interferem na dinmica das atividades. No recorte deste tempo, importante situar interesses e trabalhos desenvolvidos na rea da psicologia escolar - um
espao de exerccio profissional e de pesquisa, que se constituiu como
deflagrador de uma sequncia de atividades e de estudos atualizados
para o momento presente.
O cenrio da educao brasileira mostra uma realidade social de
grandes problemas: a) indicadores que apontam para a excluso de
crianas e jovens em todos os nveis de ensino especialmente na rede
pblica; b) educao concebida como mercadoria, no como direito,
o que divide o pas em escolas particulares e pblicas com condies
10
de funcionamento muito diferentes; c) professores e famlias sofrendo

o impacto de polticas educacionais assistencialistas e demaggicas,
como por exemplo, as escolas integrais que no tm como funcionar
por falta de todo tipo de estrutura; d) crianas e adolescentes que no
conseguem aprender e experimentam o fracasso escolar cotidiano ao
frequentar a escola; e) jovens que no conseguem prosseguir seus estudos evadindo-se, muito precocemente, para a busca de trabalho; f)
universitrios que, apesar das polticas que se apresentam como facilitadoras do acesso ao ensino superior, no conseguem permanecer em
seus cursos e no se titulam; e) professores mal pagos e mal formados
que trabalham como escravos de uma situao de tenso e desgastes,
tanto fsico quanto psicolgico, aviltados em seus direitos trabalhistas
e que se caracterizam hoje por uma classe trabalhadora estafada e
doente. (GUZZO, MITJANS & CAMPOS, 2006; GUZZO, 2005a)
Uma anlise de indicadores de risco e de proteo ao desenvolvimento de crianas e suas famlias pressupe uma concepo de mundo fundamentada em uma perspectiva histrica e materialista, porque
no cotidiano que o desenvolvimento das pessoas acontece, no seu
tempo histrico e espao social da realidade concreta.
Esta maneira de pensar e compreender a vida condiciona, portanto, a uma diferente compreenso sobre os elementos de risco e proteo presentes neste processo. E, tambm, os caminhos para a mudana social, a partir de uma perspectiva materialista da realidade,
que, segundo Novack, (1975), origina-se na atividade diria e produtiva da humanidade. Para Marx (1844/1883) existe uma estreita interdependncia entre o modo de ser e pensar dos homens, seus modos de
produo de suas condies de vida e as relaes sociais decorrentes.
Neste sentido, a concepo materialista e dialtica da realidade considera que a vida sntese das condies criadas pelos homens e no
somente daquelas existentes na natureza nesta relao que o desenvolvimento humano ocorre (PINO SIRGARDO, 2000).
Assim, preciso que a vida humana seja analisada levando-se em
conta sua sociedade e sua histria, para que seja possvel, a partir da,
tirar as concluses prticas necessrias para as tomadas de deciso e
planejamento de aes sobre ela. A compreenso dos principais elementos que interferem no processo de desenvolvimento humano, tanto no plano pessoal quanto coletivo, est intrinsecamente ligada anlise da realidade em sua totalidade concreta, portanto diretamente relacionada a uma anlise marxista da realidade que se fundamenta na
compreenso da totalidade, seus movimentos e contradies, porque
materialista, histrica e dialtica.
11
A histria deste projeto tem sua origem em um questionamento sobre as imensas dificuldades presentes nas escolas pblicas do ensino
bsico. A questo principal estava associada grande dificuldade que
crianas, adolescentes e suas famlias sentiam diante de problemas
gerados e mantidos na relao com professores e com a dinmica da
escola, alm de outros consequentes ao no aproveitamento, no motivao e no comparecimento s atividades escolares. Crianas, famlias e professores, nestas condies, vivem o desencontro e grande
decepo com a ausncia de progresso na aprendizagem de contedos pedaggicos, aliada a outros problemas relativos vida dos adolescentes e suas famlias em comunidade e sua relao com a escola.
Durante seu primeiro perodo (2000/2002), os trabalhos se dirigiram ao estudo de condies subjetivas associadas a vulnerabilidade e risco, a partir de contextos educativos. Partimos do pressuposto de que a atuao do psiclogo nesses espaos deveria levar
em conta, no somente as caractersticas de crianas e professores, mas tambm a compreenso mais ampla de toda a dinmica e
contextos de desenvolvimento mais imediato. Neste perodo foram
construdas formas de buscar estas informaes, j que os instrumentos e orientaes para o trabalho do psiclogo nesta rea se
resumiam a procedimentos e tcnicas sem referncia dimenso
da preveno e da realidade brasileira. Foram criadas, a partir de
caractersticas de personalidade associadas aos riscos e vulnerabilidade em situaes concretas no processo de desenvolvimento, algumas escalas para avaliao de crianas e adolescentes, alm de
estruturao de uma proposta de interveno denominada Vo da
guia - para o trabalho de acompanhamento de estudantes desde a
Educao Infantil at o Ensino Fundamental.
Dando continuidade proposta anterior (2002/2004), o perodo seguinte teve como objetivo a formalizao de um manual para a avaliao e o acompanhamento de crianas, suas famlias, a partir dos
espaos educativos e comunitrios. Foram estabelecidos procedimentos de avaliao, sob forma de escalas e roteiros de entrevistas, algumas delas estudadas de forma mais aprofundada e resultaram em
trabalhos de dissertao e teses. As propostas foram constitudas em
4 grupos: a) escalas de avaliao geral e triagem envolvendo os pais,
as crianas e os professores; b) escalas de avaliao de dimenses
subjetivas e de personalidade associadas vulnerabilidade foram
construdas seis escalas/ roteiros para a entrevista focalizando : auto
-estima, temperamento, segurana, controle, ansiedade e empatia; c)
roteiros para avaliao do processo de desenvolvimento das crianas
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com professores e pais; d) roteiro para avaliao das condies de desenvolvimento em espaos educativos por agentes educativos.
Alm desta produo, foram implementadas outras atividades
mais voltadas para intervenes comunitrias, que resultaram na
produo de procedimentos, tanto para a avaliao de condies
do cotidiano, como capacitao de funcionrios pblicos responsveis pelo exerccio de atividades junto s escolas e coordenadorias
de assistncia social, na avaliao e estabelecimento de redes intersetoriais capazes de atender s demandas impostas pela dinmica
social. Os trabalhos mais significativos deste perodo envolveram a
crtica feita formulao terica sobre desenvolvimento infantil que
pressupe uma outra realidade econmica e social onde a criana
se desenvolve (GUZZO,2007) e a importncia de se associar intervenes preventivas a polticas de mudanas sociais pela anlise e
crtica realizada produo cientfica sobre preveno de Albee e
Cowen (LACERDA & GUZZO, 2005). Outro trabalho (GUZZO & LACERDA, 2007) refletiu sobre processos de fortalecimento de profissionais psiclogos e assistentes sociais que vivem um cotidiano adverso nos equipamentos municipais de assistncia social.
Ao lado de todos estes trabalhos desenvolvidos, a principal questo
sempre se colocava diante da realidade uma mudana social que represente um salto ontolgico nas condies de vida de pessoas e suas
comunidades no se d ao nvel de uma interveno psicolgica, por melhor que ela seja. E, de tentativas em tentativas para superao das condies existentes, pairava sempre a iluso da impossibilidade de uma
construo histrica diferente para aquelas pessoas e comunidades.
Chegamos ento a pensar que, para mudar esta falsa concepo,
somente teramos como alternativa uma investigao profunda do
que se desenvolver, ser e viver, nesta realidade. Lessa (2004) em
suas reflexes sobre a ontologia do ser social de Lukcs, nos faz pensar que no h nada semelhante a uma natureza humana dada para
sempre, a-histrica e que o horizonte histrico das possibilidades
limitado, nica e exclusivamente, pela reproduo social, ou seja, por
uma sntese dos atos humanos singulares em formaes sociais. Os limites ao desenvolvimento humano ou sua ausncia s existem quando construdos pelos prprios homens em um dada sociedade.
Esta forma de pensar nos fez perceber que, pela via da ontologia do
ser social, podemos fundamentar as possibilidades de emancipao
humana e de superao do que tem sido hoje a explorao de um homem sobre o outro, to presente no cotidiano de uma escola ou de uma
comunidade que vive em um sistema social dependente (TONET, 2005).
13
Como anunciou Martin-Bar (1999), um sistema social dependente aquele em que uma minoria privilegiada impe seus interesses
na configurao da sociedade, produzindo, assim, marginalizao das
grandes maiorias populares. A contradio de tal ordem que o capitalismo, via ao dominante e objetiva, marginaliza, no sentido de
deixar margem e no apenas fora do sistema, a maioria oprimida e
as minorias que no se enquadram nos padres ideolgicos de relacionamento social por serem de diferentes etnias, orientao sexual,
etc. Para este autor,
se as maiorias se submetem, historicamente, aos ditames e
exigncias desumanizantes de uns poucos, se aceitam condies de vida subumanas, no por um inato conformismo ou
falta de aspiraes, mas porque sofrem a presso de um real
poder sob a forma de autoridade legal, como um modelo moral ou como possuidores de recursos necessrios para a sobrevivncia no interior deste sistema, alm de mecanismos coercitivos para a manuteno da ordem. (p. 91).
A justificativa
No incio de um novo sculo, vivemos em um mundo de abundncia e sofisticada tecnologia. No entanto, 1/5 da populao mundial vive
em absoluta pobreza recebendo o equivalente a trs reais ao dia para
dar conta de suas necessidades. Enquanto isso, os recursos das 200
pessoas mais ricas do planeta somam mais do que possuem dois bilhes e quatrocentos milhes de pessoas mais pobres. Este um indicador de que a concentrao de riqueza a principal caracterstica de
nossa realidade e afeta a vida de bilhes de pessoas em diferentes partes do mundo, dividindo-as principalmente em duas classes sociais : a
classe de quem possui a riqueza e a de quem a produz.
A prosperidade material aumentou mais do que nos ltimos cem
anos de histria. O sistema capitalista, como responsvel pelo aumento desta prosperidade, vive hoje uma grande contradio, que
pode ser expressa pelo indefensvel ndice de desigualdade entre ricos e pobres. Os trabalhadores lutam para melhor qualidade de suas
vidas e direito dignidade, enquanto produzem as riquezas s quais
eles mesmos no tm acesso. E, por meio dos sistemas judicirio,
militar, educacional, os capitalistas dificultam ao mximo que trabalhadores e jovens tenham conscincia do que vivem e possam tirar
as concluses adequadas sobre as razes das imensas dificuldades
que enfrentam em seu cotidiano. A vida passa, ento, a ser circuns14
crita ao que possvel e o que possvel o que mantido pelo

sistema. Desta forma, as mudanas sociais, as garantias de direitos
e a dignidade na vida das pessoas ficam cada vez mais distantes na
conscincia da maioria da populao.
A falta de perspectiva presente na forma como as pessoas lidam
com sua prpria vida pode ser visvel na expresso do conformismo,
da alienao e do fatalismo, sobretudo diante da evidncia indiscutvel da desigualdade social, cada vez mais intensa e das imensas dificuldades e ameaas presentes no cotidiano de quem busca sobreviver nestas condies impostas (MANDEL & NOVACK, 2001). A compreenso sobre o fatalismo e a alienao pressupe uma compreenso de ser humano e de mundo. O movimento, na direo da emancipao humana, envolve o processo de conscientizao e libertao
como meios do sujeito ser agente de sua prpria histria . Freire (2003)
e Martin-Bar (1996,1998,2000) consideram o fatalismo como uma
barreira psicossocial emancipao humana e apontam para a condio social de opresso e explorao como gnese deste fenmeno.
O papel do psiclogo diante deste cenrio tem sido, historicamente, o de buscar a conformidade e ajustar as pessoas ao que possvel para elas, dadas as condies concretas. A psicologia burguesa,
principalmente, contribui para a construo desta forma do possvel,
forjando uma realidade de opresso. a Psicologia do status quo. Inmeros questionamentos aparecem diante de prticas reprodutivistas
e individualizantes, no entanto, o profissional de Psicologia tem conseguido poucas mudanas em mbito de formao profissional e de
sua prtica (YAMAMOTO,1987). Trabalhos, como o de Senra (2005),
trazem tona as imensas dificuldades que profissionais de Psicologia
enfrentam diante da realidade de trabalho em equipamentos municipais de assistncia social em confrontao com uma dinmica social
e individual, para as quais no se tem suporte, nem terico, nem prtico ao seu desenvolvimento. Qualquer proposta de atuao profissional da rea da Psicologia nesta realidade passa, necessariamente,
pela compreenso de como as pessoas percebem o que esto vivendo e como lidam com a situao no seu cotidiano e, por isso, deve se
sustentar em uma metodologia que d conta de incluir diferentes elementos na anlise da realidade e na proposta de interveno.
Diante disto, este estudo se justificou por buscar, de uma maneira
crtica, a compreenso de como as pessoas compreendem sua vida
e que elementos podem ser importantes para o desenvolvimento de
interveno psicolgica que se integre em um campo de atividade
profissional contrrio manuteno do status quo.
15
Um processo de libertao pessoal e coletiva depende da realidade social e se d pela tomada de conscincia daqueles explorados e
oprimidos (GUZZO,2003; 2005) e este o horizonte colocado para a
psicologia por Martin-Bar (2002) .
Os fundamentos
Os fundamentos que sustentam esse estudo foram se estruturando
ao longo de seu desenvolvimento, partindo de uma posio terica que
anuncia elementos constitutivos do processo de desenvolvimento do ser
social e da importncia da anlise dialtica da experincia desenvolvida.
Os conceitos de preveno e desigualdade social so tambm
aqui dimenses importantes para a compreenso de que a vida das
pessoas se d, sob certas condies concretas, na presena de elementos de risco e de proteo e uma dinmica complexa de diferentes elementos. No entanto, preciso que sejam discutidos os conceitos
de risco e proteo na perspectiva deste trabalho, bem como a noo
de preveno, a partir dos problemas que encontramos na interveno
desenvolvida. A desigualdade social e a interveno psicossocial so
questes centrais nesta anlise.
a. O desenvolvimento do ser social e a
anlise dialtica deste processo
Ao se pensar sobre o desenvolvimento de pessoas e suas comunidades torna-se impossvel deixar de lado a compreenso do capitalismo como um sistema econmico em cuja dinmica e estrutura o
processo de desenvolvimento ocorre, dito de outra forma, no se pode
compreender o desenvolvimento humano sem uma perspectiva histrica e materialista da realidade.
Para alguns pesquisadores da preveno (PRILLELTENSKI, PEIRSON & NELSON ,2001; PRILLELTENSKY & NELSON, 2002; PRILLELTENSKY 2003) preciso que o conhecimento do contexto social seja
aprofundado e as condies concretas do desenvolvimento sejam
identificadas. Normas culturais e papeis desempenhados por membros das comunidades ou representaes de suas instituies, que
mantm as distintas situaes do cotidiano devem ser conhecidas em
profundidade. Para se conhecer o contexto preciso, alm de uma
anlise de tudo o que se tem disponvel, conversar com as pessoas sobre seus valores e sobre a viso que tm em relao a oportunidades
cotidianas e ameaas ao seu bem estar.
A promoo do bem estar da populao, especialmente de fam16
lias e a preveno de maus tratos s crianas e adolescentes tem sido

uma das preocupaes de profissionais da sade, entre eles o psiclogo. No entanto, preciso superar as noes positivistas que permeiam
os conceitos e as prticas relacionadas s ideias de preveno, por uma
perspectiva histrica e emancipadora, sobretudo para a compreenso
de como se como as pessoas se constituem e se desenvolvem. Lacerda
e Guzzo (2005) discutem aspectos histricos e constitutivos da prtica
preventivista diferenciando tipos, nveis e abordagens de preveno e
suas relaes com a promoo da sade e mudana social, a partir de
autores responsveis, nos Estados Unidos, por estes enfoques.
O conceito de preveno em uma sociedade marcada pela dominao de uma classe social sobre outra, ganha espao como uma
possibilidade de se opor prtica vigente que visa ajustar as pessoas
ordem social. No entanto, necessrio que esta proposta preventiva assuma no esconder as desigualdades sociais, historicamente
determinadas, sob o vu das dificuldades pessoais e constitudas biologicamente. Com isso, qualquer projeto profissional de interveno
preventiva envolve uma discusso e anlise dos contextos sociais e
histricos onde as pessoas se desenvolvem.
b. Preveno e Desigualdade Social
A preveno tem sido um importante ponto de debate, quando se faz
referencia interveno profissional do psiclogo, sobretudo a partir de
uma viso especfica da dinmica social recortada pelas classes sociais
(MARTN- BAR, 1996,1998,1999, 2000,2000 a, 2000 b,2002, 2003 e 2004).
O conceito de preveno surge para a psicologia como uma alternativa para uma tradicional e conservadora forma de trabalho. H
muitos anos o trabalho do psiclogo, no Brasil e Amrica Latina, vem
sendo criticado pelo modelo de cincia e pela compreenso da realidade a que est sustentado (YAMAMOTO,1987). Embora as profisses
da rea da sade, dentre elas a psicologia, refiram-se com frequncia
ao conceito de preveno para caracterizar algumas de suas principais atividades, confundem-se ao considerar quase todas as intervenes como preventivas. De uma maneira geral, mesmo que a ideia de
interromper ou evitar danos sade possa coincidir com o conceito
de preveno, tanto no mbito de algumas profisses como na sociedade em geral, este trabalho rev este conceito.
Ainda, como fundamento, discute-se a importncia do papel do psiclogo em contribuir para um processo de compreenso sobre os elementos prprios da realidade em que comunidades, escolas e grupos
17
esto inseridos, partindo-se da compreenso sobre a preveno primria

e promoo do bem-estar, especialmente discutidos no movimento preventivista disseminado e avaliado por Albee, Bloom, Cowen , Durlak e Gullota (BLOOM, 1996; ALBEE, 1986; ALBEE & GULLOTA, 1997; WEISSBERG.
GULLOTA, HAMPTON, RYAN & ADAMS, 1997 a ,1997 b ; DURLAK, 1997)
Como falar em preveno ou interveno preventiva se no temos
como norte a mudana social? Por isso, qualquer interveno que se
pretenda preventiva e emancipatria tem que visar conscincia das
pessoas, sobretudo em relao ao contexto social em que esto inseridas, desde suas relaes mais singulares e proximais, at as mais
complexas e genricas. Ao buscarmos elementos da realidade para
compreendermos as dificuldades vividas por famlias, crianas, jovens
- homens e mulheres que lutam cotidianamente para sua sobrevivncia seja porque meios for - deparamos com o fenmeno da desigualdade ricos e pobres no desfrutam dos mesmos direitos e condies
de vida nesta sociedade capitalista dividida em classes.
Esta condio exige que uma compreenso do quadro social e
seus principais elementos na realidade brasileira. O nmero de pobres
e miserveis corresponde a mais da metade da populao brasileira e
29,8% deles se localizam em nove regies metropolitanas do pas. So
indicadores que mostram, de maneira bastante visvel, quantos so e
onde esto aqueles que compem a maioria excluda e oprimida deste pas um segmento social que se estrutura na extremidade mais
vulnervel da classe social que, no atual sistema econmico, est do
lado dos oprimidos pelo capital globalizado.
A escola pblica e as comunidades de moradores de seu entorno
podem se tornar o contexto em que a polarizao entre riqueza e pobreza se materializa. Em seu trabalho de iniciao cientfica, Euzbios Filho
(EUZBIOS FILHO & GUZZO, 2007) apresentou a percepo de uma moradora de um bairro e uma moradora de um contguo condomnio acerca da desigualdade social - me de aluno da escola e professora, respectivamente. Um dos resultados obtidos, a partir das falas das entrevistadas, foi o de que ambas se referiram s suas condies de vida de maneira naturalizada: a situao econmica estvel dos moradores do condomnio foi atribuda competncia e capacidade individual destas
pessoas que vivem l e a condio de pobreza dos moradores do bairro
tambm apareceu atrelada s caractersticas individuais como principais responsveis pela situao de pobreza em que as pessoas vivem.
A ateno para as relaes sociais no capitalismo, como uma das
formas de dominao psicossocial, no se constitui ainda um elemento importante para o trabalho do psiclogo nestes contextos.
18
c. Condies, Fatores e Indicadores de Risco e Proteo

A busca por entender os processos de desenvolvimento pessoal
e social esbarra sempre em condies, fatores e indicadores que se
constituem em facilitadores ou dificultadores, at mesmo impeditivos
destes processos. Diferentes abordagens olham para este fenmeno
procurando estabelecer quais seriam os elementos mais concretos
para que se possa agir na direo do bem estar e da sade em sentido
amplo das pessoas nas diferentes fases e contextos de vida.
O conceito de bem estar ou sade, em seu sentido amplo, pode ser
fundamentado em uma abordagem que diferencia 4 nveis a sociedade, a comunidade, a famlia e a pessoa e, para cada nvel so selecionados os indicadores, valores, polticas e programas relacionados (PRILLELTENSKY & NELSON, 2002). Da mesma forma , o conceito de maus tratos reconhecido como determinado por uma variedade de fatores que
operam no nvel das relaes. Assim, os problemas nesta rea devem ser
entendidos nos contextos das caractersticas individuais, familiares, nas
relaes entre a famlia e a comunidade e no mbito das polticas sociais.
Nesta abordagem, a compreenso sobre elementos de risco e de
proteo integra diferentes condies e sistemas que engendram o
processo de desenvolvimento, podendo ser agrupados em trs situaes : a disfuncionalidade de algum dos sistemas que afetam o desenvolvimento das pessoas e grupos, as dificuldades de comunicao entre os sistemas e os conflitos relacionais no interior de cada
sistema. A ao profissional recai ento em algumas destas situaes
concretizadas pela investigao e anlise de todos os seus elementos.
A condio de superao das situaes de risco aparece na literatura como condio individual ou coletiva de invulnerabilidade ou
resistncia (GUZZO,2006). No entanto, o conceito de invulnerabilidade como uma capacidade individual de resistir a ataques ou riscos do
ambiente, mostrou-se inadequado, porque no h resistncia absoluta e definitiva aos eventos do cotidiano. Certas pessoas so mais resistentes do que outras, no entanto, todas tm seus limites. A resistncia no pode ser um conceito aplicado a todas as situaes de risco
(ALLES-JARDEL, MALBOS & SANHES, 2001). Por esta razo, fatores de
risco e de proteo ao desenvolvimento se constituem, de maneiras
diferentes diante dos diversos perodos e condies de vida e uma circunstncia pode, ao mesmo tempo, constituir-se como uma situao
de risco ou de proteo em funo de diversos elementos.
Alguns autores sintetizam dois grandes conjuntos de elementos
que devem ser investigados para uma compreenso do que se configura risco ou proteo ao desenvolvimento, subsidiando a ao profis19
sional preventiva: 1) caractersticas de personalidade; 2) caractersticas

scio-ambientais e situacionais. A investigao sobre as caractersticas
de personalidade tem associado, sobretudo pela histria de vida , fragilidades e foras que so vivenciadas, condies pessoais presentes
em certas circunstncias e que podem se tornar indicadores de risco
ou proteo (DELLAGLIO; KOLLER & YUNES, 2006; TROMBETA & GUZZO, 2002; FRANA, DIMENSTEIN & ZAMORA,2002; ZAMORA, 2004).
As caractersticas sociais, ambientais e situacionais, dizem respeito
dinmica de vida, suas condies materiais e concretas que so relativas, especialmente, ao trabalho, renda, moradia e escolaridade, alm
de como todas estas condies se articulam. Da mesma forma os conceitos de marginalidade e excluso trazem em si a ideia de um espao
social que no privilegiado e que reflete a dominncia de uma classe
sobre outra em uma sociedade de classes. impossvel entender o significado de risco e proteo ao desenvolvimento, se no se considerar a
organizao social como um todo e a perspectiva ontolgica do ser social, cuja centralidade o trabalho. Portanto, para que uma interveno
profissional possa ter resultados torna-se necessria a investigao de todos estes elementos incluindo-os na anlise e no planejamento da ao.
d. A interveno psicossocial
Um dos fundamentos desse estudo consiste na ideia de que o psiclogo, como profissional social , deve estar sensvel e preparado para
uma ao comunitria e coletiva junto s classes oprimidas, considerando em sua anlise elementos da personalidade como uma construo ideolgica e relacionando o desenvolvimento pessoal e amadurecimento psicolgico com as motivaes sociais (FREITAS, 1998; LANE
& CODO, 1984). Alm disso, incorporam-se os conceitos de psicologia
da libertao e o de trauma psicossocial desenvolvidos por Mrtin-Bar (1990) e Pacheco e Jimenez (1990). O trauma psicossocial, segundo
estes autores, pode ser identificado pelas dificuldades nas relaes sociais conseqentes situaes especficas como a guerra por exemplo, pela violncia e desumanidade.
Diante de uma realidade hostil e violenta as pessoas tm dificuldade de reconhecer elementos do cotidiano que se tornam prejudiciais
sua vida ou de seu grupo social, ao mesmo tempo em que perdem a
condio de construrem formas de se defenderem contra estas condies, tornando-se vulnerveis. Os maus tratos, por exemplo, so resultantes de riscos acumulados e vulnerabilidades em todos esses nveis. Na ausncia de fatores protetivos, vulnerabilidades predispem
famlias ao abuso e violncia, ao passo que na presena de fatores
20
protetivos e suportes, h chances de que famlias e crianas se desenvolvem de forma a poderem sobreviver em cotidianos adversos, buscando sua transformao. (TROMBETA & GUZZO, 2002).
A implementao de polticas pblicas e programas que visem a
proteo crianas e adolescentes, determinada de forma ampla pelo
modelo social predominante. Sociedades neoliberais, cujos valores so
a competio e a individualismo tm pouca preocupao com a implementao de polticas que se voltam para uma ao coletiva. preciso
que se tenha claro que, o trabalho com comunidade de risco s tem
sentido se estiver inserido em um conjunto de polticas pblicas mais
amplas, nas quais todos os segmentos da sociedade possam estar includos. A busca pela colaborao solidria como uma alternativa para o
combate globalizao capitalista tem sido uma fonte inesgotvel de trabalhos comunitrios que pouco contribuem para as mudanas sociais.
As mudanas positivas na direo do bem estar e da preveno aos
maus tratos, pressupem a participao de todos e devem se pautar na
totalidade da realidade. O envolvimento de diferentes segmentos da comunidade pode tornar a transformao social mais efetiva, no entanto,
das necessidades imediatas e singulares preciso evoluir para condies mais genricas. O entendimento do cotidiano e o conhecimento
das bases empricas dos problemas e solues, decorrem da integrao
entre a prtica, o social e o cientfico, em outras palavras da prxis social .
Um dos maiores problemas da sociedade atual , segundo Freire
(1999) , que o ser humano est cada vez mais dominado pela fora
dos mitos comandados pela publicidade organizada e pela ideologia
dominante e vem, com isso, renunciando, cada vez mais, sua capacidade de decidir. As tarefas de seu tempo so apresentadas por uma
elite que as interpreta e as entrega como prescries a serem seguidas, afogando-se no anonimato da massificao, sem esperana, sem
f e sem capacidade de lutar, domesticado e acomodado.
A imagem trazida por Fromm (1968) sobre o homem-objeto, cabe
bem para ilustrar esta ideia da emancipao que se deseja buscar.
Como objeto, o ser humano ajusta-se ao mandato de autoridades annimas e adota um Eu que no lhe pertence, conformando sua conduta
s expectativas alheias. Apesar de seu disfarce de iniciativa e otimismo,
homens e mulheres modernos vivem hoje um sentimento profundo de
impotncia que os paralisa diante das circunstancias de sua vida.
Contribuies de Dejours (2000 e 2001) sobre as relaes do homem com seu cotidiano opressor, alm de chamar a ateno para
a falta de cuidado que as polticas tm em relao ao bem estar e a
justia social, especialmente, consideradas pelo prisma do trabalho,
21
denunciam de forma contundente a ausncia de uma proposta libertadora de ao e compromisso profissional. Este autor chama a ateno
para a necessidade de uma mudana na perspectiva de compreenso
da realidade que deve refletir as relaes no mbito do coletivo.
A tolerncia do intolervel , a sobrevivncia no cotidiano adverso e a garantia da liberdade pelas vias ideolgicas, podem ser metas
para um trabalho profissional que busque responder s demandas sociais presentes nesta realidade, no entanto, paradoxalmente, mantm
o status quo, sem apresentar perspectivas de mudana. Passar da
competitividade para a cooperao, do individualismo para a solidariedade, como valores que orientam as relaes humanas, exige uma
forma de agir profissionalmente que envolva a comunidade em aes
preventivas e promotoras da conscincia coletiva, desde muito cedo
no ciclo da vida. A paralisao, o conformismo , a dominao e a violncia so frutos de um sistema social e econmico que estrutura a
sociedade em bases da desigualdade, do desrespeito e da explorao
de uns poucos sobre a maioria. desta condio que estamos falando.
O rompimento deste ciclo de paralisao e dominao passa a ser
o desafio do trabalho de psiclogos em comunidades. A busca de um
sentido para a pratica profissional, que extrapole os valores do individualismo e interesse prprio e se direcione para o paradigma da justia,
solidariedade e coletividade, exige que os maus- tratos infantis e as dinmicas familiares no sejam considerados como problemas pessoais
ou familiares independentes das dinmicas de poder presente nas estruturas sociais. preciso que se resista s presses de se patologizar
famlias e indivduos, reformulando solues em termos de responsabilidades coletivas, assim como, buscar igualdade de ateno a valores
pessoais e coletivos, no plano das relaes sociais e polticas pblicas.
De uma forma geral, a busca por uma identidade pessoal e coletiva pode ocorrer pela ao do psiclogo em um modelo de interveno
que busca substituir o poder na dinmica social vigente: das foras
hegemnicas s necessidades sociais, principalmente, da maioria excluda que vive margem de um sistema em que poucos tm direito
cultura, educao, sade, habitao, trabalho e descanso. H, no entanto, a necessidade de se propor um modelo de formao e atuao
do psiclogo mais prximo ao entendimento do papel do estado na
vida em sociedade, das polticas econmicas que concentram o poder poltico nas mos daquele que concentram o poder econmico e
na formulao, implantao e avaliao de polticas sociais e pblicas
que se propem a produzir impacto sobre cotidiano e a vida da populao brasileira e, no entanto, acabam por legitimar os mecanismos
22
de excluso social, minorando a dor e os problemas de poucos e deixando de lado a maioria que, a cada dia, nem chega a se beneficiar do
direito de melhor qualidade de vida.
Os objetivos
O objetivo principal, aqui proposto, foi o de fornecer subsdios
para o trabalho do psiclogo junto a comunidades marcadas pela violncia e opresso, apresentando como modelo a interveno preventiva emancipatria . Esta proposta, em continuidade anterior que
buscou construir instrumentos e procedimentos para as bases da preveno primria, pretendeu:.
1. identificar e analisar como pessoas percebem situaes
vividas e seus elementos, capazes de se constiturem em
indicadores para promoo do bem-estar e preveno dos maus
tratos a crianas e adolescentes;
2. identificar e analisar como se organizam as redes de apoio
afetivo e social, especialmente tendo como foco de anlise a
famlia, a escola e a comunidade;
3. gerar uma proposta de capacitao para a interveno em
seus diferentes eixos, em um modelo que prioriza a maioria da
populao, a ao proativa para alm do indivduo e a compreenso
do desenvolvimento humano situado social e historicamente.
4. fornecer subsdios para a formulao, gesto e avaliao de
polticas pblicas para proteo e promoo do desenvolvimento
de crianas e adolescentes.
O caminho percorrido...
a. O cenrio
Os elementos pertinentes a esta proposta foram identificados e
analisados por meio de um programa de extenso universitria que se
desenvolve na regio leste da cidade de campinas em um bairro integrando a comunidade e um segmento educativo da Educao Bsica.
Segundo o censo do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica
(IBGE), poca, Campinas apresentava uma populao estimada em
969.386 pessoas e caracteriza se como um centro de desenvolvimento tecnolgico e industrial, que abrange uma regio metropolitana com
19 municpios e uma populao de 2.333.022 habitantes (PMC, 2004).
Mesmo sendo uma cidade de grande potencial econmico, Campinas tem como marca a desigualdade social. O Mapa de excluso/inclu23
so social de Campinas revela uma distncia2 de 98 a 491 vezes entre os

moradores de um bairro da regio Noroeste e de outro situado na regio
Leste, no que diz respeito aos indicadores de renda dos chefes de famlia (1 e 2 salrios mnimos no extremo mais pobre e mais de 20 salrios
mnimos no extremo mais rico) (PMC, 2004). O projeto de extenso que
fornece espao para as discusses aqui apresentadas est situado em
uma unidade territorial da regio leste com um baixo ndice de incluso
social (- 0.34) , segundo dados da Prefeitura Municipal (PMC, 2004). As
escolas onde o projeto se desenvolveu atendem aproximadamente 600
crianas de dois anos a 14 anos, moradoras de comunidades prximas.
b. bases metodolgicas
A escolha metodolgica para este trabalho fundamenta-se na anlise dialtica materialista e histrica, que pode ser considerada como
parte de uma epistemologia qualitativa de pesquisa, como a apresentada por Gonzlez Rey. (1999)
Alguns autores sistematizam as leis gerais do materialismo dialtico
(KONDER, 1981; YAMAMOTO,1994): a primeira diz respeito passagem da
qualidade quantidade e vice e versa, a segunda a interpretao dos
contrrios e a terceira a anlise das contradies. nesta perspectiva de
anlise que este trabalho se pauta. Em um primeiro momento, os objetos
e as coisas se distinguem pela sua qualidade, isto , pelo conjunto de propriedades que os caracterizam. Desta maneira a qualidade representa o
que objeto , sua estrutura, sua funo e finalidade. Mas, a mudana qualitativa produz mudanas quantitativas e so interdependentes, a partir
do momento em que a qualidade do objeto permite a sua transformao.
A segunda lei geral corresponde lei da interpretao dos contrrios. Esta
lei tem como objetivo prover o investigador de uma compreenso acerca
da relao entre os fenmenos contraditrios e aparentemente no relacionveis (como, por exemplo, a relao entre o particular e o genrico).
A terceira lei geral da dialtica materialista assume a anlise das contradies como uma anlise que nega a si mesma (negao da negao), ou
seja, uma anlise que busca novas snteses entre os elementos contraditrios da realidade, que surgem na medida em que estes ltimos assumem uma nica identidade, o que faz surgir um novo objeto, com qualidade diferente das que apresentavam os fenmenos opostos construindo
o processo histrico de forma contnua e ao mesmo tempo com rupturas.
2 Distancia social medida a partir do ndice de discrepncia, baseado na relao entre a maior e a menor expresso de uma mesma varivel (PMC, 2004).
24
Gonzlez Rey (1999) destaca trs fundamentos da epistemologia

qualitativa: (1) o conhecimento entendido como produo construtiva
interpretativa; (2) carter interativo da produo de conhecimento;
(3) o reconhecimento da singularidade como fonte legtima de conhecimento. Neste sentido, o autor afirma que, nesta abordagem, o valor emprico de uma pesquisa corresponde qualidade com que se
apreende o fenmeno estudado. Neste sentido, a metodologia qualitativa interessa se pela maior compreenso de certos casos, posto que
sua finalidade no seja generalizar os resultados de uma populao,
tampouco os resultados da pesquisa adquirem valor de produtos finais e acabados. Dessa forma, a concluso de uma pesquisa deve ser
estabelecida com base em hipteses, resguardando suas limitaes
contextuais, tericas e empricas (GONZLEZ REY, 2003).
c. as tarefas
As atividades que se constituram como meios para a coleta de informaes foram desenvolvidas no interior das rotinas, seja das instituies escolares (nvel fundamental e de educao infantil) ou comunitrias (por meio de reunies, assemblias ou visitas domiciliares).
Foram resguardados os aspectos ticos , quando uma atividade de
rotina parte de um servio desenvolvido nos ambientes estudados
resultaria em utilizao das informaes para o trabalho da pesquisa.
Foram explicados os objetivo do estudo e discutido com as pessoas
participantes sobre como as informaes constituiriam o objeto para
nossa anlise as precaues quanto ao sigilo preservando a identidade. Quando as entrevistas eram gravadas passavam pela avaliao
das pessoas, depois de transcritas. Alm disso, devolutivas com todas
as snteses que fizemos foram realizadas, coletivamente, para todos
os segmentos estudados, tanto na escola quando na comunidade.
Materiais foram criados, especialmente, para o presente projeto de forma a organizar as diferentes as informaes e armazen
-las em banco de dados para anlise. Nesta categoria esto alguns
formulrios e protocolos: a) Primeiro Contato que tem como objetivo registrar a aproximao do psiclogo com famlias e crianas;
b) Dirio de Campo para o registro das anotaes e informaes
daqueles que esto em diferentes atividades; c) Roteiros de Entrevistas para diferentes segmentos dos participantes; d) Folhas de Rosto e Acompanhamento para o registro das pastas abertas em casos
de acompanhamento mais prximo de crianas e suas famlias; e)
Formulrios para Devolutivas e Pareceres sobre o acompanhamento
psicolgico desenvolvido em casos especficos.
25
As descobertas....
Os resultados das reflexes sobre tudo o que conseguimos colher
neste trabalho durante os ltimos anos, esto muito aqum do que
pode ser produzido e interpretado da realidade, tendo em vista o que
temos acumulado em nosso banco de dados e que fazem parte das
produes do grupo. Algumas destas produes construram mais especificamente os objetivos propostos para o trabalho e que sero sumarizadas aqui, devendo ser organizadas para se constiturem como
produes independentes:
a. As percepes sobre risco e proteo
A ideia de se identificar e analisar como algumas pessoas percebem situaes vividas e os elementos capazes de se constiturem em
indicadores para promoo do bem-estar e preveno dos maus tratos, especialmente, a crianas e adolescentes, teve como fundamentos dois eixos de anlise: o primeiro considerando a ideia de que critrios dominantes de felicidade e bem estar aparecem como sustentculo de uma sociedade que subjaz ao sistema capitalista e o mantm,
portanto a anlise deve levar em conta a ideologia capitalista; e o segundo de que aqueles que sofrem as conseqncias sociais da organizao poltica e econmica que exclui, marginaliza e despreza, passam a viver de acordo com uma dinmica que precisa ser conhecida
e compreendida a qual envolve formas de lidar com a situao distinta
do que se produz como ideologia e singular ao mesmo tempo.
A expresso de crianas e adolescentes sobre o que pode ser compreendido como risco ou proteo para suas vidas, marcadamente,
denotaram a violncia como fator de risco e as relaes de amizade
com colegas e de respeito e dilogo com os pais como fatores de proteo. Em uma publicao que discute e analisa a percepo de 27
crianas e adolescentes com idade variando entre 6 e 15 anos (EUZBIOS & GUZZO, 2007) , ficou claro que a violncia nos bairros, as mortes, as brigas entre familiares, os xingamentos e os apelidos, a carncia material e a desigualdade social vivida e percebida foram identificados como fatores de risco ao desenvolvimento por esta populao.
Como fator de proteo, os participantes destacaram a relao de
amizade com os colegas, o dilogo com os pais, a liberdade de poder
brincar e at mesmo a escola e a igreja como espaos onde as diferentes formas de relacionamento podem ocorrer. Algumas crianas
e adolescentes percebem a proteo como ausncia de risco, sendo
que este ltimo est quase sempre associado a questes de carncia
econmica. A partir desta anlise, pode-se observar a importncia de
26
se compreender os fatores de risco e de proteo no como absolutos,

mas de maneira contextualizada e histrica. O que questiona as categorias inflexveis e generalizadas e apresenta outras configuraes
decorrentes da viso de seus prprios agentes.
b. A organizao e funcionamento de redes afetivas e sociais
A proposta inicial era a de identificar e analisar como se organizam as redes de apoio afetivo e social, especialmente tendo como
foco de anlise a famlia, a escola e a comunidade, sobretudo porque
a literatura mais clssica sobre intervenes preventivas aponta para
as redes sociais e afetivas como elementos importantes de proteo
ao desenvolvimento de crianas e suas famlias.
A busca pela identificao de como se organizam as redes afetivas
e sociais se pautou por alguns referenciais tericos que sustentam o
conceito de redes sociais e redes afetivas.(WEBER & GUZZO,2005) .
Partindo destas referencias, a busca pelo que acontece na realidade
exigiu do grupo uma nova maneira de reconhecer na dinmica educativa e comunitria como funcionam estas redes. Esta situao contrastou
com a situao da pesquisa. Levantar informaes sobre esta temtica
no se sustenta sem que haja participao do pesquisador em contextos diferenciados e junto a diferentes segmentos investigados. Foi preciso tempo para que as diferentes condies e necessidades pudessem
aflorar no contato com as pessoas e que os caminhos, as rotas, as teias,
as redes pudessem comear a clarear como as pessoas buscam solues para seus problemas e as dificuldades que enfrentam nesta busca.
Redes oficiais, institudas se diferenciam de redes obscuras ou informais. Falta de informaes sobre o que fazer junto a equipamentos pblicos ou outro tipo de suporte oferecido ou disponvel populao foi uma
evidncia consistente em cada situao em que o grupo buscava investigar.
Organizaes comunitrias, equipamentos judiciais e assistenciais,
de sade e educao concorrem entre si como fontes de suporte para o
atendimento de necessidades da populao, no entanto h um descontentamento e uma insatisfao generalizada sobre os resultados deste suporte. E, neste contexto o crime organizado ganha espao como elemento
que se coloca em elos desta cadeia de suporte a comunidades e famlias,
sendo inclusive uma opo muito concreta de sobrevivncia para adolescentes, uma luta pela sobrevivncia que se atrela iminncia da morte.
As grandes necessidades identificadas nestes contatos podem ser
agrupadas em quatro principais grupos : 1. necessidades de sobrevivncia (ausncia de alimento e condies de moradia com gua,
luz e segurana); 2. necessidades de trabalho (o problema do desem27
prego e busca por melhoria nas condies financeiras); 3. necessidades de atendimentos focalizados (proteo violncia domstica e ao
envolvimento de adolescentes em atividades em conflito com a lei);
4) necessidades de apoio educativo (para solues de problemas na
escola). No entanto, preciso considerar que a fragmentao destas
necessidades tem como elemento aglutinador a necessidade de sobrevivncia que se constitui como prioritria em uma anlise junto
maioria da populao. O grande desafio deste projeto a reflexo das
necessidades levando-se em conta a totalidade da realidade onde elas
se expressam, sobretudo por uma classe oprimida que so culpabilizadas pela Lei e pelo Estado, os mesmos instrumentos que os oprimem e que, em diferentes instncias, como a escola, por exemplo ou
os equipamentos assistncias to bem reproduzem. A cada grupo de
necessidades indicadas pelas pessoas consultadas o caminho na busca de soluo rduo e absolutamente ineficiente, o que denota a ausncia de polticas pblicas que possam dar conta de atendimento aos
direitos e necessidades daqueles que vivem junto maioria da populao alijada do sistema econmico. Trabalhos especficos foram publicados mostrando um pouco do que foi revelado sobre esta realidade.
c. As intervenes possveis
A experincia de um trabalho comunitrio em localidades de risco
traz sempre muitas reflexes a serem feitas. Por viverem em condies habitacionais irregulares, com dificuldades cotidianas relacionadas presena de um poder paralelo, que determina uma dinmica
prpria de violncia e opresso, por baixa escolaridade de sua populao e alto desemprego, esta populao tem uma dinmica social que
procura o atendimento de suas necessidades, de certa forma, independentemente da presena de equipamentos pblicos ou dos servios de profissionais especializados.
Por esta razo, muito difcil desenvolver um novo modelo de interveno e referenciais tericos que sustentem a pratica participativa.
As pessoas so descrentes de qualquer projeto que coloque como objetivo, o suporte aos seus mais elementares problemas. Lidar com esta
desconfiana e descrdito, bem fundamentados na avaliao e crtica
que fazem s polticas pblicas, traz um elemento novo ao planejamento de qualquer interveno possvel nestas circunstncias: qualquer atividade nestes contextos passa por um perodo grande de insero na
dinmica do espao e no estabelecimento de um vnculo de confiana com as pessoas . A presena da equipe de psicologia durante os
ltimos quatro anos nestes espaos, teve pontos positivos e negativos
28
avaliados pelos prprios participantes . Foram realizados em diferentes nveis das escolas um levantamento com professores, funcionrios, pais e estudantes sobre a presena do psiclogo e seu trabalho na
instituio educativa. Como pontos positivos, tanto crianas, quanto
educadores e pais avaliaram que a presena dos psiclogos oferecia
oportunidade de que problemas fossem encarados e discutidos. Foram considerados como elementos de proteo ao desenvolvimento
das crianas. No entanto, reclamam que esta presena no pode ser
significativa porque est vinculada a um projeto universitrio e no a
uma funo profissional pblica. Muitos questionavam a ausncia do
psiclogo na escola por exemplo, entendendo que todas as crianas e
famlias teriam o direito de conversar com este profissional.
Qualquer proposta de ao envolvendo os participantes acabava
correndo o risco de ter por encerrada suas atividades por decises de
professores ou de avisos indiretos enviados por pessoas da comunidade para que o servio se retirasse do lugar. O tempo para que as
pessoas possam pensar sobre a vida e se organizar com a mediao
da equipe de psicologia foi pequeno. Um ciclo de manuteno deste
estado se instala ,especialmente, nos espaos de vida coletiva, nas famlias e nas comunidades. Romper com este ciclo tem se tornado um
imenso desafio formao e atuao do profissional de psicologia.
d. As polticas e a realidade
A discusso sobre polticas pblicas e a realidade concreta foi uma
das mais intensas no grupo durante estes trs anos. Foi durante este perodo que a Secretaria de Assistncia Social e da Educao do Municpio
fizeram grandes alardes em funo de mudanas polticas, no sentido
da emancipao e no mais do assistencialismo, no mbito da Assistncia Social e da elaborao de projetos pedaggicos emancipatrios para
as escolas de educao infantil e de ensino fundamental, dando chances aos professores e educadores de reverem suas rotinas pedaggicas.
Sob uma forte presso poltica dos equipamentos pblicos, nos
vimos diante da elaborao de projetos pedaggicos e aes comunitrias visando a emancipao, mesmo sabendo que construir um
projeto pedaggico na escola ou implementar aes comunitrias
participativas exigia uma reflexo sobre o sentido da emancipao
humana nesta realidade. Com esta situao pudemos participar de
atividades e reunies que visavam a anlise das polticas implementadas e como torn-las possveis.
a partir deste cenrio que comeamos a debater o conceito de
emancipao humana na educao ou na assistncia social, o papel
29
do Estado e das Organizaes No Governamentais (ONGs) na concretizao das polticas neoliberais, sob forma por exemplo de parcerias pblico- privadas. Identificamos as distores sobre o impacto das
aes comunitrias e caracterizao da realidade a partir da tica do
poder econmico, do retrato miditico da realidade que nada corresponde ao cotidiano em que trabalhamos.
Uma anlise das principais polticas governamentais na Educao
e na Assistncia Social abriu espao para a compreenso do que significam as intervenes possveis dentro de uma sociedade que mantm a estrutura de classes.
Tentando uma sntese : Que

indicadores? Que interveno?
A primeira sntese que fizemos deste trabalho a de que existe uma
enorme distncia entre o que o conhecimento produzido pela via da
cincia que subsidia a ideologia dominante e a realidade. A direo
de mo nica. O conhecimento produzido no questionado e deve se
aplicar in conteste na realidade estudada. Em nossa experincia, sobretudo analisando indicadores de risco e proteo ao desenvolvimento de
crianas e adolescentes, descobrimos que h uma outra possibilidade
de interpretao e anlise da realidade que nos conduz a uma questo
de fundo a sobrevivncia em uma organizao social dada algo que
pouco sabemos descrever e por isso, necessitamos investigar. Com isso,
no podemos, relacionar fatores de risco e de proteo, sem contextualizao, pois a primeira questo que aparece a ambigidade destes
dois elementos. Pela via da relao dialtica entre ambos torna-se inadequado a identificao de um fator de risco ou de proteo que como
entidades absolutas e imutveis, assim tambm, e de acordo com a literatura estudada, as condies de enfrentamento e adaptao so dinmicas e diferentes a cada novo ciclo da vida e seus contextos.
Um outro ponto importante construdo a partir deste estudo, foi o
de que uma condio objetiva dada pode ser percebida subjetivamente de maneira diferente para grupos diferentes de pessoas e que qualquer ao que se pretenda conseqente ao desenvolvimento destes
grupos, precisa levar em conta os diferentes sentidos atribudos pelas
pessoas a uma mesma situao concreta. muito difcil afirmar, por
exemplo, que a escola se constitui como um fator de risco ou de proteo, sem que a esta anlise se complemente, seu contexto e dinmica.
Ao mesmo tempo em que uma criana afirma que se sente feliz quando consegue atingir as metas que lhe so colocadas pela instituio
30
escolar, entendendo, portanto que as exigncias a fazem progredir,

um acompanhamento mais detalhado de como esta criana se empenha e o quanto ela sofre com isto pode levar ao entendimento de
que, a super exigncia e a resposta irrefletida a esta condio funcionam como elemento impeditivo ao crescimento autnomo e crtico.
Mesmo diante destas constataes, alguns indicadores podem ser
apontados de maneira mais consistentes como situaes que contrastam com o ideal de sociedade prevalente na conscincia das pessoas.
A violncia, sob seus mais diferentes formatos, e a criminalidade foram elementos importantes na expresso dos grupos estudados.
preciso que se aprofunde o conceito de violncia e a compreenso de suas origens e condies de manifestao de tal forma que
seja possvel uma ao profissional que v alm das medidas punitivas e classificatrias presentes em nossa sociedade atual. Guzzo, Lacerda e Euzbios (2006) apresentam uma sntese da questo da violncia compreendida a partir de uma viso psicossocial e discutem
formas de aes preventivas para serem realizadas na escola e na
comunidade a partir do que foi possvel compreender desta realidade.
As respostas das pessoas s condies concretas a que esto
imersas variam, tanto no plano individual como coletivo. O desafio,
neste caso, se constitui na busca pela totalidade do fenmeno social,
que, a cada momento pode nos revelar novas facetas. No entanto,
preciso partir de uma anlise marxista da realidade para que seja possvel uma clareza de seus elementos centrais uma sociedade dividida em classes sociais em conflito que condiciona as formas de sobrevivncia de maneira desigual.
Em um mundo onde se nega a possibilidade de se viver dignamente, no apenas em termos das necessidades materiais, mas sem
o mnimo de respeito e igualdade de oportunidades, estas crianas e
adolescentes encontram caminhos que lhe parecem promissores (e
no poucas vezes o nico caminho que se coloca) com alguma possibilidade de melhorar suas vidas.
Em suma, as ruas, a escola, a famlia e outros espaos de convvio
social so palcos de vivncias em que a objetividade e a subjetividade
muitas vezes se confundem e se diferenciam impedindo que se faa
uma anlise mecnica e linear dos fatos.
31
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36
37
Psicologia e educao: Contribuies

de Vigotski e Wallon
Eudes Alencar3
Rosngela Francischini4
INTRODUO
Este captulo um recorte de uma pesquisa desenvolvida como
requisito para concluso de curso de ps-graduao (mestrado), que
teve por objetivo responder seguinte questo: Como se caracteriza
o processo de constituio do sujeito na relao com a alteridade,
luz da perspectiva histrico-cultural de Levi Vigotski e na psicologia
psicogentica de Henri Wallon, considerando as convergncias, diver-
3 Psiclogo Bacharel e Licenciado em Psicologia pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). Mestre em Psicologia pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). Especialista em Psicopedagogia pela Universidade Potiguar. Tem experincia na rea de Psicologia
e Educao, com nfase em Psicologia do Ensino. Atua principalmente
nos seguintes temas: Psicopedagogia, Psicologia Escolar e Educacional,
Psicologia do Desenvolvimento, Psicologia da Aprendizagem e Educao
Atualmente Professor de Psicologia do Centro Universitrio do Rio
Grande do Norte (UNI-RN) e Conselheiro do III Plenrio do CRP-RN, 17
regio. E-mail: eudesjr@gmail.com
4 Psicloga Graduada em Psicologia (PUCCamp), mestre em Psicologia
Escolar e do Desenvolvimento Humano (USP/SP) doutora em Lingstica (UNICAMP), com doutorado sanduiche em Psychologie et Sciences
de lducation - Universit de Genve e ps doutorado em Estudos da
Criana (UMINHO/PT). Coordenou o Ncleo de Estudos Scio-Culturais
da Infncia e Adolescncia (2000 a 2015). Foi Presidente da Associao
Brasileira de Psicologia do Desenvolvimento (2008-2009). Coordenou
e/ou atuou em vrios projetos e entidades relacionados aos Direitos
de Crianas e Adolescentes. Tem experincia na rea de Psicologia e
Pesquisa com Crianas, com nfase em Desenvolvimento de Crianas
em contextos de risco e vulnerabilidade social e pessoal e Direitos das
Crianas. Profa. Titular, aposentada/UFRN. Atualmente, com vnculo de
professora colaboradora no programa de ps-graduao em Psicologia/
UFRN e de pesquisadora colaboradora do Centro de Investigaes em
Estudos da Criana, da UMINHO/PT. membro da Comisso Nacional de
Psicologia na Educao do Conselho Federal de Psicologia (PSINAED)..
E-mail: rofrancischini@gmail.com
38
gncias e (im) possibilidades de complementariedades conceituais

entre essas duas abordagens tericas? (ALENCAR, 2016, p. 12). Assim
caracterizado, alguns segmentos deste texto so semelhantes, mesmo idnticos, queles presentes na dissertao; outros segmentos,
modificados e, outros ainda, acrescentados, considerando o objetivo
aqui desenhado, de enfatizar os aspectos que contribuem para a compreenso da constituio do sujeito nos mltiplos contextos de seu
desenvolvimento, o que se estende para os contextos educacionais.
A perspectiva histrico-cultural de Levi Vigotski e a psicologia psicogentica de Henri Wallon so concepes de base marxista; adotam,
portanto, o materialismo dialtico como mtodo. Vigotski e Wallon, a
partir de suas perspectivas tericas, contriburam significativamente no
estudo do desenvolvimento humano, com nfase para o desenvolvimento do pensamento, da linguagem e das emoes, aspectos esses,
relevantes na rea da Psicologia e da Educao. Nos contextos educacionais, de modo geral, com a mediao dos signos (com destaque
para o signo lingustico), busca-se, dentre outros objetivos, o desenvolvimento do pensamento, a formao da conscincia. Nesse processo, o
componente afetivo, das emoes, no pode ser negligenciado. Observa-se um destaque desse aspecto em Wallon. Em Vigotski, mais recentemente viu-se crescer tambm o interesse de pesquisadores para com
o estudo das vivncias e emoes, principalmente aps o acesso, at
ento restrito, denominada Quarta Aula, (VIGOTSKI, 2010).
Contextualizando os autores e suas abordagens

A psicologia Histrico-Cultural emergiu na efervescncia da crise
revolucionria russa e encontrou naquele contexto histrico-cultural,
as condies para o surgimento de um novo paradigma psicolgico,
em oposio aos pensamentos cientficos vigentes - deterministas,
naturalizantes, idealistas e mecanicistas, sobre o conhecimento psicolgico, apresentando uma nova concepo de sujeito.
Esta perspectiva terica, representada, sobretudo, por Vigotski
(1896-1934) - seu principal terico -, Luria e Leontiev, se props, assim, conceber o ser humano, em sua natureza, como histrico, social e culturalmente inserido. Assim, a dimenso social, interpessoal
e cultural ganha importncia e fundamento na construo do sujeito
psicolgico; Vigotski se ops a qualquer reducionismo naturalista
do ser humano (Friedrich, 2012, p.62).
Para Teixeira (2005) O que caracteriza a psicologia de Vigotski
e seguidores, enfim, o fato de estar fundamentada filosoficamente
39
na concepo marxista de mundo e, por essa razo, abordar a gnese e o desenvolvimento do psiquismo desde um ponto de vista histrico e social (p.24). Nessa perspectiva, citando Blonski, Vigotski
afirma: O comportamento s pode ser compreendido como a histria do comportamento. Esta a verdadeira concepo dialtica em
psicologia. (Vigotski, 1931/ 2012a, p.68).
Henri Wallon (1879 1962) viveu em um contexto histrico de intensa instabilidade social e mudanas polticas, motivo pelo qual alguns
autores brasileiros destacam que esse cenrio de turbulncia propiciou
as condies fundamentais de influncia sobre suas ideias acerca do lugar central que o meio ocupa em sua concepo terica (Galvo, 2011).
Do mesmo modo que Vigotski, Wallon construiu seu sistema terico no incio do sculo XX, (muito embora, diferentemente de Vigotski, pde desenvolve-lo at a dcada de 60), contexto em que as correntes psicolgicas vigentes, como assinalado acima, apresentavam
uma viso reducionista acerca do psiquismo humano, em que enfatizavam os processos lineares, biologizantes e mecanicista do desenvolvimento. Tambm Wallon ops-se a essas correntes. A esse respeito, Ren Zazzo declara, em uma apresentao de Henri Wallon,
num artigo includo na primeira edio portuguesa (1978) da obra A
Evoluo Psicolgica da Criana, (Wallon, 1941/2005): Para apreciar
a obra de Henri Wallon, o que ela tem de original, de inovador, seria necessrio situ-la na histria da Psicologia e compar-la com
as obras dos seus contemporneos, outros eminentes psiclogos da
infncia (p.9). O terico francs, no prefcio do livro Para Conhecer
Wallon - uma Psicologia Dialtica, de Pedro da Silva Dantas, assim expressa: Somos forados a ultrapassar nossa razo clssica e a romper com nossa inteligncia linear para compreender Wallon e, graas
a ele, melhor compreender as crianas (Dantas,1983, p.3).
Desenvolvimento: do pensamento,
da linguagem, das emoes
Pilares nas abordagens de Vigotski e Wallon, esses trs domnios do
desenvolvimento do sujeito pensamento, linguagem e emoes sero trazidos reflexo, a seguir, ressaltando-se o especfico de cada um
desses domnios sem, contudo, negligenciar a inter-relao entre eles,
bastante cara s duas abordagens aqui consideradas. As relaes com
os contextos educacionais sero tecidas no percurso aqui proposto.
Iniciamos com uma afirmao de Vigotski (1931/2012c), sobre o
processo de desenvolvimento:
40
[...] a concepo tradicional sobre o desenvolvimento das

funes mentais superiores , sobre tudo, errnea e unilateral, porque incapaz de considerar esses fatos como fatos do
desenvolvimento histrico, porque os acusa unilateralmente
como processos e formaes naturais, confundindo o natural
e o cultural , o natural e o histrico, o biolgico e o social no
desenvolvimento mental das crianas; brevemente mencionadas, tem uma compreenso radicalmente errnea da natureza
dos fenmenos estudados. (p.12).
De acordo com Bozhovich (2009), o processo de desenvolvimento no , de forma alguma, linear, segmentado, explicativo e causal, mas, sim, o resultado da internalizao de fatores externos e sua
transformao em aspectos internos, ou seja, implica em uma organizao de processos de integralidade e singularidade do sujeito. Nessa
direo, Campos e Francischini (2003) afirmam:
[...]o processo de desenvolvimento consiste na internalizao
de regras, valores, modos de pensar e de agir ocorrentes nas
interaes sociais do cotidiano dos sujeitos, nas prticas sociais e discursivas que permeiam as instituies sociais (famlia, escola, igreja, trabalho...) e os meios de comunicao.
Nessas interaes, recorre-se aos instrumentos de mediao
semitica disponveis na sociedade, entre os quais a linguagem ocupa posio privilegiada (p.120).
Desse modo, considerando as inter-relaes e interdependncias

entre os aspectos fsicos, cognitivos, sociais e emocionais nele presentes, o desenvolvimento a transformao integral que se produz
no sujeito a partir de sua insero no mundo da cultura e das relaes
sociais. Assim, o desenvolvimento, compreendido como a emergncia e consolidao das possibilidades de autonomia do sujeito, , por
essncia, cultural. A nfase ou quase exclusividade no/do domnio
cognitivo, to presente nos contextos educacionais, de modo geral,
necessita, portanto, de reviso.
Aqui, o conceito de intersubjetividade, que vem sendo adotado
por estudiosos da psicologia Histrico-Cultural, auxilia-nos na compreenso desse processo dinmico, de inter-relaes, na constituio
do sujeito. Molon (2011) afirma que a constituio do sujeito acontece
no campo da intersubjetividade, configurado como o lugar do encontro e do confronto e como o palco de negociaes dos mundos de significao privado e pblico (p.618). A intersubjetividade configura-se,
41
assim, como o estado de encontro onde o sujeito constitudo a partir

da relao que estabelece com o outro.
A esse respeito, podemos identificar uma convergncia de pensamento, na abordagem de Wallon.
Iniciando por uma citao do prprio autor, Wallon, H. (1941/2005),
sobre a unidade do ser, o autor nos afirma: contra a natureza tratar a
criana fragmentariamente. Em cada idade, ela constitui um conjunto
indissocivel e original. Na sucesso das suas idades, ela um nico e
mesmo ser em curso de metamorfoses. Feita de contrastes e de conflitos,
a sua unidade ser por isso ainda mais susceptvel de desenvolvimentos
e de novidade (p.215). Ainda, nesta mesma obra, Wallon, sobre as inter
-relaes entre os domnios biolgico e social na constituio do sujeito,
o autor afirma: Na realidade, nunca pude dissociar o biolgico do social, no porque os julgues redutveis um ao outro, mas porque me parecem no homem to estreitamente complementares desde o seu nascimento, que impossvel encarar a vida psquica sem ser sob a forma
das suas relaes recprocas (p.14). So diversos os contextos em que,
ao longo de sua obra, Wallon trata da no dissociabilidade entre o sujeito e o meio e entre os domnios do desenvolvimento humano. A citao
abaixo um exemplar desses contextos, com a particularidade de que
o autor trata da questo da linguagem, do qual nos ocuparemos abaixo.
A atividade humana inconcebvel sem o meio social; mas as
sociedades humanas no poderiam existir sem indivduos que
possuem aptides como a da linguagem, que supe uma determinada conformao do crebro, j que certos danos sua
integridade privam o indivduo da palavra, do mesmo modo
que, por falta de um crebro semelhante ao do homem, no
existe nenhuma outra espcie conhecida que tenha um sistema de sinais adaptvel indefinidamente a novos significados,
como so as lnguas humanas. , por conseguinte, impossvel
dizer se foi o homem que fez a sociedade ou se foi a sociedade
que fez o homem (WALLON, 1942/2008p.118).
Conforme pode ser observado, o autor refere-se s especificidades

da linguagem humana, ressaltando as relaes de reciprocidade da
atividade dos sujeitos no meio social. Isto , as inter-relaes significam o meio social; outrossim, a sociedade organizada por um sistema
de signos e de interaes constitui os seres humanos.
Os espaos educacionais so, por excelncia, campos de exerccio
da intersubjetividade; nele, educadores, alunos e demais atores sociais
so desafiados a conviverem com o conhecimento produzido ao longo da
42
histria e com as novas possibilidades que vo emergindo, sobretudo, na

contemporaneidade, com as novas tecnologias e as transformaes delas decorrentes; a confrontarem-se com modos de vida e de existncias
singulares, decorrentes das condies de vida desses sujeitos; enfim, a
exercitarem o dilogo e a tolerncia, considerando a diversidade, caracterstica da sociedade, de modo geral, e que se reflete nesses espaos.

A linguagem
Considerada processo psicolgico superior por excelncia (Vigotski) e um sistema de sinais adaptvel indefinidamente a novos significados (Wallon) a linguagem destaca-se como temtica central e essencial,
na Psicologia histrico-cultural de Vigotski e na Psicogentica de Wallon.
Para Vigotski (1931/2012c), o desenvolvimento da linguagem a
prova contundente da fuso dos planos de desenvolvimento natural e
cultural do ser humano. Nessa mesma direo, Pino (1993) afirma que
o estudo ontogentico da aquisio da linguagem est amplamente
vinculado concepo de sujeito na psicologia Histrico-Cultural.
A linguagem o principal sistema de representao simblica de
todos os grupos humanos, sendo responsvel pelo compartilhamento
social entre os sujeitos das produes culturais, resultantes da atividade humana. Para Faraco (2013) a linguagem uma atividade discursiva, uma ao responsiva, que reflete e refrata a interpretao que
os sujeitos tm das coisas. Portanto, os discursos compartilhados socialmente esto sempre relacionados ao outro; revelam-se, portanto,
como interdiscursos. O surgimento da linguagem na histria da espcie humana aparece como fundamental desde o incio e esta funo
apresenta duas funes bsicas importantes: Devemos mencionar,
ainda, que a linguagem a princpio um meio de comunicao com
os outros, e somente mais tarde, se torna uma forma de linguagem interna, se convertendo em um meio do pensamento, sendo assim fica
evidente a aplicabilidade desta lei na histria do desenvolvimento cultural da criana. (Vigotski, 1931/2012b, p.147).
Assim, podemos observar, nesta afirmao de Vigotski, que a linguagem cumpre um papel central nas relaes sociais e apresenta
duas funes bsicas: a primeira, de intercmbio social, com a finalidade de estabelecer a comunicao entre os sujeitos; a segunda, de
pensamento generalizante, isto , o compartilhamento e organizao
do mundo real e social, entre os sujeitos, por meio de conceitos, categorias lingusticas e significaes dentro de um universo de diversificadas realidades socioculturais.
43
Assim como em Vigotski, em Wallon a linguagem apresenta uma

dupla funo: a primeira, de intercmbio social e, a segunda, como
organizadora do mundo social, significando e representando a realidade objetiva, isto , como condio do pensamento. Entretanto, diferentemente de Vigotski, em Wallon a linguagem estabelece, principalmente no incio da vida, uma relao ntima e interdependente com as
emoes, domnio a ser abordado mais adiante, neste trabalho. Nesse
sentido, Bastos (2003) argumenta: Linguagem que, na psicogentica
Walloniana, tem suas primeiras formas de expresso intimamente ligadas emoo, que considerada o ponto de partida do psiquismo e
por meio da qual o beb entra em contato com o mundo humano e se
torna capaz de comunicar-se (p.132).
Essas duas funes da linguagem, concebidas tanto por Vigotski
quanto por Wallon, esto presentes nos contextos educacionais. No
nos possvel, aqui, trazer discusso as mltiplas possibilidades de
se pensar esse sistema simblico e sua presena nas inter-relaes que
comparecem nesses contextos. So diversos os olhares possveis, com
destaque para as discusses relacionadas aos processos de aquisio
da leitura e da escrita, para as quais o leitor encontra uma extensa e rica
bibliografia em nosso pas, e para as questes, mais no campo da Sociolingustica, relacionadas ao confronto entre a linguagem do cotidiano e
a linguagem culta, predominante na escolarizao formal.
As emoes
Iniciamos as discusses sobre o estudo das emoes, em Wallon
(1941/2005), considerando a importncia que esse domnio assume
em sua abordagem, com uma afirmao do prprio autor: Os primeiros contactos entre o sujeito e o ambiente so de ordem afectiva:
so as emoes (p.201). Portanto, segundo o terico, desde o incio da vida os sujeitos realizam-se e tornam-se seres relacionais por
meio das emoes. No princpio de existncia esto to intimamente
unidos a elas que confundem-se com as situaes do seu contexto,
isto , (...) com o ambiente humano de que provm, na maior parte
das vezes, as situaes emocionais (p.201).
Nesse contexto de discusso importante refletirmos sobre o que postula a teoria walloniana acerca das funes emoes, sentimentos e paixes (domnio afetividade). Como explica Dr (2010): a afetividade um
conceito amplo que, alm de envolver um componente orgnico, corporal, motor e plstico, que a emoo, apresenta tambm um componente cognitivo, representacional, que so os sentimentos e a paixo (p.61).
44
A primeira funo a diferenciar-se no conjunto afetividade so as

emoes, principalmente pela sua natureza primitivamente orgnica no
incio da vida; subsequentemente, diferenciam-se os sentimentos e, em
seguida, a paixo. Por essa razo, para Wallon (1941/2005), no domnio
afetividade os componentes emoes, sentimentos e paixes esto na
dependncia da idade. Em decorrncia, a afetividade um conceito mais
abrangente em que as emoes, os sentimentos e as paixes se inserem, configurando-se como manifestaes da vida afetiva (Galvo, 2011).
Para Wallon (1941/2005), as emoes so a exteriorizao da afetividade. As relaes que elas tornam possveis afinam os seus meios de expresso, e fazem deles instrumentos da sociabilidade cada vez mais especializados (p.143). Nesse sentido, so os sentimentos que iro corresponder ao componente representacional das emoes, podendo, dessa maneira, expressarem-se pelo gesto, pela mmica e pela linguagem.
Wallon (1934/1971) explicita que no incio da vida as relaes do
ser humano com o meio ainda esto circunscritas s premissas psicofisiolgicas da sua vida afetiva isto , do seu comportamento emocional. Diante disso, o autor relaciona trs caractersticas diferentes
sobre a origem das reaes emocionais: de sensibilidade interoceptiva, proprioceptiva e exteroceptiva.5
Wallon, (1934/1971), ao discutir a natureza das emoes, explicita
que esta temtica tem motivado o surgimento de teorias diversas e,
muitas vezes, contraditrias. Todas derivando de um princpio comum,
e ao mesmo tempo, causa dessas contradies, isto , ligam a emoo
atividade de relao motora com o meio, ou aos centros nervosos correspondentes. O terico reconhece nas emoes o carter de reaes
organizadas e de possurem, no sistema nervoso, centros reguladores
que coordenam as suas manifestaes. Porm, para o autor, o ponto de
partida das reaes ainda primitivas das emoes est no domnio postural, melhor dizendo, na atividade tnica do organismo, nas suas atitudes visveis ou, na origem da base de suas funes viscerais. Em suas
prprias palavras: O grito a primeira manifestao de vida do recmnascido. Sinal de aflio, segundo Lucrcio, diante da misria da existncia humana (p.34). Ou seja, a sua primeira forma de linguagem expressiva: para ela, o grito constitui o preldio palavra (p.35). Desde o
incio da existncia o poder contagiante e mobilizador das emoes se
5 No ser, aqui, detalhada cada uma dessas reaes. Ao leitor interessado, remetemos Wallon, 1934/1971)
45
manifesta. Por isso, para o terico o contgio das emoes um facto

comprovado frequentemente (Wallon,1941/2005, p.141).
Seguindo a mesma linha de discusso, a psicogentica Walloniana prope explicar as emoes numa perspectiva integral. Ou seja, as
expresses das emoes e os seus fins sociais, logo, o carter contagioso e coletivo que as mesmas podem exercer sobre os outros, ou por
meio deles. Dessa maneira, Wallon (1975) ao refletir sobre a relao da
criana com o ambiente social nos primeiros meses de vida, enfatiza
a importncia comunicativa e contagiante das emoes: Os seus gestos e gritos tendero a exprimi-las e a criar as reaces correspondentes no seu meio. Deste modo d-se uma fuso dela com os prximos
por meio duma espcie de consonncia afectiva, que faz lembrar o
carter comunicativo das emoes (p.155).
O autor afirma que a riqueza das expressividades emocionais das
crianas nos meses posteriores de vida depender das diversidades
e oportunidades de relaes proporcionadas pelo contexto e, nesse
sentido, a pessoa responsvel pelos cuidados da criana, em boa parte das vezes, a me, desempenha um papel preponderante como mediadora, dada as condies de necessidade, nas quais se encontra a
criana ainda pequena. Logo, na teoria walloniana o poder de contgio das emoes materializa-se nas relaes sociais.
A respeito disso Wallon (1934/1971) tece o seguinte comentrio: A
emoo necessita suscitar reaes similares ou recprocas em outrem
e, inversamente, possui sobre o outro um grande poder de contgio
(p.91). Nessa direo, Dantas (1983) esclarece que emoo estabelece
uma comunho imediata dos sujeitos entre si e das suas relaes com
o meio, constituindo-se como o fundamento da intersubjetividade.
Desse modo, gradativamente, a partir de sua condio emocional
primitivamente orgnica, a criana percorre um processo de desenvolvimento, concebido, como afirmado em outro contexto deste trabalho, como dialtico, na construo de si enquanto sujeito social, onde
as emoes transformam-se, ganhando um carter eminentemente
social. Em outros termos, as emoes desempenham um papel fundamental na conscincia de si a partir do outro. Com isso, a famlia, a comunidade escolar e o entorno comunitrio, como principais contextos
sociais de insero da criana, contribuem significativamente na sua
construo enquanto um ser culturalmente e historicamente constitudo. Para Gulassa (2010), a criana comunica-se com seu grupo familiar por meio de reaes emocionais. Estabelece uma comunho
afetiva, o que precede as relaes das ideias (p.105). Desse modo, as
emoes cumprem o papel de mediadora nas interaes sociais, e,
46
dessa forma, a criana constitui-se como ser de relao com o seu

meio e com os grupos aos quais pertena.
Sendo assim, o estudo das emoes na teoria Walloniana ganha
uma originalidade mpar, visto que elege o papel primordial da afetividade na constituio e na evoluo do sujeito. Portanto, a psicognese da pessoa completa evidencia o carter primordial das emoes
em seus pressupostos tericos, epistemolgicos e ontolgicos. Para
Wallon por meio das emoes que a condio biolgica do ser humano se converte em social. Isto posto, como afirmamos anteriormente, as emoes tm uma base orgnica, contudo, para o autor,
apresenta um carter social que permite a criana maximizar e especializar suas relaes humanas e sociais. Desse modo, de acordo com
Almeida (2012), a emoo constitui-se como um fenmeno dinmico
que ultrapassa sua condio primria de estado orgnico, cumprindo
uma funo mediadora na socializao dos sujeitos.
Em relao ao estudo das emoes, em Vigotski, duas observaes introdutrias so necessrias: a primeira diz respeito ao fato de
serem recentes, no Brasil, os estudos das emoes na perspectiva histrico-cultural; a segunda nos alerta para a necessidade de no dissociao entre o estudo das emoes e o conceito de vivncia.
Iniciando pelo conceito de vivncia, para (Vigotski, 2010):
A vivncia uma unidade na qual, por um lado, de modo indivisvel, o meio, aquilo que se vivencia est representado a
vivncia sempre se liga quilo que est localizado fora da pessoa e, por outro lado, est representado como eu vivencio
isso, ou seja, todas as particularidades da personalidade e todas as particularidades do meio so apresentadas na vivncia,
tanto aquilo que retirado do meio, todos os elementos que
possuem relao com dada personalidade, como aquilo que
retirado da personalidade, todos os traos de seu carter,
traos constitutivos que possuem relao com dado acontecimento. Dessa forma, na vivncia, ns sempre lidamos com a
unio indivisvel das particularidades da personalidade e das
particularidades da situao representada na vivncia. (p.687).
Vigotski (1933/2012d) explica que a vivncia cumpre uma dinmica biossocial, e, nesse sentido, algo que se situa entre o sujeito e o
contexto, estabelecendo, portanto, uma condio de intermdio entre
ambos. Esta relao cumpre a funo de revelar o significado, para o
sujeito, do momento vivido e de que modo os aspectos do meio influenciam o seu desenvolvimento. Dito de outro modo, para Vigotski,
47
a vivncia expressa, de maneira clara, duas dimenses: a dimenso da

influncia do meio no sujeito, por um lado, e, por outro, o modo como
o sujeito vive essa dinmica ao manifestar, naquele momento especfico, a sua singularidade, construda ao longo do seu desenvolvimento
histrico-social. Assim, durante o processo de seu desenvolvimento
histrico, o sujeito realiza uma srie de vivncias, que so reguladas
pelas diferentes relaes intersubjetivas, que se sucedem nos diversos
momentos e espaos dos contextos desse desenvolvimento. O esboo
do conceito de vivncia, acima, condio necessria para entendermos o estudo das emoes em Vigotski, a seguir.
Como dizem os autores (Machado, Facci, & Barroco, 2011), mesmo
existindo poucas evidncias sobre o estudo das emoes em Vigotski,
esta temtica perpassa todos os trabalhos escritos pelo autor, inclusive
aqueles que no so de cunho psicolgico (no entendimento dos autores acima citados) como A tragdia de Hamlet, prncipe da Dinamarca
(1916) e Psicologia da Arte (1925), nos quais o autor analisa o fenmeno
da reao esttica, ou seja, o que acontece quando o ser humano se
emociona diante de uma obra de arte. Nessa mesma direo, Toassa
(2011) afirma que no livro Psicologia da Arte, Vigotski realiza um prenncio de suas crticas realizadas na obra Teoria das Emoes, s correntes psicolgicas que compreendiam as emoes como fenmenos perceptuais e fisiolgicos originrias de mecanismos estmulo-resposta.
A principal publicao de Vigotski sobre esse trabalho foi sua
obra Teoria das Emoes: estudo histrico-psicolgico6, escrita entre
1931 a 1933 e deixada inacabada pelo autor, possivelmente, devido a
sua condio debilitada de sade.
Para Vigotski, o ponto de vista das teorias psicolgicas organicistas
sobre as emoes e seu desenvolvimento no sujeito no era suficiente
para a explicao dos complexos fatores nela implicados.
Segundo a perspectiva histrico cultural por ele delineada, o desenvolvimento histrico das emoes consiste fundamentalmente,
na ao, em que se alteram as conexes inicias em que foram pro-
6 De acordo com Sawaia (2000), o ttulo original da obra Teoria das Emoes (1931 1933) : Espinosa e sua teoria dos afetos-prolegmenos Psicologia do Homem. Todavia, mesmo com a referncia Espinosa no ttulo
original do livro esse autor no conseguiu realizar uma anlise profunda
da filosofia de Espinosa; na maior parte dos captulos tece crticas s teorias psicolgicas sustentadas pela filosofia de Descartes. No obstante, o
prprio Vigotski afirma, no prefcio de Psicologia da Arte (1925), que o seu
pensamento constituiu-se sob o signo das palavras de Espinosa.
48
duzidas e, consequentemente, surge uma nova ordem e novas conexes. Complementando esta ideia, Vigotski concebe a importncia
das emoes, elevando-as para um plano superior da vida psicolgica, tirando-as, portanto, de um lugar de processos fisiolgicos da
ordem das funes psicolgicas inferiores, como so concebidas em
uma concepo naturalista de seu desenvolvimento. Como explica,
Machado et al. (2011): Para Vigotski, as emoes so funes psicolgicas superiores, portanto, culturalizadas e passveis de desenvolvimento, transformao ou novas aparies. Alm disso, a concepo
vigotskiana de emoo coloca esse processo psicolgico em estreita
relao com outros do psiquismo humano (p.651). Ainda em Machado et al., temos a afirmao de que o autor bielorrusso compreende
as emoes como formadas a partir de condies histrico-culturais, portanto, aprendidas em determinado contexto (p.651), desempenhando uma atividade mediadora, ao cumprir uma funo de intermdio entre o sujeito e o seu contexto histrico-social.
Para Vigotski (1930/2013), as emoes concebidas como processos psicolgicos superiores surgem somente na condio histrica,
sendo o resultado das relaes intersubjetivas entre os sujeitos. Neste
fato reside o processo de desenvolvimento das emoes.
Machado, et al. (2011) afirmam que em diversas culturas as emoes so expressas em signo (palavra, gesto) modificando-se e ganhando continuidade na intersubjetividade, tendo a linguagem um
papel central como organizadora das mesmas. Em vista disso, os
sentimentos (dimenso psicolgica das emoes) so emoes que
ganham significado por meio da linguagem, e, em diferentes contextos participam do processo de desenvolvimento sociocultural dos
sujeitos (Costa & Pascual, 2012).
Isto posto, para esses autores, no processo de desenvolvimento os
sujeitos estabelecem intercmbios sociais, portanto, comunicam-se e
aprendem socialmente a significar suas emoes (sentimentos), constituindo sua condio, enquanto sujeitos, histrico-scio-emocionais.
Sendo assim, as palavras organizam e materializam as emoes, desvencilhando-as do mundo interno dos sujeitos e expressando-as em
sua realidade externa (conjunto de relaes sociais). Nessa direo
destacamos as palavras de Machado, et al. (2011): as concepes de
linguagem e emoo esto imbricadas pelo colorido emocional que
acompanha cada palavra, situado no tempo e na histria (p.652).
Como mostra Brossard (2012), as emoes humanas tm um carter eminentemente cultural e significante, ou seja, vo sendo organizadas dinamicamente de acordo com o meio social no qual o sujeito
49
est inserido e so essncias para o seu desenvolvimento. Nesse sentido, se constroem, se transformam, se significam, se ressignificam.
Cabe-nos destacar, desse modo, a necessidade de uma concepo de sujeito que leve em considerao o desenvolvimento social das
emoes, e que a vida emocional ganhe um lugar central em seu processo de constituio. Para este mesmo autor, as expresses emocionais (risos, choros) so materializaes da experincia emocional do
sujeito, isto , a dimenso afetiva de como ele viveu e experimentou
dada situao ou evento. Desta maneira, o desenvolvimento compreendido essencialmente como uma transformao de relaes interfuncionais e de mudanas nessas relaes e, portanto mudanas
de posio do sujeito (relao dialtica). Desse modo, as emoes diferenciam-se e transformam-se no decorrer do desenvolvimento em
alteraes ou mudanas de posio dos sujeitos no centro do sistema
das funes vividas nos diferentes contextos.
Consideraes Finais
Do exerccio aqui proposto, podemos observar que esses autores, ao investigarem os processos de constituio/desenvolvimento do
sujeito, trouxeram reflexes mpares e complementares que contribuem, sem sombra de dvidas, para se pensar os contextos educacionais, suas especificidades, seu tempo e espao de insero na sociedade e, principalmente, as inter-relaes presentes nesses contextos,
com nfase naquelas estabelecidas pelo sujeito aprendiz, objetivo ltimo das aprendizagens.
Em relao perspectiva epistemolgica, as duas vertentes tericas aliceram-se no pensamento Marxista; o mtodo dialtico, guardadas as especificidades de cada um desses tericos, desempenhou
uma influncia substancial no desenvolvimento e desdobramentos
de suas teorias. Mesmo assim, as duas perspectivas convergem num
ponto fundamental: a relevncia do meio social no desenvolvimento,
constituio e construo dos sujeitos.
Ainda sobre o ponto de vista epistemolgico, os dois tericos criaram, a partir de um inovador enfoque metodolgico, uma nova psicologia geral. Desse modo, estes autores se opuseram aos paradigmas
psicolgicos naturalizantes e biologizantes acerca do fenmeno psicolgico e, consequentemente, contrrios compreenso reducionista
acerca da ontologia do sujeito. Assim, ambos concebem o processo de
constituio do sujeito em sua relao intima com o outro, tornando sua
constituio substancialmente social. Desse modo, ambos os autores
50
convergem na compreenso de que a constituio e desenvolvimento

histrico dos sujeitos acontece no campo da intersubjetividade.
Assim, Psicologia e Educao mostram-se como campos de observao, de questes para investigao, de construo de conhecimento e de instrumentos de aprimoramento de nossas prticas no cotidiano dos contextos educativos. Esta constatao oferece elementos
para pesquisas interdisciplinares entre o conhecimento psicolgico e
educacional fundamentadas na perspectiva histrico-cultural de Vigotski e na psicologia psicogentica de Henri Wallon.
Esperamos, com as reflexes aqui sugeridas, contribuir para a
construo de conhecimento, reconhecendo que essa construo s
ganha importncia e valor quando pode ser socializada e fazer emergir inquietaes suficientes para moverem possveis estudos e teorizaes sobre essas duas abordagens cujo legado, sem dvidas, enriquece nosso pensamento a respeito dos processos educacionais.
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53
Interfaces entre a Psicologia

e a Educao: Reflexes sobre a
atuao em Psicologia Escolar
Meire Nunes Viana7
INTRODUO
A rea da Psicologia Escolar e Educacional permanece marcada
pelas dificuldades apontadas por psiclogos e psiclogas que atuam
no campo da educao, principalmente no que se refere a compreenso da comunidade escolar sobe o papel da psicologia neste campo.
Esta questo fica evidenciada nas demandas escolares apresentadas
aos profissionais pelos educadores, com a centralidade nos alunos e
apresentando uma expectativa de interveno voltada para psicodiagnstico ou atendimento individualizado, representado em um problema cuja soluo acredita-se ser da psicologia. De outro lado tambm
se ampliam na literatura publicaes que apontam atualmente para a
ineficincia do modelo clnico no contexto educacional, e sobre a importncia de avaliar as demandas com uma viso sistmica, associando reflexes sobre novos modelos de interveno.
Este artigo se baseou em estudo realizado na ps-graduao em
nvel de mestrado, ocasio em que buscamos examinar como so trabalhadas as demandas escolares na rede de ensino, quando no exis-
7 Psicloga Escolar e Psicloga Clnica, graduada pelas Faculdades Metropolitanas Unidas (FMU) , Mestre em Polticas Pblicas e Sociedade
pela Universidade Estadual do Cear (UECE). Especialista em Gestaltterapia pelo Instituto Sedes Sapientiaie/SP com foco no desenvolvimento da criana e do adolescente. Tem experincia com nfase em Psicologia do Desenvolvimento Humano, atuando principalmente nos seguintes
temas: Psicologia Educacional, Psicologia Clnica com Crianas, Adolescentes e Famlias e Formao de Educadores. Pesquisadora do Grupo de Pesquisa Trabalho Educao Esttica e Sociedade (GPTREES) da
Universidade Estadual do Cear (UECE). Possui histrico na direo do
Sindicato dos Psiclogos do Cear (PSINDCE). Atualmente Diretora e
docente do Instituto Crislide Centro de Gestalt-Terapia, atuando em
consultoria educacional e Projetos Sociais. Membro do Conselho Federal de Psicologia (CFP) e membro da Comisso Nacional de Psicologia na
Educao do CFP (PSINAED). E- mail: meireviana@ymail.com
54
te um profissional de psicologia atuando na educao. Considerando que o nico servio de assistncia a crianas e adolescentes em
Fortaleza/CE, poca da pesquisa (2005-2006) consistia no Projeto
Razes de Cidadania, e que no decorrer do estudo o modelo de funcionamento do servio de psicologia variou de Psicologia Clnica para
Psicologia Social, e em seguida estabelecendo uma interface com a
implantao dos Centros de Referncia em Assistncia Social (CRAS).
Nosso desafio consistiu em verificar como os profissionais de psicologia conheciam a demanda e planejavam suas aes realizando um
contraponto com as expectativas dos educadores.
Quando efetuamos uma reviso histrica do processo de desenvolvimento da psicologia como cincia, constatamos que a educao foi a
principal vertente para o desenvolvimento da psicologia; e que esta histria sempre esteve colada aos interesses de grupos dominantes, que
impulsionavam a produo de conhecimento e aplicao da psicologia
em alguma direo. Uma das marcas mais notveis est na ampliao
da capacidade de controle e produtividade dos seres humanos.
Vrias teorias psicolgicas, direta ou indiretamente fundamentadas
no liberalismo individualizante tm levado os trabalhos por um caminho que responsabiliza o indivduo pelos seus desajustamentos. Michel
Foucault (1986) foi um dos que buscou alertar sobre as implicaes de
como a cultura contribui para o reconhecimento da doena mental, a
partir da construo de seus valores e demonstra que assim o louco, o
homossexual, o desempregado, o criminoso, o libertino, a prostituta, etc.
no passam de expresses a partir do discurso de normal e patolgico,
que nada mais so do que as faces do poder da ideologia dominante.
Neste estudo estaremos sustentados nos fundamentos tericos a
partir dos pressupostos sobre os processos de mediao colocados
por Lev Vygotsky. Esta abordagem comea a surgir no Brasil no final da dcada de 70 e teve inseres na Educao e na Psicologia da
Educao, voltados principalmente para a compreenso dos processos cognitivos do indivduo, incluindo-se na anlise a relao de seu
desenvolvimento com o contexto social e cultural. Concebe assim o
homem como sujeito ativo, construdo social e historicamente, este
autor apresenta inclusive a noo de desenvolvimento real, cujo nvel
estaria relacionado s funes ou capacidades j dominadas pelo sujeito, mas apresenta tambm a noo de desenvolvimento potencial,
que diz respeito quilo que o sujeito capaz de realizar mediante a
ajuda de outra pessoa, nas trocas possveis das relaes sociais.
Maluf (2003) apresenta uma avaliao da Psicologia Educacional no
Brasil, em trs momentos: no primeiro, ela vista como uma disciplina
55
que aplica os conhecimentos da Psicologia Geral na Educao tendo

como foco a Psicologia Experimental, a nica considerada cientfica;
Num segundo momento, a Psicologia Educacional vista como uma
possibilidade terica e prtica para compreenso do desenvolvimento. Nesta poca ocorreu uma grande influncia dos estudos de Binet,
Claparde e Piaget. Somente a partir de finais da dcada de setenta e
incio da dcada de oitenta, passa-se a refletir sobre os modelos de atuao, que at ento considerava a dificuldade de aprendizagem como
um problema do aprendiz. Neste terceiro momento, inicia-se assim uma
nova fase em que cada vez mais se torna evidente o aspecto autoritrio
e ineficaz desta forma de entendimento sobre os problemas de aprendizagem. Mais do que conhecer o processo de desenvolvimento, os profissionais da psicologia seriam impulsionados a conceber o processo educacional na sua complexidade, na interao professor e aluno.
Neste contexto da ltima fase, evidenciou-se no Brasil um movimento de reflexo e crtica a respeito das relaes entre a Psicologia e
a Educao, buscando entre outras coisas conhecer os determinantes
histricos e sociais que envolviam a formao e a atuao em psicologia escolar. A partir da dcada de 1980 e no decorrer da dcada de
1990, verificamos que se passa a questionar a universalidade de teorias psicolgicas e das tcnicas de avaliao, afirmando uma relao
mais prxima entre a psicologia e a sociedade, onde se passou inclusive a defender a interdisciplinaridade como um recurso fundamental
na compreenso do comportamento humano. Entretanto Maria Regina Maluf (2003) comenta que apesar de elevado nmero de publicaes nesta rea, as mesmas estariam mais limitadas a estudar aspectos clnicos e psicomtricos da atividade de psiclogos e de psiclogas, ainda descontextualizada sobre uma nova proposta de modelo de
atuao. E ainda que diversos autores introduzam a noo de atuao
preventiva como forma de superar esta atuao puramente remediativa, esta reflexo no era suficiente para ultrapassar a adoo do modelo clnico na prtica da psicologia escolar, onde a tendncia permanecia numa carga de patologizao dos fenmenos educacionais.
Segundo Maluf (2003) atualmente possvel identificar atravs da
produo acadmica, duas grandes vertentes: uma que continua efetuando a crtica e apresentado os alertas com relao ao modelo de
atuao pautado no vis clnico e outra que relata novas experincias
na atuao do psiclogo na educao na tentativa de oferecer caminhos aos profissionais da rea. Entretanto em ambos os casos possvel afirmar que os profissionais continuam a enfrentar dificuldades
para efetivar um modelo de atuao contextualizado, principalmen56
te porque este se constri num caminho diferenciado da expectativa

dos educadores que demandam o servio.
Conversando sobe a formao para a

prtica em Psicologia Escolar
Iniciando a discusso que nos propomos, destacamos que a formao e o exerccio profissional de psicologia escolar e tambm a interface entre a Psicologia e a Educao, vm sendo objeto de trabalho
em diferentes grupos de pesquisa, inclusive na Associao Nacional
de Pesquisa e Ps Graduao em Psicologia (ANPEPP), se consolidando como Grupo de Trabalho em Psicologia Escolar e Educacional, priorizando os estudos nas questes terico-prticas ligadas formao
inicial, formao continuada, identidade e ao exerccio profissional
do psiclogo escolar (ALMEIDA, 2003).
Algumas reflexes importantes passaram a nortear as pesquisas na
rea da Psicologia Escolar e Educacional, principalmente aquelas que
apontam para a busca da relao entre sade/doena, preveno/tratamento, educao/terapia alm do prprio estudo sobre a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao e suas implicaes para a atuao psicolgica na instituio escolar. Igualmente se registra a preocupao em reavaliar os modos de atuao do psiclogo ou da psicloga frente s queixas escolares, implicando repensar seu papel para alm da avaliao e
da disciplina, considerando assim uma ampliao no olhar e na prtica.
Conforme aponta Cruces (2003) ao realizar um estudo sobre o percurso histrico da Psicologia no Brasil, encontramos dados que revelam
um desenvolvimento muito voltado para atender os problemas da Educao. Embora a Psicologia aplicada Educao, tenha sido a propulsora de grande parte do desenvolvimento da psicologia, aos poucos o psicodiagnstico e a avaliao psicolgica, consideradas atividades inerentes e exclusivas dos psiclogos, passam a serem as atividades mais
desenvolvidas e estudadas, como se as demais atuaes no apresentassem o mesmo grau de importncia, chegando inclusive a reduzir significativamente o nmero de disciplinas de Psicologia Escolar durante
a formao. Em nosso estudo este aspecto da formao em Psicologia
foi confirmando, apresentando a atualidade desta reflexo, uma vez
que os psiclogos entrevistados, em grande nmero so formados j no
princpio do sculo XXI e registram no histrico da formao esta carncia; constatando que ao ser consultado sobre a formao terica para
atuao na Psicologia Escolar e Educacional, os psiclogos e as psiclogas entrevistados apresentaram vrias respostas semelhantes a esta:
57
[...] a Psicologia Educacional eu acho que depende mais da formao pessoal, no uma coisa que seja muito exigida da gente. Ns temos muitas aes educativas, mas no a educao formal. Acho que aqueles que trabalham em escolas talvez busquem se instruir nisto um pouco mais (VIANA, 2006, pg. 133)
Ou ainda:
Possuem sim, mas possuem um conhecimento que eu acho muito rico, que o da prtica, da vivncia. De poder conhecer os meninos que chegam l, de ir conhecer as relaes nas escolas... No
s a universidade que fomenta a busca do conhecimento, tem
muita coisa que acontece no cotidiano (VIANA, 2006, pg. 131)
Segundo Maluf (1999) que apresenta reflexes na rea da Psicologia

da Educao e do Desenvolvimento nos ltimos anos, uma das razes
para a fragilidade da formao est relacionado ao fato de existirem cursos de graduao que so mantidos margem de avaliaes que lhes
garantissem qualidade, fazendo sua expanso de modo desenfreado,
aliados em sua maioria a interesses puramente econmicos.
Na nossa sociedade cultuamos os direitos individuais e comunitrios,
entretanto convivemos com a problemtica da excluso de grande parcela da populao na participao dos bens. O direito educao formal
com todos os seus efeitos na vida social, ainda no se concretizou para
uma boa parte da populao. Esta realidade faz parte do cotidiano e dos
problemas com os quais se deparam os psiclogos e as psiclogas escolares. O discurso crtico no hegemnico, embora nos ltimos anos tenha
comeado a surgir algumas prticas inovadoras, que de maneira geral,
so construdas em bases e expectativas mais realistas. E assim se prope a pensar a Psicologia Escolar como uma possibilidade de favorecer
a criao de condies apropriadas ao desenvolvimento e aprendizagem, colocando no campo das preocupaes a tica individual e social.
A nomenclatura da rea tambm passou a ser foco de reflexo,
quando se fala de Psicologia Educacional, no est se referindo unicamente as atuaes nas instituies de ensino, mas sua possibilidade
em diversos locais em que possa se pensar o carter preventivo e educativo em sade mental, seja nas comunidades, seja nas empresas,
ou ainda nas diversas organizaes no governamentais que desenvolvem trabalhos socioeducativos. Entretanto isto no um consenso, existe tambm a viso de alguns que partem do princpio de que
Psicologia Educacional seria uma cincia multidisciplinar, enquanto
consideram a Psicologia Escolar mais como disciplina aplicada. Con58
cordamos aqui com Maluf (2003), que defende que a Psicologia Educacional possui uma concepo mais ampla como cincia dos fundamentos do processo educacional, com a qual se relaciona a Psicologia
Escolar, que tem lugar na escola e em outras instituies associadas
com o processo de criar, educar e instruir.
VIANA (2006) aponta algumas das avaliaes dos entrevistados
neste sentido reproduzem de certa forma estas duas concepes,
onde existem aqueles que apresentam a compreenso apresentada
por Maluf, e de forma abrangente, entende que:
Psicologia Educacional lida com as relaes na educao,
pode ser numa escola ou em todos os lugares onde as pessoas esto aprendendo e ensinando, ou tratando de coisas de
educao (VIANA, 2006, pg 133).
Que contrastam com outros que pensam que:

Psicologia Educacional uma rea de conhecimento da psicologia que tem como objeto de estudo e de anlise as teorias
educacionais, relacionadas educao. Diferente da Psicologia
Escolar que mais prtica. Educacionais so aqueles psiclogos que pensam a educao. J a psicologia escolar que
voltada para o contexto educativo [...] (VIANA, 2006, pg 133).
O Conselho Federal de Psicologia, acompanhando a orientao

da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional (ABRAPEE), configura o Psiclogo Escolar e Educacional, conforme abaixo:
Atua no mbito da educao formal realizando pesquisas,
diagnstico e interveno preventiva ou corretiva em grupo
e individualmente. Envolve, em sua anlise e interveno, todos os segmentos do sistema educacional que participam do
processo de ensino-aprendizagem. Nessa tarefa, considera as
caractersticas do corpo docente, do currculo, das normas da
instituio, do material didtico, do corpo discente e demais
elementos do sistema. Em conjunto com a equipe, colabora
com o corpo docente e tcnico na elaborao, implantao,
avaliao e reformulao de currculos, de projetos pedaggicos, de polticas educacionais e no desenvolvimento de novos
procedimentos educacionais (CFP, 2007, p. 18).
No que se refere s questes administrativas o Psiclogo Escolar e

Educacional contribui ainda:
59
No mbito administrativo, contribui na anlise e interveno no

clima educacional, buscando melhor funcionamento do sistema
que resultar na realizao dos objetivos educacionais. Participa de programas de orientao profissional com a finalidade de
contribuir no processo de escolha da profisso e em questes referentes adaptao do indivduo ao trabalho. Analisa as caractersticas do indivduo portador de necessidades especiais para
orientar a aplicao de programas especiais de ensino. Realiza
seu trabalho em equipe interdisciplinar, integrando seus conhecimentos queles dos demais profissionais da educao. Para
isso realiza tarefas como, por exemplo: a) aplicar conhecimentos
psicolgicos na escola, concernentes ao processo ensino-aprendizagem, em anlises e intervenes psicopedaggicas; referentes ao desenvolvimento humano, s relaes interpessoais e integrao famlia-comunidade-escola, para promover o desenvolvimento integral do ser; b) analisar as relaes entre os diversos
segmentos do sistema de ensino e sua repercusso no processo
de ensino para auxiliar na elaborao de procedimentos educacionais capazes de atender s necessidades individuais; c) prestar servios diretos e indiretos aos agentes educacionais, como
profissional autnomo, orientando programas de apoio administrativo e educacional; d) desenvolver estudos e analisar as relaes homem-ambiente fsico, material, social e cultural quanto
ao processo ensino-aprendizagem e produtividade educacional;
e) desenvolver programas visando a qualidade de vida e cuidados indispensveis s atividades acadmicas; f) implementar
programas para desenvolver habilidades bsicas para aquisio
de conhecimento e o desenvolvimento humano; g) validar e utilizar instrumentos e testes psicolgicos adequados e fidedignos
para fornecer subsdios para o replanejamento e formulao do
plano escolar, ajustes e orientaes equipe escolar e avaliao
da eficincia dos programas educacionais; h) pesquisar dados
sobre a realidade da escola em seus mltiplos aspectos, visando
desenvolver o conhecimento cientfico (CFP, 2007, p. 18).
Com respeito Psicologia Escolar e Educacional, o que notamos

que embora os profissionais de psicologia tenham mais clareza do que
outros colaboradores, no que se refere contraindicao da utilizao
do modelo clnico dentro da escola, junto aos educadores ainda existe
um conhecimento bastante superficial sobre as possibilidades de interveno e do papel deste profissional, como apresentado por educa60
dores entrevistados em nosso estudo, conforme abaixo:

Psicologia Educacional aquela onde o psiclogo est na escola para atender as demandas do aluno ou da comunidade
escolar, no para realizar atendimento clnico dentro da escola, mas articular aquelas demandas trazidas dentro do contexto escolar (VIANA, 2006, pg 134).
A Psicologia Escolar na interface

com a Psicopedagogia
A Psicopedagogia surge como outro campo de interface da Psicologia Escolar e Educacional, estando focada nos processos de aprendizagem. Esta prtica embora possua variadas possibilidades de interveno, tem sido frequentemente utilizada para auxiliar a correo no descompasso do processo de aprendizagem dos alunos que no acompanham o bonde. Lembramos aqui, que o processo educativo no Brasil,
possui as marcas e comprometimento devido aos condicionantes do
Banco Mundial para a educao, ocorridas nas dcadas de 80 e 90.
Nossas crianas se veem divididas entre duas realidades distintas:
a) Nas escolas pblicas o seu processo de aprendizagem ficou em segundo plano, em favor da manuteno de ndices satisfatrios de repetncia escolar, pautados na lgica econmica que norteou a poltica
educacional por vrias dcadas no final do sculo XX. Com frequncia
se encontravam jovens na 5 ou 6 srie do ensino fundamental que
no se encontravam alfabetizados ou em condies de realizar uma
produo ou compreenso textual. Com frequncia este processo se
desdobrava em desestimulo, evaso escolar, fragilidade para elaborar
um projeto de futuro, e o que ainda pior, so responsabilizados por
suas dificuldades; b) Nas escolas particulares, que tm nas ltimas dcadas se multiplicado e ampliado seu campo de abrangncia nos moldes do projeto neoliberal, contando com a desqualificao da escola
pblica para este crescimento e condies de concorrncia no mercado, colocam as crianas em um processo de competio desumano
rumo a obteno de uma vaga na universidade. Desta forma impe aos
mesmos um ritmo de aprendizagem insuportvel para a maior parte
dos alunos, que tambm so considerados pouco competentes e necessitando de auxlio para acelerarem o processo.
Nessa realidade, a Psicopedagogia surgiu como a grande soluo,
ou seja, uma rea do conhecimento que se constitui na interface da Pedagogia e da Psicologia, e se prope a auxiliar as crianas principalmente nas dificuldades de aprendizagem. O fato de que na nossa realidade
61
brasileira o quantitativo de crianas que no acompanham o ritmo escolar tem se multiplicado de forma gigantesca e assim a Psicopedagogia
tornou-se um campo de trabalho promissor. Ressaltamos aqui que, na
nossa viso, a Psicopedagogia isoladamente no d conta de solucionar
os impasses gerados num processo educacional desconcentrado.
No estamos neste estudo aprofundando os impasses prprios da
relao profissional entre a Psicopedagogia e a Psicologia, que se constituram em fortes debates quanto ao campo de trabalho. O Conselho
Federal de Psicologia se posiciona formalmente contra a regulamentao da primeira como profisso, por entender que esta se refere apenas
a uma prtica especializada de dois campos, quais sejam a Pedagogia e
a Psicologia. Salientamos inclusive que o caminho trilhado pelo psicopedagogo clnico (profissional liberal) caminha na contramo do que a Psicologia Escolar e Educacional vem se desenvolvendo, pois termina por
reafirmar e manter o foco no processo individualizado no aluno, quando
na verdade existe uma gama de variveis contribuindo para o fenmeno.
Conforme podemos verificar a Psicopedagogia poderia perfeitamente estar includa na especialidade do Psiclogo Escolar e Educacional, at porque diz respeito a um mesmo campo de atuao, ou seja,
a interveno psicolgica na educao, diferenciando-se enquanto tcnica. Embora reconheamos que as dificuldades impostas s nossas
crianas pelo processo educativo, caream atualmente de soluo, e
que as tcnicas da psicopedagogia oferecem certa contribuio neste
sentido, poderamos inclusive afirmar que o desejvel para a educao
seria que a interveno corretiva da psicopedagogia fosse completamente desnecessria e que a contribuio da psicologia na educao
estivesse centrada no fortalecimento e promoo do desenvolvimento
harmonioso e saudvel de nossas crianas e adolescentes.
Viana (2006) em seu estudo apresenta falas que direcionam tambm a reflexo sobre a correlao entre a Psicologia Educacional e a
Psicopedagogia, expondo a fala de uma das psiclogas entrevistadas:
A Psicologia Escolar para mim se confunde um pouco com a
psicopedagogia, eu achei isto quando estava fazendo a especializao. Voc estuda a instituio, as formas de funcionamento
da instituio, as formas de comunicao, o que est favorecendo a aprendizagem e o que estaria impedindo a aprendizagem,
quais so os aspectos psicossociais que esto influenciando a
populao da escola. Ele est ali para facilitar o processo de
aprendizagem. Verificar as formas de autoridade, de exerccio
de poder, como que dentro da instituio estaria relacionada
ao processo de aprendizagem (VIANA, 2006, pag. 137).
62
A percepo sobre o que seria Psicologia Escolar e Educacional

para aqueles que no possuem a formao na psicologia, acentua ainda mais a confluncia com a Psicopedagogia, e acreditam que:
Psicologia Educacional o trabalho com crianas com problemas psicolgicos, que tem dificuldades de prestar ateno, questes que diz respeito a dificuldades de compreenso ou aprendizagem. Mas no acho que tem a ver esta histria de menino
danado no, acho que isto outra coisa (VIANA, 2006, pag. 135).
Segundo Cruces (2003), na rea escolar convivem, lado a lado,

modelos de atuaes e prticas extremamente crticas e inovadoras
e atuaes permeadas pela viso curativa e individualizadas, que
denunciada por ser estigmatizadora. Provocando assim, a partir da
dcada de noventa, estudos que buscam encontrar as condies e o
preparo necessrios ao profissional da Psicologia Escolar e Educacional, e das Polticas Educacionais de forma a privilegiar uma prtica
que atenda aos interesses da educao para a cidadania.
Se o homem o produto de sua histria, considerando histria sua
realidade concreta, realstica e verdadeira, ele tambm fruto de suas
experincias, suas construes, seus anseios, sonhos, desejos e iluses;
e considerando ainda que a aprendizagem se constitua um valor na
educao tanto escolar como familiar, esta se torna um qualificante da
criana; e que como tal contribui na estruturao de seu funcionamento. Refletir sobre qual a ao do profissional de psicologia nas escolas,
capaz de contribuir para que crianas e adolescentes se desenvolvam
com autonomia e com uma viso crtica da realidade, uma preocupao que se apresenta. E Freire elucida este aspecto com propriedade:
Gosto de ser gente porque, inacabado, sei que sou um ser condicionado, mas consciente do inacabamento, sei que posso ir mais
alm dele. Esta diferena profunda entre o ser condicionado
e o ser determinado. A diferena entre o inacabado que no se
sabe como tal e o inacabado que histrica e socialmente alcanou a possibilidade de saber-se inacabado. (FREIRE, 1996, pag.)
No de hoje, que se pesquisa e se conhece a infinidade de problemas que a escola tem que enfrentar no processo educacional. Os desafios
vo desde a formao do educador, a sua valorizao profissional, a satisfao dos insumos necessrios ao processo de ensino-aprendizagem, o
desenvolvimento de tecnologias e metodologias compatveis com a realidade social e at mais recentemente uma preocupao com relao
misso do educador frente a um ser que cresce e se forma para a vida.
63
A legislao e a constante mobilizao nos debates das instituies acadmicas ou representativas da psicologia, tem encaminhado
a temtica sobre o protagonismo social como linha norteadora para a
ao do profissional de psicologia, e balizador para aes que possam
efetivamente contribuir para a emancipao das pessoas e compromisso com a transformao social. Entretanto ainda no so suficientes para modificar a realidade de maneira geral, observa-se um aumento dos encaminhamentos das questes que envolvem a criana e
o adolescente na escola, como se o problema fosse individual e especfico de cada um deles, que por qualquer razo que o psiclogo ou
psicloga teria que avaliar no acompanham o processo de aprendizagem ou no apresentam o perfil de comportamento esperado, o
que leva muitas vezes o profissional a se envolver mais com a demanda prejudicando assim a soluo do problema , quando no se realiza
uma avaliao institucional de maneira sistmica.
Monteiro Lobato, em diversos volumes de sua obra, faz uma reflexo sobre as reais possibilidades de aprendizagem que acontecem na
escola e a leitura que a criana faz dela, em Seres de Dona Benta,
em alguns casos ainda bem atual:
No outro dia Dona Benta recebeu carta de Dona Antonica, sua
filha, dizendo que as aulas de Pedrinho iam comear e que o
mandasse imediatamente.
- Que pena! Suspirou Pedrinho, quando Dona Benta lhe trouxe
a notcia. - Anda mame muito iludida, pensando que aprendo
muita coisa na escola. Puro engano. Tudo quanto sei me foi ensinado por vov, durante as frias que passo aqui. S vov sabe
ensinar. No caceteia, no diz coisas que no entendo. Apesar
disso, tenho cada ano de passar oito meses na escola. Aqui s
passo quatro [...] (Lobato, 1982, p. 201)
Paulo Freire fazia questo de afirmar constantemente que, enquanto educadores somos polticos e artistas, mas nunca somente
tcnicos. E certa vez num debate8 com psiclogos, discutindo sobre
adaptao e alienao, e sobre posio poltica, ele respondeu:
Na medida em que eu como educador e o psiclogo educador e enquanto cientista nos clarificamos (no importa se cientista de laboratrio ou cientista social) com relao nossa pr-
8 Encontro de Gestalt-Terapia Instituto Sedes Sapientiae S.Paulo

Set/1981 (transcrio de gravao)
64
tica, ao responder perguntas como estas: a quem sirvo com a

minha cincia? A quem sirvo com a minha prtica? O que sei
e o que estou sabendo em favor de quem? Aplico o que sei e
conheo mais em favor de quem? Contra quem estou conhecendo? Porque no possvel conhecer em favor de A a no ser
contra B. Numa sociedade de classes isto invivel. E numa sociedade que pensa que acabou com as classes, sem ter acabado
ainda com elas... estas perguntas so polticas e no epistemolgicas. Elas tambm so epistemolgicas, mas acontece que h
uma epistemologia e uma epistemologia e preciso saber qual
e a quem a define. No meu entender, quem define isto a opo
poltica do cientista (FREIRE, 1981) [grifos do autor].
Neste estudo verificamos que entre a comunidade escolar e outros profissionais que no possuem formao em psicologia, a psicologia escolar e educacional considerada mais no aspecto curativo
do menino danado, onde os problemas de aprendizagem so menos
relevantes comparados s questes de violncia nas escolas, agressividade, conflitos de autoridade, etc., Viana (2006) verifica isto na expresso de uma das educadoras entrevistadas:
Acho que Psicologia Educacional deve ser aquela que se preocupa com as questes ligadas educao, no sei bem como,
mas talvez poderia auxiliar os professores a lidar com os problemas de ordem emocional que surgem, ajudando-nos a diferenciar os processos naturais do desenvolvimento da criana e do adolescente, daqueles que esto fora de sintonia e precisam de ajuda. Um dos maiores problemas que enfrentamos
na escola a questo da agressividade na meninada, tenho
conscincia de que essa agressividade no gratuita ela reflete dificuldades dessa garotada (VIANA, 2006, pg 141).
Constatamos entre os psiclogos e psiclogas entrevistados apesar de muitas vezes contrariar a expectativa dos educadores que
esta consolidada a compreenso de que no se faz psicologia clnica
na escola, e nos pareceu que isto j um reflexo dos questionamentos recentes no campo da Psicologia Escolar e Educacional, j absorvidos por alguns cursos de formao em psicologia j na graduao.
A Psicologia da Educao considerada como disciplina integrante ao grupo das cincias psicolgicas, mas estabelece tambm limites
comuns com as cincias da educao. Notamos que entre os educadores existe uma ambiguidade com relao psicologia, se por um
65
lado a viso psicologizante dos fenmenos educacionais, apresentada

por alguns tericos, recebe resistncia dos educadores, por outro lado,
esperam que a psicologia realize milagres, principalmente nas questes educativas relacionadas aos problemas de vulnerabilidade social.
Diferenciao entre a interveno educativa e

a interveno da psicologia na educao
fundamental que ocorra uma distino clara entre o fazer pedaggico e educativo, que poder estar assentado em saberes desenvolvido pela Psicologia, tendo como objetivo o desenvolvimento da
aprendizagem, daquele fazer psicolgico na educao.
Sabemos que a psicologia pode oferecer educao informaes
cientficas e teis, tais como condies de aprendizagem, avaliao
das capacidades intelectuais e afetivas que se relacionam com o processo de aprendizagem dos indivduos, alm de ampliar a percepo
dos educadores sobre os diversos aspectos do desenvolvimento de
crianas e adolescentes, e a relao destes com os fatores scios culturais que se estabelecem no meio educacional.
Sendo a Psicologia uma profisso da rea das cincias humanas,
com aplicao em diversos campos, entre eles no campo da educao,
e que nas ltimas dcadas vem construindo a sua referncia de atuao
com um maior comprometimento com os problemas sociais brasileiros, partimos do princpio que a atuao em Psicologia Educacional,
seja ela em escolas, em comunidades, em educao especial, em psicopedagogia, em empresas ou em outras organizaes, se situa como
recurso para favorecer o desenvolvimento humano, assegurando e facilitando o desenvolvimento saudvel das crianas, adolescentes, jovens
e adultos, considerando os vrios aspectos que integram a vida humana: a intelectualidade, a motricidade, a afetividade, a sociabilidade, etc.
Compreendendo que na rede de ateno ao processo ensino
-aprendizagem, a grande misso da educao se constri a vrias
mos e considerando a psicologia como uma das profisses do campo da educao, se torna imperioso efetuar uma diferenciao, sendo
que aqui nos limitaremos a discutir sobre a distino entre o fazer pedaggico do fazer psicolgico na educao.
A interveno pedaggica visa um processo de aprendizagem que
envolve a aquisio de conhecimentos e habilidades, j a interveno
psicolgica visa facilitar os processos educacionais atravs da mediao, considerando que existe um processo de transformao pessoal
acontecendo com os indivduos envolvidos.
66
Neste estudo foi apresentada aos educadores a oportunidade de

expresso sobre suas expectativas com relao atuao do profissional de psicologia no campo da educao, sendo elencadas algumas oportunidades conforme abaixo:
Atuar como facilitador na compreenso dos fenmenos
educacionais e da agressividade;
Oferecer recursos para a compreenso do desenvolvimento do
aluno, tanto da criana como do adolescente, hoje to difcil;
Contribuir na formao dos educadores;
Constituir um espao para compartilhar as angstias
vivenciadas no campo educativo;
Promover a cidadania para a autonomia, responsabilidade e
respeito mtuo, tanto de alunos como da comunidade escolar,
inclusive das famlias.
Considerando que alm das mencionadas acima, podemos pensar em outras possibilidades de intervenes, como segue abaixo alguns exemplos:
Atuar como agente de relfexividade e facilitar o exerccio da
viso crtica junto alunos e professores
Auxiliar nas reflexes sobre metodologias e estratgias que
envolvem os Processos de Aprendizagem
Promover atividades que promovam o desenvolvimento da
criatividade
Favorecer o relacionamento interpessoal na escola, atuando
na mediao de conflitos
Realizar projetos articulados com a aquisio de
conhecimentos
Desenvolver aes articuladas em rede com profissionais de
Sade e da Assistncia Social visando favorecer uma ateno
integral no acompanhamento das condies sociais
Facilitar e orientar com relao aos desafios nos processos de
Incluso Social, inclusive nos Processos Socioeducativos
Acompanhar as diferentes fases do desenvolvimento
humano, articulando atuaes que superem os
impasses peculiares a cada uma delas, contribuindo
para a formulao do plano de vida.
Colaborar com a equipe pedaggica
no Planejamento Educacional
67
A Psicologia e a Educao no labirinto do Capital

A promulgao da Constituio de 1988 significou para o Brasil a
reconquista da cidadania, colocando a educao em lugar de destaque, apresentando-a como um direito de todos, universal, gratuita, democrtica, comunitria e de elevado padro de qualidade. Enfim, uma
educao transformadora da realidade, e segundo o Art 206 dever
pautar-se pelos seguintes princpios fundamentais :
I. igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola;
II. liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o
pensamento, a arte e o saber;
III. pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas e
coexistncia de instituies pblicas e privadas de ensino;
IV. gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos oficiais;
V. valorizao dos profissionais do ensino, garantindo, na forma
da lei, planos de carreira para o magistrio pblico, com piso
salarial profissional e ingresso exclusivamente por concurso
pblico de provas e ttulos, assegurado regime jurdico nico para
todas as instituies mantidas pela Unio;
VI. gesto democrtica do ensino pblico, na forma da lei;
VII. garantia de padro de qualidade (BRASIL,1996, p. 79-80)
No entanto, no podemos esquecer de que o Banco Mundial passa a
influenciar os pases credores (como o caso do Brasil) exatamente nesta dcada, pois condiciona o financiamento de projetos educacionais
adequao de suas estruturas econmicas ao modelo neoliberal, o que
vem afetar diretamente a poltica educacional de nosso pas, com vistas
a garantir os interesses hegemnicos das grandes potncias financeiras.
O discurso neoliberal, que permeia os projetos e aes do Banco
Mundial, recupera tambm os enfoques economicistas da Teoria do
Capital Humano desenvolvidas por Schultz na dcada de 50 (FRIGOTTO, 2003), apontando assim a relao entre a Educao e o Desenvolvimento Econmico e Social; valorizando o desempenho individual
como determinante da condio de cada indivduo na sociedade.
Pablo GENTILI (1996) ao analisar a ideologia neoliberal, afirma que
esta prope a transferncia da lgica do mercado para a educao,
impulsionando a livre concorrncia como fator fundamental para a garantia e eficincia dos servios educacionais, fortalecendo o estabelecimento de critrios de competitividades destinados a promover os
educandos mais capazes e esforados.
Na perspectiva neoliberal, a educao um dos fatores fundamentais, mas aquela educao e formao humana, demandadas pelo
68
processo de acumulao de capital, sob as diferentes formas que a

sociedade possa assumir. E como afirma Frigotto O ser humano que
atua na reproduo de sua vida material o faz enquanto uma totalidade psicofsica, cultural, poltica, ideolgica, etc (2003, p.31). Desta forma as relaes econmicas, enquanto relaes sociais terminam por
engendrar todas as demais relaes. Assim, a qualificao humana
refere-se ao desenvolvimento de condies e habilidades capazes de
ampliar a capacidade de trabalho.
A subordinao das prticas educativas aos interesses do capital se
apresentou historicamente, de formas e contedos distintos em cada
uma das fases do capitalismo; desde o Capitalismo Nascente, do Capitalismo Monopolista, do Capitalismo Transnacional at da Economia
Globalizada. E neste sentido Frigotto (2003) chama a ateno para a clara diferenciao entre uma educao para as classes dirigentes e outra
para a classe trabalhadora, apresentando o aspecto dualista da educao, ou seja, por um lado a escola disciplinadora e adestradora para os
filhos dos trabalhadores e formativa para os filhos das classes dirigentes.
A educao sustentada na teoria do capital humano tornou-se assim um indicativo de determinado volume de conhecimentos, habilidades e atitudes que funcionariam como potencializadoras da capacidade de trabalho, e nesta lgica, o individuo se tonou o maior
responsvel pelo eventual valor que tenha, a depender do esforo e
investimento que faa para o seu desenvolvimento.
Assim torna-se imperioso que a interveno em Psicologia Escolar
e Educacional acontea a partir de leituras das condies que eventualmente favoreceram o surgimento da demanda que se apresentou.
A reflexo sobre os modelos de interveno individual ou coletiva podero manter conexes com a lgica da Teoria do Capital Humano,
aonde o processo de responsabilizao do sujeito pelo seu sucesso
ou fracasso se norteia. A lgica individualista e patologizante sobre as
demandas escolares torna-se um instrumento cruel para a construo de um modelo de sociedade. Assim a interveno em psicologia
escolar no pode dispensar esta reflexo.
Consideraes Finais
H um nmero cada vez mais crescente de crianas que so encaminhadas aos servios de psicologia, com distrbios da aprendizagem, hiperatividade, indisciplina, agressividade, dficit de ateno e outros casos que so tratados clinicamente. Embora o direcionamento oriente o psiclogo do projeto Razes de Cidadania para atuar
69
nestes casos realizando apenas triagem e posterior encaminhamento,

observamos que os quadros de indisciplina e agressividade so transformados em demanda planejada, mobilizando algumas aes dentro
do projeto, entretanto as questes de aprendizagem so em geral encaminhadas ao NAPSI . Apresentamos nossa crtica em virtude do foco
do trabalho isoladamente na criana, discriminando-a e responsabilizando-a pelas suas dificuldades, tratando-o, revelaria conivncia com
o fortalecimento de um sistema educacional que pouco contempla as
diferenas pessoais. Certamente um servio de psicologia escolar seria
mais enriquecedor para o processo educativo em sua totalidade.
Diferenciar assim a interveno da psicologia escolar e educacional de outras possibilidades de atendimento s demandas escolares
como a interveno na psicologia clnica ou na psicologia social tornou-se o desafio deste trabalho.
Ao realizar sua interveno nos casos de dificuldades na aprendizagem ou comportamental, com base num modelo clnico, o psiclogo ou
psicloga prescindiria de estudos mais aprofundados sobre a Educao.
Isto ficou evidenciado neste estudo, com a ausncia de conhecimento
sobre a Lei de Diretrizes e Base da Educao (LDB) e sobre o Estatuto da
Criana e do Adolescente (ECA) pelos profissionais que atuavam na clnica. Desta forma estaria levado a buscar a resoluo do problema, no
a partir das relaes entre os modelos educacionais vigentes no Brasil e
a realidade social, mas a priorizar a funo adaptativa da criana.
Este aspecto aponta para uma necessidade de aprimorar o dilogo
entre estes dois campos de atuao do fazer psicolgico, entendendo
inclusive que um possvel estudo sobre a demanda clnica de fundo escolar, levaria a uma maior compreenso dos problemas que se apresentam no contexto educativo. Considerando que o fazer da Psicologia Clnica acontece envolvendo o servio privado ou o servio pblico atravs
do Sistema nico de Sade (SUS) principalmente nos Centro de Ateno
Psicossocial (CAPS) e Ncleo de Ateno a Sade da Famlia (NASF),
nos deparamos com a problemtica da medicalizao da educao,
fator preocupante que busca soluo dos problemas educacionais por
meio de instrumentos normalizadores do comportamento visando
atender um carter disciplina, na maioria das vezes, que no contribui
para o sucesso do processo ensino-aprendizagem na sua totalidade.
Existem diversas interfaces entre a Psicologia Social e a Psicologia
Educacional, at mesmo porque ambas esto sustentadas em processos educativos que acontecem a partir de um contexto social. Compreender as condies da existncia social das famlias brasileiras,
sua constituio, perpetuao enquanto valor e seus mecanismos de
70
reproduo faz parte de um processo indispensvel da anlise histrica e implica tambm em buscar compreender os fenmenos sociais
e humanos envolvidos nessa trajetria, estudos que permeiam tanto
o campo da psicologia social como da psicologia educacional. Entretanto a primeira visa acolher a demanda social no trabalho com as
famlias, crianas e adolescentes, para alm das questes puramente
educacionais ou de aprendizagem, mas principalmente o resgate da
autonomia e da cidadania. Neste processo de empoderamento do sujeito social, esto envolvidos outros servios to importantes quanto
a educao para o ser humano, entre eles a sade, a habitao e a
segurana, por exemplo. Atualmente este dialogo acontece por meio
da poltica do Sistema nico de Assistncia Social (SUAS) principalmente nos Centros de Referncia em Assistncia Social (CRAS) e Centros de Referncia Especial em Assistncia Social (CREAS).
Agora, a psicologia educacional, partindo de uma viso crtica da
realidade, estar buscando a contextualizao social e comunitria,
como um instrumento a mais na avaliao sistmica que realiza sobre
os processos educativos, focando a interveno psicolgica nas possibilidades de melhorar as condies de aprendizagem e desenvolvimento, valendo-se de recursos tericos e subsdios legislativos relacionados ao campo da Educao.
Trabalhando assim com todos os elementos de interface com o
processo educativo e a totalidade da comunidade escolar, enfim compondo a rede articulada de servios, combinados com o que oferecido na rea da sade e da assistncia social, sendo fundamental que
se aprofunde o debate e se avance na construo de uma Poltica Pblica sistematizada de Psicologia na Educao.
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73
Equipes multidisciplinares
nas escolas de educao bsica:
Velhos e novos desafios
Silvana Aparecida de Souza9
Silvia Cristina Yannoulas10
9 Pedagoga pela Faculdade de Jandaia do Sul (FAFIJAN), Mestrado em

Educao pela Universidade Federal do Paran (UFPR) e Doutorado em
Educao pela Universidade de So Paulo (USP). Pesquisa as implicaes
da reestruturao produtiva do capital na educao pbica: toyotismo na
educao (gesto da qualidade total aplicada educao; trabalho voluntrio e responsabilidade social da empresa na educao; empreendedorismo
na educao), educao e trabalho e suas relaes com a administrao
escolar, participao, gesto democrtica, polticas sociais, polticas educacionais, relaes entre o pblico e o privado na educao. professora
do Programa de Ps-graduao Interdisciplinar em Sociedade, Cultura
e Fronteiras da Universidade Estadual do Oeste do Paran (UNIOESTE).
10 Graduada em Cincias da Educao pela Universidade de Buenos Aires
(UBA), mestrado em Cincias Sociais com rea de concentrao em Educao pela Faculdade Latino-americana de Cincias Sociais Sede Acadmica Argentina (FLACSO/Argentina), doutorado em Sociologia com rea
de concentrao em Sociologia da Amrica Latina e Caribe pelo Programa
de Doutorado Conjunto FLACSO/Brasil - Universidade de Braslia (UnB), e
Ps-Doutorado pela Faculdade de Educao da Universidade Federal de
Minas Gerais (FAE/UFMG). Tem atuao nas seguintes reas: Poltica Educacional, Educao e Pobreza, Estudos de Gnero, Sociologia do Trabalho,
Poltica Social. Professora do Departamento de Servio Social e do Programa de Ps Graduao em Poltica Social da Universidade de Braslia-Brasil (PPGPS/SER/UnB). Lidera o Grupo de Pesquisa Trabalho, Educao e
Discriminao (TEDis/SER/UnB), e participa dos Grupos Politiza/SER/UnB
e Gestrado/FAE/UFMG. Integra o Ncleo de Estudos e Pesquisa sobre a
Mulher da UnB (Nepem/CEAM/UnB). Integra o Conselho Assessor do Programa Regional de Formao em Gnero e Polticas Pblicas (PRIGEPP)
da FLACSO/Argentina. Participa do comit editorial das revistas Revista
Cuestin Urbana (Universidad de Buenos Aires, Argentina), Zona Franca
(Universidade Nacional de Rosario, Argentina), e Feminismos (Universidade
Federal da Bahia, Brasil). Membro de Associaes Cientficas: Abepss - Associao Brasileira de Ensino e Pesquisa em Servio Social; Anped - Associao Nacional de Ps-graduao e Pesquisa em Educao; e Redestrado
- Rede Latino-americana de Estudos sobre Trabalho Docente.
74
Tramita no Congresso Nacional brasileiro, desde o ano de 2000,

o Projeto de Lei (PL) N. 3688/200011, que tratava inicialmente da introduo de assistente social no quadro de profissionais de educao
em cada escola, e posteriormente foi alterado, acrescentando a psicloga12, formando equipes multidisciplinares nas escolas de Educao
Bsica13. Essas equipes, se e quando aprovado o PL, sero compostas por profissionais formadas em Psicologia e em Servio Social, que
atuaro em conjunto com pedagogas ou coordenadoras pedaggicas,
conforme a especificidade de cada rede ou sistema educacional.
Esse projeto tem por objetivo que essas profissionais atuem em conjunto na escola, com vistas garantia do direito educacional das crianas,
adolescentes e jovens em idade escolar. Mas, no se pode esquecer que a
garantia do direito educacional est ligada garantia dos demais direitos
sociais desse grupo da populao, j que a vulnerabilidade social afeta a
condio da frequncia regular escola, e, portanto, da aprendizagem.
Essa longa tramitao teve momentos de avano e o projeto sofreu
diversas emendas, mas tambm momentos de muita dificuldade, que
se pode constatar pelo simples fato de estar tramitando h dezesseis
anos. Ao que parece, essas dificuldades so tanto de natureza tcnica, quanto poltica e econmica. Mas, o cenrio poltico atual do pas
acrescentou ainda novos elementos ao processo. O presente texto pretende fazer uma breve explanao sobre esses velhos e novos problemas, dificuldades ou empecilhos para a aprovao do PL em questo.
Mas, apesar da no aprovao do PL at o momento, no se pode
deixar de enfatizar que j existem vrias experincias de atuao dessas profissionais em escolas brasileiras, seja de mbito municipal, estadual e mesmo federal, que se constituram de diferentes formas e
11 O Projeto de Lei (PL) 3688 foi apresentado em 2000 e tramitou na Cmara entre 2000 e 2007, sendo aprovado. No Senado tramitou entre 2007
e 2009, sendo aprovado com emendas. O projeto retornou em 2010 para a
Cmara, foi aprovado nas comisses correspondentes entre 2010 e 2015,
porm ainda no foi aprovado em Plenria. Para acompanhar a situao do
projeto de lei, ver http://www.camara.gov.br/proposicoesWeb/fichadetramitacao?idProposicao=20050.
12 Nesse trabalho, optou-se por usar o gnero gramatical feminino para
fazer referncia s categorias profissionais predominantemente femininas, tais como: Assistente Social, Pedagoga, Professora, Psicloga, entre
outras profisses mencionadas.
13 Compe a Educao Bsica no Brasil a Educao Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Mdio.
75
com diferentes composies. No mbito federal, assistentes sociais e

psiclogas compem as equipes de profissionais dos Institutos Federais (IFs), que so financiados com recursos federais e na rubrica do
Ensino Superior, j que vinculados ao sistema de ensino federal de Ensino Superior, e no de Educao Bsica.
Fora desse caso, e, em se tratando de Educao Bsica, preciso pensar na forma de insero dessas profissionais na estrutura das
redes e sistemas dos diferentes entes federados, j que a legislao
nacional em vigncia define especificamente o que pode e o que no
pode ser considerado como despesa de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino (MDE), para fins utilizao das receitas vinculadas.14
Nesse sentido, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(LDB), aprovada em 1996, estabelece que:
Art. 70. Considerar-se-o como de manuteno e
desenvolvimento do ensino as despesas realizadas com vistas
consecuo dos objetivos bsicos das instituies educacionais
de todos os nveis, compreendendo as que se destinam a:
I - remunerao e aperfeioamento do pessoal docente e demais
profissionais da educao;
II - aquisio, manuteno, construo e conservao de
instalaes e equipamentos necessrios ao ensino;
III uso e manuteno de bens e servios vinculados ao ensino;
IV - levantamentos estatsticos, estudos e pesquisas visando precipuamente ao aprimoramento da qualidade e expanso do ensino;
V - realizao de atividades-meio necessrias ao funcionamento
dos sistemas de ensino;
VI - concesso de bolsas de estudo a alunos de escolas pblicas
e privadas;
VII - amortizao e custeio de operaes de crdito destinadas a
atender ao disposto nos incisos deste artigo;
VIII - aquisio de material didtico-escolar e manuteno de
programas de transporte escolar.
Art. 71. No constituiro despesas de manuteno e
desenvolvimento do ensino aquelas realizadas com:
14 A Constituio Federal de 1988 define que Estados e Municpios devero utilizar na educao, no mnimo 25% da receita de impostos e transferncias e a Unio, no mnimo 18%. A essa definio legal de determinado percentual especfico para uma determinada rea, atribui-se o nome
de vinculao de receita.
76
I - pesquisa, quando no vinculada s instituies de ensino, ou,

quando efetivada fora dos sistemas de ensino, que no vise, precipuamente, ao aprimoramento de sua qualidade ou sua expanso;
II - subveno a instituies pblicas ou privadas de carter
assistencial, desportivo ou cultural;
III - formao de quadros especiais para a administrao
pblica, sejam militares ou civis, inclusive diplomticos;
IV - programas suplementares de alimentao, assistncia
mdico-odontolgica, farmacutica e psicolgica, e outras
formas de assistncia social;
V - obras de infra-estrutura, ainda que realizadas para beneficiar
direta ou indiretamente a rede escolar;
VI - pessoal docente e demais trabalhadores da educao,
quando em desvio de funo ou em atividade alheia
manuteno e desenvolvimento do ensino. (BRASIL, 1996).
Apresenta-se aqui a primeira dificuldade, que de ordem tcnica,
em relao implementao das equipes multidisciplinares nas escolas brasileiras, que o fato de que a legislao que regulamentou a LDB
definiu precisamente quais profissionais podem ser remunerados com
recursos do MDE, j que o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do
Ensino Fundamental (Fundef), um fundo financeiro de natureza contbil, implantado a partir de 1998 e com vigncia de dez anos,
criou critrios de distribuio dos recursos destinados to somente ao Ensino Fundamental (na poca 1. ao 8. ano de escolarizao bsica). Passados os dez anos de sua vigncia, o
Fundef foi substitudo pelo Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica (FUNDEB), que ampliou a abrangncia do Ensino Fundamental para a Educao Bsica, que
no Brasil abrange da Educao Infantil ao Ensino Mdio. Nessa regulao, definiu-se um conceito amplo de Trabalhadores
da Educao, que engloba todos os trabalhadores lotados na
escola, os quais deveriam ento possuir formao profissional
para tal. (YANNOULAS e SOUZA, 2016, mimeo)
Em sntese, segundo a regulamentao do sistema educacional

brasileiro, em uma conceituao mais ampla, por
trabalhadores da educao so considerados todos que
atuam em instituio escolar. No caso daqueles que trabalhavam na Educao Bsica e no possuam formao profissional, tais como zeladoras, merendeiras e secretrios de
77
escola, o governo federal instituiu um programa de formao

em servio, o Profuncionrio, para suprir essa demanda. Por
outro lado, a Lei 11738/2008, criou o Piso Salarial Profissional
Nacional para os profissionais do magistrio pblico da Educao Bsica. Em decorrncia da definio do piso, foi necessrio definir quais profissionais passariam a ter o direito a exigir tal piso. Essa definio, agora mais especfica, diz respeito
ao que seja considerada como profissionais da educao,
que engloba diretamente a atividade da docncia ou o suporte pedaggico a ela. Nesta categoria se inclui direo ou administrao, planejamento, inspeo, superviso, orientao
e coordenao educacionais, exercidas no mbito das unidades escolares de educao bsica, em suas diversas etapas e
modalidades, com a formao mnima determinada pela legislao federal de diretrizes e bases da educao nacional.
(BRASIL, 2008). Por ltimo, tem-se os profissionais do magistrio, considerados nessa denominao somente os docentes. (YANNOULAS e SOUZA, 2016, mimeo)
Essa dificuldade de ordem tcnica precisa ser contornada para que

se possa aprovar o PL 3688/2000 e isso s poder ser feito na mais ampla sintonia e em acordo com as entidades e profissionais da educao.
E mesmo assim, no tarefa fcil j que, para isso, seria preciso alterar
toda a regulamentao vigente do sistema educacional brasileiro.
Some-se a isso o fato de que, em 2013, um conjunto de entidades
vinculadas rea educacional manifestou resistncia constituio
de equipes multidisciplinares nas escolas brasileiras. A resistncia foi
apresentada formalmente a partir da Carta Aberta emitida inicialmente pela Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao (Undime), e referendada pelo Conselho Nacional de Secretrios de Educao (Consed), Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao (CNTE), Conselho Nacional de Educao (CNE), Frum Nacional
dos Conselhos Estaduais de Educao (FNCE), e Unio Nacional dos
Conselhos Municipais de Educao (Uncme).
Alm dos problemas at aqui apontados (de que a legislao vigente no Brasil, que define o que deva ser considerado Profissional
da Educao, define quais despesas podem ou no podem ser includas na categoria MDE), os argumentos da Carta relacionam-se a
outros problemas tcnicos tais como a obrigatoriedade da exigncia
de formao pedaggica para o trabalho nas escolas. Mas h tambm discordncia com a natureza multidisciplinar da possvel equi78
pe (caso o PL se transforme em lei), e a defesa de que a constituio

das equipes deva ser arcada de maneira intersetorial, por cada uma
das pastas de cada esfera administrativa assumindo a despesa com
a remunerao de seus profissionais (cfr. UNDIME, 2013). Ou seja,
defende-se que tais profissionais devam estar lotadas e custeadas,
por exemplo, na pasta da sade, da assistncia social, etc.
No entanto, essa divergncia que aparentemente de contedo,
pode ser, na verdade, uma questo de ordem econmica, j que, criadas as equipes e lotadas em outras pastas, conforme a defesa das entidades signatrias da carta, no seriam pagas com recursos da educao.
Sabe-se que com a ampliao da faixa de idade escolar obrigatria, os municpios e estados esto com dificuldade de atender essa
nova demanda com os recursos que a Constituio Federal estabeleceu em 1988 para uma faixa de educao obrigatria bem menor.
Em 1988, a educao obrigatria era apenas os oito anos do Ensino
Fundamental. Hoje e com base na Emenda Constitucional 59/2009,
a educao obrigatria foi ampliada para dos quatro aos dezessete anos de idade. Isso significa catorze anos de educao obrigatria, quase o dobro dos oito anos estabelecidos pela Constituio em
1988. E essa ampliao ocorreu basicamente nos anos de escolarizao cuja oferta est a cargo de Estados e Municpios.
Observe-se que os signatrios da Carta so justamente as organizaes que congregam gestores municipais e estaduais, alm dos rgos normativos educacionais justamente das esferas estaduais e municipais. A nica exceo a CNTE, que uma confederao de trabalhadores, mas que tambm abrange as esferas estaduais e municipais.
Ocorre que boa parte dos gestores dessas duas esferas tem lutado na justia para derrubar a lei federal n. 11738, de 16 de julho
de 2008, que estabeleceu um piso salarial nacional s profissionais
da educao. E a alegao desses gestores que o governo federal,
com a Lei do Piso, estabeleceu uma nova despesa para as esferas
municipais e estaduais, sem oferecer uma ajuda para o cumprimento dessa nova obrigao, apesar da legislao tratar inmeras vezes
do regime de colaborao que deve haver entre Unio, Estados e Municpios, nesse cumprimento das obrigaes.
Alm disso, em 2014 foi aprovado o Plano Nacional de Educao
- PNE, com vigncia de dez anos (de 2014 a 2024), e que estabeleceu
a meta de que o pas dever ao final desses dez anos ampliar os investimentos em educao at alcanar o indicador de 10% do Produto Interno Bruto (PIB), o que significa dobrar os atuais recursos investidos em educao no pas. Para isso, foi definido que uma parte
79
dos novos recursos oriundos da explorao do que se convencionou

chamar de Pr sal15, seriam destinados educao.
Ocorre que, depois disso, o pas entrou em uma crise poltica
imensa, havendo o afastamento da Presidenta Dilma Roussef para
apurao de denncias sobre supostas irregularidades administrativofinanceiras em sua gesto. Com isso, assumiu o cargo interinamente o
Vice-presidente Michel Temer, que, poucos dias depois de empossado
no cargo, enviou ao Congresso Nacional um Projeto de Emenda Constitucional (PEC) que limita para os prximos vinte anos o crescimento
dos gastos sociais inflao. Na prtica, isso significa que o PNE no
ser cumprido, pois para atingir as metas estabelecidas, seria necessrio dobrar os recursos destinados educao.
Se com a nova situao poltica do pas fica difcil para os estados
e municpios cumprir as obrigaes de ampliao da faixa de idade
escolar obrigatria e tambm as metas do PNE, que dir uma nova
obrigao, se aprovado o PL 3688.
Tem-se assim, um novo elemento de dificuldade para a implantao de equipes multidisciplinares nas escolas, que poltico, e est
relacionado situao de retrocesso de direitos dos trabalhadores e
alunos, que a troca interina da Presidncia da Repblica intensificou.
Mas como nenhuma crise deva ser permanente, cabe aos que defendem o direito de todos ao acesso escolarizao formal obrigatria
e de qualidade, lutar como nunca para que haja igualdade de oportunidades, justia social e compromisso do poder pblico com a garantia desse acesso. Sendo assim, no nos cabe nesse momento outra tarefa que no: 1. Trabalhar para a disseminao da conscincia de que
as equipes multidisciplinares so importantes na escola, para atuar de
forma preventiva, propositiva e de proteo aos alunos, que esto em
fase de formao, em geral so menores de dezoito anos e permanecem ou deveriam permanecer boa parte do tempo nessa fase da vida,
dentro da escola; 2. Lutar pela ampliao dos recursos destinados ao
cumprimento da oferta da educao obrigatria e de qualidade; 3. Ir
para as ruas para deter esse governo ilegtimo, que parece atuar como
uma fora tarefa que tem a funo de retirar direitos sociais da clas-
15 O pr-sal uma rea de reservas petrolferas encontrada sob uma

profunda camada de rocha salina, que forma uma das vrias camadas
rochosas do subsolo marinho. As reservas do pr-sal encontradas no
litoral do Brasil so as mais profundas em que j foi encontrado petrleo
em todo o mundo.
80
se trabalhadora, e criar um novo ciclo de avanos de direitos sociais,

dentre eles a aprovao da criao de equipes multidisciplinares nas
escolas de Educao Bsica no pas.
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81
PARTE II
A Psicologia
diante dos
desafios da
educao
inclusiva
82
Incluso como contexto de

transio de desenvolvimento:
um olhar da Psicologia Escolar
Maria Cludia Santos Lopes de Oliveira16
Sueli de Souza Dias17
INTRODUO
A Psicologia Escolar tem se constitudo como um elo de grande
importncia na busca de qualidade da educao brasileira. Se, originalmente, a atuao de psiclogos na escola tomava emprestadas
teorias e tcnicas de outras reas, como base para a compreenso e
a interveno voltadas s queixas escolares, atualmente esta subrea da psicologia tem identidade prpria. marcada por um modelo interventivo interdisciplinar, orientado preveno e promoo
do desenvolvimento, no qual se acolhem as vivncias sociais e comunitrias como parte de fundamental importncia nos processos
de ensino e aprendizagem dos estudantes, nos diferentes nveis e
16 Psicloga. Doutora em Educao. Pesquisadora dos processos de

desenvolvimento e transies juvenis, com nfase no contexto socioeducativo. Consultora em aes de formao de atores do sistema socioeducativo, em parcerias entre SDH/PR e Universidade de Braslia.
Professora do Departamento de Psicologia Escolar e do Desenvolvimento da Universidade de Braslia (UnB). Coordenadora do Grupo de
Ao e Interveno com Adolescentes (GAIA) e do Laboratrio de Psicologia Cultural (LABMIS). E-mail: mcsloliveira@gmail.com
17 Psicloga com graduao e licenciatura pelo Centro de Ensino
Unificado de Braslia (CEUB). Mestrado em Psicologia na rea de concentrao Desenvolvimento Humano no Contexto sociocultural pela
Universidade de Braslia (UnB). Doutora em Processos de Desenvolvimento Humano e Sade pela Universidade de Braslia (UnB). Estgio de
Doutorado na Universidad Autnoma de Madrid (UAM) - Espanha. Tem
como principais temas de interesse: desenvolvimento e aprendizagem
em contextos inclusivos; formao de professores; diversidade; desenvolvimento humano na perspectiva da psicologia cultural. Atua como
professora/psicloga da Secretaria de Estado de Educao do Distrito
Federal (SEDF), atuando em Equipe Especializada de Apoio Aprendizagem em escolas inclusivas do campo. E-mail: suelidiass@gmail,com
83
modalidades de educao. Nesse sentido, acompanhando os avanos tecnolgicos e sociais que perpassam a escola, na atualidade, o
psiclogo escolar convocado a contribuir com uma pluralidade de
questes ticas, polticas e econmicas, inter-relacionadas ao desafio de construir uma escola democrtica e inclusiva, capaz de acolher e desenvolver as potencialidades de todos.
Neste captulo, apresentamos um estudo longitudinal que investigou trajetrias de desenvolvimento acadmico de adultos com deficincia intelectual e discutimos as implicaes de seus resultados
para a prtica em Psicologia Escolar. Comeamos por explorar as
condies histricas de insero da Psicologia no contexto da educao brasileira. Na sequncia, apresentamos um modelo abstrato de
compreenso do desenvolvimento humano, baseado nos processos
de rupturas e transies, em lugar de estgios normativos. Considerando as contribuies do estudo emprico sobre desenvolvimento
de pessoas com deficincia intelectual, discutimos implicaes para
a Psicologia Escolar, considerando a atuao de psiclogos em contextos educacionais inclusivos e repercusses ticas e sociais da incluso, para alm do espao escolar.
Psicologia e sua insero no contexto

educacional brasileiro
Psicologia e Educao so reas interdependentes, no Brasil. A Psicologia, como campo autnomo de conhecimentos e de prticas profissionais, entrou em nosso pas na dcada de 1930, a partir de necessidades surgidas nas escolas. A criao dos Servios de Orientao
Infantil, nas Diretorias de Educao do Rio de Janeiro e de So Paulo
(ANTUNES, 2008), instalados nas escolas normais, tinha a finalidade
de atender crianas com dificuldades escolares e sua principal forma
de abordagem se dava por meio da adaptao, lngua portuguesa,
de testes psicolgicos que foram desenvolvidos, originalmente, no exterior. Da mesma forma, observa-se que a insero da Psicologia nas
escolas brasileiras era nutrida sobretudo por concepes oriundas da
Psicologia clnica e caracterstica esta que fomentou a ideia de que as
queixas escolares so uma das expresses decorrentes de condies
patolgicas, presentes at os dias atuais.
Nas dcadas de 60 e 70, a principal temtica que mobilizava a
relao da Psicologia com a Educao continuava a ser a necessidade de explicao das dificuldades na aprendizagem, caracterizada a
partir de scores obtidos pela criana nos testes de QI. Entretanto, as
84
vias adotadas na explicao do problema se diversificaram: dficit

cultural; desestruturao familiar; carncias alimentares decorrentes da situao social18, entre outras (KRAMER, 1982; PATTO, 1997;
SOUZA, 2007). Uma tendncia comum entre elas, contudo, consistia
em poupar a escola da responsabilidade, frente s dificuldades de
aprendizagem de alguns estudantes, e imputar, exclusivamente, a
eles e s famlias a situao de opresso social da qual eram vtimas
e que poderia levar ao fracasso na escola.
Somente na dcada de 80 algumas vozes mais enfticas comeam a questionar e criticar os direcionamentos dados, com a participao da Psicologia, aos problemas relacionados aprendizagem escolar. No geral, o conhecimento psicolgico continuava a ser utilizado
na escola de modo ideologicamente enviesado, com fim classificatrio e tendo a psicometria como principal instrumento de avaliao do
desempenho escolar de estudantes. Os testes de inteligncia eram o
principal instrumento de trabalho do psiclogo escolar, utilizado quase sempre de forma descontextualizada das realidades socioculturais
e descomprometidos com aes propositivas que modificassem o
contexto escolar em sua relao de interdependncia com o entorno
social. Nessa direo, compreende-se que a Psicologia foi utilizada
como instrumento de seleo e adaptao de estudantes, legitimando aes que, em ltima anlise, mostravam-se discriminatrias e excludentes. A prtica psicolgica em contextos educativos coadunava
com um modelo de sociedade pouco comprometida com a eliminao das desigualdades sociais (CHAGAS, 2010), e ratificava um projeto de controle social, subjugado ideologicamente aos interesses hegemnicos da classe detentora do poder, a partir da organizao socioeconmica capitalista (MARINHO-ARAJO; ALMEIDA, 2008, p. 14).
No se deve desconsiderar, durante os anos 80, a existncia de psiclogos que, individualmente ou em grupos profissionais, engajavamse na luta por uma viso mais emancipadora e crtica do ser humano
e de sociedade, com impacto no fazer psicolgico na escola. Entretanto, consideramos que foi apenas nos anos 90 que novas perspectivas
educacionais emergiram com fora renovada, a fim de impulsionar a
18 Ressalta-se que a situao social, aqui mencionada, no era problematizada de forma crtica, como contexto de relaes desiguais de
poderes; a ausncia de uma tal problematizao abria espao para preconceitos e esteretipos diversos, imputados aos estudantes e suas famlias, especialmente os oriundos de classes populares.
85
reflexo sobre concepes e atitudes relativas a dificuldades escolares e ao direito universal educao.
A emergncia de novas teorias expresso e motor de novas ontologias e epistemologias. As teorias scio-histricas, feministas e construcionistas, entre outras, que se disseminam nos anos 90, no Brasil,
colocam em xeque paradigmas dominantes e levam crescente mobilizao dos atores, provocando expressivas mudanas na relao
Psicologia/Educao. Vrios foram os temas em que essas mudanas
se fizeram notar (questes tnicas, religiosas, de gnero, entre outras),
mas neste trabalho o interesse volta-se quelas que foram impulsionadas pela tica da diversidade e pela concepo de trajetrias plurais
de desenvolvimento, que substitui o paradigma normativo e prescritivo no enfoque do desenvolvimento humano. Abordamos aqui o efeito dessas mudanas para a educao de pessoas com deficincias.
Eventos internacionais se destacaram, nessa direo, conclamando
educadores e responsveis por polticas pblicas a se posicionarem
em relao proposta de universalizao de uma educao de qualidade, independentemente da condio de desenvolvimento do estudante19. Os psiclogos escolares no puderam se furtar do debate e a
compreender a educao a partir de uma perspectiva dialtica e contraditria, em que os conflitos e rupturas fornecem frteis espaos de
transformao (MARINHO-ARAJO; ALMEIDA, 2008, p. 16).
Dessa forma, chegamos aos anos 2000 munidos de uma nova viso, na qual o estudante era reconhecido como sujeito em desenvolvimento e de aprendizagens no normalizadoras. O foco no indivduo
cedeu lugar ao interesse na subjetividade, esta constituda na e pela
cultura, sendo marcada pela interdependncia criativa de histria social da comunidade e vivncias subjetivas. Os ltimos anos esto marcados por novas tenses culturais e pela necessidade extrema de aprimoramento de formas de lidar com a diversidade, no sentido mais
abrangente do termo. Nesse cenrio, a atuao significativa do psiclogo escolar deve incorporar os diferentes contextos nos quais os estudantes participam. Acreditamos que aes da Psicologia Escolar que
19 Conferncia Mundial de Educao para todos (1990, Jomtien, Tailndia), da qual emergiu a Declarao Mundial sobre Educao para Todos:
satisfao das necessidades bsicas de aprendizagem (UNESCO, 1998).
Conferncia mundial sobre necessidades educativas especiais: acesso e
qualidade (1994, Salamanca, Espanha), tendo como principal produto a
Declarao de Salamanca: sobre princpios, polticas e prticas na rea
das necessidades educativas especiais (UNESCO, 1994).
86
promovam a emancipao dos sujeitos levam incluso social, para

alm dos muros da escola. Favorecem, dessa forma, a mobilizao de
recursos subjetivos para a participao, a cidadania e mudana social
possibilitam transies de desenvolvimento subjetivo.
Contextos de transio e desenvolvimento humano

Transio um termo utilizado, na vida cotidiana, de forma ambgua, uma metfora que representa movimento e significa a mudana fortuita desde um lugar, uma condio especfica ou uma situao normativa para outra. Como exemplos desse tipo de compreenso podemos
citar: a ascenso de um nvel de escolarizao para outro; a mudana
no status profissional por meio de uma promoo funcional; o tornar-se
pai ou me; a aposentadoria, e outras circunstncias afins (Dias, 2014).
Com significado distinto, mais especfico, este termo foi adotado
como conceito explicativo de processos de desenvolvimento humano,
na psicologia do desenvolvimento semitico-cultural (ZITTOUN, 2009).
Esta abordagem interessa-se pela relao dinmica entre sujeito, tempo e cultura e compreende a dinmica das transies no apenas enquanto sequncia de eventos subjetivos. Interessa-se, sobretudo, pela
inter-relao do desenvolvimento pessoal com as circunstncias sociais e os processos adjacentes a esse trnsito. O conceito de transio refere-se ao conjunto de mudanas simultneas que so catalisadas por rupturas e percebidas pela prpria pessoa como possibilitando
transformaes significativas e duradouras no seu sistema subjetivo.
A ocorrncia de transies antecedida por eventos de ruptura,
tanto internos como externos pessoa. Estes eventos so considerados marcos importantssimos para o desenvolvimento, correspondendo a uma variedade de situaes surpreendentes, dramticas, inesperadas, potencialmente desorganizadoras e crticas, que impactam
o sistema do self em dado momento da linha biogrfica da pessoa,
potencializando ou catalisando reposicionamentos da pessoa, frente
realidade e a si mesma. Nessa medida, rupturas significam uma
chamada para novas ideias, novas solues, ou novos caminhos de
ao ou pensamentos (ZITTOUN, 2009, p. 5).
Da forma como a concebemos, as transies de desenvolvimento
so processos mais dinmicos do que os que esto atrelados aos eventos normativos relacionados ao corpo (por exemplo, o ingresso na linguagem simblica, a puberdade, etc.), ou s experincias psicossociais
(entrada na escola, no mundo do trabalho, etc). Relacionam-se, outrossim, aos processos inovadores, que proporcionam transformao, pos87
sibilitando a emergncia de novos valores, formas de pensar e agir no

mundo. Trs aspectos esto intrinsecamente relacionados aos processos de transio: a (re)definio de identidade, a mudana global de
percepo e o reconhecimento da internalizao dessas aprendizagens
nas autorrepresentaes da pessoa. Em outras palavras, o critrio para
definir o desenvolvimento dado pela pessoa, na negociao com os
outros. Todos esses aspectos, constitudos em meio a dinmicas de continuidade e descontinuidade temporal da pessoa, permitem que o ser
humano construa reorientaes de rota e formas criativas de responder s demandas do cotidiano. Em sntese, representam o complexo
de possibilidades em meio ao qual se d o desenvolvimento humano.
Conforme discutido por Vigotski (2001; 2003), desenvolvimento humano pressupe uma relao intrnseca de mtua constituio entre
os aspectos orgnicos e aqueles da ordem da cultura, que possibilitam
transformaes das funes psicolgicas e favorecem a emergncia das
funes superiores, essencialmente humanas (Dias, 2014, p.62). Nessa
abordagem, desenvolvimento no deve ser desvinculado das condies
concretas da vida social, e sim, compreendido luz das dinmicas contextuais que definem o frame no qual os sujeitos esto inseridos.
Ao discutir processos de internalizao e externalizao Valsiner
(2012) reconhece o papel ativo dos sujeitos, que tanto so afetados
como afetam as dinmicas sociais e culturais. Nessa perspectiva, o
desenvolvimento humano resulta em diferentes trajetrias de desenvolvimento e possibilidade de construo de novos posicionamentos
em relao s pessoas com deficincia intelectual. Constitudos como
processos bidirecionais internalizao/externalizao so mecanismos que permitem intercmbios construtivos entre cultura pessoal
e social, fertilizando o desenvolvimento de funes superiores. Esses
mecanismos culturais permitem ao sujeito decises prprias, resistncias e atuaes que, em determinadas circunstncias, podem seguir
contrariamente ao que indicam histricas sugestes sociais. Desse
movimento surgem importantes processos de mudanas pessoais e
sociais, como o que tem acontecido em meio ao paradigma inclusivo.
Educao de pessoas com deficincia intelectual em

contextos inclusivos: desafios e conquistas
A partir de lutas sociais por garantias de direitos, observamos nestas duas dcadas do sculo XXI, a democratizao progressiva do
acesso de pessoas com deficincia escola inclusiva. Fatores tais
como novos dispositivos legais, mudanas nos sistemas de valores so88
ciais e mais resultados de pesquisas disponveis contriburam para

ampliar o direito educao e ao trabalho, permitindo que este grupo conquistasse maior autonomia e participao social (Fernandes,
2016). Os ganhos, no entanto, no se do de forma linear e abrangente.
Por exemplo, em relao s pessoas com deficincia intelectual os
problemas e desafios so especialmente inquietantes. Por muito tempo,
a deficincia intelectual foi considerada uma condio estanque, que
impedia o desenvolvimento e limitava a pessoa a um repertrio simplificado de habilidades relacionadas meramente s tarefas prticas. Era envolvida por uma cortina de fumaa, que tornava obscura sua caracterizao, considerando a fronteira mal definida entre deficincia intelectual,
atrasos de desenvolvimento mental e dificuldades escolares menores,
por um lado; entre a deficincia intelectual e a alienao mental caracterstica de alguns tipos de doenas mentais, por outro; entre caractersticas e potencial de aprendizagem de pessoas com sndromes genticas
e com outras deficincias no passveis de enquadramento como tais,
por fim. Em suma, as representaes dominantes, no senso comum,
a associavam deficincia intelectual incapacidade de aprendizagem
e cristalizao no desenvolvimento psicolgico (DIAS, 2004; 2014).
A incluso, em sua dimenso educacional e social, coloca-se na
atualidade como um novo marco paradigmtico, que contribui para
ressignificaes necessrias em relao deficincia intelectual. J
se tm evidncias acumuladas para sustentar que a insero no contexto educativo formal e formas mais abrangentes de acesso a informaes e experincias, em meio s diferentes mediaes semiticas
da atividade humana que a escola favorece, levam a transformaes
nos modos de funcionamento psquico da pessoa com deficincia intelectual (DIAS, 2014; DIAS & LOPES DE OLIVEIRA, 2014). Assim, mltiplas estratgias passaram a ser adotadas no espao escolar, no intuito de potencializar habilidades e competncias de pessoas com deficincia intelectual, que tem alcanado patamares antes insondados
de desenvolvimento, insero social e cidadania.
Desenvolvimento educacional de
pessoas com deficincia intelectual:
contribuies de um estudo emprico
O paradigma da incluso educacional potencializa diferentes alternativas pedaggicas e interativas que valorizam habilidades e potencialidades de estudantes com diagnstico de deficincia. A experincia inclusiva fortalece o senso de si do estudante, possibilitando a emergncia
89
de novos posicionamentos como sujeitos de aprendizagem e cidados.

Ao catalisar processos de rupturas e transies de desenvolvimento, a incluso impulsiona diferentes trajetrias, potencializando histrias de sucesso escolar. A Educao Bsica, em suas diferentes etapas, tem por objetivo promover, alm do domnio da leitura, escrita e clculo, tambm
a preparao bsica para a Educao Superior, o trabalho e a cidadania,
a partir de uma formao tica, desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico e a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos (PORTAL BRASIL, 2016).
Considerando essas premissas bsicas da educao e na busca por
compreender e discutir processos de desenvolvimento de pessoas adultas com diagnstico de deficincia intelectual foi realizada uma pesquisa de carter longitudinal com seis adultos egressos do Ensino Mdio
em escolas pblicas inclusivas de diferentes regies administrativas do
Distrito Federal20 (DIAS, 2004; 2014; DIAS, LOPES DE OLIVEIRA, 2014). Os
resultados da pesquisa apontaram que: o processo de avano na escolarizao contribuiu efetivamente para a ressignificao das autoimagens, e para a relao dos sujeitos com o diagnstico de deficincia intelectual; o maior nmero de anos de escolarizao contribuiu para a
autonomia e maior independncia nas relaes e atividades cotidianas;
levou antecipao de perspectivas de futuro, sejam relacionadas ao
ingresso no Ensino Superior, sejam relativas permanncia e ascenso,
na esfera do trabalho. Na segunda etapa da pesquisa, todos os participantes, exceo de um, eram trabalhadores e dois deles cursavam
nvel superior, sendo um em curso de Educao Fsica e outro, em Pedagogia. Alguns exemplos, com excertos de narrativas dos participantes
ilustram a importncia de uma escola inclusiva de qualidade nas trajetrias de pessoas com diagnstico de deficincia intelectual:
Afonso21: Ah, eu sou uma pessoa normal porque eu j estudei na
escola pblica, j estou trabalhando, j como normal, n
Elma: O que mais quero formar na faculdade. Estou tentando [..] E eu trabalhando oito horas, no interessa, eu vou
20 O processo de construo das informaes se deu em duas etapas

com intervalo de nove anos. Na primeira quatro dos participantes cursavam Ensino Mdio. Na segunda, todos eles j haviam concludo esse nvel
de escolarizao. Dois sujeitos participaram apenas do segundo momento da pesquisa. Detalhamento das pesquisas em Dias (2004; 2014).
21 Todos os nomes so fictcios.
90
continuar na faculdade. Vai ser difcil? Vai. Mas as coisas no

so fceis, e eu vou enfrentar isso a.
Felipe: Eu acho especial em mim, que o seguinte: eu geralmente eu demoro muito para refletir os meus erros, mas quando eu reflito o meu erro, eu sempre proponho a mudana.
Rodrigo Sena: eu espero poder ter uma vida bem-sucedida. Poder quem sabe fazer uma faculdade [..]. Eu portador de necessidades especiais j consegui terminar o ensino mdio.
Para mim j foi um grande avano, muito importante, j que os
mdicos nunca falaram de [que eu pudesse] conseguir concluir.
Vincius: Como o mundo passa, ns mudamos de coisas da
vida. Posso estar morando l fora do pas, em outro lugar no
mundo, ningum sabe como pode acontecer, mesmo comigo
ou mesmo o destino. Sabe... a coisa que acontece!
lvaro: Superao, assim [] E acho que foi isso! E ter
concludo o Ensino Mdio, que hoje no mais muita coisa Mas que, n, j uma coisa que muitos tentaram e no
conseguiram Nem sair do Fundamental. [...] E at no meu
servio mesmo tem gente que no sabe ler, no sabe nada,
no sabe escrever, no tem curso. Eu j tenho curso [Ensino
Mdio]. J fiz o curso de vigilante, depois j tenho o curso de transporte de valores tambm. [...] Prestei vestibular,
passei, mas s que no deu. No tinha como pagar, na poca.
Eu fiz [o vestibular] para cincia da computao.
Identificamos nas narrativas um conjunto de significados que desafiam as tradicionais concepes sobre deficincia intelectual. Considerando que a ontognese um processo bidirecional, percebemos
a descrio de capacidades, potencialidades e mritos pessoais associados ao contexto da escola e a seus mecanismos inclusivos, responsveis por avanos na escolarizao e incluso social, no sentido amplo, para alm dos muros da escola. Consideramos que a concluso
da Educao Bsica contribuiu no desenho das diferentes trajetrias
desses sujeitos, seja no aspecto profissional, das relaes afetivas e
sociais, ou nas perspectivas e acesso ao Ensino Superior.
Consideraes finais: perspectivas

para a psicologia escolar
A Psicologia Escolar vem ampliando seu escopo de insero insti91
tucional, deixando progressivamente de cobrir apenas o trabalho em

escolas para incluir esferas mais abrangentes de atuao institucional
em contextos diversos. Com a ampliao da pesquisa na rea e a oferta de um corpus de ideias produzido a partir de prxis inerentes ao
campo, a Psicologia Escolar tende a se converter em um paradigma
abrangente, capaz de fomentar a compreenso e a intervenes significativas em cenrios socioinstitucionais diversos.
Ao mesmo tempo, possvel reconhecer que houve significativa
ampliao de experincias em educao inclusiva, no Brasil, nas ltimas dcadas, no apenas em relao educao bsica. Nmero
crescente de pessoas com deficincias, inclusive intelectual, chega
aos nveis mais elevados de ensino e ao mundo do trabalho, criando
assim novos nichos de reflexo e atuao para o psiclogo escolar.
Nesse sentido, na parte final do captulo, exploramos alguns desafios e implicaes das novas realidades educacionais inclusivas para a
prtica do psiclogo escolar. Compreendemos que, frente incluso,
cabe intervir de diferentes formas: (i) potencializar a discusso terica
sobre o tema, que deve traduzir-se em prticas pedaggicas cotidianas alinhadas com as necessidades dos sujeitos e da escola inclusiva;
(ii) desenvolver novas metodologias de interveno institucional, com
professores, coordenadores e estudantes, metodologias que visem
permanncia e ao sucesso acadmico das pessoas com deficincias e
previnam a discriminao e o preconceito. Da mesma forma, (iii) antevemos novas oportunidades de atuao, em termos de orientao
profissional inclusiva, ao estabelecer a ponte entre a escola e a vida
dos sujeitos, aps a concluso do ensino mdio.
Os psiclogos escolares, em atuao sistemtica e conjunta com
os diversos atores no contexto escolar, precisam a cada dia aprofundar
o conhecimento sobre a forma como os estudantes com deficincia
tm, cotidianamente, transformado as ferramentas culturais disponveis em distintas instncias sociais (escola, famlia, trabalho, espao
de convvio comunitrio e de lazer) em recursos simblicos para o
prprio desenvolvimento (Rogoff, 2005).
O psiclogo escolar deve ainda estar atento aos programas de ensino e de aprendizagem, cuidando para que sejam geradores de novas
competncias, no apenas acadmicas. Os contextos formativos devem favorecer que o sujeito estabelea interaes adequadas execuo de atividades educacionais, laborais ou de outras ordens (DIAS
& LOPES DE OLIVEIRA, 2012). O novo foco da Psicologia Escolar no
incide na escolarizao, como um fim si mesma, mas nas possibilidades que a permanncia na carreira escolar e as aprendizagens consis92
tentes podem suscitar em termos do desenvolvimento global da pessoa. Atuando desse modo, a psicologia ultrapassa definitivamente o
papel meramente classificatrio que teve no passado e chega a uma
posio dinmica, comprometida com a emancipao, a autonomia
e a cidadania dos estudantes. Da mesma forma, reconhece as transies de desenvolvimento que so mediadas pelas aprendizagens,
com a proposio intencional de estratgias de empoderamento do
estudante com deficincia, de forma que as novas conquistas possam
exceder a escola e alcanar outros contextos.
Junto com esses aspectos mais amplos da atuao profissional,
o novo paradigma da Psicologia Escolar tem por foco a proteo da
pessoa com deficincia e deve estar atento s implicaes ticas, no
campo social e subjetivo, de distintas facetas de seu trabalho. O primeiro ponto que destacamos aqui refere-se s controvrsias em torno
do diagnstico de deficincia intelectual. O contexto escolar demanda
dos psiclogos a gerao de laudos e diagnsticos, necessrios inclusive para fazer valer os direitos da pessoa com deficincia. No entanto, os
resultados do estudo acima referido apontam que o diagnstico tanto
pode ser uma conquista positiva, que auxilia o sujeito em frentes como
a obteno de benefcios sociais, cotas de emprego, etc, como leva a
estigmas que podem acompanhar o sujeito ao longo de sua vida, levando baixa autoestima e a trajetrias desenvolvimentais aqum de suas
potencialidades (Dias, 2004; DIAS & LOPES DE OLIVEIRA, 2013). Assim,
o diagnstico deve ser enfocado criticamente, no ambiente escolar, de
forma a considerar as dificuldades, mas no se restringir a elas, comprometendo-se com o desenvolvimento de habilidades.
Importante ainda que o psiclogo escolar desenvolva estratgias
junto aos estudantes que contemplem uma viso prospectiva de suas
trajetrias. Suas aes no cotidiano da Educao Bsica, especialmente no Ensino Mdio, devem considerar as demandas que emergem na contemporaneidade, provocadas pela acelerao da produo de conhecimentos, a ampliao do acesso s informaes, os novos meios de comunicao, as alteraes do mundo do trabalho, e
as mudanas de interesse dos adolescentes e jovens, sujeitos dessa
etapa educacional (BRASIL, 2013, p. 146).
As condies e possibilidades ps-escolares um tema a ser discutido com os estudantes e com os docentes. Dinmicas, oficinas vivenciais
e aes dramticas que levem ao jogo de papis e reflexo crtica de
temticas prprias da juventude e da adultez so exemplos concretos
de atividades, que associadas a outras pertinentes ao fazer institucional
do psiclogo, podem ser desenvolvidos no contexto da escola inclusiva.
93
Com o progressivo e crescente acesso de estudantes com deficincia nas universidades, h a necessidade de servios de apoio pedaggico que se convertem em nichos de atuao do psiclogo escolar. O
estudo citado (DIAS, 2014) e outras pesquisas recentes (FERNANDES,
2015) apontam para os desafios que so enfrentados por estudantes
com deficincia no ambiente universitrio: escassez de apoios disponibilizados, visando a eliminao ou minimizao das barreiras fsicas; descrdito social que se impe a priore ao estudante, apenas por
sua condio de pessoa com deficincia, o que se agrava quando a
deficincia intelectual. Em suma, essa nova configurao da Educao Superior requer da Psicologia Escolar a tomada de novos posicionamentos que colaborem para interaes e aprendizagens relevantes.
Assim, a deficincia intelectual no pode mais ser vista como condio impeditiva aprendizagem e ao desenvolvimento humano. Os
meios disponibilizados aliados s mediaes para acesso s diferentes
ferramentas culturais impulsionam o desenvolvimento e transformam
a pessoa em direo a formas mais sofisticadas e criativas de insero social. Pessoas com deficincia tm demonstrado significativos
desempenhos em diferentes campos da vida social, surpreendo com
trajetrias de vida qualitativamente diferenciadas do que nos demonstra o nosso passado sobre a histria das deficincias.
Conclumos ressaltando enfaticamente a necessidade e a importncia da atuao do psiclogo escolar nos diversos espaos educativos nos quais estejam includas pessoas com deficincias, sejam eles
espaos formais de escolarizao ou aqueles destinados formao
continuada ou capacitao profissional. O olhar prospectivo e atualizado desse profissional sobre a aprendizagem e o desenvolvimento
humano em situao de deficincia e sua atuao interdisciplinar contribuiro significativamente para processos de incluso cada vez mais
eficazes na sociedade brasileira.
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97
Psicologia na educao inclusiva

em Paracuru no Cear: Um processo
de desconstrues e construes
Ariadyne Barros Luz22
Apresentando a cidade: Paracuru

Paracuru uma cidade do litoral oeste do estado do Cear, com
aproximadamente 36.000 habitantes. De acordo com o IBGE h, no
municpio, em torno de 3.000 pessoas com deficincia. No entanto,
nos registros da Prefeitura Municipal esto identificadas, no ltimo levantamento datado de 2013, 800 pessoas com deficincia. A cidade
possui 31 escolas municipais, com matrculas, de acordo com Censo
Escolar de 2015, de 118 alunos com deficincia, compreendendo da
Educao Infantil ao Ensino Fundamental. Registra-se menos de uma
dezena de alunos nas 03 (trs) escolas estaduais e, apenas 01 (uma) estudante universitria com deficincia, no caso, baixa viso adquirida.
No que diz respeito presena do profissional de Psicologia, os mesmos se encontram no Centro de Apoio Psicossocial CAPS, nos Centros
de Referncia da Assistncia Social CRAS, e no Centro de Referncia da
Assistncia Social Especializada CREAS, nos Ncleos de Apoio de Sade da Famlia e na Secretaria de Educao, totalizando 07 profissionais.
Da contratao do profissional de Psicologia

na Educao: um breve histrico
A presena do profissional de Psicologia na Secretaria de Educa-
22 Psicloga graduada pela Universidade de Fortaleza (UNIFOR) e especialista em Educao Especial pela Universidade do Vale do Acara
(UVA). Atuante nas reas de Psicologia Social e da Psicologia Escolar e
Educacional. Participou como membro da Diretoria Colegiada do Sindicato dos Psiclogos do Cear (PSINDCE). Atualmente compe a Diretoria da Federao Nacional dos Psiclogos (FENAPSI) como Secretria de
Polticas Educacionais, compe o quadro funcional da Prefeitura Municipal de Paracuru (CE), e atua como membro da Comisso Nacional de
Psicologia na Educao do Conselho Federal de Psicologia (PSINAED).
E-mail: ariadyneluz@hotmail.com
98
o de Paracuru data do ano de 2004, em um contexto em que o Governo Federal determinou que as escolas municipais matriculassem
alunos com deficincia. Na ocasio, com o objetivo de realizar atendimentos clnicos a esses alunos como apoio s escolas no que diz
respeito ao processo de incluso, foi-se implantado o Ncleo de Educao Especial no qual o profissional de Psicologia comeou a fazer
parte, juntamente com profissionais da fonoaudiologia e da terapia
ocupacional, numa perspectiva de atendimento clnico.
Compunha tambm neste ncleo salas de atendimento por professores no contra turno escolar. Esta estrutura funcionou, precariamente,
nos anos de 2004 a 2008, mantendo-se com presena de professores
e, geralmente, apenas 01 profissional de apoio (ora, apenas Psicloga;
ora, somente Fonoaudiloga; ora, apenas Terapeuta Ocupacional).
A contratao dos profissionais de apoio se dava de forma precarizada, atravs da prestao de servios. Registra-se que at o perodo de
2014 foram contratadas para esse setor apenas duas profissionais, ficando esse ncleo sem o profissional de Psicologia de 2008 at o ano de 2014.
A partir da constante demanda dos diretores e professores no que diz
respeito aos desafios no processo de incluso de alunos com deficincia, a gesto que assumiu o municpio no ano de 2013 iniciou o processo
de contratao de profissionais de suporte, com a contratao de Fonoaudiloga no ano de 2013 e de Psicloga no ano de 2014, quando houve a contratao da Psicloga na Educao, atravs de concurso pblico.
Em janeiro de 2014 fui direcionada ao setor denominado ento denominado Ncleo de Prticas Educacionais e Acessveis sem definio clara do seu objetivo, porm, composta por uma equipe formada por coordenadora, professoras de atendimento educacional especializado e fonoaudiloga. Ao longo dos anos, o atendimento de alunos com deficincia na rede municipal foi-se adequando ao contexto nacional, com a implantao de salas de recursos multifuncionais nas escolas municipais.
Porm, importante considerar que, apesar dos esforos da profissional de Psicologia, no foi identificada em nenhum documento da
secretaria, nem mesmo a lei de criao do cargo, para se averiguar o
real lcus do trabalho desta profissional dentro da estrutura da Secretaria de Educao.
Sobre a desconstruo da atuao do Psiclogo
clnico a apresentao da Psicologia na Educao
Diante os fatos expostos acima, a primeira ao da profissional
foi iniciar um processo de desconstruo da Psicologia Clnica na escola e apresentar aos diversos atores, inicialmente, a Psicologia na
99
Educao, a partir das diretrizes do Conselho Federal de Psicologia, e

contextualizando com o Plano Nacional de Educao. Esse processo
aconteceu durante o primeiro ms de atuao no municpio.
Para tal, foi solicitada uma audincia com a Secretaria Municipal e
suas assessoras para apresentar a atuao da Psicologia na Educao,
a partir do caderno de diretrizes elaborada pelo CREPOP, do Conselho
Federal de Psicologia (CFP, 2013). Tal caderno foi escolhido por ter sido
elaborado pelo rgo que regulamenta a profisso. Considerando a
vinculao ao Ncleo de Prticas Educacionais Inclusivas e Acessveis,
a apresentao foi-se direcionando para esse campo de atuao, conforme orientao no caderno. O dilogo foi aproximado pela discusso sobre a meta 4, do Plano Nacional de Educao, que trata sobre:
universalizar, para a populao de quatro a dezessete anos com
deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotao, o acesso educao bsica e ao
atendimento educacional especializado, preferencialmente na
rede regular de ensino, com a garantia de sistema educacional
inclusivo, de salas de recursos multifuncionais, classes, escolas
ou servios especializados, pblicos ou conveniados (Pg. 33).
Nesta audincia, a Secretria e as assessoras compreenderam,

ainda que demonstrando algumas dvidas, as possibilidades de atuao do Psiclogo na Educao. No entanto, essas dvidas no a impediram de depositar, no profissional Psiclogo, a autonomia de atuao.
A preocupao central na contratao dos profissionais de apoio
seria que os mesmos dessem um suporte ao processo de incluso de
alunos com deficincia, e cada profissional teria autonomia para desenvolver o seu trabalho. Diante dessa afirmao, a atuao dessa equipe
desloca-se do lugar de uma escola que concentrava, anos atrs, o Ncleo de Educao Especial, e se expande para um cenrio de 08 (oito)
escolas que possuem salas de recursos multifuncionais e cada uma delas concentram dezenas de alunos includos no ensino regular.
As aes de desconstruo e apresentao da Psicologia na Educao se deram tambm junto equipe do Ncleo, pois parte dos profissionais que nele atuam viveram no contexto em que a atuao dos
profissionais de apoio Psicloga, Fonoaudiloga e Terapeuta Ocupacional era pautada pelo modelo clnico, logo, tiveram contato com a
Psicloga que uma dcada atrs realizava Psicologia clnica no mbito
escolar. Para estes profissionais, esta prtica era mais visvel no que
diz respeito atuao do Psiclogo como tambm, na avaliao que
faziam, era uma prtica que apresentava mais resultados. Tal estra100
nhamento remete-nos s Referncias Tcnicas para Atuao de Psiclogas (os) na Educao Bsica (CFP, 2013) que diz:
Ento, quando dizemos que a(o) Psicloga(o) quer trabalhar a favor da sade mental, da formao e da melhoria de condies de
trabalho, isso diz respeito ao acolhimento das imprevisibilidades,
s tentativas de colocar em anlise coletiva o que produzido no
cotidiano da sala de aula, da escola, favorecendo a experimentao de outro tempo menos acelerado, mas talvez mais inventivo, parar dar conta do que no conhecemos, do que suscita problemas porque foge s expectativas e ordem vigente (Pg.41).
Para as profissionais que estavam atuando mais recentemente

houve mais facilidade de se compreender o papel do Psiclogo no
atual contexto histrico. Porm, essa desconstruo, em se tratando
de profissionais mais antigos, teve que acontecer em diversos momentos de equipe ao longo de quase seis meses.
Foram realizados tambm encontros com gestores de escolas, supervisores escolares e professores. Nestes, era evidente a demanda de atendimento clnico por este pblico e a lgica de medicalizao do aluno.
Para esse pblico, alm desse processo de desconstruo-apresentao,
foi necessrio apresentar, como contraponto, a atuao dos Psiclogos
nas polticas de sade e de assistncia para que os profissionais da escola tivessem mais clarezas para quais rgos e profissionais encaminhar
determinadas demandas que so as mais diversas no mbito escolar.
Paralelamente foi assumido um posicionamento contrrio, por parte da profissional de Psicologia, no que diz respeito ao discurso que demandava prticas medicalizantes de alunos. O discurso da medicalizao enquanto um processo que transforma questes coletivas e sociais
em questes individuais e biolgicas, no sentido de desresponsabilizar
as instituies que precisam pensar o seu fazer, e culpabilizar o aluno
por suas dificuldades tem sido combatido pela Psicologia.
O trilhar da definio do lcus de trabalho

da Psicloga na Educao em Paracuru
O lcus do trabalho da Psicloga na Educao foi outro processo que precisou ser identificado no trabalho desse profissional. Embora eu houvesse sido deslocada para uma escola onde antes se
concentrava um ncleo de atendimento, ficou evidente, tanto pela
poltica de incluso de alunos com deficincia, quanto pela prtica profissional na Educao, que o trabalho para apoiar o processo
101
de alunos com deficincia deveria se dar em um espao ampliado.

Para tal, propus coordenadora do NUPEIA um momento de nivelamento sobre a poltica de incluso com todos os profissionais da equipe
para, em seguida, essa equipe analisar formas de atuao que contemplassem os alunos com deficincia na rede pblica municipal de ensino. Tal proposta foi prontamente aceita ainda no primeiro ms de atuao. Logo, organizei uma capacitao sobre legislao, atuao de cada
profissional e tambm um espao de dilogo com os equipamentos de
sade e assistncia que atuam tambm no atendimento deste pblico.
Em seguida, propus a realizao de um diagnstico situacional sobre quantidade de alunos com deficincia na rede, escolas nas quais
os mesmos se encontravam, escolaridade, identificao dos nveis de
leitura e escrita dos alunos, se os alunos que necessitavam de tecnologias assistivas as possuam, frequncia de encontros com os responsveis e tambm sobre a situao de crianas e adolescentes com
deficincia que ainda se encontravam fora da escola. Tal ao preconizada nas Referncias Tcnicas para Atuao de Psiclogas(os) na
Educao Bsica (CFP, 2013) que afirma:
A luta da Psicloga (o) a de sustentar um campo de indagaes
que d tempo para que educadores possam se deslocar tambm
dos seus lugares marcados na dicotomia ensinar x aprender, na
sensao de impotncia frente s condies, na desistncia de
transformaes do cotidiano... Logo, perguntar sobre as situaes,
as circunstncias, os valores, as condies histrico-sociais, as
prticas que constroem o dia a dia o que movimenta o trabalho,
potencializado uma rede partilhada de aes/reflexes (Pg.42).
Este diagnstico situacional, alm de informaes quantitativas, registrou que o ndice de analfabetismo entre os alunos com deficincia representava mais de 90%, dentre alunos com deficincia intelectual, deficincia auditiva/surdez, com o transtorno do espectro autista, paralisia cerebral e deficincia mltipla. Os 10% de alunos alfabetizados eram os alunos
com cegueira/deficincia, deficincia fsica e alguns do espectro autista.
Tal diagnstico foi apresentado e discutido com a Secretaria Municipal de Educao de Paracuru, refletindo sobre os desafios que a rede
de ensino municipal teria para efetivar as metas 5, do Plano Nacional de
Educao, que trata da alfabetizao de todas as crianas, no mximo,
at o final do terceiro do ensino mdio, e da meta 9, que diz respeito elevao da taxa de alfabetizao da populao com quinze anos ou mais.
De posse desses dados, a equipe do Ncleo de Prticas Educacionais Inclusivas e Acessveis definiu que o seu lugar do trabalho,
102
de forma permanente, seria nas escolas que possuem salas de recursos multifuncionais no caso, 08 (oito); e nas escolas que no
tinham salas multifuncionais seriam realizadas esporadicamente
aes com diretores e supervisores.
A partir dessas informaes, a atuao da Psicologia nesta rea foi
podendo ser melhor delineada, considerando as necessidades de cada
escola. Foram, portanto, realizadas reunies com gestores e corpo docente de cada escola, e a demanda comum foi a necessidade de ampliar
o conhecimento sobre o processo de incluso. Notou-se que apesar dessas escolas terem no seu corpo discente alunos com deficincia h uma
dcada, o corpo docente no teve formao permanente para qualificar
a sua ao e, assim, garantir o direito aprendizagem desses alunos.
Sobre o fazer da Psicloga na Educao

Aps esse processo de definio do espao do trabalho da Psicloga na Educao, foram realizadas diversas aes: com os tcnicos
da Secretaria de Educao, nas escolas, com os pais, com os alunos e
atores de outras polticas setoriais.
Nas escolas foram realizadas formaes com gestores e professores, reunies com os responsveis, intervenes coletivas com alunos
e articulaes com as polticas de sade, assistncia e tambm com
organizaes no governamentais.
importante considerar que antes das reunies com os gestores foi
realizado um levantamento sobre o conhecimento sobre a poltica de
incluso, e tambm sobre os desafios que os gestores consideravam
necessrios serem superados. As formaes, assim, foram direcionadas a partir deste levantamento, de forma ampla para todos os gestores. E nas escolas foram reaplicadas formaes sobre os planos vigentes e demais legislaes como uma forma de nivelar o conhecimento.
Aps esse momento foram sendo realizadas formaes de acordo com as solicitaes de cada escola que pudessem potencializar
suas aes nas escolas, no processo de incluso escolar. Uma dentre
as formaes solicitadas demandava da Psicloga informaes bsicas sobre as deficincias e os transtorno globais do desenvolvimento. Esses conhecimentos foram interessantes para desmistificar que o
aluno com deficincia no aprende, e que muitos teriam limitaes
cognitivas. A partir dessas formaes foi se percebendo o cuidado de
muitos professores em planejarem suas aulas de forma mais acessvel.
Essas formaes proporcionaram aos gestores e ao corpo docente
olharem o aluno considerando todas as aes e projetos da escola e
103
no somente nas salas de aulas e de recurso multifuncionais. Essas reflexes foram feitas tendo em vista que esses alunos no participavam
das aulas de Educao Fsica, dos projetos educacionais, do desfile
cvico do dia 07 de Setembro tradicional no municpio - e dos passeios das escolas. Percebeu-se, gradativamente, a incluso dos mesmos nestes espaos educativos.
Com o contato mais estreito com as escolas foi-se identificando a
necessidade de informaes sobre outros temas, tais como: deficincia x espaos deficientes, desenvolvimento infantil e da adolescncia,
Psicologia da aprendizagem, geraes x aprendizagem, dentre outras.
De acordo com as Referncias Tcnicas para Atuao de Psiclogas(os) na Educao Bsico (CFP, 2013):
no dilogo com os educadores, as(os) Psiclogas (os) podem
desenvolver aes que contribuam para uma compreenso
dos elementos constituintes do processo ensino e aprendizagem em suas dimenses subjetivas e objetivas, coletivas e singulares.(...) O importante estabelecer parcerias com os professores, valorizando o trabalho docente (Pg. 56).
Simultaneamente realizao das aes acima, por volta do segundo semestre do ano corrente, iniciou-se uma demanda, por parte das escolas, por laudos mdicos para alunos do 2, 5 e 9 anos escolares, que
tinham dificuldade de aprendizagem, diagnosticadas em avaliaes externas escola. Na contramo desta demanda foi realizada, junto secretria e aos tcnicos da secretaria, a reflexo sobre essa corrida no
sentido que as escolas pensem estratgias de aprendizagem para esses alunos, e no que tais laudos se configurem como atestado de bito educacional. Tal debate foi longo, uma vez que essa viso de atuao se d de forma diferenciada, de acordo com cada direo escolar.
Tal interveno vem de encontro s Referncias Tcnicas para
Atuao de Psiclogas(os) na Educao Bsico (CFP, 2013), que diz que
um dos princpios da Psicologia romper com a patologizao, medicalizao e judicializao das prticas educacionais nas situaes em
que as demandas por diagnsticos fortalecem a produo do distrbio/transtorno, da criminalizao e da excluso.
As intervenes com os alunos se davam de forma diferenciada a
partir das demandas de cada grupo de alunos, por deficincia, considerando tambm o contexto escolar e social nos quais os mesmos se
encontravam. Com os alunos com deficincia intelectual a interveno
tinha o foco de desenvolver as funes psicolgicas superiores. No que
se refere aos alunos com transtorno do espectro do autismo, a interven104
o se dava com pequenos grupos de alunos, incluindo alunos sem

deficincia, para o desenvolvimento de habilidades sociais e de comunicao. Com o grupo de alunos com deficincia visual/cegueira, fsica
e deficincia auditiva/surdez a interveno era pensar o processo de
autonomia e projeto de vida aps a finalizao do ensino fundamental.
Fez-se necessrio tambm um trabalho constante com os responsveis dos alunos com deficincia, uma vez que foi identificado que
nas famlias as pessoas com deficincia ainda eram consideradas
como incapacitadas, coitadas, sendo totalmente dependentes, em
sua maioria, na realizao de atividades da vida diria. Esses alunos
no eram projetados na sociedade, fortalecendo essa cultura da incapacidade. Fato este, totalmente, no condizente com o atual contexto
educacional, no qual esses alunos deveriam ser vistos e atendidos enquanto sujeitos de direitos e includos na sociedade.
Ainda citando as Referncias Tcnicas para Atuao de Psiclogas(os) na Educao Bsica (CFP, 2013):
Com pais, familiares ou responsveis, a(o) Psicloga(o) pode
refletir sobre o papel social da escola e da famlia, assim como
sobre as problemticas que atravessam a vida de pais e filhos.
Frente a possveis dificuldades escolares, a discusso coletiva
pode facultar novas ideias e aes favorecedoras de uma prtica compartilhada que contribua para a qualidade do processo ensino e aprendizagem (Pg. 56).
Era bastante evidente a insatisfao da maior parte dos responsveis, no que diz respeito ao processo insatisfatrio de aprendizagem
de seus filhos, como tambm a constatao de alguns processos de
excluso. Percebeu-se tambm que a vida desses alunos era bastante
limitada, apenas de casa escola. E esse olhar se tornava ainda compreensvel na cidade, pois nesta no h pessoas com deficincia em
universidades ou no campo do trabalho formal.
A infantilizao das pessoas com deficincia, tanto pelos familiares quanto pelos profissionais da educao, foi outra constatao
que impedia o desenvolvimento da autonomia dessas pessoas. O no
acesso s polticas de sade, seja por falta de informao dos familiares, seja pela no adequao dos atendimentos para esse pblico, foi
outro aspecto que dificultou o desenvolvimento de habilidades nesses sujeitos. O no acesso poltica de assistncia social tambm era
outro fator que mantinha as famlias com o discurso do incapacitado.
Iniciei, ento, a realizao de encontros com esses responsveis
nas escolas, em um primeiro momento, em uma escuta e acolhimen105
to para compreender melhor os discursos, e, em seguida, os encontros foram informativos, em uma perspectiva de mudana de paradigma sobre pessoas com deficincia. Nos encontros eram fornecidas
informaes de pessoas com deficincia inseridas na sociedade: na
universidade, trabalhando, viajando, praticando esportes, namorando,
casando, tendo filhos, atravs de slides e vdeos. Articulei, junto com
uma tcnica da Educao, uma palestra com uma jovem com Sndrome de Down, estudante universitria, e sua me, na Secretaria de Educao, convidando os pais de alunos para essa aproximao.
No que diz respeito ao no atendimento deste pblico ou atendimento precarizado nas polticas de sade e da assistncia social,
percebi que esses sujeitos ainda eram invisveis para os profissionais
destas duas polticas, qui para as demais. No intuito de dar visibilidade a esse pblico atravs do Ncleo, comecei a realizar reunies
intersetoriais. Inicialmente, apresentando informaes quantitativas
e qualitativas; e, em seguida, implicando os profissionais para o processo de incluso nos atendimentos.
As aes foram seguindo as Referncias Tcnicas para Atuao de Psiclogas(os) na Educao Bsica (CFP, 2013), que afirma que o profissional
pode desenvolver aes como: (...) participao na articulao de servios
para o atendimento do estudante com deficincia, na busca da garantia de
atendimentos em outras reas; mobilizao de encontros e participao
em reunies com os profissionais que atendem esses alunos. (pag.63)
No sentido de dar visibilidade sociedade paracuruense, foi fomentado a realizao de um seminrio sobre os direitos das pessoas
com deficincia com a presena de centenas de pessoas, contando
com a presena do Conselho Estadual dos Direitos das Pessoas com
Deficincia; e tambm, a realizao da I Conferncia Municipal dos
Direitos das Pessoas com Deficincia, para a elaborao do plano municipal, eleio de delegados para a conferncia estadual; a e composio do Conselho Municipal dos Direitos das Pessoas com Deficincia
de Paracuru, que deveria ter sido implantado desde o ano 2009, aps
a aprovao da lei. Tal conselho ainda no havia sido implantado por
desinteresse das gestes municipais anteriores.
Considerando a realidade de mudana de profissionais com o advento
da realizao do concurso pblico, no primeiro semestre de 2015, estava
evidente que o processo de visibilidade deveria ser retomado aps a contratao dos novos profissionais. E que a insero desses alunos nos atendimentos de sade e nos grupos socioeducativos dos CRAS demoraria.
Propus, ento, Escola de Dana de Paracuru que a segunda
maior escola de ballet do Brasil - que atendia alguns alunos nas sextas
106
feiras, a potencializar os seus atendimentos com uma simples mudana: sair do espao fsico da escola e realizar o atendimento na prpria
Escola de Dana. Essa pequena mudana, de pronto acatada pela Escola de Dana, deu um novo significado a esta ao, pois os alunos
que realizavam a atividade comearam a se sentir parte de uma outra
instituio, para alm da instituio escolar. O convvio com as outras
alunas da escola de dana tambm foi significativo para esses alunos
poderem se relacionar com outras crianas e adolescentes.
Na perspectiva de ampliar os espaos sociais, propus a uma organizao no governamental local, INCAF, que atuava na rea da assistncia social e com esporte educacional, o acolhimento de alunos
com deficincia, fato acatado pela ONG imediatamente.
A ONG solicitou uma formao inicial sobre o processo de incluso com os seus colaboradores e a partir de ento iniciou o atendimento quinzenalmente desses alunos e foi ampliando os atendimentos em suas atividades regulares, ao longo do ano, com os demais alunos sem deficincia, nos esportes: surf, futebol e sandboard.
Tais parcerias se firmaram institucionalmente entre estas instituies e a Secretaria de Educao, que garantia a presena dos alunos atravs do transporte escolar e a participao dos professores
do atendimento especializado e a prpria Psicloga como apoio e
agentes de incluso. A famlia tambm foi parceira no processo em
garantir a assiduidade dos alunos.
Nesse mesmo caminho a coordenadora do Ncleo Paracuru do Programa Estadual Lazer e Cultura - PELC, que era coordenadora pedaggica do INCAF, foi demandando a presena de pessoas com deficincia
nas atividades de hidroginstica e zumba, no caso, jovens e adultos com
deficincia que estudavam no Centro de Educao de Jovens e Adultos.
Com o aumento das parceiras nos atendimento de alunos com deficincia, propus aos diversos rgos a realizao da Semana de Luta
da Pessoa com Deficincia com o intuito de transformao cultural.
A semana teve uma programao intensa, de 05 dias, com espaos
de debates, mas especialmente, com espaos de apresentaes dos
alunos com deficincia na dana e no esporte, bem como espaos de
vivncias em que as pessoas sem deficincia pudessem se colocar no
lugar das pessoas com deficincia. As vivncias aconteceram atravs
do atletismo, futebol, vlei e basquete, adaptados. Tal semana agregou 11 (onze) parceiros, dentre rgos governamentais, no governamentais, rdio comunitria e empresas.
Pode-se afirmar que tal semana proporcionou a mudana de paradigmas tanto para os prprios alunos com deficincia, seus pais, di107
versos profissionais dos rgos governamentais e no governamentais

e a sociedade, em geral. Percebe-se que a ideia do incapacitado est
dando lugar para pessoas com potencialidade diversas.
Consideraes Finais
Concluo registrando que h muitos desafios no caminho do profissional de Psicologia que se dispe a atuar na rea da Educao. Desde
a forma de contratao, diferenas salariais em comparao aos profissionais psi que atuam nas demais polticas setoriais, compreenso
e respeito sua atuao profissional por parte do setor em que atua,
e, especialmente, a compreenso do fazer e a ousadia de desconstruir
para construir pelo prprio profissional de Psicologia.
certo que o tamanho dos municpios nos quais estes profissionais so inseridos, o nmero de profissionais contratados na rea, a
clareza nas leis que definem o cargo de Psiclogo na estrutura de uma
Secretaria de Educao, o acesso aos gestores, determinam ou deixam difusa a compreenso dos lugares de trabalho que esse profissional pode ocupar fato que pode limitar a atuao do mesmo. Logo, o
profissional tem que ter clareza do seu fazer e ampliar o seu trabalho.
Visualizar sua prtica mudando vidas bastante gratificante, o que
impulsiona o nosso fazer constante.
O compromisso social inerente ao profissional da Psicologia, especialmente, ao que atua na Educao. Compromisso este embasado
pelo seu Cdigo de tica e pelo compromisso social de contribuir com
as metas do Plano Nacional de Educao vigente, e com as vidas dos
alunos e das alunas com deficincia do nosso pas.
REFERNCIAS
ALMEIDA, S. F. C. (Org) (2003). Psicologia Escolar: tica e competncias na formao e atuao profissional. Campinas: Alnea..
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Deputados. Edies Cmara. Braslia.
BRASIL (1990). Estatuto da criana e do adolescente. Lei Federal n
8.069.de1990. Braslia: Congresso Nacional.
108
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MARTNEZ, A. M. (Org). (2007) Psicologia escolar e compromisso
social. Campinas, SP: Ed. Alnea.
SAVIANI, D. (1997). A nova lei da educao. Campinas: Autores
Associados.
VYGOTSKY, L. S. (1994). Formao Social da Mente. So Paulo:
Martins Fontes.
UNESCO. (1998). Declarao Mundial sobre Educao para Todos:
satisfao das necessidades bsicas de aprendizagem, UNESCO.
109
Concepes de professoes da
rede pblica de educao do Distrito
Federal sobre incluso escolar
Vanuza Clia Sales Silva23
Carla Terci24
Apresentao
A Educao como possibilidade de desenvolvimento humano
sempre foi uma maneira que encontramos para nos referir capacidade cognitiva do outro. Entretanto, na perspectiva da educao inclusiva preciso, vislumbrarmos um novo contexto escolar, onde outras
questes e olhares possam ser delineados no relacionar-se com o diferente, principalmente na experincia da escola.
A educao inclusiva pressupe essas novas interaes, principalmente no ambiente pedaggico, onde deveriam ser vivenciadas relaes que
23 Psicloga, graduada pela Universidade Catlica de Braslia (UCB), Especialista em Desenvolvimento Humano e Incluso Escolar pela Universidade de Braslia (UnB), Especialista em Terapia de Famlia pelo Centro de
Estudos da Famlia (CEFAM/ DF). Atuou na Equipes Especializadas de Apoio
Aprendizagem da Secretaria de Educao do Distrito Federal (SEDF).
Possui experincia no atendimento clnico de famlia atendendo famlias
com crianas, e jovens. Tem trabalhado, tambm, no acompanhamento de
famlias com crianas em idade escolar, no sentido de oferecer-lhes uma
rede de apoio e suporte emocional em parceria com outros profissionais e
em atendimento multiprofissional, com clnicas e profissionais referenciados. Vem realizando palestras com temticas voltadas a relao da famlia
com escola e sua interface na educao pblica. Atua na SEDF e Atualmente compe a Comisso Nacional de Psicologia na Educao do Conselho Federal de Psicologia (PSINAED). E-mail: vanuzasales44@gmail.com
24 Pedagoga graduada pelo Centro Universitrio de Maring (UNICESUMAR ) e licenciada pelo Programa Especial de Formao Pedaggica de
Docentes da Universidade Catlica de Braslia (UCB). Farmacutica pela
Universidade Metodista de Piracicaba (UNIMEP). Especialista em Farmcia
Magistral e Cosmetologia pelo Instituto Brasileiro de Estudos Farmacuticos (IBEFARMA). Mestre e Doutora em Educao pela Universidade de
Braslia (UnB). Atua como professora de Esttica e Cosmtica no Instituto
Superior de Educao de Braslia (IESB). E-mail: carlaterci@gmail.com
110
denominamos de educativas, ou pedaggicas. E atravs dessas, percebemos a necessidade de us-la, como recurso, no processo educativo.
As diversas queixas escolares so hoje uma rotina no dia-a-dia da
escola, bem como no dos profissionais de apoio pedaggico. E essa
demanda quase sempre oriunda do professor; raramente vem dos
pais, e est sempre vinculada ao desempenho escolar do estudante.
Consequentemente, e em virtude da perspectiva da escola inclusiva,
essa demanda vem crescendo significativamente.
Crianas que apresentam dificuldades no processo de aprendizagem, rotineiramente so encaminhadas aos psicopedagogos, fonoaudilogos, neurologistas, psiclogos, psiquiatras, geneticistas e at aos
pediatras para que seja realizada a possvel identificao das dificuldades ou transtornos de aprendizagem que possam acomet-las. Professores com dificuldades nesse processo - de ensino e aprendizagem
- recorrem sempre ao servio de apoio pedaggico como demanda
do estudante, ou seja, de aprendizagem.
Na Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal (SEDF) foi
institudo um servio de apoio pedaggico desde 1968, e regulamentado por meio de portaria (254/2008), composto por profissionais pedagogos e psiclogos escolares, denominado: Equipes Especializadas de
Apoio Aprendizagem - EEAA; numa proposta de trabalho que, atualmente, visa contribuir para o aprimoramento das atuaes institucionais e profissionais dos atores da escola, bem como colaborar para a
promoo da melhoria do desempenho de todos os estudantes, com e
sem necessidades educacionais especiais, que apresentem dificuldades no seu processo escolar. O referido servio se prope a viabilizar a
concretizao de uma cultura de sucesso escolar, conforme afirmao
a seguir: O servio atua na promoo de aes que viabilizem a reflexo e a conscientizao de funes, papeis e responsabilidades dos
atores da escola, principalmente, professores e gestores, bem como no
apoio equipe escolar, favorecendo a apropriao de conhecimentos,
o desenvolvimento de recursos e habilidades que viabilizem a oxigenao e a renovao das prticas educativas. (GDF, 2010, p.66).
Nessa proposta de trabalho os profissionais utilizam-se da metodologia de uma atuao conjunta e interdisciplinar entre os profissionais
promovendo uma interface e articulao para a melhoria da qualidade
do processo de ensino e aprendizagem, por meio das aes institucionais, preventivas e interventivas, na assessoria do trabalho pedaggico,
subsidiando reflexes, estudos e prticas cotidianas do ambiente escolar, acerca dos tipos de relaes e intervenes que propiciem o sucesso escolar, bem como o acolhimento das queixas escolares. (GDF, 2010).
111
Desde o incio da nossa atuao nesse servio de apoio educacional - EEAA - fizemos uma proposta de trabalho com as professoras
e professores relacionada incluso escolar. Percebemos que havia
concepes distintas de incluso, evidenciadas na prtica pedaggica,
alm das resistncias temtica, falas repetidas pelos profissionais,
de forma defensiva, contundente e at mesmo como dificuldade de
inovao da prtica pedaggica. Percebemos tambm que a forma de
pensar e agir de alguns desses profissionais, principalmente quando
se trata de alunos com necessidades educacionais especiais ainda
muito reticente e determinista, pois a compreenso que se tem da prtica na escola inclusiva parte da premissa de que se requer uma preparao especfica para essa atuao.
Embora a proposta de educao inclusiva deva ser compreendida como um processo de universalizao da educao e de qualidade na educao para todos, nas prticas e falas da maioria dos
educadores, est intrinsecamente relacionada aos estudantes com
necessidades educacionais especiais.
nesse contexto que a pesquisa surgiu, vinculada ao trabalho final
de ps-graduao e interligada a nossa atuao no servio de apoio
especializado, como psicloga escolar; vinculada a cinco escolas da
educao bsica na rede pblica de ensino da Regional de Ensino Ceilndia Distrito Federal.
O princpio fundamental da escola inclusiva, de acordo com as
proposies da Conferncia de Salamanca (1994) e do MEC, tem como
princpio norteador contemplar a todos a partir da reorganizao do
ambiente escolar. Assim est expresso esse princpio: [...] consiste em
todos os alunos aprenderem juntos, sempre que possvel, independentemente das dificuldades e das diferenas que apresentem adaptando-se aos vrios estilos e ritmos de aprendizagem, de modo a garantir
um bom nvel de educao para todos, atravs de currculos adequados, de uma boa organizao escolar, de estratgias pedaggicas, da
utilizao de recursos e de uma cooperao com as respectivas comunidades (DECLARAO DE SALAMANCA, 1994, p.11).
Referencial Terico
A Incluso Escolar uma discusso que vem se ampliando no contexto da educao e ganhando espaos em virtude das possibilidades em torno da diversidade humana. tida na atualidade como uma
proposta que possibilita o avano no desenvolvimento educacional,
embora seja contestada e tenha at mesmo assustado a comunidade
112
escolar, pois exige mudanas significativas de hbitos, atitudes e concepes dos atores sociais, de modo geral, e, mais diretamente, daqueles que compem essa comunidade.
A sua lgica e tica nos remete a refletir e reconhecer que se trata de um posicionamento social, que garante a vida com igualdade,
pautada pelo respeito s diferenas, onde possvel perceber e vislumbrar a necessidade de uma nova era e um novo fazer educacional.
Na vivncia e prtica da escola surgiu o interesse pelo tema incluso sendo esse recorrente na vinculao direta com a nossa trajetria
profissional, na atuao, como psicologia, no servio especializado,
investigando e tendo, por desafio, fazer da atuao em psicologia escolar, um apoio incluso.
A psicologia escolar como rea do conhecimento humano tem papel importante no processo de ensino-aprendizagem, pois alm da
sua interface com a Pedagogia e Educao todas so reas do conhecimento que dialogam e se reconstroem em constante interao.
Vem sendo complemento para novas aes pedaggicas pela considerao, sobretudo, das condies oferecidas pela educao escolar
contempornea, bem como pela considerao das peculiaridades relacionais dos atores da escola, visto em sua cultura e subjetividade.
A escola precisa ser reorganizada para atender as demandas
atuais. Impossvel considerarmos essa reorganizao sem a participao efetiva do professor nesse processo. Esse deve atuar de modo
direto, implicando maior envolvimento dos atores da escola.
A dinmica de construo do conhecimento desse profissional na
organizao e reorganizao do trabalho pedaggico da sala de aula e
da escola tem uma construo plural, requer planejamento, dinamicidade e acima de tudo criatividade, bem como a superao da prtica
intuitiva traduzida em intencionalidade de ao.
Segundo Arajo e Almeida (2005), a atuao no contexto escolar
desfavorece uma prtica intencionalmente planejada, pela pouca importncia dada ao papel do professor/a nesse contexto, bem como seu
processo de formao, sua identidade e sua atuao.
H uma prevalncia de aes intuitivas centradas na atuao do professor que tende ao nvel emprico sem correlacionar com formao terica. Na realidade, os professores quando ingressam na sala de aula,
principalmente na educao bsica, se posicionam como mediadores
entre o sujeito e o conhecimento, sem confrontar suas aes cotidianas.
Freire (2002) considera que a reflexo crtica sobre a prtica se torna uma exigncia da relao teoria/prtica, sem a qual a teoria pode ir
perdendo importncia e a prtica, ativismo.
113
pensando criticamente a prtica de hoje ou de ontem que se

pode melhorar a prxima prtica. O prprio discurso terico,
necessrio reflexo crtica, tem de ser tal modo concreto que
quase se confunde com a prtica. O seu distanciamento epistemolgico da prtica enquanto objeto de sua anlise e maior
comunicabilidade exercer em torno da superao da ingenuidade pela rigorosidade. Por outro lado, que quanto mais me
assumo como estou assim, mais me torno capaz de mudar, de
promover-me, no caso, do estado de curiosidade ingnua para
o de curiosidade epistemolgica (p. 22).
Mantoan (2006) considera que essa reorganizao passa pelas prticas desenvolvidas no dia-a-dia do contexto escolar. Assim, afirma:
Nessa proposta, real e possvel, necessrio que haja uma reorganizao do trabalho escolar e uma ressignificao das prticas desenvolvidas no cotidiano da escola. Para tanto, preciso uma reorganizao estrutural da escola, de todos os elementos da prtica pedaggica, considerando o dado do mltiplo, da diversidade e no mais o padro, o universal (p. 80).
Entretanto, dessa perspectiva vale destacar que a autora est desconsiderando o elemento principal do processo pedaggico que a
relao professor e estudante, pois no basta mudar a estrutura, se as
aes no forem tambm repensadas, reformuladas.
Zimmermam (2010), nessa mesma linha, afirma que: Esta mudana de perspectiva educacional, que a Incluso, prope que os educadores faam a diferena buscando conhecimento, e contribuindo com
uma prtica re-significada desenvolvendo uma educao baseada na
afetividade e na superao de limites, que as crianas aprendam a
respeitar as diferenas em sala de aula, preparando-as assim para o
futuro, a vida e o mercado de trabalho, pois vivendo a experincia inclusiva sero adultos bem diferentes de ns, e por certo no faro discriminaes scias. (p. 02).
Na escola inclusiva os pressupostos e proposta educacional esto voltados para a necessidade do processo ensino-aprendizagem ser pautado pela
diferena de cada um e pelo dinamismo da vida dentro e fora das escolas.
imprescindvel, tambm, que o professor alterne sua perspectiva,
passando a ver o estudante como sujeito ativo e interativo na construo
do conhecimento. Alm disso, a incluso s se concretizar como uma
educao para todos se levarmos em conta aspectos da relao professor-aluno como processo de troca, de aprendizagem. (MEC, 2005).
114
Em destaque, a compreenso de TACCA (2005) a partir da perspectiva da abordagem histrica cultural, que traz a ideia do professor
que atua em cooperao na identificao entre ao docente e mediao. [...] um interlocutor que se coloque na posio de um outro
face a seu processo de desenvolvimento profissional e pessoal. O outro na relao com o professor poderia ser qualquer pessoa disposta
a estar em colaborao com ele. Poderiam ser estabelecidos parcerias em que ora um o mais experiente ora o outro, em consonncia
com uma perspectiva de colaborao mtua (p. 20).
Nessa perspectiva, possvel afirmar que Vygotsky foi um precursor
da escola inclusiva, que se constitui como espao de possibilidades de
construes de sentidos e, acima de tudo, de valorizao da singularidade de cada um dos sujeitos, numa viso de conjunto e parceria, na busca
da transposio do ideal para o real, mas sempre em cooperao mtua.
De um modo geral vale ressaltar que a educao inclusiva um dos
grandes desafios da educao contempornea porque imputa escola
a responsabilidade de deixar de excluir para incluir, educando a todos
de tal forma que estes tenham formao educacional independente de
sua falta de habilidade ou deficincia, objetivando, assim, que todos
possam ter os mesmos direitos de tomar o seu lugar na sociedade.
Visto por essa tica, Tunes e Bartholo (2007) consideram que o conceito de deficincia serve excluso. Eis a o preconceito da deficincia. ,
portanto, um contrassenso falar da incluso dos excludos quando basta,
apenas, no exclu-los, chamando-os apenas pelo nome prprio (p. 54).
Guzzo (2007) destaca, a partir de uma perspectiva de atuao do
psiclogo escolar e compromisso social, que [] o padro idealizado
pela civilizao do dinheiro est longe de ser alcanado em comunidades marginalizadas. E o cotidiano das escolas pblicas demonstra bem
isto constitui-se em um cenrio da mais explicita forma de excluso
social. E o que pior uma excluso no discurso da incluso (p.18).
Certamente que a prtica pedaggica est relacionada tanto s relaes na escola quanto ao favorecimento das experincias significativas. Na proposta da Escola Inclusiva, transformar a realidade escolar
um dos princpios da incluso. No entanto, nessa nova perspectiva a
mudana no olhar do educador o grande, ou talvez, o maior desafio.
Dos professores espera-se que conduza o seu grupo de estudantes,
buscando compreender e negociar os diferentes processos de significao que envolvam situaes de aprendizagem que planejou. (TUNES; TACCA; BARTHOLO, 2005, p. 01).
Portanto, essa postura um construto em processo. Compreendemos que ser professor no sculo XXI, ser educador na contemporanei115
dade, desafiador. E certamente no suficiente estar apropriado das

melhores ferramentas que dispe o mercado tecnolgico, nem saber
quais so as principais tendncias da educao, como parte da atualizao profissional do educador.
Como destaca Alves (2007), o estudante deve ser o mais importante, o essencial, pois ele o agente da ao, e na relao com ele devemos compreender a situao de aprendizagem que est sendo vivida.
Segundo esse autor isso s possvel se mudar a cabea dos professores, ou seja, sempre que considerarmos a relao como promotora do conhecimento ser possvel ocorrer aprendizagem. O autor
considera que envolver-se na ao de aprender tira o educador de um
lugar para outro no processo de ensino-aprendizagem. Ou seja, o movimento da relao vai delinear o processo de aprendizagem.
Ainda de acordo com as concepes tericas da aprendizagem desenvolvidas por Vygotsky (1977, 1997, 2003, 2008) esse se interessou por
enfatizar o papel da relao social ao longo do desenvolvimento do homem. Significa dizer que o ser humano herdeiro de toda a evoluo
filogentica (espcie) e cultural, e seu desenvolvimento dar-se- em
funo de caractersticas do meio social em que vive. E assim assinala
constantemente a busca de explicar os processos mentais superiores
baseados na vivncia social do homem na cultura.
Atento natureza social do ser humano - que desde o nascimento
vive em constante relao com seus pares, num ambiente impregnado
pela cultura - Vygotsky (1988) afirmou que na ausncia do outro, o homem no se constri homem(p. 68). Defendeu que o prprio desenvolvimento da inteligncia parte dessa relao. Para Vygotsky (1988),
a vivncia em sociedade essencial para a transformao do homem
de ser biolgico em ser humano. De acordo com o autor, no processo de aprendizagem, nas relaes com os outros que se d a construo dos conhecimentos que permitem o desenvolvimento mental.
Vygotsky (1991) parte do entendimento de que o ser humano se
constitui como tal mediante as relaes sociais, histricas e culturais,
e esse estabelece a aprendizagem como o eixo dessas relaes, admitindo ser esta que, em certas circunstncias, promove o desenvolvimento. Desse modo, para o autor: a aprendizagem que faz nascer,
estimula e ativa na criana um grupo de processos internos de desenvolvimento no mbito das inter- relaes com outros, que, na continuao, so absorvidos pelo curso interior de desenvolvimento e se
convertem em aquisies internas. (p. 115)
Assim sendo, estudar essa temtica desse prisma nos permitir
compreender e subsidiar a discusso a respeito da pratica pedaggica
116
e dos conceitos formulados pelos educadores, no processo pedaggico com vistas incluso.
Observando o cotidiano das escolas, levantamos as seguintes questes: quais, de fato, so as concepes tericas sobre incluso escolar
que sustentam as prticas educacionais vigentes? Como essas concepes esto relacionadas maneira de agir, de ver e perceber as possibilidades relacionais funo primordial na educao dos educadores,
no que diz respeito incluso? Com essas questes em mente, estabelecemos, como objetivo geral deste trabalho, analisar as concepes
de professores da rede pblica do Distrito Federal - SEE/DF, ensino bsico - sobre a Incluso Escolar na escolarizao formal. Como objetivos especficos, temos: 1 - Examinar que concepes tericas sobre
incluso escolar que norteiam a prtica pedaggica dos professores. 2
- Identificar na relao professor x estudante que elementos foram favorecedores no processo de incluso escolar.
Metodologia
Devido natureza do fenmeno investigado, foi realizada uma
anlise qualitativa dos dados, por aproximao de sentido dos contedos levantados entre as participantes entrevistadas. Acredita-se
que este procedimento possibilita a compreenso das trocas interacionais ocorridas, entre pesquisadora e professoras (participantes da
pesquisa). A pesquisa qualitativa no exige a definio de hipteses
formais. As hipteses so momentos de pensamento do investigador
comprometidos com o curso da investigao, as quais esto em constante desenvolvimento. (MACIEL; RAPOSO, 2010, p. 82).
A pesquisa qualitativa compreende os processos implicados no
conhecimento e na forma de produo do conhecimento. O pesquisador estuda os fenmenos ou o modo como eles se do, tentando dar
sentido ao analisar e interpretar esses fenmenos nos termos das significaes que as pessoas trazem para os mesmos. Isso significa que
o pesquisador, na verdade, esteja interessado na significao que tal
fenmeno ganha para os que o vivenciam.
O pesquisador, portanto, faz parte da prpria situao de pesquisa; sua ao tambm tem efeitos que propiciam e constituem elementos de anlise. Disso tambm resulta que o pesquisador, durante o processo de pesquisa, algum que est em processo de aprendizagem, de transformaes.
117
Mtodo do estudo
a. Participantes
Trs (03) professoras de trs escolas de ensino fundamental sries
iniciais, sendo uma, (01), de cada uma, das escolas acompanhadas pelo
profissional Psiclogo Escolar. Os respectivos profissionais professores
so todos pertencentes a escolas pblicas do DF, sendo que do grupo
de professores foi escolhida uma de cada escola, por convenincia da
pesquisa. Portanto as professoras participantes da pesquisa e os outros
participantes das escolas sero representados pelo grupo pesquisa.
b. Procedimento e Instrumento de construo dos dados
Para a construo dos dados foram conduzidas entrevistas narrativas. De acordo com Bauer (2002), a entrevista narrativa um instrumento de construo de dados e [...] tem em vista encorajar e estimular o entrevistado a contar a histria sobre algum acontecimento
importante da sua vida e do seu contexto social. Sua ideia bsica
reconstruir acontecimentos sociais a partir da perspectiva dos informantes, to diretamente quanto possvel (p. 93).
A partir das entrevistas foi realizada a anlise de ncleos de sentido. Os ncleos de sentido so formados a partir das investigaes dos
temas apresentados nas falas que representem os temas psicolgicosemnticos. (BARDIN, 1977).
A anlise de ncleo de sentido uma tcnica adaptada a partir
da tcnica de anlise de contedo categorial desenvolvida por Bardin
(1977), caracterizando um olhar particular sobre os dados.
Os temas sero categorizados pelo critrio de semelhana e significado semntico, lgico e psicolgico. Segundo Vygotsky (2008), o significado, no campo semntico, corresponde s relaes que a palavra pode
encerrar; j no campo psicolgico, uma generalizao, um conceito.
Para Gonzalez-Rey (1997), o processo de desenvolvimento de indicadores conduz necessariamente ao desenvolvimento de conceitos e
categorias novas no curso da investigao, o qual representa um dos
momentos mais criativos e delicados da investigao. Essas categorias representam o momento da construo terica de um fenmeno
e atravs dela entramos em zonas de sentido, que conduziro a novas
categorias que se integraro s anteriores.
Trata-se de investigar as concepes dos professores interpelando-os, no sobre suas concepes, mas sobre suas prticas, o que implica, consequentemente, perceberem quais concepes construram
no percurso de sua prtica, de ensino e aprendizagem, e se possibilitarem ressignificar essa prtica na perspectiva da educao inclusiva.
118
c. Instrumento de Construo de Dados

Para a entrevista com as professoras foi utilizado um roteiro constitudo por quatro perguntas, sendo, a pergunta norteadora, a primeira: 1)
Me conte da sua experincia com Incluso Escolar, como tem sido sua
prtica pedaggica nessa perspectiva? 2) Penso que uma boa maneira
de pensar/fazer seu relato pode ser fazendo um percurso da sua prtica
desde o comeo da sua carreira... 3) Voc no precisa ter pressa e tambm pode dar detalhes da sua prtica, pois tudo que foi e importante
pra voc interessa a nossa pesquisa... 4) Como voc percebe a relao
professor e aluno na sua atuao e no que diz respeito incluso? Esta
ltima pergunta foi realizada aps o trmino da narrativa da entrevistada quando da pergunta norteadora. Quando a narrao chega ao fim
natural o entrevistador inicia a fase do questionamento. Este o momento em que a sua escuta atenta produzir resultados. Pois as perguntas devem se referir aos acontecimentos mencionados na narrativa e
aos tpicos da pesquisa (BAUER & GASKELL, 2002).
Para as entrevistas com as professoras foram utilizados, alm do
roteiro previsto, papel e caneta para registro dos dados e ainda gravador para registro das informaes.
Na perspectiva da entrevista narrativa, o informante usa sua prpria linguagem espontnea na narrao dos acontecimentos. Enquanto o entrevistador se restringe ao bsico, pois sua influncia deve
ser mnima, somente encorajando no verbalmente para que o entrevistado possa continuar a narrativa (BAUER & GASKELL, 2002).
Atravs da narrativa as pessoas lembram o que aconteceu, colocam
suas experincias em uma sequncia, encontram possveis explicaes
para isso, jogam com a cadeia de acontecimentos que constroem a vida
individual e social. Contar histrias implica em estados intencionais que
aliviam, ou ao mesmo tempo tornam familiares acontecimentos e sentimentos que confrontam a vida cotidiana (BAUER & GASKELL, 2002).
Quando uma pessoa relata os fatos vividos por ela mesma, percebe-se que essa reconstri a trajetria percorrida dando a esses novos
significados. Assim, a narrativa no a verdade literal dos fatos, mas,
antes, a representao que deles faz a pessoa que viveu a experincia. Dessa forma, pode ser transformadora da prpria realidade. A
narrativa pode provocar mudanas na forma como as pessoas compreendem a si prprias e aos outros.
d. Procedimento de construo dos dados
O critrio de escolha das instituies escolares, bem como das
professoras participantes da pesquisa se deu por intermdio da atua119
o da profissional psicloga escolar, esta pesquisadora, e das aes

interventivas realizadas por essa profissional junto aos professores e s
escolas que as participantes atuam. As referidas participantes foram
abordadas por intermdio desses vnculos profissional e institucional,
e foram solicitadas a cooperar com o estudo da pesquisadora, em virtude das experincias das mesmas com incluso escolar.
Vale ressaltar que foi previamente firmado um contato com a direo das escolas a fim de obter a autorizao para realizao da pesquisa; e, foi entregue s participantes, um termo de consentimento
livre e esclarecido quanto s questes ticas da pesquisa.
Por meio da anlise das narrativas das professoras, realizou-se a
categorizao das falas por aproximao de sentido. Os temas foram
agrupados pelo critrio de semelhana e significado semntico, lgico
e psicolgico. Esta anlise se deu de maneira que os questionamentos
contidos no instrumento de pesquisa direcionaram para os sentidos
que se aproximam com a temtica ou ncleo, e a partir disso foram
definidas as categorias principais.
Para apresentar tais informaes, optou-se por um tratamento
qualitativo das narrativas, a partir das quais foram levantadas duas
principais categorias: 1) Concepes sobre incluso; 2) Elementos favorecedores da prtica no processo de incluso escolar.
e. Definio das categorias de anlise
Para garantir uma apreciao qualitativa das informaes levantadas, inicialmente foram agrupadas as narrativas das professoras
participantes cujos sentidos eram semelhantes. Em seguida, as falas
foram denominadas por uma expresso que melhor as representa,
pela fora dos temas recorrentes.
De modo que a partir das falas com base nos contedos verbalizados,
os trechos relacionados ao que as participantes correlacionam sua prtica pedaggica na perspectiva da incluso ao conhecimento terico ou ao
conhecimento adquirido a partir da atuao prtica, por exemplo, foram
includos na categoria denominada concepes sobre incluso escolar.
No processo percebeu-se a necessidade de atribuir mais uma categoria principal - elementos favorecedores do processo de incluso escolar.
A primeira categoria definida - concepes sobre incluso escolar
- apresenta questes acerca da prtica pedaggica e o que permeia as
concepes tericas dos professores na perspectiva da incluso escolar. Nesse sentido, buscamos examinar as concepes tericas dos
professores sobre a incluso escolar, bem como a transposio dessas concepes na prtica pedaggica favorecedora do processo de
120
incluso escolar, ou seja, de aprendizagem; consequentemente, do

desenvolvimento.
A segunda categoria - elementos favorecedores no processo de incluso escolar - apresenta a articulao da prtica pedaggica e do
envolvimento pessoal do profissional professor, bem como as possibilidades relacionais encontradas nos dados da pesquisa.
Resultados
Destacamos que o objetivo deste estudo foi analisar as concepes de professores da rede pblica do Distrito Federal - SEE/DF, ensino bsico - sobre a incluso escolar na escolarizao formal. Portanto,
algumas questes devero ser consideradas para compreender o eixo
condutor guia para a questo problema.
A investigao se deu a partir da entrevista narrativa sobre as concepes dos professores. No entanto, esses foram interpelados, no
sobre suas concepes, mas sobre suas prticas, a fim de que fosse
possibilitado a eles dar novos significados s suas vivncias pedaggicas, conferindo instrumentalizao relao do trabalho pedaggico.
A narrativa no a verdade literal dos fatos, mas, antes, a representao que deles faz a pessoa que viveu a experincia. Dessa forma, pode
ser transformadora da prpria realidade. Ou seja, pode provocar mudanas na forma como as pessoas compreendem a si prprias e aos outros.
As informaes obtidas por meio das narrativas foram, primeiramente, contextualizadas, e, posteriormente, elencadas em categorias
agrupadas pelos ncleos de sentidos, sendo essa formao de agrupamentos feitas pelos significativos em constante relao e discusso
com o contexto gerador.
As falas das participantes foram organizadas nessas categorias principais que dialogam com as subcategorias, a partir dos ncleos de sentidos.
Esta pesquisa teve como objetivo analisar as concepes de professores da rede pblica do Distrito Federal - SEE/DF, ensino bsico
- sobre a incluso escolar na escolarizao formal. Para tanto, ela foi
delineada a partir da necessidade de instrumentalizar a relao do
trabalho pedaggico para uma construo de conhecimentos que
permitisse ressignificao da prtica pedaggica.
O estudo pretendeu analisar essas concepes a partir da prtica, e para tal utilizou-se da metodologia qualitativa com anlises de
ncleos de sentidos e, a partir disso, pensar e repensar a prtica para
uma escola moderna que possa suplantar o cotidiano, na tentativa de
construo de uma nova realidade.
121
importante ressaltar a complexidade da temtica incluso escolar e as concepes dos professores nessa perspectiva, reafirmando o desafio da reestruturao da cultura da escola.
Segundo Vygotsky (1987, 1991), para o professor que se empenha em
promover a aprendizagem de seu aluno, h o imperativo de penetrar
e interferir em sua atividade psquica, notadamente seu pensamento.
Mediante o exposto, os modos de ensinar so eficazes somente
quando esto coordenados com os modos de pensar do estudante, induzindo-nos a afirmar que o estudante dirige seu prprio processo de
aprender. E, naquilo que pede como ajuda, uma vez que o organizador do ambiente social, (VYGOTSKY, 2003), o professor deve ter metas e
objetivos sobre o que vai ensinar, certamente, considerando os estudantes, que tambm sero colaboradores no processo da ao educativa.
Maciel; Raposo (2010) v a interveno pedaggica intencional, ou
seja, mediao do outro, presente ou representado, como fundamental para provocar avanos no processo de ensino aprendizagem.
Entretanto, ainda podemos observar, no cotidiano de nossas escolas, o contraditrio: uma educao onde o aluno permanece ouvinte e reprodutor de conhecimentos ilustrando processos de construo linear e unidirecional (MACIEL; RAPOSO, 2010), e um educador que tem dificuldade de deixar de ser professor, no atendendo as
necessidades da escola contempornea.
Os professores, embora sejam os principais agentes dessa ao,
no percebem ainda, nem consideram como elemento principal do
processo pedaggico a relao professor e estudante, portanto, reestruturar a escola deve compreender repensar as prticas, as aes e
acima de tudo considerar as possibilidades relacionais como espao
do processo de ensino e aprendizagem, como recurso educativo.
A pesquisa por meio da anlise dos dados nos permite concluir que
com a fragmentao do conhecimento pedaggico influenciado pelo
ecletismo do senso comum, a falta de dilogo com o conhecimento terico tem influncia nas concepes dos professores sobre incluso escolar.
Percebe-se nas percepes das profissionais entrevistadas, uma lgica particular que sustenta a importncia crescente da necessidade da
mudana da prtica pedaggica a partir da relao professor e estudante.
Porm, consideramos que por meio da anlise aqui proposta nos
remetemos a vrios outros questionamentos que apontam-nos para
um desejo dos professores para com a formao continuada, sendo
essa um redirecionador de novas concepes a partir da reflexo de
sua prtica, da ao e a significao de novas prticas.
Pensemos que as anlises, reflexes e discusses aqui iniciadas
122
no se esgotam; a incluso escolar um tema aberto e espao de

muitas entradas e reflexes. Nosso estudo to somente mais um
subsdio para estudos futuros no que se refere importncia do papel
das relaes na escola e a significncia do conhecimento terico na
dimenso do trabalho prtico dos profissionais da escola.
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125
A ao socioeducativa no contexto
da justia juvenil: Interlocues
com a Psicologia Escolar
Maria Cludia Santos Lopes de Oliveira25
Introduo
Temos enfrentado, no Brasil, um quadro social complexo, em que
o fenmeno da violncia se expressa de formas cada dia mais diversificadas, que no poupam sequer crianas e adolescentes. Este grupo etrio se v envolvido pela intrincada trama de fatores que levam
violncia, no mais das vezes na condio de vtimas de relaes
abusivas e desrespeitosas s suas necessidades fsicas e emocionais.
Convertem-se em vtimas quando tm seus direitos subtrados em
virtude de abandono parental, negligncia familiar, carncia econmica e exposio violncia comunitria relacionada ao trfico de
drogas e ao conflito com a polcia, por exemplo. Mas, eventualmente, crianas e adolescentes tambm se posicionam como autores de
aes que representam agravos contra outras pessoas, grupos ou,
at mesmo, que atinjam a totalidade da comunidade, demandando
da sociedade e do Estado formas de interveno ticas, respeitosas
e capazes de redirecionar o desenvolvimento adolescente segundo
novas trilhas desvinculadas do conflito lei.
De acordo com MINAYO E SOUZA (1998), uma definio abrangente do fenmeno da violncia aponta que
[A] violncia consiste em aes humanas de indivduos, grupos, classes, noes que ocasionam a morte de outros seres
humanos ou afetam sua integridade fsica, moral, mental ou espiritual. Na verdade, s se pode falar de violncias, pois se tra-
25 Psicloga. Doutora em Educao. Pesquisadora dos processos de

desenvolvimento e transies juvenis, com nfase no contexto socioeducativo. Consultora em aes de formao de atores do sistema socioeducativo, em parcerias entre SDH/PR e Universidade de Braslia.
Professora do Departamento de Psicologia Escolar e do Desenvolvimento da Universidade de Braslia (UnB). Coordenadora do Grupo de Ao
e Interveno com Adolescentes (GAIA) e do Laboratrio de Psicologia
Cultural (LABMIS). E-mail: mcsloliveira@gmail.com
126
ta de uma realidade plural, diferenciada, cujas especificidades

necessitam ser conhecidas. (p. 514)
Acompanhando a perspectiva das autoras, percebemos que as

expresses da violncia raramente se do isoladas. Em vez disso,
mantm relao de controversa interdependncia com fatores econmicos, polticos, histricos e socioculturais. A violncia se manifesta, com maior frequncia, em meio a condies socioinstitucionais e comunitrias marcadas por desassistncia, violao de direitos e por mltiplas formas de exposio a risco e vulnerabilidade.
Considerando-se, pois, o carter multifatorial do fenmeno, prevenir
a violncia envolve o lidar com seus efeitos intersubjetivos e sociais,
o que exige criatividade e a ampla mobilizao de redes, a fim de se
promover aes ticas e multilaterais, atentas proteo dos direitos de todos os envolvidos, vtimas e agressores.
Neste captulo, nosso objetivo centrar o foco na violncia juvenil, definida como a forma de violncia que praticada por sujeitos
menores de 18 anos, idade penal esta que definida na constituio
federal. A violncia juvenil expressa uma condio que causa e consequncia da situao de vulnerabilidade e risco social, a que esto
expostos muitos adolescentes e jovens, no contexto das complexas
sociedades contemporneas. Em especial, no caso da sociedade brasileira, em que se identifica uma das piores distribuies de renda
e a presena de dispositivos perversos de reproduo da excluso e
da desigualdade social, a correlao entre a condio de pobreza e
violncia estreita, criando uma tnue linha entre criminalidade e
criminalizao juvenil. O termo criminalidade refere-se atribuio
de perigo a um local ou regio, com base nas ocorrncias concretas
de agravos lei, que so comunicadas por meio de boletim de ocorrncia policial. J a criminalizao um produto imaterial e difuso
da criminalidade. Trata-se da produo social da insegurana e do
medo que leva atribuio de causalidade e responsabilidade em
relao violncia a certos grupos (etrios, culturais, tnicos, de gnero, etc.). Os dispositivos de criminalizao representam uma vertente do processo de estigmatizao, que concorrem para eleger, antecipadamente, adolescentes e jovens como sendo os responsveis
pela problemtica da violncia, sendo punidos por antecipao (CALHEIROS & SOARES, 2007; LOPES et al., 2008). Ademais, pretendemos
analisar perspectivas pelas quais a Psicologia como cincia e como
campo de prticas profissionais pode contribuir com a ao socioeducativa. Nessa direo, vamos abordar o paradigma contemporneo
127
da Psicologia Escolar frente a alguns aspectos que hoje representam

um desafio para a ao socioeducativa: a responsabilizao do jovem
frente ao ato; a construo de trajetrias mediadas por posicionamentos inovadores e significados sobre si e sobre a realidade; a promoo
de protagonismo e de participao poltica social e comunitria.
Consideraes sobre a ao socioeducativa

A ao socioeducativa concebida como o conjunto de princpios,
concepes e prticas que colaboram para definir os objetivos e caracterizar as diretrizes gerais do atendimento oferecido pelo Estado a adolescentes autores de infrao lei. A ao socioeducativa deve fazer
sentido, frente doutrina da proteo integral, ao reconhecimento da
condio peculiar de desenvolvimento em que se encontram as crianas e adolescentes, ao compromisso do sistema socioeducativo com
a superao da lgica das instituies totais, caracterstica esta que
leva valorizao da articulao intersetorial e em rede das instituies encarregadas da operacionalizao da medida socioeducativa.
O atendimento socioeducativo se d em unidades e programas
que so vinculados, conforme o caso, aos estados e municpios, seguindo prerrogativas legais definidas de acordo com o arcabouo
normativo federal que inclui: a Constituio Federal/1988; o Estatuto da Criana e do Adolescente (Lei 8069/1990); e a lei do SINASE
(Lei 12.594/2012). O atendimento socioeducativo definido, ainda,
com base em outros documentos nacionais e internacionais, na rea
de assistncia e direitos humanos, dos quais o Brasil signatrio.
Em seu conjunto, estes documentos aderem concepo segundo
a qual crianas e adolescentes so sujeitos de direitos sociais e objetos prioritrios das polticas de proteo do Estado; e reiteram que
esta condio peculiar no se extingue e deve ser protegida mesmo
quando estes se envolvem em conflitos com a lei. Portanto, a ao
socioeducativa traduz-se em um conjunto integrado de aes, que
envolvem uma rede de atores e instituies sociais, que tm o desafio de construir com o adolescente novas alternativas de insero
social, diversas das trajetrias infracionais e, ao mesmo tempo, criar
condio de reparao social pelo ato infracional.
Dada sua natureza dual, a ao socioeducativa contempla duas dimenses do trabalho com o adolescente, que so complementares mas
tm natureza distinta: a primeira e mais destacada dimenso refere-se
sano ao ato ilegal cometido, o que se opera por meio da execuo
da medida socioeducativa. Esta medida caracterizada em lei (ECA, art.
128
112) e deve ser definida de acordo com o tipo, a gravidade e as condies do ato infracional comprovadamente cometido26; a segunda dimenso, mais obscura e desafiadora, remete ao atendimento socioeducativo, que corresponde s aes pedaggicas e metas psicossociais
contidas no Plano Individual de Atendimento (PIA). Em cada caso, tais
metas devero ser traduzidas em um conjunto de estratgias de mobilizao de processos de mudana pessoal do adolescente, mediadas por
experincias no mbito da educao, da formao social e da profissionalizao (LOPES DE OLIVEIRA, 2014). Enquanto a primeira dimenso
(medida socioeducativa) est orientada ao passado, visando sobretudo
atender lei e compensar a sociedade pelos danos causados em funo do ato cometido pelo adolescente, ato este que antecede e o prprio motivo da medida socioeducativa, o atendimento socioeducativo
orientado ao futuro, possui uma dimenso prospectiva ao almejar um
reposicionamento do sujeito, frente s alternativas do porvir, ao construir com ele uma conjuntura propiciadora ressignificao do passado e a criao de novas zonas de possibilidades para si e para a sua famlia. Nesse sentido, o atendimento socioeducativo opera no nvel dos
futuros imaginados, do vir a ser, e no das conquistas passadas. A compreenso do sucesso da ao socioeducativa, segundo um enfoque
orientado s futuras conquistas do adolescente, cria um problema para
os atores do sistema pois, desde as bases legais s tericas, o acompanhamento e a avaliao das medidas socioeducativas assentam-se em
critrios clssicos, voltados s realizaes passadas. Portanto, a fim de
viabilizar a mudana de paradigmas aqui aventada, sero necessrias,
entre outras coisas, novas metodologias de trabalho.
Alm disso, embora a distino entre medida e atendimento socioeducativo seja aparentemente bvia, ela parece pouco clara para muitos
atores da justia juvenil. A notar por alguns pareceres, laudos tcnicos e
sentenas elaboradas por juzes, muitas vezes, as medidas socioeducativas, sobretudo as que envolvem a restrio de liberdade, passam a ser
26 Encontra-se na pgina web da Secretaria de Direitos Humanos da

Presidncia da Repblica (http://www.sdh.gov.br/assuntos/bibliotecavirtual/criancas-e-adolescentes/biblioteca) biblioteca que dispe de
um conjunto de documentos e orientaes que tratam dos tipos, modalidades e objetivos das medidas socioeducativas aplicveis como forma
de sano ao ato infracional comprovadamente cometido por adolescentes. Outras referncias e informaes relevantes sobre a execuo
de medidas socioeducativas esto disponveis na pgina da Escola Nacional de Socioeducao (http://ens.sinase.sdh.gov.br/ens2/).
129
consideradas pedaggicas em si mesmas. Adolescentes so sentenciados ao acautelamento, a ttulo de exemplo, porque so considerados mal
orientados pela famlia; para ter acesso s seis refeies dirias servidas
nas unidades de internao; para deixar de dormir na rua; porque brigou
na escola; porque foi pego fumando maconha. Desnecessrio dizer que
a aplicao de medida socioeducativa de internao, para todas as situaes acima descritas (que, a propsito, referem-se a casos reais), no
encontra amparo nem no Estatuto da Criana e do Adolescente, nem na
lei do SINASE, que estabelecem que a internao seja aplicada apenas
nos casos em que o ato infracional envolveu ameaa vida, ou, diante
do reiterado envolvimento do adolescente em atos delitivos.
Uma possvel explicao para a ampla adoo de medidas que
se aplicariam a infraes mais gravosas, alm de crenas e valores
sobre crime e punio, pode estar associada impreciso de vrios
dos conceitos jurdicos presentes no ECA, entre eles a noo de scio educao e o correspondente adjetivo. Este utilizado no texto
do ECA tanto em referncia s medidas de proteo dos direitos individuais de crianas e adolescentes em risco (Art. 208), como s medidas aplicadas em caso de ruptura com a lei (Art. 112), aspecto que
contribui para uma ambiguidade de sentido.
importante salientar que a dimenso do atendimento socioeducativo aqui defendida corresponde face da ao socioeducativa em
que se insere a atuao de Psiclogos, profisso que parte da categoria de tcnicos do campo psicossocial. Embora as bases legais reiterem o papel das equipes multiprofissionais frente ao atendimento,
considerando a necessidade de um olhar plural e sensvel, capaz de
compreender cada adolescente em sua totalidade e como parte de
um sistema de relaes que envolvem a famlia, a escola, os grupos e
a comunidade, com frequncia, no isso o que ocorre. Questes relacionadas prpria gesto do sistema socioeducativo em cada estado
da federao, assim como limitaes de recursos financeiros e outras
questes poltico-ideolgicas, tem levado a uma realidade caracterizada pela insuficincia de pessoal tcnico nas unidades e programas.
Com isso, a equipe multiprofissional fica reduzida e a abordagem multidisciplinar substituda, muitas vezes, pela figura do tcnico de referncia. De acordo com o conjunto de concepes que orientam o
modelo de atendimento do SINASE, no qual a ateno individualizada
enfatizada, o tcnico de referncia de cada adolescente seria o profissional da unidade de atendimento com o qual ele estabelecesse melhor vnculo emptico e colaborativo, portanto escolhido como figura
de referncia, confiana e afeto, entre os integrantes da equipe mul130
tiprofissional. Entretanto, na falta de equipes, o tcnico de referncia

converte-se no nico profissional (assistente social ou pedagogo ou
psiclogo) que manter contato individual com um nmero de adolescentes, ao longo do cumprimento da medida, sendo o responsvel
pela elaborao e avaliao do cumprimento das metas do PIA. Ele
tambm o principal mediador entre o adolescente e o sistema de
justia, por meio da emisso dos relatrios de avaliao. O que importante refletir, luz da realidade aqui exposta, que a reduo das
equipes tcnicas atuando nas unidades e programas de atendimento
juvenil contribui para eliminar a especificidade de cada profissional
psicossocial, e dilui o aporte que reas especficas do conhecimento
podem prover qualidade do atendimento ao adolescente, reduzindo
todas elas ao mesmo conjunto de procedimentos e objetivos.
Psicologia e socioeducao:
reflexes e orientaes para prticas
O Psiclogo compe, obrigatoriamente, a equipe multiprofissional
das unidades e programas de atendimento socioeducativo (CFP, 2010,
2012). Frente a uma realidade to complexa e sensvel necessidade de fomentar formas ticas, tcnicas e socialmente compromissadas de atuao profissional de Psiclogos no campo da justia juvenil,
o CFP tem contribudo com a formulao de diferentes documentos
com o fim de orientar a prtica psicolgica nesse contexto27. Independentemente da orientao terica de cada profissional, a recomendao que sejam priorizadas formas crticas e transformadoras de
interveno, sensveis s condies que incorrem para o ato infracional e comprometidas com a proteo do adolescente, considerada a
parte mais frgil, frente s foras institucionais e circunstncias que
ameacem sua dignidade e a vida humana (CFP, 2010). Nessa medida,
a participao de Psiclogos no atendimento socioeducativo deve ter
por foco a totalidade da pessoa e sua condio de sujeito ativo e, potencialmente reflexivo, frente aos condicionantes e aos efeitos intersubjetivos e sociais do ato infracional.
27 Referncias tcnicas para atuao de Psiclogos no mbito das

medidas socioeducativas em unidades de internao (CFP, 2010); Referncias Tcnicas para Atuao de Psiclogas (os) em Programas
de Medidas Socioeducativas em Meio Aberto (CFP, 2012); Reduo da
maioridade penal: socioeducao no se faz com priso (2013).
131
Ao mesmo tempo, conforme recomendam os documentos do CFP

analisados (CFP, 2010, 2012, 2013), deve haver o cuidado dos Psiclogos
que atuam em unidades e programas de atendimento socioeducativo,
para no reduzir sua atuao quilo que diz respeito individualidade
adolescente. De acordo com Raniere (2014), uma das marcas do SINASE
em seu movimento de resistncia lgica institucionalizante imposta
pelas duas verses do Cdigo do Menores, um retorno ao indivduo
e identidade. Dispositivos como o PIA, como o tcnico de referncia,
entre outros, podem servir ao propsito de capturar a subjetividade adolescente, criando novas zonas de sujeio, alm das que j lhe so impostas pelas condies de existncia da famlia e da comunidade de
origem. Assim sendo, recomenda-se que os psiclogos devam manter
como objeto de constante ateno e anlise os aspectos do planejamento e da organizao institucional que afetam o cotidiano das unidades e programas socioeducativos, e que possam provocar a rotinizao, a institucionalizao, a alienao e a naturalizao de concepes,
prticas e valores que ali circulam. Os psiclogos devem estar atentos e
se posicionar frente a todas as realidades de opresso institucional que
contribuam para erguer barreiras ou dificultar o alcance dos objetivos e
metas pedaggicos e psicossociais da socioeducao.
Uma psicologia para a qualificao

da ao socioeducativa: desafios e
contribuies da Psicologia Escolar
Do que discutimos nas sees anteriores, possvel depreender
duas vias inter-relacionadas nas quais se incluem, no geral, as intervenes de Psiclogos no sistema socioeducativo: (a) com foco no
atendimento direto aos adolescentes, suas demandas e necessidades,
visando o apoio psicolgico no enfrentamento das condies aflitivas
associadas responsabilizao juvenil; (b) com foco na dinmica institucional, visando mudar essa dinmica, ao assumir uma perspectiva crtica frente aos movimentos de institucionalizao e cristalizao
das subjetividades, que podem estar presentes em instituies marcadas pela rotinizao e pelo bloqueio inveno e criatividade. Percebemos que uma atuao crtica e inovadora, nesse cenrio, envolve
atuar em ambas as direes e posicionar-se construtivamente frente a
elas. Entretanto, este no um caminho fcil ou curto. O atendimento
socioeducativo brasileiro caro, mal gerido e ineficaz. Identificamos
alguns impasses que precisam ser encarados, nesta direo, a fim de
qualificar o atendimento socioeducativo, em geral, e aprimorar os im132
pactos da insero de psiclogos nesse contexto. Entre eles destacamos: o desafio da responsabilizao; a articulao em rede dos atores
institucionais, com destaque para o papel da escola na formao e
na profissionalizao; a promoo de protagonismo e de participao
poltica, no mbito social e comunitrio.
Sobre a responsabilizao
A responsabilizao o norte da ao socioeducativa formando, juntamente com a sano e a reparao, um trip que orienta o
trabalho com adolescentes que cometeram ato infracional. Apesar
de sua relevncia, o conceito se mostra impreciso e polissmico, inclusive nos textos jurdicos, o que concorre para uma compreenso
reducionista do papel do sistema socioeducativo no processo de responsabilizao (VALENTE, 2015). Muitas vezes, o sistema limita-se a
mediar o processo no qual o adolescente chega a assumir, diante da
autoridade jurdica, a autoria de um ato infracional. Em outras palavras, a responsabilizao juvenil se daria sem envolver outros atores
sociais, alm do prprio adolescente; e sem impactar sua subjetividade, no que se refere aos novos posicionamentos requeridos em
face das condies que concorreram para o ato e das consequncias dele sobre a alteridade e sobre o prprio adolescente.
Percebe-se, a despeito dos 26 anos do Estatuto da Criana e do Adolescente e 10 anos do debate em torno do SINASE, que o sistema continua a lidar com grandes dificuldades relativas ao delineamento de diretrizes para sua ao, compatveis com o objetivo de responsabilizao
dos jovens sob tutela do Estado. A socioeducao tem como alicerce a
rejeio punio e mera defesa da sociedade, atingida e lesada pela
infrao. Tem como princpio a relao de mtua dependncia entre a
violao de diretos de e pelo adolescente, e visa recuperar as condies
de desenvolvimento e insero social deste ltimo. Para isso, aposta
no binmio sano-educao para o convvio social, que possibilitaria
ao adolescente romper com sua trajetria infracional (OLIVEIRA, 2010).
A lei do SINASE, em especial, destaca os objetivos tico-pedaggicos inerentes ao processo de responsabilizao juvenil (BRASIL,
2012). A mera punio impe sofrimento e isolamento, incide sobre o
corpo, afetando as emoes, ao promover a passividade, ou mesmo,
a agressividade juvenil. A responsabilizao favorece a autonomia, a
cidadania e a participao dos adolescentes. A proatividade e o protagonismo seriam o melhor resultado esperado do atendimento ao adolescente no cotidiano socioeducativo (AGUINSKY & CAPITO, 2008).
133
Atendimento integrado e em rede

uma caracterstica intrnseca s polticas pblicas brasileiras a
atuao na forma de redes integradas, pelas quais seja possvel o Estado se aproximar do cidado, ampliar a efetividade das aes e, potencialmente, reduzir seus custos. Uma outra caracterstica das redes
coibir a institucionalizao da subjetividade, ao permitir que as necessidades visadas pelas polticas sejam atendidas por diferentes atores, de modo a evitar o risco representado pelas instituies totais, a
exemplo dos manicmios e presdios (GOFFMAN, 1961). Desse modo,
a incompletude institucional e a intersetorialidade so princpios norteadores da execuo das medidas socioeducativas (BRASIL, 2006).
Na prtica, corresponder viso de que nenhuma instituio ser capaz de atender plenamente aos objetivos de uma dada poltica pblica e de que diferentes setores devem se articular para buscar a efetividade da poltica esbarra nas tendncias dominantes, presentes na
execuo de medidas: privilegiar a privao de liberdade sobre outros
tipos de medida socioeducativa; e, estender o cumprimento da medida ao tempo mximo estabelecido em lei (trs anos). No que se refere
preferncia por medidas de privao de liberdade sobre as que so
cumpridas em meio aberto (liberdade assistida e prestao de servios comunidade), importante destacar que a primeira propicia a
institucionalizao da subjetividade, pela intensiva exposio do adolescente cultura da cadeia. Denominamos a cultura da cadeia (SOUZA, 2011; LOPES DE OLIVEIRA & SOUZA, 2012) o sistema de valores e
signos hipergeneralizados que contribuem para a reproduo de relaes desiguais no sistema socioeducativo. Promove a dependncia e
a heteronomia, e cerceia os espaos em que os adolescentes possam
vivenciar a democracia, a crtica e a efetiva participao juvenil nas
unidades e programas em que so atendidos.
Quando falamos de redes intersetoriais, um ator institucional de
fundamental importncia a escola. expressivo o nmero de adolescentes autores de ato infracional que se encontram evadidos da escola
quando sentenciados ao cumprimento de medida socioeducativa. Via
de regra, ao lavrar a sentena so determinadas pelo juiz a matrcula
e a frequncia escola. Entretanto, so flagrantes as dificuldades do
sistema socioeducativo, quando se trata de integrar o sistema de educao pblica na abordagem com o adolescente em cumprimento de
medida. A escola no se percebe como parte da rede integrada de atores socioeducativos e corresponsvel pelo sucesso do atendimento ao
adolescente. Mais do que um dever de matricul-lo, a qualquer tempo,
a escola tem o dever de contribuir para ampliar as chances de rein134
sero social plena, por meio das aprendizagens formais e da participao cidad do adolescente na comunidade (LOPES DE OLIVEIRA,
2003; LOPES DE OLIVEIRA, RODRIGUES & SILVA, 2016)
Participao social cidad

A Constituio Federal de 1988 estabeleceu como um de seus princpios a coordenao de esforos entre Estado e sociedade na construo, conduo e avaliao das polticas pblicas. O controle do Estado
pela sociedade , por isso, fundamental, para a efetividade e a viabilidade da ao poltica e de governo. Nesse cenrio, a mobilizao de atores para o controle social tarefa rdua, medida que envolve a complexa construo dessa percepo do sentir-se parte responsvel pela
coletividade. Cada indivduo ou grupo sente e expressa essa participao a seu modo, assim como de acordo com os sentidos que constri e
as relaes que estabelece com cada agrupamento humano no qual se
sente inserido, a exemplo da famlia, escola, comunidade e sociedade.
No que se refere ao adolescente brasileiro de hoje, nascido em
uma conjuntura de pretensa democracia, aps a abertura poltica e
a redemocratizao do pas, a participao poltica tem outro estilo e
outros meios, os quais consideramos insuficientemente conhecidos e
explorados, por isso, confundidos com indiferena e alienao (LOPES
DE OLIVEIRA & CAMILO, 2014). Especificamente em relao aos adolescentes autores de infrao, incluir a participao poltica na sociedade e na comunidade como objetivo explcito do atendimento, a fim
de prover-lhes melhores condies de exerccio da cidadania, esbarra
em barreiras importantes e que necessitam ser superadas. Algumas
barreiras tm a ver com o segmento social de origem dos adolescentes, grupos sociais que so alvos de perversos processos de excluso
e criminalizao, os quais contribuem para a alienao e impedem a
conscincia e a reflexo. Outras, referem-se prpria organizao institucional das unidades e programas de atendimento socioeducativo,
marcada por relaes hierrquicas e verticais, deixando pouco espao
para a voz, a reivindicao e a participao democrtica dos adolescentes na tomada de decises polticas que interferem em sua subjetividade e em sua trajetria, no sistema socioeducativo. Pensamos
que, nesse cenrio, cometer infrao uma linguagem utilizada para
denunciar a condio de excluso em que se encontram e a tomada
de conscincia e a insero cidad na comunidade so formas de prevenir a infrao juvenil. Nessa direo os atores da socioeducao devem mediar a construo de uma sensao de pertencimento e de um
135
sentido de responsabilizao pelos rumos de nossa sociedade, a comear pela comunidade local. Esse papel se completa na escola, que
pode exercer um importantssimo papel no desenvolvimento poltico
dos adolescentes e no apoio a suas prticas cidads, caso priorize uma
formao que leve os jovens a se posicionarem, criticamente, diante da
realidade e a vislumbrarem formas de ao coletiva.
Consideraes finais
O atendimento socioeducativo ao adolescente que cometeu infrao passou por importantes mudanas nos ltimos anos, que ampliaram as unidades e programas de atendimento socioeducativo, mas
esbarra em problemas no intuito de alinhar as prticas cotidianas do
atendimento com as principais prerrogativas filosficas e legais que
devem sustent-lo. Qualificar o atendimento socioeducativo por meio
de metodologias que respeitem mas no se restrinjam ao carter sancionatrio e ao atendimento individual, implicitamente, associado
execuo das medidas, leva necessidade de aes capazes de mexer na dinmica do atendimento socioeducativo como um todo. Alm
de aes sistemticas de formao dos profissionais que atuam no sistema, o atendimento dever ser capaz de promover espaos de educao e promoo do desenvolvimento pessoal dos adolescentes, com a
superao da chamada cultura da cadeia, ou seja, uma lgica de funcionamento institucional que desvaloriza o adolescente, desacredita
em seu potencial de mudana e em sua capacidade de exercer com
respeito e dignidade posies de protagonismo social.

136
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138
139
Relaes tnico raciais: O compromisso

da Psicologia Educacional na efetivao
das leis 10.649/03 e 11.645/08
Adna Fabola Guimares Teixeira Fontenele28
Aline Guilherme de Melo29
Introduo
Gostaramos de convidar os/as leitores/as a compartilharem conosco o percurso no qual se construiu as reflexes que traremos
neste captulo. Nosso objetivo discutir a Psicologia Educacional no
contexto da Educao para as Relaes tnico Raciais. Esse tema
vem sendo desenvolvido pelas autoras em diferentes lugares, ora em
campos acadmicos e classistas da Psicologia, com apresentaes
de trabalhos em congressos onde estivemos como representantes da
Comisso de Educao do Conselho Federal de Psicologia (PsiNAed)
e em debates promovidos pela Comisso de Educao do Conselho
Regional de Psicologia 11 Regio (CRP-CE); ora no campo da prtica
da Psicologia Educacional, em trabalhos desenvolvidos em escolas
pblicas e privadas e com formao de professores da rede pblica
municipal, na cidade de Fortaleza, Cear.
Nosso interesse pelo debate da Educao para as Relaes tnico
Raciais se d a partir de alguns enfoques, que so:
28 Psicloga graduada e Mestre em Psicologia pela Universidade Federal

do Cear (UFC). Tem Formao em Psicodrama e Formao em Psicologia Histrico-Cultural. Treze anos de experincia profissional na rea de
Psicologia Educacional/Escolar, Social-Comunitria e Clnica. Docente
do Curso de Psicologia na Faculdade Mauricio de Nassau, Membro da
Diretoria Colegiada do Sindicato dos Psiclogos do Cear (PSINDCE),
Membro da Comisso de Educao do Conselho Federal de Psicologia
(PSINAED). E-mail: adnafontenele@gmail.com
29 Psicloga graduada com nfase em Processos Educativos pela Universidade Estadual do Cear (UECE), com Formao em Psicologia Histrico Cultural - Vigotski. Atua na rea de Psicologia Escolar e Educacional,
vinculada atualmente no desenvolvimento de atividades de Formao de
Professores junto Prefeitura Municipal de Fortaleza (PMF). E-mail: alinemelo.psi@hotmail.com
140
Psicologia e o Compromisso tico Poltico com

a realidade Brasileira;
Psicologia e Poltica de Educao: Aquecimento do
Dilogo e Construo de Espaos;
Discusso da etnicidade no contexto da diversidade:
olhares ampliados, porm no homogeneizantes;
Racismo e Sofrimento Psquico;
Construo do lugar da Psicologia Escolar na efetivao
das Leis 10.649 e 11.645.
Psicologia e o Compromisso ticopoltico com a realidade Brasileira.

Comecemos pontuando a luta pelo fortalecimento da Psicologia
brasileira e a construo de uma categoria cada vez mais pautada no
Compromisso tico Poltico com a realidade de nosso povo.
Uma Psicologia que se diz comprometida socialmente com a nao na qual est inserida e a quem oferece seus servios e conhecimentos no pode desconsiderar que, em 2013, 53% da populao
brasileira se autodeclarou negra - negros e pardos (IPEA, 2013). No
se pode tambm desconsiderar que, segundo os dados publicados
pelo mesmo instituto entre 1995 e 2013, h significativas desigualdades desta populao negra com relao populao branca. Por
questes de recortes, discutiremos aqui apenas os dados referentes
educao. Observamos que, entre os anos de 1995 a 2013, houve uma
diminuio nas discrepncias entre negros e brancos, que julgamos
serem frutos das polticas de universalizao da educao desenvolvidas em mbito nacional e das aes afirmativas de combate ao racismo e busca da igualdade de direitos e de acesso, encampadas pelos
movimentos sociais, sobretudo o Movimento Negro. No entanto, ainda
encontramos diferenas relacionadas aos critrios raa/cor.30
Segundo o IPEA, em 2009, o ndice de analfabetismo da populao de 15 anos ou mais de idade era de 9,7% (IPEA, 2011). No entanto,
para brancos esse percentual era de 5,9% enquanto para negros era
de 13,4% de analfabetos. Na regio Nordeste, encontravam-se 20,5%
30 Estamos aqui dando enfoque ao critrio raa/cor, mas reconhecemos que este critrio se relaciona diretamente com outros como gnero e regio de moradia.
141
de negros em situao de analfabetismo e 14,2% de brancos. Em 2013

(IPEA,2013) esses ndices demonstram que a taxa de analfabetismo
total diminuiu para 8,5%, mas a discrepncia entre brancos e negros
permanece alta, sendo 5,2% para brancos e 11,5% para negros. No Nordeste o total de analfabetos soma-se 16,9%, sendo que para populao
branca os ndices so de 13,3% enquanto para negros chegam a mais
de 18,3%. Enquanto a mdia de anos de estudos da populao com 15
anos ou mais de idade em 2009 era de 7,5 anos, os/as negros/as tinham
6,7 anos de estudos, contra 8,4 anos da populao branca. J em 2013
os percentuais diminuram, mas as diferenas ainda existem, sendo
8,8 de anos de estudos para a populao branca e 7,2 para negros.
Esses e outros dados disponibilizados pelo IPEA (2011 e 2013) mostram que apesar dos avanos conquistados no campo da educao, a
populao negra ainda se encontra em defasagem de oportunidades
com relao populao branca. Portanto, no que se refere ao compromisso da Psicologia Educacional Brasileira com o nosso povo, precisamos estar cientes de que na educao bsica:
[...] ainda que altamente benfica populao negra, a universalizao do acesso ao ensino no suficiente para a superao
das desigualdades raciais na educao. A existncia desse resduo de desigualdade entre brancos e negros em um segmento
da educao que atingiu h anos nmeros muito prximos da total universalizao do acesso aponta para a necessidade da identificao, compreenso e reconhecimento dos processos sociais
racializados que produzem estas desigualdades educacionais.
(BONETTI e ABREU, 2011, p. 153)

Para tratarmos e debatermos o racismo no Brasil necessrio superar o mito da democracia racial em nosso pas (SKIDMORE,
1991), o qual perpetua preconceitos e refora discriminaes e desigualdades. Partimos do pressuposto do racismo enquanto fato social,
e da necessidade de reconhec-lo e problematiz-lo enquanto tal para
podermos pensar aes comprometidas com a superao do mesmo.
As reflexes sobre a Psicologia, de um modo geral, e, especificamente, da Psicologia Educacional, e suas relaes com as questes tnicas
raciais nos remetem a uma grande dvida no que se refere ao tema, uma
vez que as teorias evolutivas, a psicometria e as prticas psicolgicas
sobretudo clnicas, escolares, e na rea do trabalho corroboraram e
fortaleceram, durante muitos anos, os enfoques higienistas, racistas e
discriminatrios, quer seja por compromissos deliberados com as elites
brasileiras, quer seja por uma submisso s teorias europeias e ameri142
canas, importando-as e utilizando-as de modo acrtico, sem levar em

considerao a materialidade da histria e da cultura de nosso povo, ou
ainda por omisso, em nome de uma neutralidade impossvel de se realizar. Esse contexto favoreceu a construo e manuteno de esteretipos, estigmas e preconceitos referentes s caractersticas identitrias do
povo brasileiro, notadamente de origem africana e indgena, a partir das
quais foram forjadas a cultura e a subjetividade de nossa gente.
Psicologia e Poltica de Educao: Aquecimento

do Dilogo e Construo de Espaos.
A contextualizao acima nos leva ao segundo tpico do percurso
de construo do nosso texto: a Psicologia e a Poltica de Educao. A
Comisso de Psicologia na Educao do CFP (PsiNAed) tem atuado com
determinao no aquecimento do dilogo e construo de espaos da
Psicologia Escolar no Sistema Nacional de Ensino. As aes esto sendo
desenvolvidas de modo articulado com as metas definidas pelo Plano Nacional de Educao 2014-2024, em especial quelas nas quais a Psicologia
pode oferecer contribuies importantes (CFP, Folheto PsiNAed, 2015).
As atividades, reflexes e debates so realizados a partir de trs eixos centralizadores, estando este trabalho diretamente relacionado ao
Eixo I: Psicologia na Educao: Exerccio Profissional, o qual debate temas presentes no cotidiano da escola: Psicologia, Educao e Diversidade (Educao Inclusiva, Medicalizao da Educao e Relaes
tnico-Raciais na Escola), Psicologia, Escola e Violncia (Processos
Socioeducativos, Criminalizao da Juventude e Bullying nas Escolas) e
da Psicologia Escolar e Transies do Desenvolvimento (Corte Etrio,
Relao Famlia-Escola, Profissionalizao e Ensino Superior). No entanto, o debate relativo ao enfrentamento do Racismo na Escola e valorizao da Educao para as Relaes tnico-Raciais, contribui diretamente com os temas desenvolvidos nos outros dois eixos da PsiNAed:
Eixo II - Psicologia na Educao e Formao Profissional e Eixo
III Polticas de Insero da Psicologia no Campo Educacional.
Defendemos, insistente e convictamente, a necessidade de insero da Psicologia enquanto profisso nas polticas pblicas de educao, como parte integrante dos rgos de planejamento das polticas
educacionais, assim como no contexto escolar, compondo a equipe
bsica das instituies escolares.
A complexidade do ser humano manifesta-se integralmente nos
xitos e fracassos vividos pelos sujeitos no que se refere aos processos
educacionais. Uma vez que a ao educativa est voltada ao desen143
volvimento pleno do educando, esta ser afetada diretamente pelas

dimenses ligadas ao campo da Psicologia.
O processo de aprendizagem e desenvolvimento, especialmente na infncia e adolescncia, profundamente influenciado
pelas condies psicolgicas das pessoas que dele participam:
professores, servidores, estudantes e familiares; e pela forma
de organizao e estrutura do funcionamento do estabelecimento de ensino. (CFP, 2016)
Discusso da etnicidade no contexto da diversidade:

olhares ampliados, porm no homogeneizantes.
Escolhemos discutir o tema do combate ao racismo pela via da Educao para as Relaes tnico Raciais atravs de um dilogo direto com
temticas j bastante difundidas no campo da Educao e da Psicologia,
que so os conceitos de Diversidade, Pluralidade e Incluso. Observamos, no entanto, que tais ideias carecem de ampliao na forma
de compreend-las e de p-las em prtica no mbito escolar, uma vez
que os documentos oficiais, nacionais e internacionais, esto repletos
de referncias a tais conceitos, mas o cotidiano escolar, na maioria das
vezes, reproduz prticas discriminatrias, intolerantes e excludentes.
Defendemos aqui um olhar sobre a diversidade e a educao inclusiva no homogeneizantes. Para alm dos tradicionais temas relacionados diferena de classes sociais ou de capacidades cognitivas e deficincias fsicas, precisamos considerar e discutir a incluso nos mbitos
da etnicidade, gnero, religio, dentre outros. A escola tem o desafio de
promover aes que traduzam, na prtica, atitudes de reconhecimento
e valorizao da diversidade social e cultural e, consequentemente, o
estabelecimento do respeito entre os seres humanos (SILVA, 2013).
Temos que cuidar para, em nossa prtica, no considerar os sujeitos para os quais voltamos nossos projetos de incluso, como iguais,
esquecendo das especificidades de suas vivncias e processos de subjetivao. Tambm no podemos tomar recortes estanques, e justificar as aes considerando apenas um dos critrios presentes na complexa construo de subjetividades. Queremos dizer, com isso, que as
experincias de uma criana negra, pobre, do sexo feminino e com
surdez, moradora do serto nordestino, por exemplo, ser completamente diferente das vivncias de um menino branco, pobre e com limitaes motoras habitante da regio centro-oeste. Precisamos discutir especificidades como etnia, gnero, limitaes cognitivas, questes
socioeconmicas e geogrficas, dentre outras, mas no podemos es144
quecer que, no cotidiano, todos esses fatores esto presentes e se entrelaam na construo de subjetividades.
Apesar da importncia dessas discusses, o que temos visto nas escolas uma homogeneizao de realidades, em discursos que desconsideram, na maioria das vezes, os relatos sobre as experincias de racismo feitos por crianas, adolescentes e adultos no interior do ambiente
escolar. Precisamos estar mais atentos a essas falas, para que possamos compreender as relaes no interior da escola, assim como os processos de ensino-aprendizagem, violncia escolar, bullying, etc, com a
complexidade com a qual ela se d, e propor aes e prticas realmente inclusivas e de promoo do desenvolvimento de sujeitos capazes de
estabelecer interaes pautadas no respeito pela diversidade humana.
As manifestaes da discriminao racial na escola conformam
um quadro de agresses materiais ou simblicas, de carter no
apenas fsico e/ou moral, mas tambm psquico, em termos de
sofrimento mental, com conseqncias ainda no satisfatoriamente diagnosticadas, visto que incidem cotidianamente sobre
o alunado negro, alcanando-o j em tenra idade. (Silva Jr., p.14)
A discriminao racial est, sem dvida, presente no cotidiano

das escolas. Por isso, considerar os efeitos de tais experincias e debat-las no mbito da Psicologia Educacional considerar que as
pessoas e os grupos sociais tm direito a ser iguais quando a diferena as inferioriza, e o direito a ser diferentes quando a igualdade os
descaracteriza (Santos, 1997, p. 30). A escola, como contexto fundamental na vida em sociedade, no pode se distanciar de temas como
esse, to pertinentes ao exerccio da cidadania. Se as instituies de
educao se omitem diante desse debate, esto, na verdade, contribuindo para manuteno das relaes desiguais.
A busca pela igualdade, em nossa sociedade, ainda um rduo
processo. Um dos obstculos enfrentados quando se discute o preconceito racial a dificuldade em reconhecer que o racismo est presente em nossas relaes sociais. Florestan Fernandes (1920-1995)
fala do preconceito de ter preconceito.
Fazemos um esforo maior em negar o preconceito do que em
buscar solues para combat-lo. () a interdio da manifestao do preconceito racial no significou sua supresso. Parecia
que as coisas mudariam, mas no mudaram. O que ocorreu foi
que, em determinadas circunstncias, houve uma restrio de
enunciados racistas e preconceituosos. (SILVA, 2010)

145
H, muitas vezes, a ideia equivocada de que para o preconceito

ser extinto preciso no se falar nele. Em recente discusso com
profissionais da educao do municpio de Fortaleza, uma delas
expressou seu incmodo com uma histria infantil que remetia aos
tempos de escravido e cuja trama expunha uma criana negra a
tratamento vexatrio pelo personagem do senhor de engenho. A
preocupao da professora era proteger as crianas, no as expor
a palavras e aes de uma poca to dura de nossa histria. Entretanto, podemos pensar: at que ponto estamos de fato protegendo
uma criana ao negar o racismo que existe e que ela certamente
perceber em suas experincias sociais?
preciso conscientizar os profissionais da escola sobre as reinvenes do racismo e a diversidade de violncias fsicas e, principalmente, simblicas a que as pessoas negras podem ser submetidas ainda
hoje. O racismo contemporneo no o mesmo dos tempos do Brasil
Colonial, verdade, mas isso no significa que vivenciamos hoje uma
era de igualdade racial. Pompeu (2008) afirma que:
[...] como sempre, no Brasil, muitas vozes se levantam para dizer
que a escola no pratica o racismo, que trata todos com igualdade.
Tal afirmao faz parte do racismo brasileira na maioria das vezes, dissimulado e escorregadio. Praticado nas entrelinhas. (p. 24)
Se a escola nega s crianas e aos adolescentes o conhecimento

e a criticidade acerca do racismo, estaremos negando a eles nossa
histria, nossa cultura e, principalmente, no estaremos favorecendo
o desenvolvimento de recursos para combater a desigualdade racial
que nos assola. No , portanto, negando o racismo que ele acabar;
, ao contrrio, assumindo a complexidade do preconceito racial hoje,
percebendo esse preconceito em ns mesmos e nos nossos contextos
de vida e buscando alternativas para combat-lo.
Racismo e sofrimento psquico na escola

A escola enquanto rico campo de interaes sociais, de espao
de reproduo de conceitos, costumes, valores e crenas configurase num lugar onde o racismo se encontra de diversas maneiras, quer
seja atravs de atitudes e prticas discriminatrias, presentes nas interaes entre os diversos atores escolares, quer seja atravs do racismo
institucionalizado. No entanto, apresenta-se tambm como locus privilegiado de mudanas, havendo a necessidade de um comprometimento efetivo na direo dessas.
146
Partimos, portanto, da constatao de que a escola , concretamente, um preditor de destinos profissionais, ocupacionais e de trajetrias de vida, segundo a raa-cor do alunado, repercutindo sobre
sua vida social e intrapsquica, podendo ser um desencadeador ou
um entrave ao seu pleno desenvolvimento. (SILVA JR, 2002, p.14)
O racismo tem efeitos negativos no psiquismo humano, afetando a

autoestima dos sujeitos que sofrem as discriminaes raciais e comprometendo a sua identidade, uma vez que as experincias de desvalorizao da autoimagem so repetidas inmeras vezes. J possvel perceber em crianas pequenas os efeitos do preconceito racial. Professoras
da educao infantil do municpio de Fortaleza, em relato recente, nos
expuseram que as crianas no queriam brincar com bonecas negras
que foram distribudas nos centros de educao infantil do municpio.
As crianas da educao pblica, que em sua maioria so negras, preferiam brincar com as bonecas brancas que, segundo elas, eram as mais
bonitas. O que explica que crianas pequenas tenham internalizado o
racismo de forma que no reconheam a pele negra como esteticamente bonita? Certamente essas crianas no foram ensinadas diretamente
a reproduzirem racismo, entretanto, j vivenciam a violncia simblica
que exclui negros dos padres de beleza propagados socialmente.
Vemos que, atualmente, o racismo tem diversas nuances, algumas
quase invisveis conscincia, mas que ainda assim deixam suas marcas. A no valorizao de aspectos relacionados a questes tnicas
acontece tanto em mbito institucional, quando da ausncia da populao negra e indgena em cartazes, fotos e informativos fixados no espao escolar, ou quando adota livros didticos e paradidticos com contedo de menos valia do povo negro e indgena, ou quando negligencia
contedos que dizem respeito histria e cultura de um continente inteiro como a frica e a sia e supervaloriza a histria de europeus e norte-americanos, como tambm pelas relaes interpessoais, nas omisses de professores diante das situaes de discriminao sofridas por
crianas e adolescentes negras, indgenas dentre outras etnias; prticas
de adjetivao desumanizadoras das crianas negras tambm por parte
dos professores; e o estmulo e o tratamento mais afetivo dispensado
criana branca, favorecendo a interiorizao do ideal de branqueamento, norte-americano e europeu. (SILVA, 2005; BONETTI e ABREU, 2011).
O relato sobre as bonecas negras que fizemos acima serviu como
ponto de partida para que muitas professoras refletissem sobre o racismo e planejassem um trabalho de sensibilizao das crianas
diversidade cultural. Como atuar para que crianas negras reconhe147
am a beleza das prprias caractersticas, sem se colocar um padro

impossvel de beleza? Para enfrentar essa situao, preciso garantir na escola a representatividade do povo negro, trabalhando com as
crianas e adolescentes os aspectos de sua identidade, assim como a
cultura negra como parte fundamental de nossa histria.
Um conto infantil muito utilizado para promover s crianas a experincia esttica o livro Menina Bonita do Lao de Fita, de Ana
Maria Machado. Neste livro, a autora fala da beleza de uma menina
negra, que encanta um coelho ao ponto de ele tambm querer pintar sua pele de preto. Essa e outras histrias podem proporcionar s
crianas o reconhecimento da beleza negra. Em um pas onde as meninas cada vez mais cedo expressavam o desejo de alisar seus cabelos
crespos, isso fundamental. J possvel percebermos uma mudana
qualitativa na relao das crianas e adolescentes negras com suas
caractersticas fsicas desde que a representatividade negra aumentou
nas novelas, desfiles e revistas de moda, filmes e etc. Ao reconhecer
bonecas, modelos, atrizes e personagens infantis com caractersticas
fsicas semelhantes s suas, a criana pode significar seu corpo como
algo bonito, e no como algo a ser mudado para se adaptar ao padro
da pele branca e cabelo liso, vigente h tanto tempo.
O racismo, o mito da democracia racial e a ideologia do branqueamento no atingem somente os negros e indgenas. Enquanto processos estruturantes e constituintes da formao histrica e social brasileira, estes esto arraigados no imaginrio social e atingem negros,
brancos, indgenas e outros grupos tnico-raciais. As formas, os nveis
e os resultados desses processos incidem de maneira diferente sobre
os diversos sujeitos e interpem diferentes dificuldades nas suas trajetrias de vida escolar e social. Por isso, a construo de estratgias educacionais que visem ao combate do racismo uma tarefa de todos os
educadores, independentemente do seu pertencimento tnico-racial.
As pesquisas de Eliane Cavalleiro, (2005, apud BONETTI e ABREU,
2011) possibilitam constatar, a partir das manifestaes da afetividade e contato fsico identificado entre crianas negras e brancas, que
a discriminao no algo intrnseco, mas construda ao longo do
processo de socializao.
Rever a histria do Brasil de um ponto de vista no racista e
no sexista talvez seja trabalho para geraes inteiras. Mas a
largada j foi dada e seus pilotos so, principalmente, socilogos, antroplogos, educadores, psiclogos, negros ou brancos
comprometidos com a tarefa de passar a limpo os contedos
da nossa histria. (POMPEU, 2008, p.24)
148
Em nossos debates sobre o tema do Racismo na Escola e o papel da

Psicologia Educacional no enfrentamento e erradicao de tal realidade, ainda encontramos colegas da Psicologia e da Educao que insistem em dizer que o racismo est apenas na cabea de quem o v, que
fruto de uma distoro de percepo ou mesmo fruto de uma projeo.
Encontramos nas publicaes sobre o tema relatos de experincias
semelhantes, o que nos leva a acreditar que o Mito da Democracia Racial est presente tanto em esferas da Psicologia quanto na educao.
Ainda assim, h no Brasil uma cultura de negao da existncia de prticas racistas no meio escolar, que prefere atribuir o
fracasso escolar de jovens e crianas negras exclusivamente
desestruturao familiar, condio socioeconmica ou necessidade precoce de se inserir no mercado de trabalho, sem
considerar o peso que o pertencimento racial tem sobre suas
trajetrias. (BONETTI e ABREU, 2011, p. 154)
O sofrimento psquico se produz de forma perversa no racismo

brasileiro, atravs dessa invisibilidade, uma vez que aquilo que no
socialmente aceito e falado tambm no produz ecos. No entanto,
no deixa de ser sentido, deixando marcas profundas que no podem
ganhar significados e sentidos, no podendo tambm ser ressignificados (SAMPAIO, 2011). Este sofrimento, que aprisiona e emudece, participa ativamente das trajetrias de vida dos sujeitos que promovem e
principalmente daqueles que sofrem as discriminaes.
Santos (2011), ainda afirma que:
Quando tratamos de um sofrimento psquico que se origina em
um fato histrico e banalizado - o racismo - temos uma construo
altamente deletria (que destri, que causa dano). O Brasil no admite verdadeiramente o racismo como parte integrante da sua espinha dorsal. Ele visto como um mal que habita no outro. sempre o outro que racista. Quando a maioria dos brancos e alguns
negros pensam no assunto, veiculam a discriminao a questes
de classe ou simplesmente econmicas. Por isso, digo que o sofrimento psquico que advm desse processo deletrio, pois como
refletir ou se defender de algo que no existe? Como lidar com
esse paradoxo insolvel? [...]. Desse modo ficam impossibilitadas a
cura e a superao do trauma. Resultado: eu vivo, sinto, sofro. Mas
o outro simplesmente ignora minha dor ao naturaliz-la. (p.54)
O resgate da memria coletiva e da histria da comunidade negra

e indgena no necessrio apenas aos alunos de ascendncia nessas
149
etnias, at porque, pela miscigenao, isso faz parte da histria de todos

ns, j que boa parte do povo brasileiro tem ascendncias mistas. Essa
aprendizagem interessa a todos os alunos, at mesmo aos que se reconhecem como brancos, pois, ao receberem uma educao permeada pelos
preconceitos, eles tiveram suas estruturas psquicas construdas a partir
dessa realidade. Atravs da educao, podemos passar de reprodutores
dessa ordem, para agentes de mudana da realidade racial de nosso pas.
necessrio que ns reconheamos o Racismo Institucionalizado e o nosso papel na reproduo de preconceitos raciais. O racismo,
como algo profundo na nossa sociedade, tem suas teias espalhadas
por diversos contextos, e, mesmo bem intencionados, nunca estamos
totalmente livres de reproduzir alguma fala ou ao preconceituosa.
preciso assumirmos um olhar crtico e nos dispormos a desconstruir
os esteretipos raciais. Neste contexto, se faz fundamental reconhecer
e valorizar o protagonismo do povo negro. necessrio que se reconhea e fortalea a voz dos Movimentos Sociais que denunciam o racismo e constroem possibilidades de combate.
Por isso, a Psicologia Educacional no pode mais negar ou negligenciar o racismo no sistema escolar brasileiro, sob risco de ser cmplice da produo de sofrimento e adoecimento psquico de diversos
atores escolares e de no cumprimento dos princpios ticos, pautados na Declarao Universal dos Direitos Humanos e propostos pelo
Cdigo de tica da Profisso (CFP, 2014).
Construo do lugar da Psicologia Escolar

na efetivao da Lei 10.649/03 e 11.645/08.
As questes referentes diversidade, diferenas culturais e combate discriminao tnica suscitam um debate que tem interessado
no apenas aos movimentos sociais, mas tambm mdia, academia e ao governo brasileiro, que, em diferentes momentos polticos e
sob diferentes olhares e perspectivas terico polticas, tm sido instigados a considerar reivindicaes da sociedade organizada em favor
do reconhecimento diversidade.
Nesse sentido, o estado brasileiro, em consonncia com o movimento universal, vem buscando incorporar em seus documentos
oficiais, a partir da redemocratizao, nas dcadas de 80 e 90, temticas relacionadas pluralidade.
A Constituio Federal de 1988, conhecida como constituio cidad,
sob a gide da defesa dos Direitos Humanos, lana as bases para a defesa da pluralidade e diversidade. Aps a promulgao da referida Consti150
tuio, o Brasil passa a se comprometer com a efetivao de um Estado

democrtico de direito, dando nfase na cidadania e na dignidade da
pessoa humana. Contudo, ainda se depara com uma realidade marcada
por posturas subjetivas e objetivas de preconceito, racismo e discriminao aos afrodescendentes, que, historicamente, enfrentaram dificuldades para o acesso e a permanncia nas escolas. (BRASIL, 2004)
Os Parmetros Curriculares Nacionais PCNs, lanados pelo Ministrio da Educao nos anos de 1997 e 1998, enfatizam a Pluralidade
Cultural como um dos Temas Transversais a ser incorporado aos currculos das escolas (BRASIL, 1997, 1998).
Sob a presso popular, de grupos da sociedade civil organizada,
principalmente do Movimento Negro, o governo federal sancionou,
em maro de 2003, a Lei n 10.639/03-MEC, que altera a LDB (Lei Diretrizes e Bases) e estabelece as Diretrizes Curriculares para a sua
implementao. A 10.639/03, considerada uma das mais importantes
leis relacionadas ao movimento contra o racismo, instituiu a obrigatoriedade do ensino da Histria da frica e dos africanos no currculo escolar do ensino fundamental e mdio de todas as escolas, pblicas e privadas. Essa deciso resgata historicamente a contribuio
dos negros na construo e formao da sociedade brasileira. Em 10
de maro de 2008 sancionada a Lei 11.645, substituindo a anterior e
incluindo a temtica da Histria e Cultura Indgena. Em complementao s leis so publicados Pareceres e Diretrizes Curriculares para
a Educao das Relaes tnico Raciais e para o ensino de Histria
e Cultura Afro-Brasileira (BRASIL, 2004).
Apesar de a nossa legislao reconhecer a importncia desse
tema, sabemos que a formao universitria dos professores no discute suficientemente essas questes, fazendo com que muitos pedagogos e licenciados cheguem s escolas sem o suporte terico para
abordar questes tnico raciais em sala. Pela nossa experincia com
educao, tanto pblica quanto privada, vemos que, em geral, o tema
do racismo s aparece na escola quando vivenciado subjetivamente
pelos alunos. Raras so as ocasies em que os professores sistematizam esse conhecimento e trazem como experincia de aprendizagem em suas aulas sendo mais comuns em aulas de Histria ou Redao, por exemplo. Entretanto, como tema transversal, a pluralidade
cultural deve fazer parte das discusses em diversas aulas e em diversos momentos da histria escolar das crianas e adolescentes.
Alm do pouco suporte formativo para trabalhar o aspecto tnico
racial na escola, os professores tambm no encontravam muito suporte no que se refere ao material didtico, que muitas vezes atua re151
forando o padro da supremacia branca. As leis 10.639/03 e 11.645/08

tm incentivado vrias produes acadmicas no campo da educao, no que se refere didtica, ao livro didtico, docncia e ensino
de Histria e Geografia. Os documentos que derivam da legislao oficial sugerem mudanas profundas nos contedos e aes no interior
da escola, em todos os nveis da Educao Bsica, desde a Educao
Infantil ao Ensino Mdio. Temos visto iniciativas pioneiras de debates
e projetos de efetivao da mesma no cotidiano escolar.
Por isso, afirmamos aqui a necessidade da Psicologia Educacional
fortalecer o debate relacionado Educao para as Relaes tnico-Raciais, acreditando na grande contribuio que nossa categoria pode oferecer, tanto no campo da prtica, quanto no campo dos aportes tericos.
Acreditamos na proposio de aes interdisciplinares no contexto escolar com foco em polticas afirmativas da Histria e da Cultura Afro-Brasileira e Indgena para alm do contedo de uma disciplina especfica.
A apropriao e o envolvimento da Psicologia Escolar e Educacional,
no que se refere s aes de efetivao da Lei 11.645/08, podem promover
significativas mudanas indenitrias e colaborar para a erradicao do
sofrimento psicossocial decorrente de prticas discriminatrias. Podemos, atravs do envolvimento com o tema, em parceria com todos os atores que compem as instituies de ensino, como professores, coordenadores pedaggicos, gestores, porteiros, zeladores, merendeiras, pais e
alunos, desenvolver aes de fortalecimento de identidades e de direitos.
A Psicologia, como profisso que estuda a subjetividade, encontra
um frtil campo de atuao nas escolas. Um profissional comprometido com o combate desigualdade racial no Brasil pode contribuir
para aprofundar as discusses do tema na escola, mostrando aos professores e demais funcionrios a importncia de evidenciar esse tema
e refletir sobre nosso papel na perpetuao de violncias.
A escola um espao propcio discusso do tema, que pode ser
feito por diversas frentes, desde a educao infantil at o ensino mdio. As crianas podem, por exemplo, ser estimuladas, desde os primeiros anos de educao, a reconhecer a diversidade existente em
nossa sociedade, tendo contato com pessoas, msicas, vestimentas e
demais caractersticas culturais. Pedagogas podem trabalhar o tema a
partir de histrias, imagens, vdeos e filmes com linguagem apropriada para crianas, com objetivo de proporcionar a elas o contato com
a diversidade cultural brasileira. Os projetos de identidade, que j so
rotineiros na educao infantil, podem incluir o trabalho dessas questes. possvel trabalhar o respeito s diferenas, seja de cor de pele,
de caractersticas fsicas ou de manifestaes culturais.
152
importante, ainda, que o ambiente da escola seja organizado de

modo a incluir representaes da cultura negra na decorao dos espaos, nos avisos e cartazes afixados, nos materiais de campanhas ou
festas e etc. O racismo tambm se faz presente quando a sociedade
funciona em torno do padro branco, em que apenas pessoas brancas de determinados padres aparecem em propagandas, cartazes de
campanhas, materiais didticos, entre outros. Para crianas e adolescentes negros muito importante se ver representados socialmente.
No Fundamental II e Ensino Mdio, psiclogos/psiclogas e professores podem aprofundar as discusses, estimulando o senso crtico
dos alunos, que nessa faixa etria j so mais autnomos na percepo de mundo, argumentao e construo de opinies. O assunto
pode ser trabalhado a partir de notcias e acontecimentos atuais com
os quais temos contato atravs de reportagens, por exemplo. Pode ser
trazido tambm a partir de filmes e documentrios, que costumam
interessar bastante aos alunos dessa idade. Crianas e adolescentes
negros podem ser estimulados a compartilhar com os colegas as vivncias de racismo que tiveram, e, at mesmo, os colegas brancos podem relatar situaes de racismo que j tenham visto.
Um tema que bastante rico para discusso em escolas a poltica afirmativa de cotas nas universidades. Diz respeito diretamente
a alunos do ensino mdio de escolas pblicas e privadas, negros e
brancos. Infelizmente, muitas escolas particulares perderam a oportunidade de desenvolver junto aos seus alunos uma conscincia efetiva quanto a essa questo. Para muitos adolescentes de instituies
privadas, as cotas significam apenas a diminuio de suas chances
de entrar na universidade pblica, o que tem alimentado o racismo
nas instituies de educao superior.
A escola, enquanto instituio, a partir de trabalhos interdisciplinares desenvolvidos por profissionais de Psicologia, docentes, coordenadores pedaggicos e demais gestores, e demais atores como
pais e alunos, pode preparar material sobre as nuances do racismo
e estimular reflexes sobre suas atitudes que podem conter preconceitos. fato que o racismo est na escola, assim como est na sociedade mais ampla. A questo que se coloca aos educadores inserimos o psiclogo/psicloga Educacional/Escolar nessa classe
se este racismo estar na escola apenas em termos de reproduo
de violncia, ou se a instituio aceitar o compromisso de coloc-lo
em discusso e desconstruir os preconceitos raciais.
153
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155
PARTE III
Compartilhando
prticas em
Psicologia
Escolar
156
A docncia como um trabalho interativo

e afetivo: Contribuio da Psicologia
para o processo ensino-aprendizagem
Mrcia Cipriano Herculano31
Introduo
Este trabalho aborda o tema da afetividade na educao, no qual
investigamos o lugar do afeto na relao professor-aluno, sob o olhar
do professor. O interesse pelo tema nasceu a partir da nossa experincia como educadora junto aos alunos e professores no ambiente
escolar, no papel de psicloga de escolas particulares. Essa vivncia
nos deixou percepes significativas e intrigantes a respeito de como
acontecem as interaes em sala de aula entre professores e alunos.
O texto aqui apresentado trata de uma pesquisa baseada numa
Dissertao de Mestrado em Educao, com professores do Ensino
Mdio de uma Escola Pblica de Fortaleza. Adotamos o mtodo de
pesquisa interventiva utilizando a tcnica dos Encontros Formativos.
O objetivo da pesquisa era conhecer qual o significado atribudo pelo
professor a uma relao afetiva com os seus alunos, procurando identificar os fatores que atuam como facilitadores ou complicadores dessa relao. Apesar de existir uma extensa literatura no campo da relao professor-aluno, ainda encontramos algumas lacunas nessa rea.
Percebemos um investimento maior acerca da percepo dos alunos
sobre os conflitos nessa relao do que sobre o olhar do professor, especialmente os que trabalham com alunos do Ensino Mdio.
Sendo a relao professor-aluno um tema que sempre aparece
nos debates dos professores, pois interfere na motivao dos docentes, compreendemos que papel do psiclogo/psicloga Escolar, ser
31 Psicloga graduada pela Universidade de Fortaleza (UNIFOR) e Filsofa graduada pela Universidade Estadual do Cear (UECE), Mestre em
Educao pela Universidade Estadual do Cear (UECE), Especializao
em Psicopedagogia pela Universidade do Vale do Acara (UVA). Possui
formao em Orientao Profissional e em Gestalt-teapia. Tem experincia em docncia universitria. Atua como facilitadora de Biodana
e facilitao de grupos. Diretora da Consultoria Vincular. Atua tambm
como consultora em Psicologia Escolar e como Psicloga Clnica.
157
um agente catalisador de reflexes e mudanas, se posicionar, e ser

um mediador das relaes que se estabelecem entre professor e aluno. Favorecendo o dilogo e transformando a sala de aula num espao de encontro, vnculos e cooperao.
Desse modo, embora o afeto parea, primeira vista, estar ligado mais s interaes pessoais e subjetivas e, portanto, ao papel das
emoes e dos sentimentos individuais, ele no pode ser visto como
uma categoria puramente abstrata ou neutra. A compreenso da afetividade guarda estreita relao com o estudo da cultura e das polticas,
das representaes que a sociedade tem de ser professor e da histria
de vida dos profissionais do magistrio. O processo de vinculao no
ato da aprendizagem algo inerente, pois o aprender est atrelado
relao que se estabelece entre professor e aluno. Relao essa que
se inicia no encontro em sala de aula, considerado primordial para o
processo pedaggico, que dever ter o afeto como base.
No processo de aprendizagem em que se transmitem conhecimentos cientficos e valores culturais necessrio reconhecer a afetividade
como um componente indissocivel da ao humana. A afetividade fala
da vida do indivduo, durante toda a sua histria, e de como ele estabelece relaes com as pessoas. Seu desenvolvimento emocional depender, em grande parte, de como foram estabelecidas essas relaes, tambm influenciando na sua autoestima. Dantas (1992) nos diz que na psicogentica de Henri Wallon, a dimenso afetiva ocupa lugar central tanto do ponto de vista da construo da pessoa quanto do conhecimento.
Sobre esse aspecto, na pesquisa por ns realizada, a ser explicitada, perguntamos aos educadores: de que maneira os afetos so significados pelo professor na interao com os alunos? Como eles se
sentem ao no receber a ateno de alguns alunos, e quais os afetos
que permeiam essa relao? Que associao eles fazem entre a falta
de ateno dos seus alunos e a sua postura em sala? Que estratgias
ele se utiliza frente s dificuldades que surgem em sala de aula? E qual
o papel do professor? Essas foram algumas das indagaes feitas para
podermos compreender a prtica docente no que se refere relao
professor-aluno sob o foco da afetividade.
A importncia de uma formao continuada para uma

viso humanstica da relao professor-aluno
Pensar numa educao de qualidade nos conduz s seguintes reflexes: diante de tantas mudanas que ocorrem no mundo, quais os
efeitos das mesmas no cotidiano escolar, e qual o lugar que a escola
158
hoje ocupa para a formao de alunos que estejam preparados para

o confronto com um modelo de uma sociedade mercadolgica e imediatista? E ainda, qual a contribuio dos professores na formao de
valores humanos dos alunos? Como os professores compreendem o
viver e o conviver em sala de aula, influenciado por questes relacionadas aos sentimentos e emoes? Qual a importncia que o professor atribui afetividade na facilitao desse processo humanizador,
que se inicia na prpria vinculao com o aluno?
Para Soares (2010) a escola o lugar para o professor repensar as
suas crenas e experincias, posicionando-se como sujeito, fazendose e refazendo-se num movimento permanente e, consequentemente, se transformando como pessoa e como profissional. Dessa forma,
novas descobertas de estratgias e saberes sobre como atuar como
professor vo surgindo no exerccio de sua profisso.
Observa-se, ento, que se conhecer, identificar os problemas do cotidiano escolar, discriminar os acertos e reconhecer as limitaes de
grande importncia para o docente. O investimento em si, na descoberta
de seus talentos e de suas dificuldades, revela o seu percurso como profissional e como pessoa, e sugere mudanas quando necessrias. Uma
das mudanas que se impem a esse profissional revisitar a maneira
como se vincula aos alunos. A interao professor x aluno dinmica.
Muitos vnculos so formados, extintos e reestruturados num processo que afeta os dois sujeitos envolvidos de maneira significativa (SOARES, 2003, p. 19). Nesse mesmo sentido, Morales (2009) afirma que qualquer atitude do professor influencia o aluno, para o bem ou para o mal.
Assim como no se deve oferecer um ensino puramente mecnico
aos alunos, tambm se deve pensar em estratgias formativas propiciadoras de espaos coletivos, onde os professores de maneira participativa possam aprender com os seus pares, e ainda com eles mesmos.
Alm disso, que eles possam ser considerados em suas formaes
como protagonistas, abrindo espao para ouvir suas vozes, traduzindo
pensamentos e sentimentos mltiplos, os quais revelam suas singularidades na compreenso e no fazer docente (NUNES, 2007, p. 149).
A formao do professor dever ser vivenciada como processo,
em contnuo desenvolvimento. O termo desenvolvimento profissional ter relevncia como aquele que oferece a formao continuada
uma releitura conceitual, no sentido de defini-la como etapa em contnua expanso (NUNES, 2004, p. 107).
Para que a formao contnua faa sentido para o professor e para
toda a comunidade escolar, faz-se necessrio pensar numa formao
que no seja isolada do cotidiano escolar como processo de aprendi159
zagem, como tambm no seja considerada como um evento pontual

e que faz parte de mais uma das obrigaes do educador, mas sim um
projeto unificado aos demais projetos da escola, vislumbrando objetivos que atendam ao projeto poltico da mesma.
O professor se utiliza de mtodos, ideias, informaes, currculos,
mas para realizar um trabalho com qualidade e educar com autoridade,
compromisso e criticidade, ele tem em suas mos como possibilidade de
ao pedaggica, aproximar-se do aluno num processo de interao, em
que a afetividade seja percebida como inerente ao homem, sendo, portanto, um ingrediente bsico que compe o processo de ensinar e aprender.
Nessa linha de pensamento, o docente no poder vivenciar a sua
tarefa de educador apenas como um especialista, ou um tcnico, pois
seus atributos pessoais influenciam o processo de vinculao com os
alunos. Para que esteja conectado com o aluno, necessrio que esteja conectado a si mesmo e se perceba como humano, com suas singularidades, sem medo de expressar seus afetos. Nesse sentido, falamos
de uma vinculao regulada pelo amor, sentimento considerado universalmente como um impulsionador da motivao humana.
A escola como um espao de interaes humanas tem como papel
estabelecer prticas pedaggicas que visem um aprendizado por meio
do dilogo, em que os sentimentos e as emoes no sejam negados.
necessrio encarar os desafios existentes na relao professor-aluno.
Muitos conflitos dessa relao se referem dificuldade de reconhecer,
vivenciar e dominar as emoes, assim como, perceber a importncia
do outro. E superar esses conflitos exige de cada um, perceber-se em sua
incompletude. , portanto, compreender que apesar de sermos livres e
autnomos, precisamos da presena do outro para nos humanizar.
Compreendemos que trabalhar com um grupo de alunos no uma
tarefa fcil, pois os conflitos continuaro a existir. No entanto, acreditamos que reconhecendo que o sentir e o pensar esto mutuamente envolvidos, o olhar do professor sobre a resoluo desses conflitos pode se
transformar. A proposta que o professor convide o seu grupo de alunos
a buscar solues, numa postura dialgica e com a coragem de conhecer o que os afeta, e reconhecer o que afeta aqueles que esto a sua volta.
Sala de aula: espao vivencial de afeto

e desenvolvimento humano
O trabalho do professor se refere em primeiro lugar a uma dimenso
relacional. , portanto, iluso pensar que se ensina sem se vincular aos
alunos. A sala de aula um campo vivo e dinmico, e nela tudo ensina160
do. As pessoas que ali esto interagem nesse espao com suas expresses, e comunicam ao outro seus sentimentos, valores e motivaes.
Dessa forma, percebe-se a importncia da afetividade para esses
sujeitos, uma vez que sabemos que a aula no acontece se os alunos
no permitirem. Estamos nos referindo aqui, claro, indisciplina,
falta do silncio do grupo de alunos, e at ao desrespeito de alguns
em relao ao pedido, ou mesmo ordem, dos professores para que
os alunos fiquem atentos aula.
A manifestao da afetividade parece ainda difcil para alguns professores que acreditam que em sendo afetuoso, poder comprometer a ordem na sala de aula. Manter o rigor e a afetividade, impor limites, sustentar imposio de regras da instituio escolar, ou mesmo estabelecidas
na sala de aula, no parece ser uma tarefa fcil para muitos professores.
A sala de aula uma caixinha de surpresas. Nela, tudo pode
acontecer. O processo de aprendizagem depende tanto do nvel da
racionalidade quanto do que sensvel ao homem, que se refere a
emoes, sentimentos, intuies e percepes. E, para que a aprendizagem acontea, ser necessrio que alunos e professores aprendam a lidar com suas emoes e as do outro.
O vnculo vai se construindo a partir do que se v e do que se sente, num processo de co-afetao constante, influenciando toda a comunicao e, consequentemente, todo o processo de aprendizagem.
Segundo Pichon Rivire, vnculo a maneira particular pela qual
cada indivduo se relaciona com outro ou outros, criando uma estrutura particular a cada caso e a cada momento (RIVIRE, 1995, p. 24).
O lugar no qual o professor trabalha se constitui de uma realidade
complexa, em que existem inmeras variveis a serem controladas
para que o seu trabalho acontea. O ambiente escolar ao mesmo
tempo formal e informal, na medida em que o professor interage com
seus alunos, ele vai se dando conta de quantos fatores necessita conhecer para que a sua atividade se realize. O docente precisa considerar a sua personalidade e a de seus alunos, a cultura escolar em que
est inserido e os imprevistos que acontecem no cotidiano para que a
tarefa maior, que a aprendizagem, possa acontecer.
A aproximao entre professor e aluno permeada de representaes que cada um tem de si e das diferenas entre as pessoas que ali
se encontram. O sucesso dessa relao depende, em primeiro lugar,
do reconhecimento dessas diferenas. A grande importncia da criao de um espao de troca em condies favorveis para professor e
aluno no se restringe apenas ao desenvolvimento cognitivo do aluno,
mas tambm vinculao do grupo, professor e alunos numa relao
161
dialtica se transformando na medida em que os vnculos acontecem.

A prtica pedaggica requer que cada um reconhea o outro, e
que tenha a liberdade de se expressar, de ensinar e aprender. No h
docncia sem discncia, as duas se explicam, e seus sujeitos, apesar
das diferenas que os conotam, no se reduzem condio de objeto,
um do outro. (FREIRE, 2007a, p. 23).
Tardif e Lessard (2007), nessa mesma direo, afirmam que faz
parte do trabalho do professor ele mesmo, como pessoa, engajado e
inteiro, correndo todos os riscos de erros e acertos, e ainda complementam que o seu servio constitudo do componente emocional.
Quando se ensina no se pode deixar sua personalidade no vesturio, nem o esprito no escritrio, nem sua afetividade em casa. Pelo
contrrio, esses fenmenos so elementos intrnsecos ao processo
do trabalho (TARDIF; LESSARD, 2007, p. 267-8).
preciso reconhecer que, ao mesmo tempo em que o professor
ministra a aula, acontece um fluxo de ao e reao de uma emoo
a outra. Sabemos que controlar as emoes no uma tarefa fcil. No
entanto, no algo imutvel, e as mesmas podem ser conhecidas e
transformadas na medida em que cada sujeito perceba as interferncias das emoes em suas vidas, e como elas podem definir a qualidade de suas aes. Para Monte-Serrat (2007), capacitar os professores a
educar suas prprias emoes, assim como a de seus alunos, poder
ser mais til que muito contedo tcnico sem aplicao prtica na vida
cotidiana de seus alunos (MONTE-SERRAT, 2007, p. 59).
Os processos de cognio ficam vinculados a todo tempo da vida
do indivduo aos processos de afetividade; no entanto, segundo Wallon (1995), essas duas categorias revezam entre si em intensidade, em
cada fase de desenvolvimento do indivduo.
Vygotsky (2003), ao abordar os temas emoes e sentimentos (que
inclusive em seus escritos ele considera como sinnimos), enfatiza
que a tarefa essencial da educao reconhecer e educar as emoes, para que as mesmas no interfiram de maneira perturbadora
em nosso comportamento.
Na nossa experincia como Psicloga Escolar, observamos algumas
situaes em que alguns professores pareciam no conseguir reconhecer e gerenciar as suas emoes quando se encontravam diante de uma
situao, em sala de aula, inesperada ou conflituosa. Agiam com rigidez,
at mesmo desqualificando o aluno, num ato de punio autoritria, procurando resgatar o respeito a partir dessas posturas. A situao descrita
nos fazia pensar sobre como o professor se sentia naquele instante, e se ele
conseguia perceber como ficava a turma diante daquele tipo de relao.
162
preciso reconhecer que esse tipo de atitude demonstra posturas

conservadoras e ignora as diferenas que existem em sala, numa padronizao e controle dos alunos, tendo como objetivo apenas cumprir a tarefa que, segundo alguns professores, apenas repassar contedo. Essa uma relao considerada unilateral, na qual s o professor ensina e o aluno aprende.
Nesse tipo de relao, o vnculo entre professor e aluno constitudo
de submisso, no dando espao para a individualidade do aluno e muito
menos para uma relao de afetividade. Paulo Freire nos fala de uma interao professor-aluno em que seja possvel uma vivncia de afetividade, sem que seja necessrio prejudicar o rigor do trabalho do professor.
No certo, sobretudo do ponto de vista democrtico, que serei
to melhor professor quanto mais severo, mais frio, mais distante e cinzento me ponha nas minhas relaes com os alunos
[]. A afetividade no se acha excluda da cognoscibilidade. O
que no posso obviamente permitir que minha afetividade interfira no cumprimento tico de meu dever de professor no exerccio de minha autoridade. No posso condicionar a avaliao
do trabalho escolar de um aluno ao maior ou menor bem querer
que tenha por ele (FREIRE, 2007a, p. 141).
As atitudes autoritrias do professor muitas vezes so respostas

s posturas inadequadas de seus alunos, consideradas pelo professor
como indisciplina e como uma atitude que causa prejuzos para ambos.
Ao abordar o tema da indisciplina, Oliveira (2005) afirma que esse um
dos temas mais recorrentes na escola, considerado como um comportamento antissocial e como um grande desafio a ser enfrentado pelos
professores. Esse um problema de muitas escolas, independente da
classe social ou do nvel de ensino, e que leva os professores a, muitas
vezes, tomar atitudes antidemocrticas por no saberem o que fazer.
A indisciplina continua cada vez mais presente na vida da escola e os
educadores no sabem como lidar com ela. (OLIVEIRA, 2005, p. 21).
A relao professor-aluno, segundo Julio Groppa (1996), a matria
-prima para se compreender a indisciplina na escola, j que nela residem
os protagonistas, ou agentes institucionais dessa problemtica chamada
indisciplina. A sada possvel est no corao mesmo da relao professor-aluno, isto , nos vnculos cotidianos e, principalmente, na maneira
com que nos posicionamos perante o nosso outro complementar. (AQUINO, 1996, p. 50). o professor vence ou derrotado na profisso no apenas pelo seu saber maior ou menor, mas principalmente pela sua capacidade de lidar com os alunos e ser aceito por eles. (PATTO, 1997, p.304)
163
No pretendemos adotar um olhar simplista para resolver o problema da indisciplina; no entanto, supomos que o professor possa, na interao com seus alunos, tomar algumas medidas que podem reduzir
o problema, como, por exemplo: ser receptivo e comprometido com
seu aluno, criar um clima que propicie o dilogo e a expresso de dificuldades e emoes, o respeito e a valorizao de cada um. Dessa
forma, os conflitos podem ser amenizados e aula poder fluir. a esse
tipo de interao que estamos chamando de relao afetiva.
Fica claro como o trabalho do professor desafiador, na medida
em que ele um referencial para os seus alunos, e ainda responsvel pela superao dos obstculos e conflitos que surgem na relao
com os discentes. importante lembrar que o aluno tambm precisa
sentir-se responsvel no estabelecimento de uma relao harmoniosa com os colegas e professores.
Paulo Freire (2007a) nos lembra que, apesar dos baixos salrios da
categoria, os professores so chamados a assumirem o seu trabalho
com alegria e rigor, sem esquecer-se da luta poltica por seus direitos e
de sua formao cientfica. O autor entende que no h educao sem
amor, portanto o educador no poder cumprir com a sua tarefa de educar sem que haja envolvimento, compromisso e o respeito necessrio
comunicao com o outro. O amor uma intercomunicao ntima de
duas conscincias que se respeitam. Cada um tem o outro, como sujeito
de seu amor. No se trata de apropriar-se do outro (FREIRE, 2007b, p. 29).
Essa nova dimenso educativa nos faz pensar numa relao professor-aluno construda em parceria e plena de sentido, em que os conhecimentos que so transmitidos aos alunos devero ser articulados
com a realidade, sendo vivenciados num ambiente emocional favorvel, criativo, e em que possam ser transformadas, a todo tempo, as relaes intra e interpessoais.
importante ressaltar que a afetividade no acontece apenas no contato fsico, mas tambm quando o professor se interessa pelo desenvolvimento do aluno, elogia o que ele faz e reconhece os seus esforos. Tambm necessrio que o aluno se implique cuidando dessa relao. Essas
so manifestaes de afeto, mesmo que no tenham o contato corporal.
Compreendemos que a afetividade no puramente um ato meloso, e
nem precisa ser, mas podemos consider-la como um ingrediente importante e indispensvel na relao entre pessoas, intensificando os vnculos
e criando continentes favorveis para o desenvolvimento cognitivo.
Desse modo, desenvolver a afetividade no significa negar a importncia do pensamento ou da razo, mas vincular conhecimento e
sentimento. Vygotsky, quando se refere relao intelecto-afeto, pro164
cura integr-los de maneira dialtica, apontando uma dimenso do

humano em que se confere uma unidade entre esses dois processos.
O autor concebe o homem como um ser que pensa, raciocina, deduz
e abstrai, mas tambm como algum que sente, se emociona, deseja,
imagina e se sensibiliza (REGO, 2008, p. 120 e 121).
Devemos deixar claro que a nossa proposta de investigar o tema
da afetividade no se refere a suprir carncias afetivas dos alunos,
mas sim a compreender que o sentido da escola hoje desenvolver
uma aprendizagem integradora, tanto para o discente como para o
docente, que no se restrinja a componentes intelectuais, mas que d
importncia aos sentimentos e emoes que surgem na sala de aula,
reencantando a educao, como afirmam Moraes e Torre (2004).
oportuno esclarecer que reconhecer a importncia das emoes como constituintes da vida do sujeito e que as mesmas esto
integradas aos processos cognitivos, sem dar mais nfase razo ou
s emoes, algo que gera muitas discordncias. Segundo Damsio
(2000), durante a maior parte do sculo XX, a emoo foi pouca estudada nos laboratrios, a cincia a considerava subjetiva demais. A
emoo encontrava-se no plo oposto ao da razo, sendo esta, de longe, a mais refinada das capacidades humanas, e presumia-se que a razo era totalmente independente da emoo (DAMSIO, 2000, p. 60).
inegvel que vivemos numa sociedade carente de valores, marcada por padres individualistas de uma civilizao doentia. Dessa
forma, falarmos de uma prtica afetiva de atitudes de acolhimento,
empatia e solidariedade humana no uma tarefa fcil, pois seria
educar pessoas para uma nova maneira de ser. No estamos falando
de abandonar a formao intelectual e poltica, mas sim conectar os
conhecimentos existncia humana, vida.
Na nossa experincia como psicloga, identificamos que muitas
pessoas tm dificuldade de vivenciar a afetividade ou falar sobre ela.
Questes referentes a esse tema, como acolhimento, empatia, ternura,
conhecer a si e ao outro, desenvolver a autoconfiana, enfatizar os sentimentos, as emoes, reconhecer e incorporar esses elementos vida,
no mesmo fcil para muitas pessoas. No entanto, fato que a afetividade dinamiza as interaes, a comunicao e as trocas no cotidiano
escolar, e se continuarmos dando nfase racionalidade tcnica, sem
uma base afetiva, os docentes tero dificuldade na sua prtica educativa.
Compreendemos que as preocupaes, desafios e dilemas que os
professores enfrentam devem fazer parte da sua formao. Esse espao de debate possibilita que eles expressem suas angstias e troquem
experincias com os seus pares. Dessa forma, pensamos em realizar
165
uma pesquisa em que pudssemos coletar dados e ao mesmo tempo

colaborar com a formao continuada do professor.
Encontros Formativos: a viso dos docentes acerca

da afetividade na relao professor-aluno.
Adotamos o mtodo de pesquisa interventivo, utilizamos a tcnica
dos Encontros Formativos. Trabalhamos com um grupo de 12 (doze)
professores, realizando 10 (dez) encontros para colher informaes
sobre a viso dos docentes acerca da afetividade na relao professor
-aluno e ao mesmo tempo proporcionamos reflexes que suscitassem
mudanas em sua prtica.
Os encontros foram realizados com professores do ensino mdio,
que foram divididos em dois grupos: os que lecionavam Linguagens,
Cdigos e suas Tecnologias e os de Cincias da Natureza, Matemtica
e suas Tecnologias. Esse critrio foi influenciado pela disponibilidade
dos professores dessas reas citadas32. Foi realizado um primeiro encontro com a maioria dos professores, seguido por quatro encontros
para cada um dos grupos e um ltimo encontro novamente reunindo
os professores participantes da pesquisa.
Nesses encontros, utilizamos recursos como tempestade de ideias,
palavras geradoras e citaes (de autores como Paulo Freire, Vygotsky,
Gonzlez Rey, e Wallon) para que concordassem ou discordassem, alm
de exerccios com questes referentes aos temas que iam surgindo.
Trabalhamos temas como: afetos positivos e negativos, afetividade, dilogo, papel do professor, autoridade, conflitos na relao professor-aluno, entre outros.
As atividades foram desenvolvidas de maneira no-diretiva, possibilitando que os participantes ficassem vontade para se colocarem
sem intervenes de julgamento, criando um ambiente harmonioso
para que se sentissem livres para se expressar. O nosso objetivo era
facilitar que as trocas acontecessem de maneira fluida.
Embora o nosso papel fosse conduzir o grupo de maneira flexvel,
deixando que a dinmica do grupo acontecesse, ficamos atentos para
que as discusses no tomassem um rumo diferente do nosso objetivo. Cuidamos para que os participantes no se distanciassem do tema.
Nesse sentido, apesar da tcnica no ser diretiva, tnhamos como fun-
32 Os professores, por rea, tm um dia na semana fora da sala de aula

para estudos e planejamentos.
166
o intervir sempre que fosse necessrio, tornando o debate produtivo, incentivado todos os participantes a expressar suas ideias.
Os encontros ocorreram na prpria escola. Fomos bem recebidos
por toda a equipe tcnica, tendo a diretora cedido a sua sala para a
realizao dos encontros. No incio dos trabalhos assumimos como
tarefa criar um clima agradvel, procurando integrar os participantes,
para que se sentissem seguros durante os encontros e que assim pudessem iniciar as reflexes sobre o que fosse proposto.
Tivemos o cuidado de trabalhar com um nmero reduzido de participantes em cada encontro, no mximo seis (com exceo dos dois
encontros que aconteceram com todo o grupo de professores. Esse
nmero reduzido de participantes por encontro permitiu que durante
cada sesso todos tivessem a oportunidade e o direito da fala, possibilitando um rico debate.
Antes de dar incio aos trabalhos de cada grupo, ns definamos
um guia de temas que iria, de certa forma, direcionar o debate, e
que se referia s questes em estudo. Trs categorias foram utilizadas
para suscitar reflexes: Afetividade, Papel do professor e Formao.
Nesse tipo de metodologia, o pesquisador interage com os participantes num processo de investigao e ao mesmo tempo de formao. Assim, alm de fornecer os dados de investigao de que precisvamos,
os Encontros Formativos, ao partir dos comentrios e opinies dos
seus participantes, e da livre expresso das suas emoes, crenas e
valores, tambm possibilitaram aos participantes novas vises acerca do tema estudado e favoreceram a troca de experincias, proporcionando um importante aprendizado, tanto cognitivo quanto afetivo.
Os Encontros Formativos aconteceram com exposies dialogadas, falando de temas como: sade, equilbrio, identidade e afetividade. Realizamos tambm uma atividade vivencial, com o objetivo de
integrar o grupo. Tivemos a oportunidade de trabalhar o nvel de vinculao que deve ser estabelecido entre professores e alunos. Conversamos sobre os limites dessa relao, esclarecendo o que pode contribuir para a relao entre docente e discente e para a aprendizagem
dos alunos e os fatores que podem dificulta-las.
Foi possvel oferecer essa contribuio devido a nossa experincia
com Educao e com a Psicologia. No entanto, no existiu expectativa de nossa parte de que, com esse trabalho, todos os professores
tivessem assimilado e incorporado novas posturas sobre esse tema.
A experincia de uma pesquisa do tipo interventiva deixou clara a necessidade de esses mestres refletirem sobre a sua atuao. Todos puderam se expressar, argumentar e pareciam estar vontade para se posicio167
narem. Sentimos, portanto, o grupo bem integrado, fato que facilitou a confiana dos sujeitos e a possibilidade de participarem de maneira verdadeira.
Nos Encontros Formativos, os professores relatavam conflitos que
aconteciam na sala de aula, ou se queixavam das exigncias do cotidiano. No entanto, nesse espao de debate, eles tambm expressavam estratgias para melhorar a relao com os alunos. Afinal, fugir
do problema, ou fingir que ele no existe, com certeza no melhora o
dia-a-dia do professor na escola.
Resolver situaes de conflito requer do professor que ele saiba
que no existem frmulas mgicas, tampouco imediatistas, e muito menos a possibilidade de evit-las. Na verdade, precisamos tomar
conscincia de que os conflitos fazem parte das interaes humanas.
importante lembrar que pensar nos problemas sozinhos diferente de refletir sobre essas mesmas questes em pares, em que se
percebam ressonncias, ou seja, ao falar de suas dificuldades os professores acabam identificando-se uns com os outros, e esse movimento faz com que ele no assuma o problema apenas como sendo seu e
no se sinta culpado e nem acredite ser um grande vilo.
Foram muitas as descobertas sobre a afetividade a partir da viso
dos professores. Eles, educadores tantas vezes cobrados por todos,
sentem-se carentes de acolhimento, suporte e respeito. So profissionais que, muitas vezes, no sabem o que fazer em determinadas situaes, como agir, como reagir e, no impulso, tomam atitudes que
assustam at a eles mesmos. Tendo em vista que a sala de aula um
lugar que agrega vrias pessoas com pensamentos, sentimentos, valores e crenas diferentes, o trabalho docente constitui-se numa relao
intersubjetiva desafiadora, em que toda e qualquer atitude interfere na
vinculao com os educandos. Tudo comunicado: ideias, sentimentos, gestos e olhares. Portanto, alunos e professores absorvem a cada
instante as mensagens que vo sendo enviadas, verbais e no-verbais.
Em seu estudo sobre cultura docente, Farias (2007) ressalta a importncia de se criar uma cultura de colaborao, em que os prprios professores se organizem, saiam dos isolamentos e posturas de individualismo e busquem mudanas em suas prticas de ensino. Essas mudanas
so tambm de ordem emocional e tm, portanto, um carter psicolgico que, segundo a autora, ponto central para realizao das mudanas.
Nos Encontros Formativos, vimos que, para todos os professores
da nossa pesquisa, a afetividade atua como facilitadora de uma boa
relao com os alunos. Muitos professores afirmam que ela se refere
a conversar, tirar brincadeiras com os alunos, mas tambm a sentimentos de carinho, amizade e afeio. Essa definio foi ficando mais
168
clara quando solicitamos que eles falassem sobre a maneira como ela
se manifesta na relao professor-aluno.
No entanto, mesmo que os professores consigam expressar e vivenciar em muitas situaes uma relao de afetividade com alguns
alunos sabemos que so muitas as emoes que permeiam a relao
professor-aluno, emoes essas, s vezes positivas, em outras negativas. Emoes como raivas, frustraes, mgoa e arrependimento foram citadas pelos professores quando lhes foi perguntado sobre as dificuldades que eles encontravam para manter um bom relacionamento com o grupo de alunos. Muitos professores relataram dificuldades
em manter uma relao afetuosa com alguns alunos.
Ficou claro nos Encontros Formativos uma espcie de pedido de
socorro desses profissionais quando se referem relao com seus
alunos. Quando perguntados sobre como se manifesta a afetividade,
muitos deles comearam falando sobre o desejo e a expectativa de
que os alunos fossem afetuosos para com eles. Para nossa surpresa,
observamos que muitos professores esperam primeiro do aluno um
ato de gentileza e acolhimento, para que ento eles possam revelar
atitudes de afetividade para com seus alunos.
Nesse sentido, Sousa (2006) afirma que expressar a afetividade
exige de ns aperfeioarmos a nossa humanidade. No podemos ser
indiferentes nossa sensibilidade, s nossas percepes, s nossas
frustraes. Reconhecer a si e ao outro e vincular-se de maneira amorosa um aprendizado para um viver pedaggico que desconhecido
por muitos educadores. A autora acredita que, nas relaes educativas com crianas e adolescentes, exercemos nossa autoridade de
modo endurecedor porque, quase sempre, evitamos expressar nossa
afetividade por eles, crentes de que esse terreno no absorve o respeito e a obedincia deles por ns (SOUSA, 2006, p. 113).
No decorrer da pesquisa, ficou evidente que os professores esto
como que sedentos dessa afetividade. Esperam e desejam ser acolhidos, mas parecem esquecer que so eles os mestres, os adultos da relao. Ao mesmo tempo em que afirmam que os alunos so imaturos,
muitas vezes os professores entram em contato com afetos negativos e
interagem com seus alunos tendo, tambm, atitudes imaturas. No auge
do abuso de poder, distanciam-se dos seus alunos, podendo ser, muitas
vezes, tambm rgidos e autoritrios. Eles justificam suas posturas como
sendo necessrias para que a aprendizagem acontea, quando na verdade elas advm muito mais de um mal-estar e da falta de competncia
para lidar com os seus afetos negativos, que emergem na sala de aula
quando eles se sentem desvalorizados ou desrespeitados pelos alunos.
169
Em contra partida, tambm observamos que no momento em

que alguns educadores relatavam suas experincias positivas e harmoniosas com alguns alunos, expressavam corporalmente um prazer, um sorriso; eles pareciam gostar da aproximao com seus alunos. E todos eles relataram que a aproximao com os alunos uma
forma de manifestao da afetividade, tida tambm como estratgia
para melhorar a relao professor-aluno.
Compreendemos que as preocupaes, desafios e dilemas que os
professores enfrentam devem fazer parte da sua formao. Esse espao de debate possibilita que eles expressem suas angstias e troquem
experincias com os seus pares; dentre essas experincias, h a possibilidade de entrar em contato com as dificuldades dos colegas, identificando-se e percebendo-se como fazendo parte de uma categoria
que vivencia situaes semelhantes (NUNES, 2004).
No entanto, percebemos que diversos aspectos da relao professor-aluno esto relacionados a uma peculiaridade dessa profisso. A
grande verdade que o docente vai se descobrindo e aprendendo a
ser professor em seu fazer. na prtica, no cotidiano escolar que ele
se depara com diversas questes e conflitos e desafiado a tomar
decises diante da realidade em que est inserido. Contudo, entramos, assim, em outra questo a imprevisibilidade gera ansiedade
e dificuldade em lidar com os problemas e emoes que surgem em
sala de aula, devido a uma sensao de frustrao e desiluso. A crise
em que se encontra essa categoria dificulta a esses profissionais quererem realizar mudanas por sentirem-se inseguros e desmotivados.
Para muitos professores, a sua profisso no lhes traz realizao,
seja pelas condies de trabalho, pelos frequentes conflitos na relao
professor-aluno, seja tambm porque se sentem explorados e at mesmo despreparados diante de tantas exigncias.
A crise que o professor vive extremamente grave, e nela o docente no est sendo visto em sua inteireza. Levando em conta que o
trabalho docente essencialmente interativo, acreditamos ser urgente compreender e acolher a frustrao do professor, pois esses sentimentos repercutem e influenciam na interao com os discentes. Em
Dalla Vecchia (2002, p. 87), vimos que para uma educao integrada
e integradora do educando se supe que o educador tenha a sua vida
afetiva integrada e saudvel. Fica evidente, ento, a ideia de cuidar do
professor como pessoa e no s como profissional.
O docente, como parte importante do sistema educacional,
chamado a aprender sempre. Diante dessa exigncia e das demandas educacionais, compreendemos que o papel do psiclogo / da
170
psicloga Educacional de facilitar o fortalecimento da identidade

do professor, contribuindo com a dimenso relacional, tema imprescindvel a ser tratado na formao.
Nos Encontros Formativos, constatamos (como j havamos visto
tambm na literatura) que o tema da afetividade ainda pouco presente
na formao de professores, e isso pode suscitar algumas hipteses. Ser
que os gestores e as polticas responsveis pela formao de professores
consideram o tema do afeto como algo que piegas, ou menos importante que outras questes debatidas nos cursos de formao? Ou consideram que todo professor deveria ser afetuoso por natureza? Por que esse
afeto ainda escamoteado nessas formaes? Ser que os formadores
esto preparados para facilitar trabalhos que desenvolvam esta questo?
Na nossa experincia como psicloga, identificamos que muitas
pessoas tm dificuldade de vivenciar a afetividade ou falar sobre ela.
Questes referentes a esse tema, como acolhimento, empatia, ternura,
conhecer a si e ao outro, desenvolver a autoconfiana, enfatizar os sentimentos, as emoes, reconhecer e incorporar esses elementos vida,
no mesmo fcil para muitas pessoas. No entanto, fato que a afetividade dinamiza as interaes, a comunicao e as trocas no cotidiano
escolar, e se continuarmos dando nfase racionalidade tcnica, sem
uma base afetiva, os docentes tero dificuldade na sua prtica educativa.
Desse modo, identificamos um campo frtil para a atuao do psiclogo/psicloga Escolar, proporcionando formao continuada para
estes profissionais que como cuidadores, tambm necessitam de cuidados. Faz-nos pensar que o caminho para se chegar promoo de
uma relao harmoniosa passa por um trabalho vivencial que poderia
acontecer no prprio lcus, um trabalho que proporcionasse trocas
de experincias entre os professores, formadores e equipe tcnica.
Atividades sistemticas em que os docentes pudessem se perceber,
refletir sobre as suas dificuldades, experimentar novas estratgias e
desenvolver competncias, para que, assim, eles possam aprender a
construir uma relao permanente e diria baseada no dilogo e fundamentada numa conscincia reflexiva e humana.
Em suma, para que esses profissionais propiciem as condies
de desenvolvimento para os educandos, espera-se que ele aprenda
a manter relaes nutritivas com seus alunos, transformado a sala de
aula num lugar de afetividade e de prazer.
Sem dvida, estamos falando de um novo paradigma educacional, e no s de uma realidade da nossa pesquisa. Pouco se tem avanado nesse sentido de dar importncia no s ao pensamento, mas
tambm ao sentir. Aprender a cuidar de si e do outro, reconhecendo
171
os seus limites, e aceitando as diferenas de cada um, um grande

desafio para qualquer tipo de relao. Como afirmam Moraes e Torre
(2004), viver aprender a relacionar-se.
Consideramos que por mais atribulada que seja a vida do docente,
que ele se sinta muitas vezes desmotivado e cheio de responsabilidades escolares, faz-se urgente oferecer-lhes uma formao que prepare
esse profissional para lidar com as suas emoes e as de seus alunos,
capacitando o professor a ser um facilitador, para melhor gerenciar
os conflitos que surgem em sala de aula, com objetivo de aprender a
manter relaes de afetividade com a turma.
Por fim, levando em conta todo o nosso estudo, podemos concluir
que aprender a ensinar requer aprender a se educar emocionalmente,
reconhecendo a afetividade em ns, percebendo-nos como seres integrais, passando a adotar uma proposta pedaggica em que o processo
educativo d importncia ao desenvolvimento integral do professor e
do aluno, em que a vida escolar a vida das relaes das pessoas que
fazem parte desse contexto de singularidades.
Sabemos que mudar difcil, mas possvel. Acreditamos que mudando comportamentos na rea afetiva, a sala de aula passa a ser vista
com um espao de encontro, vnculos de amizade, cooperao e respeito. Dessa forma, ensinar e aprender se referem a conhecer a Histria, a Matemtica, a Linguagem, a Filosofia e outras cincias, e se referem tambm a conhecer valores norteadores de uma educao que
priorize o desenvolvimento de cada sujeito, criando um espao de reflexes e aes. No podemos esquecer que a identidade se constitui
na interao com o outro, e a histria se faz a cada instante.
A nossa expectativa a de que as ideias aqui apresentadas possam, de alguma forma, gerar aprendizado para aqueles que se interessam em contribuir com uma educao transformadora. Tal proposta
deve levar em conta o desenvolvimento de pessoas que reconheam
em si a sua amorosidade e queiram construir uma civilizao saudvel, por assim dizer, criar uma sociedade justa e igualitria.
Finalizando, queremos ressaltar que estudar a importncia da afetividade no contexto escolar mesmo um grande desafio, mas ao mesmo tempo como se falssemos sobre o bvio no dito. O Psiclogo/
Psicloga Escolar atua em primeiro lugar com o seu papel de educador
e cabe a este profissional ajudar a humanizar o espao da sala de aula,
elaborando projetos de atuao junto ao professor, contribuindo para a
ampliao da conscincia do seu papel e de sua identidade profissional,
criando uma nova relao pedaggica, a qual, mesmo partindo de pequenas intervenes, favorea a uma cultura de formao continuada
172
para auxiliar estes mestres na digna tarefa de educar no s com a razo, mas como seres de relao, seres de corao, como profissionais e
pessoas humanas vinculados a si mesmo, ao outro e totalidade.
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174
175
Psicologia Escolar nos institutos

Federais de Educao, Cincia
e Tecnologia: Oportunidades
para atuao profissional
Lgia Rocha Cavalcante Feitosa33
Claisy Maria Marinho-Araujo34
Introduo
A expectativa de crescimento industrial no Brasil Repblica, entre
1930 e 1945, provocou a reestruturao do sistema educacional com a
insero do ensino profissionalizante na agenda poltica do pas. A partir
da, os principais resultados alcanados com essa modalidade de ensino foram a formalizao da educao profissional, a defesa da valorizao da formao tcnica dos trabalhadores, a ampliao das ofertas de
cursos profissionalizantes, a criao e o fortalecimento do sistema industrial de ensino, a criao das Escolas Tcnicas e Centros Federais e,
atualmente, a expanso e consolidao dos Institutos Federais.
Em 2008, com a instituio da Rede Federal de Educao Profissional e
33 Psicloga pela Universidade Estadual do Piau (UESPI). Mestre em

Psicologia Social, do Trabalho e das Organizaes pela Universidade de
Braslia (UnB) e doutoranda em Processos de Desenvolvimento Humano e
Sade pela Universidade de Braslia (UnB). Possui interesse em produes
acadmicas ligadas s reas da Psicologia Escolar, Educao Profissional
e Tecnolgica e Educao Superior. Integrante do Laboratrio de Psicologia Escolar da Universidade de Braslia. Psicloga do Instituto Federal de
Gois (IFG), campus Luzinia. E-mail: ligia.cavalcante.feitosa@gmail.com
34 Psicloga com mestrado e doutorado em Psicologia pela Universidade de Braslia (UNB), e ps-doutorado na Universidade do Minho, Portugal.
Realiza pesquisas e consultorias nas reas de interface da Psicologia e da
Educao, com nfase nos seguintes temas: psicologia escolar, psicologia
do desenvolvimento, desenvolvimento e avaliao de competncias, avaliao educacional, formao de psiclogos e professores, processos de desenvolvimento e aprendizagem, ensino superior. Professora e pesquisadora
do Instituto de Psicologia e do Programa de Ps-Graduao em Processos
de Desenvolvimento Humano e Sade da Universidade de Braslia (UnB).
Membro da Comisso Nacional de Psicologia na Educao do Conselho
Federal de Psicologia (PSINAED). E-mail: claisy@unb.br, claisy@gmail.com
176
Tecnolgica - constituda por 40 Institutos Federais, dois (2) Centros Federais, uma (1) Universidade Tecnolgica, o Colgio Pedro II e 22 Escolas Tcnicas vinculadas s Universidades Federais -, foi possvel consolidar e caracterizar as principais mudanas estruturais e institucionais envolvendo
a educao profissional e tecnolgica no pas. A Rede Federal constituiuse na criao de espaos educativos voltados para a articulao do ensino
mdio e ensino tcnico na modalidade integrada, a oferta da educao
superior, a expanso do ensino atravs da implantao de novas instituies e do investimento na formao de professores (BATISTA; MULLER,
2013; FRIGOTTO; CIAVATTA, 2003; KUENZER, 2006; KUENZER; LIMA,
2013; LIMA FILHO, 2010; OTRANTO, 2010, 2013; RAMOS, 2011; RUIZ, 2010).
Os avanos nas polticas de educao profissional no pas tiveram um importante marco com a criao, em 2008, dos Institutos
Federais de Educao Cincia e Tecnologia (IFETs), resultado da incorporao de antigas Escolas Tcnicas e da maioria dos Centros
Federais (BRASIL, 2008). Os Institutos tornaram-se responsveis pela
oferta de cursos voltados para a educao profissional e tecnolgica,
vinculados de forma interdependente prtica cidad e ampla formao do sujeito. A proposta educativa dos IFETs empenha-se em
se contrapor a valorizao exclusiva das especializaes tcnicas e
de curta durao, defendidas historicamente no ensino profissionalizante, e garantir o fortalecimento dos processos sociais e de trabalho construdos no decorrer da trajetria acadmica.
Essa inovao no contexto da educao profissional e tecnolgica
tem requerido o empenho de todos os atores educativos, inclusive do
psiclogo escolar na consolidao de aes institucionais voltadas
formao dos estudantes. Cabe a esse profissional contribuir para o
fortalecimento de espaos formativos e participar do desenvolvimento consciente e competente da comunidade acadmica. No contexto dos IFETs, a interveno do psiclogo poder resultar em prticas
que, por um lado, promovam junto aos discentes, docentes e gestores,
desenvolvimento de suas competncias cognitivas, tcnicas, ticas,
estticas e interpessoais e, de outro, aperfeioem as relaes sociais,
cientficas e profissionais protagonizadas por esse pblico.
Embora as discusses sobre a historicidade da educao profissional e tecnolgica no seja uma novidade no Brasil, ainda so residuais
os estudos e relatos de prticas que discutam as contribuies da Psicologia Escolar para esse contexto. Neste sentido, este captulo tem como
objetivo caracterizar a atuao do psiclogo escolar nos Institutos Federais e identificar as possveis oportunidades nesses espaos de formao para a interveno ampliada e institucional desse profissional.
177
Aspectos da Poltica de Ensino e

Extenso nos Institutos Federais
A Lei n 11.892/2008 (BRASIL, 2008) foi a responsvel pela criao
dos Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia (IFETs).
Com essa nova formatao, pode-se garantir a ampliao da oferta
em diferentes nveis e modalidades de ensino e a expanso das unidades por meio de uma estrutura administrativa, pluricurricular e multicampus. Atualmente, a Rede Federal dispe de 40 Institutos Federais,
sendo 30 instituies com sede na capital de todos os Estados e as
outras 10 localizadas no interior do pas, constitudos por 603 campi
distribudos em vinte seis Estados e no Distrito Federal (BRASIL, 2014).
A proposta educativa dos Institutos Federais pautada pelo interesse
em retomar a valorizao da educao profissional e tecnolgica, enquadrada por dcadas no sistema educativo como um ensino inferior, a
partir da integrao do ensino mdio tcnico educao superior. Nessa
direo, o carter inovador dos IFETs perpassa a defesa pela interdisciplinaridade na trajetria formativa dos estudantes em diferentes modalidades de ensino, e pela ampliao da participao de docentes, tcnicos
e gestores no processo de formao intelectual e poltica da comunidade
acadmica. Tais mudanas pretendem oportunizar o envolvimento desses atores em atividades de ensino, pesquisa e extenso, promovidas em
diferentes espaos por meio de construes e propostas institucionais.
No conjunto de princpios norteadores dos Institutos Federais, a
ampliao da funo social da escola, a democratizao do ensino e a
formao integral dos estudantes fundamentam as polticas de ensino
dessas instituies. So essas dimenses institucionais que viabilizam
as aes voltadas para a produo do conhecimento cientfico, profissional e tecnolgico nos IFETs, a fim de reafirmar o compromisso
com a educao democrtica, inclusiva e emancipatria no mbito da
educao profissional e tecnolgica.
Para tornar possvel o cumprimento dessas expectativas institucionais e o acompanhamento das demandas educativas surgidas no percurso de formao da comunidade acadmica, os IFETs preveem, em
sua estrutura administrativa, duas grandes reas vinculadas poltica de
ensino e extenso: (a) Apoio Acadmico e (b) Assistncia Estudantil. Vale
ressaltar que, em virtude da autonomia da gesto e da diversidade institucional, alguns campi adotam outras denominaes para discutir e propor
aes envolvendo o ensino e a aprendizagem, bem como os aspectos pedaggicos e psicolgicos inerentes formao acadmica e profissional.
A rea referente ao Apoio Acadmico prevista para garantir o atendimento de demandas da educao bsica, educao superior e ps178
graduao dos Institutos Federais. As aes desenvolvidas nesse setor

so referentes ao monitoramento do quantitativo de vagas, articulao
do conhecimento terico e prtico nos processos sociais e de trabalho,
concepo da formao inicial e continuada dos docentes, integrao dos estudantes, construo do perfil acadmico e profissional da
comunidade acadmica e concepo do projeto poltico-pedaggico.
No mbito da Assistncia Estudantil, so previstas aes capazes de
promover o acesso, a permanncia e o desenvolvimento do estudante
na perspectiva do desempenho acadmico, da incluso e do bem-estar
no contexto escolar. Nessa dimenso institucional pretendida a ampliao gradativa dos benefcios aos alunos, a fim de assegurar o xito
na formao, e a proposio de aes preventivas para evitar as constantes retenes e evases por dificuldades sociais e econmicas. Com
essas medidas, alm de garantir a permanncia dos estudantes, os Institutos Federais estimulam seu envolvimento junto s diferentes prticas pedaggicas relacionadas formao acadmica e profissional.
Diante dos destaques de alguns aspectos da poltica de ensino
e extenso dos Institutos Federais, a Psicologia Escolar comparece
como uma rea de produo de conhecimento, pesquisa e interveno (MARINHO-ARAUJO, 2010) que, em articulao com a Educao,
torna premente a atuao do psiclogo escolar nesses espaos para
potencializar processos de aprendizagem e de desenvolvimento dos
atores educativos. A presena desse profissional em diferentes setores
dos Institutos Federais tem reafirmado a importncia da sua atuao e
apontado em quais oportunidades institucionais seria possvel propor
uma interveno ampliada e institucional.
Atuao do Psiclogo / da Psicloga

Escolar nos Institutos Federais
No contexto da educao profissional e tecnolgica, os primeiros
registros da presena do profissional da Psicologia na estrutura administrativa das Escolas Tcnicas e Centros Federais foram localizados no
final da dcada de 1980. Posteriormente, a insero desse profissional
recebeu novo incentivo no mbito da carreira na Rede Federal. As Leis
n 11.091 (BRASIL, 2005) e n 11.352 (BRASIL, 2006) dispuseram sobre
a criao do plano de carreira e cargos dos tcnicos-administrativos
em educao e da previso de vagas para compor o quadro de pessoal
das novas Instituies Federais de Educao Profissional e Tecnolgica
e de Ensino Superior, respectivamente, dentre outras providncias. No
documento que descreve previamente essa estrutura (Brasil, 2005), o
179
cargo superior de Psiclogo-rea passaria a integrar a carreira dos Tcnicos-Administrativos em Educao e que, para sua contratao, seria
assegurada a realizao de concurso pblico. No caso dos servidores
das antigas Escolas Tcnicas e Centros Federais, os psiclogos foram
inseridos nesse referido enquadramento funcional e, consequentemente, tiveram seus benefcios previstos e incorporados ao longo do tempo.
Nas Instituies Federais de Ensino, a descrio do cargo Psiclogo-rea foi apresentada no documento (Brasil, 2005). Nesse documento foi atribuda ao profissional a responsabilidade de
estudar, pesquisar e avaliar o desenvolvimento emocional e os processos mentais e sociais de indivduos, grupos e instituies, com
a finalidade de anlise, tratamento, orientao e educao; diagnosticar e avaliar distrbios emocionais e mentais e de adaptao
social, elucidando conflitos e questes e acompanhando o(s) paciente(s) durante o processo de tratamento ou cura; investigar os
fatores inconscientes do comportamento individual e grupal, tornando-os conscientes; desenvolver pesquisas experimentais, tericas e clnicas e coordenar equipes e atividades de rea e afins.
Assessorar nas atividades de ensino, pesquisa e extenso (p. 99).
Diante do exposto, o psiclogo frente dessas atribuies teria de

desenvolver aes que perpassam as reas da Psicologia Escolar, Clnica e Organizacional simultaneamente. Embora existam crticas ao carter generalista das atribuies do cargo dos psiclogos nos Institutos Federais, na prtica esses profissionais tm sido redirecionados para setores especficos, em que so viabilizados espaos institucionais para que
eles possam planejar e desenvolver aes vinculadas ao cumprimento
de cada uma das referidas especificidades das reas mencionadas.
No contexto dos Institutos Federais, h um espao frtil para os atores educativos construrem inmeras aes voltadas para o ensino, a
pesquisa e a extenso que, em consonncia com os princpios e finalidades institucionais, potencializa a interveno do psiclogo escolar. De
acordo com Marinho-Araujo (2014), a atuao desse profissional poder
focar na mediao intencionalmente dos processos de aprendizagem
e de desenvolvimento da comunidade acadmica, a fim de conscientiz-la sobre seus papeis e responsabilidades diante da promoo das
prticas pedaggicas de sucesso e promotoras de transformao social.
A atuao do Psiclogo Escolar nos Institutos Federais prevista,
preferencialmente, para as reas envolvendo o Apoio Acadmico e a
Assistncia Estudantil. At o primeiro semestre de 2016, em levantamento realizado pelas autoras, foram identificados o total de 461 psiclo180
gos escolares em exerccio em diferentes unidades dos IFETs no pas.

Esses profissionais esto lotados em Coordenaes de Apoio ao Estudante, de Assuntos Estudantis, Sociopedaggica, Pedaggica, Ncleo
Pedaggico, Assistncia Estudantil e Ncleos de Atendimento s Pessoas com Necessidades Especiais. Vale ressaltar que, para alm das
funes tcnicas, esses profissionais tambm tm obtido espaos para
exercer funes como coordenadores de departamentos vinculados s
polticas de pesquisa e de gesto do ensino. Nesses casos especficos, o
psiclogo escolar assume responsabilidades para discutir os processos
administrativos e otimizar os resultados referentes aos eventos cientficos, participao dos IFETs em diferentes espaos de produo e divulgao do conhecimento e, ainda, operacionalizao das polticas
educativas estabelecidas em cada ano letivo ou acordo institucional.
Ainda que nos Institutos Federais os setores vinculados ao Apoio
Acadmico apresentem diferentes nomenclaturas (Coordenaes de
Apoio ao Estudante, de Assuntos Estudantis, Coordenao Sociopedaggica, Coordenao Pedaggica, Ncleo Pedaggico), nesse eixo de
trabalho a interveno do psiclogo escolar est direcionada para o
acompanhamento dos estudantes e docentes frente s questes acadmicas. O profissional desenvolve aes de apoio ao ingresso e formao do discente, por meio da oferta de espaos para a escuta psicolgica desse estudante, orientao profissional, acolhimento de novos
alunos em aes de calouradas institucionais, conduo de palestras
e conferncias envolvendo as temticas acerca do desenvolvimento
humano, das expectativas da formao acadmica e profissional.
Alm disso, o psiclogo escolar tambm promove aes coletivas
com a equipe multidisciplinar (pedagogos, assistentes sociais e outros tcnicos) para envolver os estudantes e os pais/responsveis do
discente no cotidiano dos IFETs. Esse profissional tambm tem auxiliado os docentes e coordenadores de curso nos processos de ensino
e aprendizagem por meio da participao em discusses envolvendo
as demandas curriculares e a elaborao do projeto poltico pedaggico. Ainda se tem o registro da interveno psicolgica na construo de espaos democrticos de comunicao, concebidos para a
promoo de debates acerca das rotinas escolares, das dificuldades
acadmicas e das expectativas da comunidade na formao entre as
representaes estudantis (representantes de turma ou grmios estudantis), docentes ou coordenadores de curso.
No tocante Assistncia Estudantil, o psiclogo escolar tem participado das aes de seleo, acompanhamento e concesso de
benefcios aos estudantes, previstas pelo Programa Nacional de As181
sistncia Estudantil (BRASIL, 2010). Esse profissional tem atuado em

conjunto com assistentes sociais (em alguns campi em parceria com
nutricionistas, mdicos e pedagogos) na proposio de acolhimento
aos estudantes em situaes de vulnerabilidade socioeconmica e na
construo de instrumentos para coleta de informaes que considerem os aspectos psicossociais e pedaggicos, com vistas promoo
de melhorias no desempenho escolar, permanncia e ao aperfeioamento da formao discente.
Como parte integrante desse eixo de trabalho, os psiclogos escolares tambm participam do desenvolvimento de aes em prol da
incluso social no contexto acadmico e profissional. Essa interveno desenvolvida junto aos Ncleos de Atendimento s Pessoas com
Necessidades Especficas (NAPNE). Com auxlio da coordenao pedaggica e do registro acadmico do campus, esse profissional pode
obter a matrcula dos alunos com necessidades especficas e acompanhar os recursos necessrios para apoiar os processos de aprendizagem desses estudantes. Nessa direo, o psiclogo escolar tem auxiliado no processo das adaptaes curriculares para cada necessidade
especfica, acompanhado o discente com diagnsticos de superdotao, transtornos globais do desenvolvimento ou alguma outra necessidade educativa, a fim de alinhar as ofertas dos cursos na instituio
com a cultura da educao inclusiva e para a diversidade, bem como
promover aes de conscientizao da educao para todos.
Diante da descrio dos cenrios institucionais destinados atuao dos psiclogos escolares nos Institutos Federais, pode-se evidenciar a interveno desse profissional em aes envolvendo, principalmente, o acompanhamento do estudante em sua trajetria acadmica
e o apoio aos processos de aprendizagem e desenvolvimento junto ao
trabalho docente e s polticas de assistncia estudantil. No entanto,
para alm de aes de apoio ao estudante, outros aspectos podem ser
discutidos e contemplados na atuao do psiclogo escolar.
De acordo com Marinho-Araujo (2014), por meio de uma interveno ampliada e preventiva, esse profissional poder desenvolver prticas coletivas promotoras de espaos pedaggicos de sucesso e de compromisso social. Nessa direo, o profissional deve considerar o processo histrico e cultural do desenvolvimento humano para, alm de romper com as concepes deterministas e adaptativas que subsidiaram as
intervenes psicolgicas tradicionais nos contextos educativos, investir fortemente em prticas favorecedoras de reflexo, de circulao de
sentidos e significados dos atores educacionais nos espaos formativos
(MARINHO-ARAUJO, 2014; SOUZA; PETRONI; DUGNANI, 2011).
182
Nos Institutos Federais tm-se uma estrutura administrativa consolidada e polticas institucionais sensveis s contribuies da Psicologia Escolar; no entanto, esses espaos ainda no possuem diretrizes
bem definidas para orientar tanto as aes mais institucionais quanto
as prticas em prol da formao acadmica e profissional dos estudantes mais ampla e multidisciplinar. A partir do dilogo entre as polticas
de ensino no contexto da educao profissional e tecnolgica e as possibilidades da interveno psicolgica torna-se possvel construir orientaes e, consequentemente, subsidiar as futuras aes de carter preventivo e institucional desse profissional frente defesa de um currculo acadmico integrado prxis em todos os nveis de ensino.
Consideraes Finais
No contexto da educao profissional e tecnolgica, os Institutos
Federais tm investido em recursos tcnicos e financeiros para articular a produo do conhecimento, da pesquisa e da formao, nos
mais diferentes nveis de ensino, com as demandas da sociedade e do
mundo do trabalho. Considerar que nesses espaos h uma discusso
favorvel para o investimento em uma educao profissional e tecnolgica que forme sujeitos tecnicamente qualificados como cidados e
profissionais reconhecer a nova institucionalidade dos Institutos Federais. Neste sentido, nesses espaos so viabilizados os mais diferenciados percursos da formao (tcnico integrado, educao superior,
ps-graduao, formao inicial e continuada, educao de jovens e
adultos), a incluso de oportunidades de uma educao para muitos,
a consolidao das mudanas no mbito do ensino profissionalizante
e o fortalecimento de uma comunidade escolar interessada na construo de um currculo acadmico integrado prxis.
Diante desses interesses institucionais, as polticas de ensino dos
Institutos Federais foram construdas e endereadas aos estudantes,
aos docentes e equipe multidisciplinar de tcnicos para o desenvolvimento de uma formao integral no mbito da educao profissional e tecnolgica. Baseado nesse princpio, coube aos IFETs implementarem novas prticas educativas para contribuir com o desenvolvimento e conscientizao da comunidade acadmica no decorrer do
processo formativo e profissional. Essa proposta reconfigurou a especificidade da educao profissional e tecnolgica que, em contraponto defesa de um ensino exclusivamente tcnico, viabilizou, em
um nico espao educativo, a proposio de currculos acadmicos
comprometidos com a educao bsica e a educao superior. A con183
solidao dessa estrutura permitiu o amplo acesso dos estudantes aos

diferentes nveis de ensino, a interiorizao do ensino em todos os estados do pas e o investimento em recursos humanos (docentes e tcnicos) para atuar integralmente no fortalecimento da articulao entre
a formao acadmica e a profissional.
nesse contexto, portanto, que a Psicologia Escolar poder promover aes ampliadas e crticas capazes de mobilizar intencionalmente o
coletivo institucional em prol do conhecimento, da superao de modelos deterministas de desenvolvimento e aprendizagem dos sujeitos que
podem perpassar a interveno no contexto educativo, bem como promover o aperfeioamento contnuo dos atores educativos (MARINHO-ARAUJO, 2014). Atualmente, a atuao do psiclogo escolar nos Institutos
Federais tem comparecido como um staff importante na conduo de
atividades relacionadas aos processos de ensino, aprendizagem e da assistncia ao discente. A descrio das atividades desse profissional evidenciou que o foco da sua interveno permanece no estudante, ainda
que tenha oportunidades para propor estratgias ampliadas envolvendo
os programas educacionais, a gesto e a construo do perfil discente.
Na defesa por uma atuao coletiva e institucional que ultrapasse
as concepes conservadoras de adaptao e psicologizao enraizadas nas prticas psicolgicas tradicionais em contextos educativos, espera-se que a discusso sobre a atuao dos psiclogos escolares nos
Institutos Federais se mantenha, a fim de promover o debate sobre sua
formao e a construo do perfil desse profissional. Nessa direo, as
contribuies da Psicologia Escolar podero evidenciar a relevncia da
interveno crtica e consolidada desse profissional nesses espaos.
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186
187
Estagio supervisionado em
Psicologia Escolar: Intervenes com
segmentos da comunidade escolar
Fabola de S. Braz-Aquino35
Lorena Fernandes Rodrigues36
Introduo
O objetivo desse trabalho apresentar um relato de experincia de
estgio supervisionado curricular no campo da Psicologia Escolar Educacional realizado em uma escola pblica da cidade de Joo Pessoa (PB).
Parte-se do pressuposto de que a atividade de estgio supervisionado
curricular, na rea correspondente ao contexto de seu exerccio, constitui-se em um recurso essencial para demarcar uma atuao que denote a especificidade do trabalho do psiclogo no contexto educacional.
O estgio supervisionado curricular uma disciplina regular e
obrigatria presente na graduao em Psicologia da Universidade Federal da Paraba, acontecendo nos dois ltimos perodos do curso. A
partir de 2009, com a implantao do novo Projeto Poltico Pedaggico
35 Psicloga com graduao pela Universidade Federal da Paraba

(UFPB), mestrado em Psicologia pela Universidade Federal da Paraba
(UFPB)) e Doutorado em Psicologia Social pela Universidade Federal da
Paraba (UFPB). Tem experincia de ensino nas reas de Psicologia da
Aprendizagem, Psicologia do Desenvolvimento, e Psicologia Escolar e
Educacional. Realiza pesquisas em torno dos seguintes temas: contextos
de desenvolvimento e educao; interao social nos anos iniciais; formao e atuao do psiclogo escolar e educacional, e educao infantil. Professora adjunta da Universidade Federal da Paraba e do Programa
de Ps Graduao em Psicologia Social (UFPB). Pesquisadora do Ncleo
de Estudos em Interao social e Desenvolvimento Infantil. Membro do
GT de Psicologia Escolar Educacional da ANPEPP. Supervisora de Estgio
em Psicologia Escolar e Educacional. Membro da Comisso Nacional de
Psicologia na Educao do Conselho Federal de Psicologia (PSINAED).
E-mail: fabiolabrazaquino@gmail.com
36 Psicloga graduada em Psicologia pela Universidade Federal da Paraba
(UFPB). Possui atuao na rea de Psicologia Escolar e Educacional. Mestranda no Programa de Ps Graduao em Psicologia Social da Universidade Federal da Paraba (UFPB). E-mail: lorena_fernandes16@hotmail.com
188
do Curso (PPPC), estruturado em considerao s Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Graduao em Psicologia no Brasil
(2004), a nfase de Psicologia Educacional passou a compor as seis
nfases do curso, abarcando disciplinas especficas ao campo da Psicologia Escolar Educacional. Entende-se que essa composio favorece ao acadmico em Psicologia conhecer e estudar de forma mais
detalhada a atividade do psiclogo no ambiente escolar, bem como se
apropriar de questes histricas e contemporneas que perpassam
as relaes entre a Psicologia e a Educao. Alm disso, propicia uma
escolha mais consciente e crtica do trabalho do psiclogo em cenrios ligados ao ensino e aprendizagem.
Pires (2011) considera a prtica de estgio supervisionado curricular
como um momento privilegiado, visto que as relaes construdas em
seu processo fortalecem e contribuem no s para o desenvolvimento
profissional do estudante, mas tambm para a formao e desenvolvimento de sua subjetividade de atuao, pois propicia um momento
de constante reflexo e avaliao ante as transformaes acadmicas.
Discutindo a atividade de estgio supervisionado em Psicologia
Escolar, Neto, Guzzo e Moreira (2014) afirmam que atravs da prtica que se torna possvel identificar as limitaes e dificuldades que
podem ser superadas. Ainda de acordo com os mesmos autores, [...]
a anlise da relao do estagirio de Psicologia com professores, monitores, membros da equipe gestora da instituio de ensino pode revelar indicadores de como a Escola percebe a Psicologia e de como
a Psicologia, de fato, entra na escola (2014, p. 206). J segundo Marinho-Arajo e Neves (2007), no perodo de estgio supervisionado, o
estagirio recebe orientaes que incluem analisar criticamente as
concepes e representaes acerca do contexto escolar, bem como
planejar e realizar procedimentos de avaliao e interveno psicopedaggicos, levando em considerao as variveis envolvidas principalmente nas prticas pedaggicas.
Durante as reunies de superviso, ocorriam indicaes de leituras e discusses sobre as demandas que surgiam no decorrer do estgio; orientaes, debates e reflexes sobre o que, como e quando
poderamos sugerir aes, planejamentos e confeces de materialidades estticas; alm da elaborao de instrumentos importantes
metodologia, como o roteiro de entrevista e os questionrios. Em
tais momentos de orientao, buscava-se demarcar a intencionalidade pedaggica de cada proposta. As reunies de superviso tambm
traziam discusses acerca de como seria realizada a insero da estagiria na conjuntura geral da instituio, abarcando as reunies pe189
daggicas, as observaes em salas de aula, os eventos escolares, a

anlise do espao fsico, dos documentos escolares e das relaes institucionais. Pretendia-se, com essas aes, apreender as concepes
que perpassavam as atividades e influenciavam a dinmica escolar e
o processo de ensino-aprendizagem.
Discutindo a atividade de estgio supervisionado, Machado (2014)
assinala a relevncia das discusses dessa experincia acerca das
situaes vividas diariamente no contexto escolar, uma vez que as
aes precisam ser problematizadas, pois os estagirios acabam muitas vezes por representar a rea, estando eles diretamente relacionados com aquela realidade. Ainda consoante a essa autora, tambm
seria importante discutir constantemente as demandas e as situaes
vividas no cotidiano escolar. Ela ainda aponta que as experincias do
estagirio na escola so um meio de o supervisor conhecer melhor
como os estagirios se sentem e se percebem, pois [...] o que se relata, como se relata e o que se analisa no so fatos apenas exteriores
superviso, mas tambm produzidos nela (2014, p. 5).
Diante do exposto, as pginas que se seguem apresentaro os fundamentos tericos e metodolgicos que nortearam as aes da estagiria, bem como os procedimentos utilizados ao longo do estgio e das intervenes realizadas. Tais atividades abrangeram diversos seguimentos da escola (funcionrios, gestores, docentes, estudantes e famlia), todavia, para os limites desse captulo, o relato da experincia ir se concentrar em dois grupos especficos: docentes e estudantes. relevante
mencionar que as aes junto a esses dois grupos foram desenvolvidas
de forma concomitante, dado que cada qual percebido como parte de
uma relao recproca em que os comportamentos de um exercem influncia sobre os de outro e, por conseguinte, impactam as relaes dos
demais agentes institucionais e familiares.
Estgio Supervisionado Curricular em

Psicologia Escolar: fundamentos tericometodolgicos e aes implementadas:
Inicialmente, pertinente reportar que as atividades da estagiria
na escola se fundamentaram nas premissas centrais da Teoria Histrico-Cultural do desenvolvimento de Vygotsky (1996;2000). Resgatou-se
desse modelo, marcadamente, a concepo de desenvolvimento humano, segundo a qual os sujeitos se desenvolvem e aprendem a partir
da sua imerso em um contexto histrico e cultural, envolvendo a ideia
de que a interao social mediada e o trabalho se constituem enquanto
190
ferramentas essenciais para o desenvolvimento de funes psicolgicas superiores, tais como a conscincia, o pensamento e a linguagem.
Deriva-se desse modelo a compreenso de que, na escola, a mediao de docentes e outros profissionais da educao promove a
socializao dos conhecimentos socioculturalmente organizados, a
apropriao de significados e conhecimentos partilhados pela cultura, bem como a produo de sentidos sobre as vivncias dos sujeitos
na escola. Acrescenta-se a esse argumento o papel da fala como uma
das principais ferramentas mediadoras da relao entre profissionais
e estagirios (Sousa, Petroni, Dugnani, Barbosa & Andrada, 2014; Braz-Aquino & Albuquerque, 2016).
Transpondo esses argumentos para o campo da Psicologia Escolar, Petroni e Souza (2014) afirmam que uma das funes que pode
ser exercida pelo psiclogo na escola a de mediar as relaes, os conhecimentos, a transformao e a conscientizao do sujeito sobre si
mesmo e o outro, produzindo novos significados e sentidos. Esse movimento, segundo as autoras, possibilita uma reorganizao das funes
psicolgicas superiores, que tem como resultado uma amplificao da
conscincia. J de acordo com Guzzo, Mezzalira, Moreira, Tizzei & Neto
(2010), outra importante funo do psiclogo escolar a de colaborar
com a melhoria do desenvolvimento e da aprendizagem dos educandos junto equipe institucional. Para isso, este profissional deve ter por
base uma perspectiva integral do sujeito no contexto da escola, ou seja,
deve promover seu desenvolvimento cognitivo, emocional, social e motor. Tendo em vista a efetivao dessa atuao, o psiclogo escolar deve
atuar como parceiro dos outros profissionais daquele ambiente, com o
objetivo de auxiliar o processo de ensino e aprendizagem a partir das
demandas surgidas no contexto escolar (Sousa et al, 2014).
Dessa forma, necessrio que o psiclogo cuja atuao ocorra
no campo escolar compreenda os sujeitos e as relaes presentes naquele espao (Petroni & Souza, 2014). Contudo, necessrio haver em
tal ambiente planejamento, reflexes e aes sobre temas e vivncias
que contribuam para a formao social dos sujeitos (Vebber, 2013).
A experincia de estgio supervisionado curricular aqui relatada
e discutida ocorreu em uma escola pblica de Ensino Fundamental II
e Mdio da cidade de Joo Pessoa (PB). Esta instituio funciona nos
trs turnos, ademais, foi escolhido pela estagiria atuar no perodo
matutino, estando l presente pela de segunda a quinta-feira, no horrio das sete s onze horas e quarenta e cinco minutos. Nas sextasfeiras, durante toda a manh, ocorriam as reunies de superviso. A
insero na prtica de estgio foi antecedida por uma conversa da
191
estagiria com a supervisora a fim conhecer suas expectativas e motivaes para o trabalho no campo da educao, inserida no contexto
de escolas pblicas. Nesse dilogo, a supervisora esclareceu questes
relativas estrutura e dinmica do estgio a partir de sua orientao,
assim como ressaltou a importncia do compromisso social e poltico
das aes que seriam propostas na escola.
Ao iniciar o estgio supervisionado curricular, a primeira atividade
da estagiria foi escolher a escola onde seria realizado o estgio, tendo
como critrio de seleo o fato de a referida instituio ser prxima da
sua residncia e de fcil acesso. A estagiria entrou em contato com
a escola, com o objetivo de consultar a diretora sobre a possibilidade
de realizao do estgio. Depois de concedida a permisso, foi marcado um dia para que a supervisora, a estagiria e a diretora se reunissem, quando seria explicada a proposta de estgio que pretendiam
desenvolver em parceria com a cpula escolar, enunciando algumas especificidades do trabalho do estagirio em Psicologia Escolar.
Antes de iniciar as aes na escola, a estagiria foi orientada pela supervisora a construir um Protocolo de Mapeamento Institucional. A produo desse material objetivava proporcionar maior aprofundamento
terico e apropriao gradativa de habilidades especficas da rea que
facilitassem a realizao de um trabalho consciente, crtico e efetivo na
escola. A partir das orientaes em superviso e mediante a realizao da leitura de diferentes autores e propostas de atuao em Psicologia Escolar, como Andrada (2005), Galdini e Aguiar (2003), Machado
(2014), Marinho Arajo e Almeida (2010), Martinez (2010), Moreira e Guzzo (2014), Neto, Guzzo e Moreira (2014), SantAna e Guzzo (2014) e Neves (2011), foi construdo um instrumento entendido como sntese das
citadas propostas. importante mencionar que esse Protocolo esteve
disposio da equipe da escola para discusso e esclarecimentos e se
constituiu como um norteador das primeiras aes da estagiria.
Com base no mesmo Protocolo de Mapeamento Institucional, iniciou-se a ao de conhecer os profissionais, o espao fsico e o contexto scio-demogrfico da escola, as rotinas e relaes estabelecidas, assim como foi realizada a anlise documental. A unidade referida oferece Ensino Fundamental II, Ensino Mdio Regular e Ensino Mdio Profissionalizante no perodo da manh e da tarde, e Educao de Jovens
e Adultos (EJA) noite. A escola atendia a um quadro composto de
pr-adolescentes e adolescentes, na faixa etria entre 11 aos 18 anos,
nos turnos manh, tarde e noite que moravam no prprio bairro em
que se localizava a escola ou nas prximidades, dentro de uma comunidade perifrica da cidade. De acordo com o seu Censo Escolar, ha192
via na escola 34 professores e 383 estudantes divididos em 24 turmas.

Como parte das primeiras aes na instituio, a estagiria procurou
informaes com a gesto acerca da periodicidade das reunies, explicitando a inteno de participar destas. No perodo em que ocorreu o estgio, foi relatado pela gestora que tais assembleias no estavam ocorrendo com frequncia. A participao nas reunies uma prtica que tem
como inteno a insero e envolvimento ativo do psiclogo para construo de sua proposta no contexto escolar. So nesses espaos que o
estudante pode dialogar com a equipe pedaggica e conhecer suas percepes, planejamento de trabalho e as relaes estabelecidas no grupo.
Diante disso, a estagiria recebeu orientao da supervisora para
marcar uma reunio com os professores com a inteno de apresentar e discutir o trabalho do estagirio em Psicologia Escolar na referida
instituio. O encontro foi pactuado com a gestora da instituio, que
apoiou a proposta. Foi ento preparado um folder, contendo uma definio geral de Psicologia Escolar, as funes do estagirio/psiclogo na
escola e as linhas gerais de ao que seriam realizadas pela estagiria
em questo, conforme literatura na rea - especialmente Marinho-Arajo & Almeida (2005), Marinho-Arajo (2014), Neves (2011), Oliveira
& Marinho-Arajo (2009), Sousa, el.al. (2014). Na ocasio, a estagiria
se apresentou e explanou a proposta de estgio, destacando que seu
trabalho na escola seria fundamentado em uma perspectiva institucional e preventiva (Marinho-Arajo & Almeida, 2005; Neves, 2011). Nessa
mesma assembleia, houve diversos relatos acerca de problemas ou
situaes que, na percepo dos docentes, precisariam ser resolvidas
na escola. As principais queixas referiam-se ao mau comportamento
de alunos ou turmas ou sobre problemas na gesto e funcionamento
geral da instituio que acabavam por interferir negativamente na dinmica/rotina escolar. Esse levantamento serviu para que a estagiria
conhecesse mais sobre as concepes dos professores sobre seu trabalho, a escola, os alunos, a rotina daquele ambiente e a prpria gesto.
Visando conhecer melhor o grupo de docentes e o trabalho que
realizavam na escola, ainda foi solicitado aos professores que respondessem a uma entrevista semiestruturada, elaborada pela estagiria e
sua supervisora. A entrevista continha tanto questes que buscavam levantar informaes sociodemogrficas (formao, tempo de atuao,
turmas em que lecionou e lecionava no momento), quanto perguntas
que envolviam aspectos diversos, como rotina e planejamento das aulas e temas importantes a serem trabalhados pela estagiria na instituio. Essa entrevista aconteceu com o objetivo de conhecer mais sobre
cada professor e sua prtica, sua turma e o desenvolvimento de suas
193
aulas, bem como saber o que eles gostariam que fosse trabalhado pela
estagiria. Na referida reunio tambm se explorou, levando em considerao todas as salas de aula observadas, a metodologia utilizada
pelos docentes, o contedo trabalhado e as caractersticas das relaes
professor-aluno, visando propor intervenes em parceria com os respectivos profissionais (Marinho-Arajo, 2014; Martinez, 2010).
Em seguida, em uma nova reunio com os professores, foram expostas as aes efetuadas at aquele momento e apresentada uma primeira proposta de organizao do trabalho em termos de dias e horrios que poderiam ser utilizados para a assessoria com os professores,
discutindo ainda as principais demandas a serem trabalhadas. Nesse
encontro, foram explicitados primeiramente os pontos positivos identificados nas observaes e na escuta aos docentes, tais como a boa
relao entre professor e aluno e entre si, a preocupao dos professores com seus alunos, como estes se mostravam competentes e responsveis com seu trabalho. Partindo das observaes realizadas em sala
de aula, a estagiria identificou que o maior interesse e participao
dos adolescentes nas aulas ocorriam quando os assuntos lecionados
estavam relacionados ao seu cotidiano, com temas concretos e contextualizados sua realidade.
Concomitante a isso, houve o levantamento de demandas por meio
de conversas informais com professores, funcionrios e estudantes.
Com os estudantes, o contato mais direto se deu por meio de um projeto coordenado pela professora de matemtica, consistindo em uma
palestra intitulada Feira das Profisses. Nessa atividade, a professora
convidou profissionais para falarem das suas profisses para os alunos
do ensino mdio, tendo em vista que alguns estariam envoltos em dvidas acerca de escolhas futuras e da carreira profissional a seguir. Esta
feira foi importante para que estes estudantes pudessem conhecer um
pouco mais sobre determinadas profisses. Houve nesse momento a
solicitao da professora estagiria de Psicologia Escolar para que participasse de uma palestra falando mais sobre o curso de Psicologia e a
profisso de psiclogo, visto que, por estar terminando o curso, j teria
condies de esclarecer aspectos gerais concernentes Psicologia. A
participao da estagiria por intermdio da professora se mostrou enriquecedora, tendo em vista a possibilidade dos estudantes terem informaes bsicas sobre a Psicologia, assim como a oportunidade de melhor conhecerem a estagiria e seu trabalho na escola.
Em seguida, foi pactuada em reunio com os docentes a proposta
de interveno, sugerida para ocorrer semanalmente, de maneira individual, em duplas ou grupos, conforme disponibilidade de horrios dos
194
docentes. Os temas levantados junto a esse grupo foram adolescncia

e juventude, relao famlia e escola e afetividade nas prticas pedaggicas. Na ocasio, todos os professores presentes se mostraram interessados em participar das atividades com a estagiria. Para essas intervenes, foram disponibilizados, antecipadamente, textos selecionados
pela supervisora e estagiria, sendo solicitado aos docentes que fizessem a leitura dos textos relativos aos temas citados. O material selecionado tinha como objetivo mobilizar o debate e promover ressignificaes
destes profissionais acerca de suas prticas e suas relaes na escola.
As aes foram organizadas incluindo o uso de materialidades estticas que serviram para que a estagiria realizasse mediaes com
os atores escolares. Segundo Reis, Zanella, Frana & Ros (2004), a percepo esttica busca produzir novos olhares e sentidos para objetos e realidades estticos at ento. O processo psquico que abrange
essa percepo envolve aspectos afetivos, cognitivos, emocionais, trabalhando com a imaginao e a criatividade do sujeito. A percepo
esttica expande os significados possveis daquilo que se percebe e
possibilita ao sujeito retirar a familiaridade da realidade, permitindo a
viso das coisas de maneiras novas e diversas.
Dessa forma, na primeira reunio de assessoria ao trabalho docente, foram apresentados aos professores os resultados encontrados
no levantamento feito pela estagiria tanto com os prprios, como
com os estudantes. Esse levantamento teve como propsito conhecer as atividades realizadas por professores e alunos, suas motivaes
e possveis demandas que poderiam ser objeto de ao da estagiria. Com os docentes, esse levantamento foi realizado por meio de
entrevista, e com os estudantes, por meio de uma Caixa de Sugestes produzida pela estagiria. Essa caixa foi pensada no momento
de superviso, uma vez que tal recurso esttico seria uma forma de os
alunos se expressarem de forma ativa, bem como de proteger suas
identidades, uma vez que se percebeu que esta no era uma prtica
comum na escola.
Ainda nesta interveno, foi discutido, com os professores, os resultados levantados por meio da Caixa de Sugestes, que continha os
temas de interesse dos estudantes. No que se refere aos do Ensino Fundamental II, foi identificado o interesse em questes relativas matemtica, esporte, sexualidade, respeito, violncia, bullying e cursos profissionalizantes. J os do Ensino Mdio citaram o interesse por temas
como robtica, trabalhar com jogos e atividades extra-classe, passeios,
aulas vagas, sendo os mais citados respeito, sexualidade, matemtica
e esporte. Indagou-se ainda aos professores desde quando eles tinham
195
conhecimento desses interesses e qual seria a melhor forma, na opinio

deles, de se trabalhar tais questes. Como resposta, estes afirmaram
que alguns dos temas j eram de seu conhecimento e que trabalhavam
temas como respeito e bullying por meio de atividades extras em sala
de aula ou de projetos que desenvolviam na escola. Por meio de discusso, buscou-se ainda identificar mais detalhes da forma como os
professores trabalhavam cada um desses temas para, caso necessrio,
apresentar novas sugestes.
Ainda nesse primeiro encontro e aps discutirem sobre esses aspectos, foi apresentado um material preparado pela estagiria para discusso de ideias que a Psicologia vem desenvolvendo sobre a adolescncia e a juventude, utilizando os pressupostos tericos de Eisenstein
(2005), Meira, Queiroz, Oliveira, Moraes & Oliveira (2006), Moreira, Rosrio & Santos (2012), Menezes, Lopes & Avoglia (2012). Essa perspectiva foi exposta por entendermos que era necessrio que toda a equipe
escolar, especialmente o professor, compreendesse melhor o grupo
com o qual trabalhava, seu perfil e suas especificidades, j que as concepes dos docentes sobre os estudantes influenciam diretamente as
relaes entre ambos e, reciprocamente, a aprendizagem dos alunos.
Isto se deu porque, durante as reunies com os docentes, foram
identificadas percepes especficas acerca dos estudantes que indicavam ideias estereotipadas e pr-concebidas em suas relaes com a
vivncia e o desempenho escolar. Um exemplo que pode ilustrar essa
percepo a fala do Docente 1: Esses meninos so muito bagunceiros,
indisciplinados; eu acho que eles no querem nada da vida, porque eles
no se interessam. Com o seguimento de discusses ocorridas junto
ao grupo de professores, mediadas por leituras, documentrios e dinmicas, pde-se perceber que o profissional em questo passou a
compreender um pouco mais a importncia das relaes com os estudantes, expressa por verbalizaes ponderadas e anlises mais contextualizas de determinados comportamentos.
importante mencionar que, em todos os encontros com os docentes, foram utilizadas mediaes estticas, tais como msica, imagens e recostes de revistas que auxiliaram na construo de um cartaz; esses materiais foram utilizados com o intuito de suscitar a produo de sentidos, percepes e significados novos sobre questes
relacionadas ao seu trabalho no ambiente escolar. necessrio ressaltar que essas intervenes tiveram um movimento positivo de aproximao da estagiria com os profissionais da escola e os estudantes.
Entretanto, mesmo demonstrando receptividade para o debate e participao nas reunies de assessoria, alguns professores no se envol196
veram totalmente com a proposta, o que pode indicar a necessidade

de um trabalho contnuo de conscientizao da importncia das atividades desempenhadas no estgio no auxlio das relaes com os
estudantes e com seu trabalho docente.
Com relao ao trabalho com os alunos, realizaram-se intervenes em todas as turmas da escola, buscando conhecer seus
interesses, motivaes, expectativas, concepes sobre o processo de escolarizao e sobre juventude. As aes da estagiria junto a esse grupo partiram de demandas evidenciadas pelos docentes e gesto acerca dos comportamentos dos estudantes na sala de aula e seu tipo de envolvimento com a escola.
O levantamento inicial realizado por meio da Caixa de Sugestes
mobilizou o desenvolvimento de atividades junto aos estudantes.
Por meio da exposio do resultado do levantamento realizado com
eles, iniciou-se uma conversa com cada turma para averiguar o que
achavam dos temas e se havia mais sugestes. Aps esse momento, foi discutido com eles a questo da adolescncia e juventude por
meio da pergunta: O que ser Jovem?. Foi sugerido que os estudantes escrevessem ou desenhassem suas respostas. Como parte dessa
atividade, apresentou-se um vdeo com jovens falando sobre o significado para eles de o que ser jovem, as mudanas e cobranas
que acontecem neste perodo, as inseguranas e perspectivas com
relao ao futuro, a forma de pensar e agir especificas desta fase.
Aps a exposio do vdeo, foi iniciada uma discusso sobre seu
contedo em torno de perguntas disparadoras que mobilizaram as
turmas - O que vocs acharam do vdeo? O que ser Jovem pra vocs?
H alguma diferena entre os Jovens do vdeo e vocs? Quais?. Esta primeira interveno permitiu aos estudantes a exposio de suas respostas bem como a discusso a partir das questes disparadoras.
Por outro lado, tambm foram observados a movimentao e o
barulho nas salas durante a atividade, o que dificultou, em parte,
a discusso do que tinha sido proposto. Entende-se que essas manifestaes fazem parte do modo como cada grupo percebeu e se
envolveu (ou no) com a atividade, que era uma proposta nova mediante sua vivncia escolar. Essa primeira ao mais direta com os
estudantes teve como foco aproximar a estagiria dos estudantes e
poder desenvolver futuras aes junto a esse grupo.
Acredita-se que a escola deve ser o lugar que favorece ao adolescente a descoberta de sua conscincia e identidade, permitindo
que o estudante se aproprie e reconhea neste espao seus sonhos,
questionamentos, inquietaes e desejos. Dessa forma, preciso que
197
a escola seja o ambiente em que a voz do adolescente e suas individualidades sejam ouvidas dando a ele possibilidades de construo e
desenvolvimento da prpria autonomia (Camargo & Bulgacov, 2008).
De forma concorrente, explana-se o trabalho realizado com uma
professora de Portugus. Esta lecionava nas turmas do ltimo ano do
Ensino Fundamental II e nas turmas do Ensino Mdio, procurando a estagiaria com vrias queixas, como a de que a turma do 9 ano do Ensino
Fundamental no demonstrava interesse em sua disciplina, explicando
que, por isso, no sabia o que fazer. Neste sentido, essa professora demandou da estagiria um empenho mais especfico ligado a suas turmas. Tal trabalho foi realizado com a finalidade de promover espaos
de aproximao e discusso entre a estagiria, a docente e as turmas,
bem como conhecer e ressaltar as habilidades dos estudantes.
As atividades variavam de acordo com cada turma e com o contedo desenvolvido recentemente. Dentre as intervenes realizadas
esto, no 9 ano do ensino fundamental, a leitura e a discusso de
reportagens e entrevistas, gneros textuais que estavam sendo apresentados na referida turma. Num primeiro momento, a estagiria e a
professora levaram revistas para que os alunos escolhessem em grupo
uma entrevista a ser apresentada na aula seguinte, procurando opinar
sobre do que se tratava, evidenciando quais as suas caractersticas e
como esta forma textual diferenciava-se das demais estudadas, visando discutir questes sobre gnero textual e suas interpretaes. O que
se pode perceber que os alunos se mostraram, de maneira geral,
desinteressados com a atividade. Por esta razo, foi discutido entre
supervisora e estagiria a necessidade de resgatar nestes jovens a importncia da leitura em suas diversas formas, inclusive a baseada no
mundo do prprio estudante e suas vivncias.
Diante disso, durante a realizao da segunda interveno na mesma turma, foi discutida com a professora a possibilidade de criar outras estratgias que se mostrassem mais significativas para os alunos.
Foi elaborado e apresentado em aula um slide, contendo imagens,
poemas, crnicas e letras de msica. A estagiria e a docente apresentaram, assim, gneros textuais e literrios em relao com imagens
atuais encontradas na internet que traavam relao com a adolescncia. Pediu-se ento para que a turma escrevesse o que significava
cada texto e imagem para eles. Poderia ser s uma palavra ou frase,
at mesmo uma produo textual mais extensa. Foi discutida tambm
a importncia da leitura na vida deles, dentro e fora da escola, e as
vrias formas de leitura que existem e que fazemos diariamente. Essa
atividade se mostrou interessante tanto para a turma, que participou
198
ativamente e com bastante entusiasmo, como para a estagiria e a

professora, que puderam observar a forma como os alunos se comportavam, a compreenso deles acerca das diversas formas de leitura existentes, o significado da atividade e do ato de ler para eles.
Como terceira interveno nesta turma, foi proposto um Jogo de
palavras. Essa brincadeira foi elaborada e discutida em superviso,
com objetivo de dar continuidade ao trabalho em torno das formas
de leitura e das palavras em nossa vida, seus diversos significados
e como pode ser desafiador a aprendizagem de novas expresses e
vocbulos. Para tal atividade, a turma foi dividida em dois grupos,
cada um tendo acesso a dicionrios, os quais foram emprestados
pela biblioteca da escola. Um dos conjuntos teria um minuto para
procurar e selecionar uma palavra dos compndios e anotar em um
papel colorido recortado entregue previamente. Logo aps, o grupo concorrente teria um minuto para responder o que significava a
palavra, caso soubessem, ou procuravam no dicionrio o seu significado dentro do tempo estipulado. importante pontuar que algumas regras como tempo e o silncio enquanto o outro grupo respondia foram estipuladas no incio e em conjunto com a turma. Houve
a participao dos estudantes na tarefa e ao trmino do jogo, com
todos confeccionando um cartaz intitulado Jogo das palavras, colando neste os papis coloridos com as palavras e seus significados.
Observou-se que os alunos participaram ativamente da atividade e
mostraram-se motivados a realizar outras como essa de forma mais
frequente.
Nestas intervenes, buscou-se usar as materialidades estticas como forma de aproximao com a arte, a fim de permitir aos
sujeitos novas formas de perceber o mundo e de desenvolver as capacidades estticas, ampliando tambm a sensibilidade para perceber a realidade, no mais de forma rgida, mas sim em diferentes percepes, seguindo a premissa de Camargo & Bulgacov
(2008). Estes autores ainda colocam que, pela imaginao, possvel recriar e reelaborar a realidade; para isso a capacidade de imaginar se torna fundamental para que o sujeito se torne autnomo. Eles acrescentam que esta capacidade pode ser desenvolvida
a partir de atividades expressivas e estticas nos espaos da escola.
importante ressaltar que todas as atividades desenvolvidas com
esta professora e suas respectivas turmas foram planejadas e discutidas com antecedncia, considerando as caractersticas de cada uma,
os contedos que estavam trabalhando e os sentidos daquela atividade para estudantes e docentes. Ressalta-se que a docente teve partici199
pao ativa nas escolhas dos recursos estticos, como tambm na maneira de conduzir as atividades planejadas. No total foram realizados
dezenove encontros com as turmas da professora de portugus, trs
no 9 ano do Ensino Fundamental, quatro em cada turma do Ensino
Mdio, e uma no 1 ano do Ensino Mdio Profissionalizante.
No geral, as turmas se mostraram interessadas em participar e
este foi um momento de maior aproximao da relao entre estagiria e estudantes. Com relao professora, desde o incio do estgio,
mostrou-se participativa e comprometida com sua tarefa docente, tanto nas intervenes com a estagiria e os demais professores, quanto
das atividades sugeridas em salas de aula, sempre trazendo ideias e
propostas a serem pensadas e discutidas. Acredita-se que este foi um
momento que proporcionou real desenvolvimento e aprendizagem
para os estudantes, estagiria e professora, visto que foram produzidos novos sentidos e mobilizadas novas prticas docentes que reequiparam, de forma dialtica, as funes psicolgicas superiores de
discentes e docentes (Vygotsky, 1996).
Concomitante aos encontros com os docentes e s intervenes
em sala de aula, foi aberto o espao para a escuta psicolgica aos profissionais e estudantes, o que permitiu estagiria uma compreenso
mais ampliada sobre a dinmica institucional, as relaes professor
-estudantes, as concepes e prticas sobre os processos de ensino
e aprendizagem. Em todos esses momentos, foi reafirmado pela estagiria o lugar da escola como promotora de desenvolvimento e aprendizagem e a relevncia do docente nesse processo.
Por fim, foi marcada, junto com os professores, a reunio final do
estgio, quando foi realizada uma discusso e reflexo coletiva sobre
essa experincia, bem como as aes realizadas durante esse perodo. No incio da assembleia, foi retomada brevemente a proposta de
atuao utilizada para embasar a prtica da estagiria, as demandas
levantadas, recursos e intervenes realizadas durante todo o processo de estgio. Nesse momento, a estagiria pontuou falas que mostravam o potencial da escola e dos professores, assim como explanou
aspectos que poderiam ser melhorados, trazendo sugestes e questionamentos derivados de seu trabalho na escolar.
O que pode ser observado aps essa reunio que muitos professores passaram a compreender melhor a proposta que embasava a atuao da estagiria na escola, demonstrando entender que o foco do trabalho do psiclogo era a instituio, o que, por sua vez, inclua a atuao
com os diferentes componentes da escola, especialmente a equipe escolar e o grupo de estudantes, mas tambm envolvia aes como, por
200
exemplo, intervenes individuais com alunos que as necessitassem.

Nesse momento, a estagiria explicou que, apesar do atendimento individual no ser a ao que caracterize a atuao do psiclogo escolar, esse trabalho poderia acontecer na medida em que os estudantes
precisassem de um acompanhamento psicopedaggico, o que poderia sim ser realizado pela estagiaria, visto que esta constituiria uma
de suas funes enquanto profissional (Neves, 2011). Ressaltou-se,
contudo, que esse trabalho com o aluno deveria ser feito com a parceria contnua do docente que o acompanha diariamente na escola.
Com esse ltimo encontro, em que se conclua o trabalho da estagiria na instituio, pde-se perceber que ainda seria necessrio
um trabalho contnuo da estagiria na escola, no sentido de promover processos de conscientizao acerca do papel do psiclogo nesse
contexto, das funes e tarefas de cada setor ou instncia da instituio. Os professores, embora tenham participado das reunies, ainda
se mostravam resistentes ao fato de serem partes integrantes das demandas e queixas apresentadas, o que pode indicar que no se veem
como parte do processo de ensino-aprendizagem e das relaes mtuas que se estabelecem na escola. Entende-se que um trabalho contnuo fomentado pela presena de um psiclogo na escola auxiliaria
na compreenso de que os docentes so parte essencial para a formao e apreenso de significados e para a construo de processos
intersubjetivos que se engendram com toda equipe e sistema escolar.
Essa ideia apoia-se em Souza e Andrada (2013), para quem as
aes do psiclogo escolar, fundamentadas na Psicologia HistricoCultural, promovem espaos de dilogo, aes coletivas, reflexo dos
sujeitos nestes espaos de conhecimentos, encarando a mediao esttica como forma de expresso de afetos, prticas que podem favorecer a compreenso, significao e resignificao do processo escolar.
Consideraes finais
Esse trabalho teve como objetivo apresentar a experincia de estgio supervisionado curricular da rea da Psicologia Escolar Educacional realizado em uma escola pblica da cidade de Joo Pessoa
(PB). Essa atividade essencial para a formao profissional, uma
vez que durante o perodo de estgio que os estudantes podem vivenciar e refletir sobre o fazer do psiclogo no contexto educacional
(Machado, 2014). Buscou-se, por meio dessa experincia, criar espaos de dilogo, reflexo e assessoria junto aos componentes da escola, em especial, entre docentes e discentes, visando potencializar
201
o processo de construo de conhecimento e as vivncias dos alunos

inseridos naquele contexto.
Foi possvel observar que h a necessidade de uma maior compreenso dos profissionais da escola acerca da funo do psiclogo
escolar. O estgio torna-se ento uma das formas de adentrar nesse
espao e auxiliar na construo de um perfil profissional competente
e crtico. Concebe-se como importante a presena do psiclogo no
contexto de educao no sentido de construir e promover vivncias
de maneira conjunta com toda a comunidade escolar, especialmente o professor, visto que a partir da parceria entre o estagirio e a
equipe pedaggica que outras relaes e atividades podem ser executadas e potencializadas na escola.
Com relao s impresses da estagiria acerca desta experincia, pode-se afirmar que, antes do processo do estgio, houve tenso
e ansiedade comuns da fase, visto que, apesar de ser uma etapa final
da formao, ainda percebida como algo indito para o estudante de graduao. A apreenso de no saber lidar com as situaes
algo presente, pois, a partir de ento, tudo naquele contexto seria uma
nova experincia: o espao, os professores, os gestores, os estudantes,
os funcionrios, alm das relaes que precisavam ser construdas e,
principalmente, da atuao a ser exercitada. Esses receios foram desconstrudos como o seguimento do estgio e a apropriao de elementos terico-metodolgicos que norteavam as discusses e reflexes em superviso. Alm desses suportes, a construo de relaes
com a equipe escolar, principalmente com os docentes, foi fundamental para a realizao de intervenes com eles e os estudantes. Alm
disso, o apoio e a abertura proporcionados pela gesto favoreceram
todas as aes no contexto de estgio.
Por fim, defende-se a relevncia da presena do psiclogo na escola no sentido de promover desenvolvimento e mediar processos intersubjetivos e de ensino-aprendizagem. Destarte, essa insero nos
espaos escolares deve estar atrelada a uma formao bsica e continuada que construa um perfil profissional e de atuao que demarque
as especificidades do trabalho do psiclogo escolar e responda s demandas dos diferentes contextos educacionais.
202
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205
Agressividade entre pares:

Excesso de intolerncia
Ana Maria Moraes Fontes37
Amanda Aparecida Barroso de Paiva38
Clarice de Medeiros Devza39
Rafaela Cristina Lopes Maurcio40
Introduo
O texto que ora apresentamos foi fruto de estudos e resultante de
comunicao apresentada no IX Colquio Internacional do Laboratrio
de Estudos e Pesquisas Psicanalticas (LEPSI) em 2012 quando se buscou compreender quais os fatores que contribuem para o excesso de
agressividade entre pares, fenmeno que verificamos na atualidade, o
37 Psicloga com graduao pelo Centro de Ensino Superior de Juiz de

Fora (CES/JF). Mestre em Educao pelo Instituto de Estudos Avanados em Educao da Fundao Getlio Vargas (IESAE/FGV). Doutora em
Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano pela Universidade de
So Paulo (USP). Tem experincia na rea de Formao de Professores,
atuando principalmente no tema sobre as interfaces da psicanlise com
a educao. Atualmente professora adjunta da Universidade Federal
de Juiz de Fora (UFJF). E-mail: afontesjf@uol.com.br
38 Pedagoga graduada pela Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF).
Mestranda em Educao pela Universidade Federal de Juiz de Fora
(UFJF). Atuou como pesquisadora no Grupo de Estudos e Pesquisas sobre as Interfaces entre a Psicanlise e Educao (UFJF).no perodo de
2010 a 2014. E-mail: amanda.bpaiva@yahoo.com
39 Estudante de Pedagogia na Universidade Federal de Juiz de Fora.
Atuou como pesquisadora no Grupo de Estudos e Pesquisa sobre as interfaces entre a Psicanlise e Educao (UFJF) no perodo de 2010 a
2015. E-mail: claricejf@hotmail.com
40 Pedagoga graduada pelo Centro de Ensino Superior de Juiz de Fora
(CESJF). Mestre em Educao pelo Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF). Foi integrante do
Grupo de Estudos e Pesquisas sobre as interfaces entre a Psicanlise e
Educao na Faculdade de Educao da Universidade Federal de Juiz de
Fora (UFJF). Atua como professora efetiva da Secretaria de Educao de
Juiz de Fora (SEJF). E-mail: rafapedagoga2010@hotmail.com
206
assim chamado bullying? Pois, no podemos deixar de constatar estarmos diante de uma crescente intolerncia que se manifesta nas relaes das crianas e dos adolescentes com seus pares, embora possamos reconhecer que um tanto de agressividade, motivada por um tanto
de intolerncia, sempre permeou as relaes, inclusive as dos mais jovens. A interpretao usual e imediatamente oferecida para o aumento
deste tipo de agressividade a de que crianas e adolescentes expostos a situaes de agressividade familiar, social ou miditica tornam-se
mais agressivas. Deixamos, aqui, de lado, explicaes to fceis e nos
pusemos a pensar o motivo pelo qual estamos, na atualidade, diante
de um incremento da intolerncia que conduz o espao escolar a uma
convivncia com atos que at bem pouco tempo eram aceitos como fazendo parte da dinmica das relaes entre os pares.
Dentre os tipos de violncia que ocorrem no interior do espao escolar, aquela considerada mais grave, para alguns pesquisadores (BLAYA; DEBARBIEUX, 2002), a violncia continuada e repetida, conhecida
como bullying e tambm denominada agressividade entre pares. Em
todo o mundo um considervel nmero de alunos sofre com agresses,
que se caracterizam por serem repetidas e que vo desde receber um
empurro at um apelido, chegando s vezes a agresses fsicas. Mas,
no dizer daqueles pesquisadores, o que torna esta forma de violncia
grave a repetio que produz naqueles que sofrem as agresses uma
exausto, que os leva em alguns casos a desistir da escola.
De acordo com os citados pesquisadores, a manifestao de agressividade entre pares est presente nas escolas em geral e no comporta qualquer relao com o meio social e econmico dos envolvidos. Quer dizer, a
associao comumente estabelecida entre pobreza, misria e violncia,
entre eles, no se sustenta. As violncias que acontecem nas escolas podem estar associadas excluso social, mas no necessariamente. Pesquisas realizadas em pases subdesenvolvidos demonstraram que o sentimento de pertena escola fundamental para o combate violncia.
Embora a agressividade entre os pares no possa ser pensada
fora de uma perspectiva contextual e sociologia, Blaya e Debarbieux
(2002) e Fortinos (2006) concluram que a dinmica da escola pode
concorrer com os fatores externos que poderiam ser tomados como
causas da violncia. O que eles chamam de dinmica escolar inclui
a forma como a escola administrada, o relacionamento dos professores com os alunos, com os pais dos alunos e com a comunidade e o
trabalho em equipe. Esta dinmica pode explicar o motivo pelo qual
comunidades pobres e desfavorecidas conseguem evitar a violncia
no interior de suas escolas. As comunidades violentas podem, tam207
bm, apresentar baixo ndice de violncia em suas escolas quando os

pais conseguem ver sentido na educao escolar dos filhos e quando
existe um sentimento de pertencimento instituio escolar.
Vamos, neste trabalho, tentar pensar, a partir de Freud, neste fenmeno atual que o assim chamado bullying, que preferimos, aqui,
denominar de agressividade entre pares. De onde viria, no sujeito, esta
modalidade de lidar com aquilo que se lhe apresenta como estranho e
diferente. E tambm, ancorando-nos em Freud (1921) que nos ensina
que a Psicologia individual tambm Psicologia Social e que a anlise
do grupo social se interessa pelo sujeito [...] como membro de uma
raa, de uma nao, de uma casta, de uma profisso [...]. (p. 92); vamos pensar no que a contemporaneidade contribui para a constatada
elevao daquela modalidade de agresso.
Em carta a Freud, em 1932, Einstein interroga se, como um cientista
da mente, ele poderia sugerir alguma iniciativa que pudesse por fim
guerra. O que Einstein interroga se possvel eliminar do homem uma
tendncia para se comportar de forma violenta. Uma interrogao que
permanece atualizada, pois exatamente este o anseio dos educadores - e no s deles - de hoje, ou seja, descobrir um modo de eliminar a
violncia e suas diferentes manifestaes do espao escolar. Dentre as
manifestaes de violncia no espao escolar, aquela que mais mobiliza atenes, por se apresentar com mais freqncia a violncia entre
pares ou como acabou sendo mais conhecido, o bullying.
Einstein indaga se, na opinio de Freud, pode existir uma maneira
de livrar a humanidade da ameaa da guerra diante da aproximao
de uma nova guerra depois de outra ocorrida menos de duas dcadas
antes. Ele admite em sua carta acreditar na existncia de algum obstculo psicolgico que poderia ser eliminado para se alcanar o objetivo
de livrar a humanidade da violncia da guerra. Enfatiza o insucesso
dos esforos que j haviam sido empreendidos at ento para alcanar aquele objetivo. E, por fim, conclui que talvez o homem encerre
em si um indomvel desejo de dio e destruio.
Em resposta, Freud confirma as concluses de Einstein e propese a coment-las e ampli-las. Ele mostra, ento, que a violncia pode
ser derrotada quando os homens se unem se submetem lei e se contrapem violncia de um s indivduo. Ele faz, ento, lei equivaler
violncia. Portanto lei a violncia que pode se voltar contra qualquer
um que se lhe faa oposio. E acrescenta que a diferena que a lei
a violncia da comunidade e no de um s indivduo.
O que uma comunidade faz se unir por interesses comuns, o
que produz vnculos emocionais entre seus membros que iro cons208
tituir a fora da comunidade.

Freud apresenta sua ideia a respeito da existncia de duas pulses
humanas: a pulso de vida que tende a preservar e unir e a pulso
de morte que tende a destruir e matar. Sua opinio que a unio de
uma comunidade deve-se a ambas: a fora coercitiva da violncia e
os vnculos emocionais (1932, p. 251). Logo, a vida depende das duas.
Raramente uma ao tem origem em uma s destas pulses. Quanto
guerra os homens a ela so levados pelos motivos nobres e aceitos
socialmente, mas tambm pelo seu desejo de destruio.
A vida o resultado da ao destas duas pulses que no existem separadamente. E sendo assim, no h como eliminar as tendncias agressivas - como Einstein as chamou - do homem. Quando se tenta colocar
isso em prtica inevitvel que se empregue alguma dose de violncia.
Diante do que mostra, que no possvel acabar com o desejo de
morte, destruio e violncia, Freud indica que o caminho para que
se lhe possa fazer uma contraposio estimular os vnculos entre
os homens atravs do amor e da identificao: que os membros de
uma comunidade se amem e compartilhem os interesses, o que resultar em identificao entre eles.
Fizemos esta introduo ao pensamento freudiano com o propsito de esclarecer a partir de qual perspectiva trabalharemos a agressividade entre pares. Partimos da convico da inutilidade de qualquer
medida que sugira a total eliminao da agressividade do homem,
uma esperana acalentada pelo campo educacional em geral.
Encontramos um ponto importante para desenvolver nossa ideia,
quando Freud indica a partir de quais caminhos uma comunidade
pode sustentar seus vnculos: o amor e a identificao. Pretendemos
pensar nas manifestaes da agressividade entre pares a partir deles.
Acreditamos que pensar no mecanismo da identificao possa nos
proporcionar a possibilidade da tratar da agressividade entre pares
sob uma perspectiva diferente daquela que normalmente tratada.
Vamos nos reportar ao Mal estar na civilizao (1930). Neste texto,
Freud indica que as trs fontes de sofrimento para o ser humano tm
origem na natureza que no podemos controlar, no nosso corpo condenado decadncia e nas regras dos relacionamentos mtuos entre os
seres humanos. E ele frisa que a terceira que se constitui na maior fonte de sofrimento. E o insucesso na eliminao desta fonte de sofrimento
deve-se, de acordo com Freud, nossa prpria constituio psquica.
A civilizao vai depender sempre do relacionamento entre os
seus diversos membros. Isto exige que os homens possam abrir mo
de uma relao altamente satisfatria, entre dois parceiros, para que
209
possam estar disponveis para relaes mais amplas. Dois indivduos

numa relao amorosa e satisfatria no precisam de mais ningum.
Tal situao no auxilia o processo civilizatrio, j que aquilo que a civilizao necessita que seus membros estejam unidos todos e no
dois a dois. E para favorecer tal tipo de lao que a civilizao necessita que seus membros estejam identificados. Se a civilizao no criasse normas para regular as relaes entre seus membros, sempre prevaleceria a opinio de cada. E, como Freud mostrou a vida em comunidade s possvel quando uma maioria prevalece em relao ao interesse individual. O que para ele caracteriza a civilizao , justamente, a substituio do poder do indivduo pelo poder da comunidade.
A civilizao favorece a identificao entre os membros de uma
comunidade para mant-los unidos. A libido convocada com a finalidade de auxiliar o fortalecimento das relaes de amizade. Freud diz
que a civilizao funciona a partir de um ideal que Amars o prximo como a ti mesmo. (1930, p. 130). E ele acrescenta que no fcil
colocar esta mxima em prtica. Precisamos insistir no amor, pois o
dio aparece sem que insistamos nele. O que fazemos selecionar
aqueles a quem dedicamos o nosso amor, e no a qualquer prximo como sugere a mxima. Sempre consideramos se o outro merecedor do nosso amor ou no. Ser merecedor caso seja semelhante
a ns. Se nos for estranho ou se no for possuidor de valores que nos
atrai, nada nos far am-lo. Ao contrrio, com mais facilidade, poderemos dirigir a ele o nosso dio. As atuais manifestaes de dio e intolerncia pelo que diferente confirmam o que Freud pensou.
Para Freud (1930), quanto mais se exige do homem um comportamento bom, mais se incentiva o mau comportamento. E ele diz
que o que procuramos ignorar que
O elemento de verdade por trs disso tudo, elemento que as pessoas esto dispostas a repudiar que os homens no so criaturas gentis que desejam ser amadas e que, no mximo, podem
defender-se quando atacadas; pelo contrrio so criaturas entre cujos dotes instintivos deve-se levar em conta uma poderosa
cota de agressividade. (p. 133).
A tendncia agressiva dos homens traz para a civilizao, uma permanente ameaa. Para manter os seus membros unidos necessrio
empregar grande quantidade de energia a fim de controlar os seus
instintos agressivos.
Da, ento, a importncia de incitar os homens a se identificarem
para promover relacionamentos amorosos inibidos em sua finalida210
de e de cumprir o mandamento de amor ao prximo. Entretanto, todas estas medidas conseguem apenas evitar a violncia mais grosseira. Fora isso no se consegue muito mais. Pois, ainda restaro aquelas manifestaes mais cautelosas e refinadas da agressividade humana (1930, p. 134), nos dizeres de Freud.
A violncia e a agressividade humanas no apresentam uma causa fora do prprio homem, podemos concluir. Por outro lado, Lacan
(1950) critica a ideia de que a agressividade um transbordamento
dos instintos do homem que ultrapassam as barreiras morais. Como
se a natureza humana fosse ditada pelo bem e um acidente, algo de
fora, excepcionalmente, provocasse a manifestao dos instintos
que, de outra forma estariam guardados. Muito ao contrrio, a crueldade implica humanidade. Vemos que esta a crena que impera entre os educadores, a de que circunstncias externas podem provocar
um transbordamento dos instintos agressivos e, portando, medidas,
tambm externas, podem cont-los. A proibio do uso de brinquedos que insinuem qualquer violncia pauta-se nesta certeza.
Aprendemos com a Psicanlise que a inclinao dos homens para
a agresso no pode, portanto, ser eliminada. Pode, no mximo, ser
contornada. Assim, conforme Freud (1930, p. 136): possvel unir
considervel nmero de pessoas no amor, enquanto sobrarem outras
pessoas para receberem as manifestaes de sua agressividade.
A este fenmeno Freud nomeou narcisismo das pequenas diferenas, uma satisfao conveniente e relativamente incua da inclinao para agresso, atravs da qual a coeso entre os membros da
comunidade tornada mais fcil. (p.136).
Em O Tabu da Virgindade, Freud (1918, p. 193) escreve que,
[...] cada indivduo se separa dos demais por um tabu do isolamento pessoal e que justamente em suas pequenas diferenas, no
obstante a semelhana quanto a todo o resto, se fundamentam os
sentimentos de estranheza e hostilidade entre eles. Seria tentador
desenvolver essa ideia e derivar desse narcisismo das pequenas
diferenas, a hostilidade que, em todos os vnculos humanos, observamos lutar com xito contra sentimentos de solidariedade e
sobrepujar o mandamento de amar o prximo. A psicanlise acredita que descobriu grande parte do que fundamenta a rejeio
narcsica que os homens voltam mulheres, ao chamar a ateno para o complexo de castrao e sua influncia sobre a opinio, baseada no desprezo, em que so tidas todas as mulheres.
Um equilbrio delicado que a nossa contemporaneidade acaba por

211
comprometer, na medida em que espera que todas as manifestaes

agressivas possam ser eliminadas. Para Freud (1930) a contrapartida de
uma exigncia de amor dirigida para todos os homens a intolerncia.
Em Moises e o Monotesmo, por exemplo, Freud (1939) analisa os
fundamentos do dio dirigido aos judeus. Fala, ento, do fato de os judeus se constiturem numa minoria vivendo no meio de outros povos,
cujo sentimento comunal fazia com que a hostilidade fosse dirigida
quele povo. E lembra tambm a diferena do povo judeu em relao
aos seus hospedeiros e que [...] a intolerncia dos grupos quase sempre, de modo bastante estranho, exibida mais intensamente contra as
pequenas diferenas do que contra diferenas fundamentais (p. 111).
Melman (2008) num texto em que trata das manifestaes de violncia prope que na violncia de uma criana para com a outra, o que est
em jogo a imagem que a criana tem de si mesma. A criana se torna
agressiva quando a imagem do seu semelhante se apresenta como defeituosa, deficiente, fraca, desajeitada, seja por quais motivos forem. E
nesta imagem perturba a imagem ideal que a criana tem de si. A criana tem sua identidade fixada no estgio imaginrio, consequentemente
uma imagem percebida como deficiente de seu companheiro vem colocar em causa a sua prpria identidade (MELMAN, 2008, p. 76).
Podemos, ento, pensar, acreditamos, a agressividade entre os pares, em alguns casos, como um exemplo daquilo que Freud nomeou
narcisismo das pequenas diferenas, algo que faz parte da estrutura
do nosso funcionamento psquico, portanto, algo que resiste sempre
a qualquer tentativa de eliminao. Algo que nos torna mais tolerante
com os iguais e mais intolerantes com os diferentes.
Passemos, ento, agora s consideraes a respeito do que na
nossa contemporaneidade contribui para uma constatada elevao
da manifestao da agressividade entre pares observada nas escolas.
Pois, o que se passa nas escolas nada mais do que um reflexo do que
se passa no social. Chemama (2002) afirma o quanto infundado pensar em opor uma ordem subjetiva a uma dimenso histrica das relaes sociais e situar como prprio da psicanlise o campo do a-histrico pois Lacan quem insiste no paralelo que existe entre a estrutura
do sujeito e o que a ela o sujeito responde no social.
a partir de Freud, com a descoberta que ele fez do Inconsciente, que
o mundo teve abalada a certeza de que somos senhores de ns mesmos.
O nosso social hoje vive sob o impacto da cincia e de suas descobertas que ofertam toda uma gama de solues para que o sujeito possa superar as dificuldades que lhe so prprias. Especialmente para as
dificuldades que nascem das relaes com os outros. Nada mais im212
possvel hoje. Diferentemente do que diz Lacan; que o social se sustenta em torno de impossibilidades, que vo estruturar os quatro discursos
definidos por ele; as fronteiras do impossvel esto se ampliando cada
vez mais. em O Avesso da Psicanlise (1970) e Radiofonia (1970) que
Lacan fala da teoria que ele formulou, dos quatro discursos. Ele nomeia estes quatro discursos pelas suas impossibilidades: alguma coisa
impossvel em cada um dos discursos (do mestre, da histrica, do
universitrio e do analista). Ele parte das impossibilidades que Freud
anunciou ao falar das profisses impossveis: educar, governar, curar. E
Lacan quem vai dizer que o que impossvel o real, pois [...] governar, educar e psicanalisar so desafios, de fato, mas ao diz-los impossveis, s fazemos garantir prematuramente que sejam reais. (LACAN,
1970, p. 444). E isto significa que jamais, entre ns sujeitos humanos, o
governo, a educao e a cura sero completos, plenos. E o que sempre
falta para que seja completo o que nos move ao trabalho.
O Discurso do Capitalista, elaborado posteriormente por Lacan,
o quinto discurso, diferentemente dos quatro anteriores, aquele que
vem organizando nosso lao social cada vez mais, no possui a dimenso do impossvel. A partir dele vemos surgir incontveis objetos, objetos de consumo, com o propsito de tampar o que falta. Nos
outros discursos h um limite imposto pela castrao, enquanto que
no Discurso do Capitalista, o que opera, uma rejeio castrao
e os limites so aqueles das leis do mercado. No discurso capitalista
a diviso subjetiva fica mascarada e vivemos na iluso de que nosso
funcionamento pode alcanar a perfeio, por exemplo, sermos seres
pacficos.
Vamos, agora, nos deter naquilo que Lebrun (2004) conclui sobre a violncia. Para ele a violncia o sintoma de um social cada vez
mais segregador. Ele fala que o nome prprio serve para designar as
filiaes e alicerces do sujeito, para demarcar de onde ele vem etc. O
nome prprio designa uma especificidade que a do sujeito, que, de
acordo com Lebrun, no se pode por a mo. Ou seja, o nome prprio
um vazio. E ele continua afirmando, ento, que sendo a identidade
vazia, negativa, todos somos feitos neste mesmo molde j que compartilhamos essa relao com o vazio. Agora, quando a identidade
passa a ser definida positivamente o resultado o desaparecimento
do vazio no lao social. Lebrun diz que os nacionalismos so consequncia do desaparecimento deste vazio. Tambm os grupos que se
formam a partir de traos positivos que acabam levando, inevitavelmente, segregao dos que no compartilham o mesmo trao positivo.
213
Como, ento, pensar a respeito da violncia entre pares, a partir

da atual configurao do social? Pensamos existir uma relao entre
aquilo que Lebrun, acima, aponta, isto , ser a violncia um sintoma
de um social cada vez mais segregador e o modo como nosso lao social vem sendo organizado pelo Discurso do Capitalista. Ou seja, um
social onde a dimenso do impossvel foi retirada, a falta (o vazio) passa a ser preenchida, onde opera uma rejeio castrao e a diviso
subjetiva ignorada. A recusa do reconhecimento do vazio no lao
social nos impele a buscar com muito mais insistncia aquilo que nos
identifica positivamente, no dizer de Lebrun. O que nos torna, consequentemente, mais intolerantes para com os que no partilham de
nossos traos.
O trabalho da escola, ento, ante o aumento da agressividade entre os alunos, seguindo Freud deveria ser o de criar condies para
facilitar a identificao dos alunos entre si e com a escola e seus membros. Compartilhar interesses promove a identificao e um sentimento de pertencimento. Porm, a escola deve saber que no haver garantia de que a agressividade estar para fora de seus muros. Uma
educao completa impossvel, como ensinou Freud. Um tanto de
agressividade restar. Esperar que no haja nenhuma manifestao
de agressividade promove a segregao e acirra a violncia.
214
Referncias
BLAYA, C.; DEBARBIEUX, E. (Org.) (2002). Violncias nas escolas e
polticas pblicas. Braslia: UNESCO.
CHEMAMA, R. (2002). Um sujeito para o objeto. In: Elementos lacanianos para uma psicanlise do cotidiano. Porto Alegre: CMC Editora.
FONTINOS, Georges. (2006). Le climat des coles primaires. Frana:
MGEN, 2006.
FREUD, S. Moiss e o Monotesmo. (1980) In: Obras Completas. Rio
de Janeiro: Imago, Vol. 23. (Trabalho original publicado em 1939).
______. (1980). Por que a guerra? In: Obras Completas. Rio de Janeiro: Imago. Vol. 22. (Trabalho original publicado em 1932).
______. (1980). O mal-estar na civilizao. In: Obras Completas. Rio
de Janeiro: Imago. Vol. 21. (Trabalho original publicado em 1930).
______. (1980). Psicologia de grupo e anlise do ego. In: Obras Completas. Rio de Janeiro: Imago. Vol. 18. (Trabalho original publicado em 1921).
______. (1980). O Tabu da Virgindade. In:______. Obras Completas.
Rio de Janeiro: Imago. Vol. 11. (Trabalho original publicado em 1918).
LACAN, J. (1992). O Avesso da Psicanlise. Rio de Janeiro: Jorge Zahar. (Trabalho original publicado em 1970).
______. Radiofonia. In:______. Outros Escritos. Rio de Janeiro: Jorge
Zahar, 2003. (Trabalho original publicado em 1970).
______. A agressividade em psicanlise. In:______. Escritos. Rio de
Janeiro: Jorge Zahar, 1998. (Trabalho original publicado em 1950).
LEBRUN, J.P. (2004). La mutation du lien social. Disponvel em: <httphttp://www.freud-lacan.com/articles/article.php?id_article=00621>.
Acesso em: 01 fev.
MELMAN, C. (2008). O que me torna violento? In: A Prtica Psicanaltica Hoje. Rio de Janeiro: Tempo Freudiano.
215
Este livro foi composto em agosto

de 2016, em Cheltenham, 8,5pt, impresso
em papel reciclato para capa e miolo
216

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