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Primera edicin
Abril de 2011
Autores:
Vctor Hugo Martel Vidal
Vctor Manuel Urbano Katayama
Revisin de textos: VMAURKA
Cartula: Galatea de las esferas, leo de Salvador Dal
(1952)
ISBN
NDICE
Captulo I
LA PSICOLOGA MATERIALISTA
1.1.
1.2.
1.3.
1.4.
Antecedentes histricos.
Aproximaciones tericas.
Psicologa de la Actividad Psquica.
Organismos vivos y mundo inorgnico.
1.4.1. Los animales inferiores.
1.4.2. Los animales superiores.
Lecturas selectas.
Ejercicios y actividades.
Autoevaluacin.
Referencias bibliogrficas.
Captulo II
LA NATURALEZA DE LA ACTIVIDAD PSQUICA
2.1.
2.2.
2.3.
2.4.
2.5.
Naturaleza continua.
Naturaleza discreta.
Aferentaciones en retorno.
Aferentaciones situacionales.
Naturaleza multiparamtrica.
Lecturas selectas.
Ejercicios y actividades.
Autoevaluacin.
Referencias bibliogrficas.
Biografa de Ivn Sechenov.
Captulo III
LA SINGULARIDAD DEL COMPORTAMIENTO
3.1.
3.2.
3.3.
3.4.
Las necesidades.
El contexto histrico-social.
Las contingencias.
Los estados de nimo.
Lecturas selectas.
Ejercicios y actividades.
Autoevaluacin.
Referencias bibliogrficas.
Captulo IV
SUBJETIVIDAD Y MONISMO MATERIALISTA
4.1. Cerebro y subjetividad.
4.2. Representaciones y experiencias anteriores.
4.3. No existe subjetividad sin fisiologa.
4.4. S existe fisiologa sin subjetividad.
4.5. Prejuicios y monismo materialista.
4.6. Estados de precariedad.
4.7. El conocimiento es finito.
4.8. La ignorancia es infinita.
4.9. Otros cuestionamientos.
4.10. Zona de inteligencia y zonas defectuosas.
4.11. Subjetividad y monismo materialista.
Lecturas selectas.
Ejercicios y actividades.
Autoevaluacin.
Referencias bibliogrficas.
Biografa de Ivn Pvlov.
Captulo V
LOS REFLEJOS CEREBRALES
Captulo VI
LA NATURALEZA SOCIO-HISTRICA DE LA ACTIVIDAD
PSQUICA
6.1.
6.2.
6.3.
6.4.
6.5.
6.6.
Lecturas selectas.
Ejercicios y actividades.
Autoevaluacin.
Referencias bibliogrficas.
Captulo VII
PALABRA, CONOCIMIENTO Y SIGNIFICADO
7.1. La palabra como factor fisiolgico.
Captulo VIII
REPRESENTACIONES, PROCESOS COGNOSCITIVOS Y
METACOGNITIVOS
8.1. Los procesos cognoscitivos.
8.2. La atencin.
8.3. La percepcin.
8.4. Las representaciones en ningn caso estn dispersas.
8.5. Los procesos de desarrollo y maduracionales.
8.6. Procesos atencionales y de memoria.
8.7. Procesos de la memoria.
8.8. Relacin dinmica.
8.9. Atencin y memoria.
8.10. Pensamiento y lenguaje.
8.11. Los procesos metacognitivos.
8.12. La paradoja de Chomsky.
8.12.1. Por qu aprendemos con escasas evidencias
e informacin?
8.12.2. Por qu no aprendemos con tantas
evidencias?
8.13. Nuestras dependencias.
Captulo IX
ACTIVIDAD CONSCIENTE Y CONOCIMIENTO
9.1.
9.2.
9.3.
9.4.
9.5.
9.6.
Captulo X
ACTIVIDAD ORIENTADORA INVESTIGATIVA
10.1. La actividad orientadora investigativa.
10.2. Organizacin jerrquica de la actividad psquica.
10.3. Podemos prever el comportamiento de las personas.
10.4. Modificaciones con arreglo a los procesos
maduracionales.
10.5.
Dogmatismos,
prejuicios,
supersticiones
y
confrontaciones ideolgicas
Captulo XI
EDUCACIN Y PROBLEMAS EN EL APRENDIZAJE
11.1. Impacto de los problemas en el aprendizaje en el
Per.
11.2. Los criterios de normalidad.
11.3. Los problemas en el aprendizaje.
11.4. La dinmica familiar.
11.5. Los procesos maduracionales.
11.6. Problemas en el aprendizaje de las matemticas.
11.7. Problemas en el aprendizaje de las relaciones
heterosexuales.
11.8. Los problemas en el aprendizaje transcultural.
PRLOGO
En la breve historia de nuestra psicologa peruana no
existen antecedentes sobre la publicacin de un libro
universitario que aborde la temtica de la actividad psquica.
Por tanto, el hecho que se escriba, especficamente sobre
este tpico, constituye un acontecimiento muy significativo.
En general, cuando se abordan los enfoques tericos
o sistemas que contienen las distintas miradas posibles
sobre el comportamiento y la mente humanas, estas nos
remiten al estructuralismo, al funcionalismo, al psicoanlisis,
al conductismo, al interconductismo, al gestaltismo, al
cognitivismo y al humanismo. Rara vez alguien se ocupa de
la actividad psquica, entendida como una psicologa cuyos
antecedentes tericos se remontan a la reflexologa.
Para los estudiantes de psicologa y, tambin, para
quienes ya han egresado de las aulas universitarias y, an,
para muchos que ejercen la profesin por un largo tiempo,
estos enfoques o sistemas deben formar parte de un pasado
interesante que les recuerda los valiosos aportes de grandes
personajes, las diferentes formas de definir el objeto de la
psicologa, los fundamentos de los instrumentos y medios
psicomtricos,
y
las
formas
de
intervencin
psicoteraputica.
Histricamente, en su prctica profesional, los
primeros psiclogos peruanos tenan una clara tendencia
psicoanaltica o psicodinmica, luego se inclinaron hacia el
gestaltismo,
despus
tom
notable
relevancia
el
conductismo, y posteriormente el cognitivismo y el
humanismo. En la actualidad la presencia ms sentida es la
del cognitivismo-conductual. Existen psiclogos que asumen
otras tendencias como el inter-conductismo y el humanismo,
pero son los menos. Y los reflexlogos?
Tengo la impresin que, en general, ms all de las
convicciones tericas reales que pudiera asumir un psiclogo
profesional, la gran mayora suele asumir de modo intuitivo
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INTRODUCCIN
En sus inicios la actividad psquica, como escuela
psicolgica, fue abordada por Ivn Sechenov en su obra Los
reflejos cerebrales (1964). All desarroll una teora monista
materialista sobre la subjetividad humana que, hasta
entonces, se la consideraba inaccesible a la fisiologa o ajena
a esta. Por esas razones a esta escuela psicolgica se la
conoci en sus albores con el nombre de Reflexologa.
Sechenov tom como referentes los trabajos de
Darwin, pero no slo los referidos a la evolucin de las
especies, sino tambin sus estudios sobre la expresin de
las emociones en los animales y el hombre. Estos trabajos
fueron objeto de mltiples crticas, a pesar de su
consistencia terica (demostrable y muy slida), pero sobre
todo porque cuestionaba creencias religiosas muy arraigadas
en ese entonces. En la actualidad, curiosamente, la mayor
parte de las resistencias a esta teora provienen de los
cuestionamientos a su soporte ideolgico, alentados por
prejuicios religiosos.
Los cuestionamientos que recibieron Schenov y
Darwin parten del supuesto que ambos fueron los gestores
de la teora materialista o que estuvieron involucrados con
los movimientos polticos de aquel tiempo. Sin embargo,
estas imputaciones son muy ingenuas, pues la filosofa
materialista se inici con los filsofos presocrticos, entre
los que destacan: Herclito, Anaximandro, Parmnides,
Anaxgoras y Jenfanes. Fueron ellos los autores de
conocidos fragmentos en los que se advierten sus aportes
monistas materialistas y explicaciones, asombrosamente
claras, acerca de los acontecimientos fsicos y subjetivos
como es el caso del conocimiento. En realidad, es
demasiado ingenuo pensar que estos filsofos hayan tenido
alguna vinculacin con los avatares histricos de este
perodo, pues existe una gran distancia entre la actitud
acadmica y la poltica.
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Captulo I
LA PSICOLOGA MATERIALISTA
1.1. ANTECEDENTES HISTRICOS
Existe un prejuicio bastante ingenuo y muy difundido que
supone que la psicologa materialista es el resultado de una
concepcin materialista muy reciente. Esto es un error
inmenso porque la filosofa materialista se inici muy
tempranamente en el pensamiento de las primeras
civilizaciones. En la Grecia antigua se observa en los
fragmentos
de
los
filsofos
pre-socrticos
y,
particularmente, en Herclito, que la existencia del universo
no se deba a ninguna otra influencia que no fuese la
natural: Este cosmos (el mismo de todos) no lo hizo ningn
dios ni ningn hombre, sino siempre fue, es o ser fuego
eterno que se enciende segn medida y se extingue segn
medida. (Herclito, VI A.C.)
Este fragmento es bastante lcido y destaca la
sucesin de los acontecimientos fsicos refutando las
concepciones religiosas, tan comunes en aquel tiempo y
como lo son en la actualidad. Es ms, se aproxima mucho a
las actuales teoras fsicas del universo sobre nuestra
procedencia, en concordancia con los descubrimientos de la
evolucin y los conocimientos sobre el genoma humano.
Pero Herclito no es el nico que especula con respecto a la
existencia de medidas desconocidas y reguladoras del
movimiento fsico de los astros, sino tambin de los organismos vivos. Esto se confirmara mucho ms tarde con los
descubrimientos cientficos y el desarrollo de las tcnicas
apropiadas. En este sentido, Anaximandro seala: A partir
de donde hay generacin para las cosas, hacia all se
produce su destruccin, segn la necesidad: en efecto,
pagan su culpa unas a otras y la reparacin de la justicia, de
acuerdo con el orden del tiempo. (Jenfanes VI A.C.)
Aqu se aprecia una idea ms lcida acerca de la
sucesin de los acontecimientos segn un orden necesario.
Es esta una idea claramente determinista que supone toda
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GRFICO
Insercin de los organismos vivos
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Captulo II
NATURALEZA DE LA ACTIVIDAD PSQUICA
Cuando nos referimos a la naturaleza de la actividad
psquica no pretendemos afirmar que los contenidos
subjetivos y el modo en que estn organizados son iguales
en dos o ms personas; esto es una ingenuidad. En
realidad, nuestro propsito es explicar por qu el
comportamiento de los animales superiores, en general, y el
de las personas, en particular, es singular, nico e
irrepetible en cada experiencia, en cada ensayo, y en cada
circunstancia especfica. Hecha esta aclaracin, que puede
estar lo suficientemente clara, expondremos la nocin de
actividad.
Nuestras
representaciones
mentales
no
se
encuentran estticas, mas bien se actualizan y modifican
permanentemente en una dinmica constante. A ese estado
sucesivo y permanente de modificaciones debe entendrsele
como una actividad que se orienta en una determinada
direccin, de acuerdo a la valoracin subjetiva que le
atribuyamos a nuestras representaciones. Esas valoraciones
estn asociadas a las diversas intensidades en que fueron
producidas. En efecto, las representaciones se ordenan
jerrquicamente con arreglo a sus diversos niveles de
intensidad y se expresan en la significacin que le atribuimos a esas representaciones; muy singular en cada
individuo. Por ejemplo, las diversas preferencias artsticas
musicales de las personas son el resultado de la singularidad
del ordenamiento jerrquico de las representaciones
musicales que cada uno conserva; por eso, algunos la
disfrutan mucho y otros menos, mientras hay quienes son
incapaces de discriminar una determinada actitud frente a
una misma experiencia musical.
Esta experiencia musical es anloga a la que suele
observarse en cualquier otra actividad humana, sea esta
prctica o abstracta como: las ideas, los conocimientos, la
ciencia, la filosofa, las religiones, la magia, los prejuicios,
las profesiones y las ocupaciones a las que nos dedicamos.
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GRFICO N 2
ALTA
DENSIDAD
ACTIVIDAD
CONSCIENTE
DISCRETOS
LOGRADOS
MEDIANA
DENSIDAD
RELATIVAMENTE
CONSCIENTE
DISCRETOS
MAL
LOGRADOS
BAJA
DENSIDAD
NO
CONSCIENTE
REGULACIN
AUTOMTICA
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Pueden
organizarse
conocimientos
y
aprendizajes
cognoscitivos
Se dificulta
el
conocimiento
Problemas
en el
aprendizaje.
Permanece
ignorado en
el continuo
de la
actividad
psquica.
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Captulo III
LA SINGULARIDAD DEL COMPORTAMIENTO HUMANO
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Captulo IV
EL MONISMO MATERIALISTA
Se entiende por monismo materialista a la explicacin de la
procedencia material de los acontecimientos fsicos,
qumicos, fisiolgicos y subjetivos. Es evidente que la
raigambre materialista de los tres primeros acontecimientos
sea fcil de entender, la dificultad aparente se presenta en
la subjetividad. Resulta pues, complicado, entender cmo es
que la subjetividad puede estar emparentada con una
procedencia material. Sin duda, existen otros factores que
han dificultado mucho ms esta comprensin, como es el
caso de los prejuicios mgico religiosos; tan difundidos
desde los orgenes de nuestra especie hasta nuestros das.
Sin embargo, en este captulo se Intentar dar una
explicacin al respecto. En realidad quien la hizo
perfectamente
fue
Pavlov
(1978)
demostrando
experimentalmente cmo es que los objetos a la distancia, o
sus seales, producan respuestas fisiolgicas en el
organismo. Por nuestra parte, creemos que la trascendencia
de este trabajo no ha sido comprendida en sus alcances ms
amplios, a causa de nuestros prejuicios que han impedido su
comprensin, plena y descontextualizada.
En realidad, analizar la procedencia de los contenidos
subjetivos ha sido siempre paradjico. La pregunta es:
cmo es que las ideas, los sentimientos, las emociones y
otros fenmenos subjetivos, que no tienen apariencia
material, pueden ser explicados a partir de una base
material? Remitmonos a una de las experiencias ms
desafiantes para los primeros hombres, que consista en
explicar la paradoja del sueo: cmo, si el cuerpo duerme,
el alma sigue en actividad? Para este planteamiento hubo
respuestas sensatas dadas por los filsofos materialistas: el
alma procesa nicamente lo que el cuerpo le ha provisto. No
se puede soar lo que no se conoce, lo que se conoce de
odas o lo que se conoce por conjeturas, entendiendo que
las conjeturas se elaboran a partir de representaciones
anteriores. A esto habra que aadir que la mayor parte de
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Captulo V
LOS REFLEJOS CEREBRALES
Este es el ttulo del libro de Ivan Sechenov con el cual se dio
inicio a la teora de la actividad psquica, antes que fuese
publicado como libro. Originalmente apareci en 1863 en
diversos artculos, en revistas de difusin cientfica, all
postulaba los fundamentos del comportamiento humano
desde una perspectiva distinta a los intentos anteriores,
siguiendo las orientaciones que sealaba Darwin en La
seleccin natural de las especies y, ms tarde, en La
expresin de las emociones en los animales y el hombre.
Pavlov encontr en las disecciones que practic una serie de
analogas con la fisiologa de las emociones, tanto en los
animales superiores como en el hombre.
Con respecto a la existencia de estas semejanzas,
Skinner ( ) tambin comparti este mismo punto de vista
cuando seal que se haban magnificado las diferencias
entre las especies animal y el hombre. Esta magnificacin
fue el resultado de nuestros prejuicios religiosos, cuya
manifestacin es diversa desde al animismo hasta el
historicismo. Sin embargo, en cualquiera de las dos
versiones se advierte una ingenuidad que termina por
desnaturalizar la condicin humana y su relacin con el
medio ambiente, tanto natural como social.
Una vez editado el libro de Sechenov en 1864 fue
objeto de censura porque refutaba directamente las
creencias religiosas de la poca, sobre todo en una sociedad
tan atrasada como la rusa. Lo que postula es el quiebre de
la tradicin dualista y propone que la subjetividad no es ms
que una imagen o un reflejo de las condiciones
medioambientales en las que vivimos, incluido nuestro
propio organismo y la relacin recproca entre ambos, cuya
relacin
est
en
una
sucesin
permanente
de
acontecimientos.
Destaca, asimismo, la relacin de la diversidad que
existe en la intensidad, tanto de los estmulos como en las
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Captulo VI
NATURALEZA SOCIO-HISTRICA DE LA ACTIVIDAD
PSQUICA
Este es uno de los fundamentos bsicos de la Psicologa de
la Actividad Psquica, es decir, la influencia abrumadora que
nuestros contenidos subjetivos tienen con respecto a las
condiciones histrico-sociales. Esto no significa que todos
estemos, necesariamente o de algn modo, cortados por la
misma tijera. Si bien es cierto somos distintos el uno del
otro, no escapamos al contexto en el cual nos encontramos
y nos vemos obligados a elaborar respuestas ante
acontecimientos que se repiten, generando respuestas que
se vuelven automticas, no conscientes y que pasan
inadvertidas.
Lo descrito lneas arriba se observa claramente en el
comportamiento de los miembros pertenecientes a dos o
ms generaciones distintas. Esos comportamientos estn
influenciados por las nuevas condiciones de vida a las que
nos adaptamos de un modo singular, aunque en muchos
casos esta adaptacin suele ser muy diferente entre los
miembros pertenecientes a generaciones distintas, incluso
dentro de una misma generacin. Una de las razones que
explica estas diferencias es la calidad de vida, como es el
caso de los estados marginales que impiden el acceso a una
vida cmoda y que se expresan en la cultura de las
personas: La economa, la autonoma o dependencia, la
edad, y el sexo, sobre todo en una sociedad prejuiciosa
como la nuestra. Estas condiciones explican, en gran
medida, la singularidad de nuestro comportamiento dentro
del mismo contexto histrico-social.
A medida que avanza el desarrollo de la ciencia y,
sobre todo, la tecnologa, ejercen una gran influencia en el
comportamiento de las personas. Igualmente, las ideas
sufren modificaciones como ocurre con las distintas
corrientes filosficas que ha construido la humanidad a lo
largo de su historia; sin embargo, hay otras construcciones
subjetivas que se resisten a tales cambios, como es el caso
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Captulo VII
PALABRA, CONOCIMIENTO Y SIGNIFICADO
7.1. LA PALABRA COMO FACTOR FISIOLGICO
La palabra forma parte de un cdigo elaborado que
compartimos los miembros de una comunidad lingstica. En
tal sentido, es una herramienta convencional que no
reemplaza a los objetos, experiencias o acontecimientos en
los que participamos, solo sustituye a las representaciones
que, previamente, hemos elaborado y conservamos en
nuestra subjetividad, es decir, en el continuo de nuestra
actividad psquica, cuando usamos el lenguaje y generamos
discretos.
Por lo tanto, conservamos las representaciones en el
continuo a intensidades relativamente bajas, es decir, no
conscientes. Asimismo, cada vez que nos comunicamos
verbalmente construimos discretos relativamente altos que,
en alguna medida, son conscientes. En consecuencia,
ambas son multiparamtricas porque poseen intensidades
diversas y, en ningn caso, son las mismas. De otro lado, en
nuestra condicin de especie evolutivamente capaz, hemos
organizado entre el contexto y nosotros, la segunda funcin
mediadora que corresponde al segundo sistema de seales
conocido como lenguaje. La primera funcin mediadora
corresponde a las imgenes de los objetos que conservamos
en las representaciones, y que tienen una inmensa
capacidad para elaborar complejas redes de asociaciones y
asociaciones de asociaciones, denominadas primer sistema
de seales.
Visto de este modo, el lenguaje constituye una seal
de seales. Su naturaleza mediadora, como segundo
sistema de seales, es fcil de comprobarla en nosotros
mismos. Segn Foucault (1976), desde que empezamos a
hablar ya no es posible relacionarnos consciente y
espontneamente con los objetos del mundo que nos
rodean, porque antes que lo hagamos, nos anteceder el
lenguaje o una compleja red de asociaciones en funcin a
sus imgenes; organizadas de un modo bastante dinmico
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7.2.
REACCIONES
SIMILARES
CON
OBJETOS
SIGNIFICATIVOS
Desde que hacemos uso del lenguaje, aunque parezca
paradjico, nuestro comportamiento ya no puede prescindir
de l. Por ejemplo, cuando aprendemos a conducir un
vehculo es necesario e importante que cada maniobra la
hagamos explcita varias veces, de lo contrario podramos
omitir algunas de ellas y esto ocasionara accidentes, o por
los menos, impericias en la conduccin como ocurre con
todo aprendiz. Pero luego de un entrenamiento, se logra
automatizar todas y cada una de las maniobras hasta
hacerlas fluidas y, muchas veces, alcanzar un mayor
nmero de competencias como las que poseen quienes
conducen vehculos con desperfectos o en condiciones
precarias.
Algo similar se observa en nuestras relaciones
sociales cuando al saludar a las personas hacemos
discriminaciones en el trato. Por ejemplo, en ciertas
ocasiones asumimos actitudes formales; en otras, amicales
y; en otras, simplemente estamos a la defensiva. Desde
luego, estas tres actitudes no son las nicas pues existe un
inmenso repertorio que vara de acuerdo con las personas
que saludemos o nos encontremos. En el caso de las
relaciones con nuestros compaeros de trabajo esa
variabilidad ser ms constante porque con ellos
permanecemos un tiempo mucho ms prolongado realizando
actividades comunes. Aqu la interaccin entre las personas
ser ms diferenciada, desde la solidaridad hasta los celos y
desde la admiracin hasta el odio; pero sobre todo,
tratndose de una dinmica forjada a travs de varios aos,
incluso dcadas, producir cambios en las actividades
especficas del trabajo y en el proceso madurativo de sus
miembros.
Pero esto no se reduce a la presencia fsica de las
personas ni a la de sus imgenes porque estas pueden ser
evocadas espontneamente cuando extraamos la
ausencia de nuestros amigos o consideramos necesario
contar con los servicios profesionales de algn especialista.
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actividad cotidiana
inmensamente grata.
sino
fuente
de
una
actividad
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7.11.
AFECTIVIDAD,
REFLEJO
PSQUICO
Y
CONCIENCIA
Toda nuestra relacin con el medio y, sobre todo, con
aquella que es significativa transcurre a partir de la
actividad refleja que incluye un componente afectivo y otro
cognitivo, aun cuando no estemos del todo conscientes de
este hecho. Ya se ha sealado que la actividad consciente
comprende una parte muy pequea del ntegro de la
actividad psquica donde la afectividad no es ms que la
valoracin subjetiva que le atribuimos a nuestros actos,
experiencias y a sus correspondientes representaciones.
Toda respuesta ante los acontecimientos del medio
se inicia con una respuesta afectiva, emocional, porque es
en el cerebro ms primitivo donde llegan con ms prontitud
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los
estmulos
recogidos
por nuestros
analizadores
sensoriales. En cambio, cuando se requiere de un acto
voluntario para elaborar una respuesta el estmulo llega a la
corteza cerebral para elaborar una respuesta mucho ms
compleja de la cual podemos estar relativamente
conscientes. Por lo tanto, el componente afectivo es igual o
ms importante que el componente cognitivo. Esto se puede
entender a partir de la elaboracin de respuestas cotidianas,
muchas de las cuales por el hecho de ser rutinarias, se
automatizan y liberan del componente cognitivo pero no del
afectivo. La rutina hace que la respuesta se automatice y
adquiera relativa autonoma con respecto a la actividad
cognitiva, pero no puede prescindir de las emociones y
sentimientos que se expresan en los estados de nimo y que
nos acompaan en la vida diaria.
Cuando la experiencia es breve, muchas veces, no
nos es posible advertir los componentes afectivos y
cognitivos que la acompaan, debido a la instantnea
velocidad con la que se producen y, sobre todo, cuando la
actividad consciente slo admite aquellas experiencias que
requieren de un proceso de elaboracin ms sofisticado.
Siendo compleja esta tarea es determinante la participacin
de la actividad consciente porque esto supone que la
intensidad con la que se generan todas y cada una de
nuestras respuestas, siendo multiparamtricas, varan
significativamente. De este modo, es natural que estemos
ms conscientes en algunas respuestas en perjuicio de
otras. Pero esto no se agota nicamente en la intensidad de
nuestra actividad psquica porque influyen, tambin, la
interpretacin que elaboramos de cada una de nuestras
experiencias, que involucra saberes previos, la importancia
que le atribuimos, las expectativas que generamos y, sobre
todo, las aferentaciones en retorno mediante las cuales
regulamos todo el proceso desde su inicio, o ms bien,
desde la decisin de participar en la experiencia especfica
que nos involucra.
En consecuencia, toda valoracin subjetiva es,
necesariamente, ms afectiva que cognitiva. Esto significa
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Captulo VIII
REPRESENTACIONES, PROCESOS COGNOSCITIVOS Y
METACOGNITIVOS
8.1. LOS PROCESOS COGNOSCITIVOS
De un modo general se puede afirmar que la adquisicin de
conocimientos tiene que ser, necesariamente, verbalizada.
Por ejemplo, reconocemos a las personas por su apariencia,
disfrutamos de la msica por sus acordes, apreciamos la
pintura por sus colores, gustamos de los alimentos por su
sabor, nos deleitamos con el aroma de las flores, los
perfumes, etctera. En cualquiera de estos casos advertimos
la presencia del lenguaje, sin embargo, forman parte de
nuestros conocimientos, son conocimientos inefables, por
ms que nos esforcemos en describirlos, su descripcin no
se aproximar a la experiencia vivida. Existe un prejuicio
bastante ingenuo que supone que nuestros conocimientos
tienen que ser, necesariamente, verbalizados. Esto se
advierte mejor en las novelas bien elaboradas cuando describen determinadas situaciones especficas y evitan
hacerlas explcitas. De este modo, lo que contribuye a
reducir esta insuficiencia es la elaboracin del contexto que
hemos descrito anteriormente.
Entonces, tenemos que resignarnos a admitir que
existe
en
nosotros
una
inmensa
cantidad
de
representaciones inefables que no las podemos expresar a
travs del lenguaje. En los ejemplos expuestos lneas arriba
se advierte con claridad el lugar que ocupa el lenguaje en
nuestra vida diaria, en las relaciones con el contexto y
nuestros semejantes, y ms an con la disposicin hacia el
conocimiento. No es homognea, son muchas ms las personas que muestran escasa disposicin para abordar estos
asuntos. En este sentido, los educadores deben mostrar un
mayor inters por ellos y no pretextar ingenuidad ni excusas
que los exoneren de la responsabilidad de tener respuestas
viables ante la curiosidad de sus alumnos. Ellos esperan
respuestas sensatas pero muchas veces se sienten
defraudados frente a sus inconsistencias y, peor aun,
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preferimos algunas
vehculos, etctera.
rutas,
algunas
empresas,
algunos
del
primer
caso
de
las
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Captulo IX
ACTIVIDAD CONSCIENTE Y CONOCIMIENTO
9.1. ORGANIZACIN DE LA ACTIVIDAD CONSCIENTE.
Este es uno de los problemas que, aparentemente, tena
una difcil solucin dentro de las diversas escuelas
psicolgicas precientficas, pero en realidad se trata de un
pseudo problema, en tanto no puede explicar muchos de los
comportamientos conscientes o relativamente conscientes
(Anojin, 1984). Incluso, dejando de lado las conductas
instintivas como la conservacin y la sexualidad, entre
otras, hasta ahora es difcil comprender si todos nuestros
comportamientos
fueron
condicionados
por
alguna
experiencia anterior. A partir de esta ltima se entiende su
complejidad, en razn a la multiplicidad de los acontecimientos a los que estamos expuestos dentro de un continuo,
cuyo nmero se aproxima al infinito; en tanto nuestra
capacidad para percatarnos de ellos es limitada y necesariamente finita.
Tengamos en cuenta que diariamente nos insertamos
en un continuo de acontecimientos que se suceden sin
interrupcin, por tanto, cada vez que esto ocurre nos
incorporamos a un fragmento que conserva una inmensa
cantidad de acontecimientos que nos impactan con sus
diferentes intensidades. Esta variacin de intensidades
explica que solo nos darnos cuenta de aquellos
acontecimientos que alcanzan la intensidad requerida para
alcanzar un discreto dentro de nuestra actividad psquica, la
cual nos permite percatarnos de lo que acontece. Por
ejemplo,
cuando
dos
personas
conversan
muy
animadamente sobre asuntos que son de su incumbencia,
resulta muy difcil aunque no imposible, distraerlos hacia
otra actividad. Ocurre a menudo en el aula cuando dos o
ms alumnos se distraen en la clase; esto significa que no
nos escuchan o nos ignoran, pues la atencin a uno de los
estmulos significa ignorar el otro. Este hecho comn y
corriente sucede a diario en todas las actividades que
realizamos, pero los acontecimientos que ignoramos son
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Captulo X
ACTIVIDAD ORIENTADORA INVESTIGATIVA
10.1. LA ACTIVIDAD ORIENTADORA INVESTIGATIVA
Esta nocin fue propuesta por Galperin (1976) para explicar
la singular organizacin jerrquica. Es decir, cmo se
encuentran
constituidas
nuestras
representaciones
subjetivas en cada uno de nosotros, de acuerdo a nuestra
condicin orgnica: Constitucin fsica, fisiologa, sexo,
edad, necesidades; y sus representaciones subjetivas:
motivaciones, expectativas, afectividad, conocimientos,
frustraciones,
conflictos,
prejuicios,
aprendizajes,
supersticiones, etctera. A esto se aade el modo singular
de insertarnos en el contexto social: Actividad a la que nos
dedicamos, condicin socioeconmica, estado civil, dinmica
familiar, relaciones laborales, creencias religiosas, polticas,
ideolgicas, cultura, etctera. Como es de suponerse, en
cada una de estas actividades o experiencias se produce un
variado repertorio de representaciones cuya intensidad vara
igualmente de una persona a otra. Por ejemplo, en relacin
al estado de salud convendremos que hay personas
saludables y otras que muestran precariedad. Las
representaciones que les corresponden, en cada caso, sern
necesariamente distintas, lo cual orientar, tambin, su
comportamiento de un modo distinto.
Otro ejemplo mucho ms abstracto y bastante
subjetivo lo constituyen las ideologas polticas o las
creencias religiosas. En este caso es posible encontrar a personas muy ingenuas y a otras bastante escpticas, lo cual
se plantea en la paradoja de Chomsky: Por qu
aprendemos con tan pocas evidencias? y por qu no
aprendemos con tantas evidencias?
En relacin a la primera parte, probablemente, las
pocas evidencias son interpretadas con facilidad debido a
que
sus
contenidos
estn
relacionados
con
las
representaciones ms abundantes y jerrquicamente mejor
logradas que conservamos en el continuo de nuestra
actividad psquica. Por ejemplo, cuando escuchamos una
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Captulo XI
EDUCACIN Y PROBLEMAS EN EL APRENDIZAJE
11.1.
IMPACTO
DE
LOS
PROBLEMAS
EN
EL
APRENDIZAJE EN EL PER
Nuestra sociedad es una de las ms heterogneas de
Amrica Latina considerando que la mayor parte de sus
miembros se encuentran en condiciones de vida bastante
precarias, y que son muy pocos los sectores que han
logrado acceder a una calidad de vida que les permita
atender decorosamente sus necesidades bsicas. Esta
precariedad, impone mltiples limitaciones tanto en la
crianza como en la educacin de los nios.
Analizar el contexto de dnde provienen nuestros
alumnos es una de las primeras tareas que impone la
docencia, pues de este modo es `posible tener una idea
aproximada de ellos. En la escuela primaria e inicial este
aspecto se encuentra muy bien considerado, en cambio en
la secundaria y en la enseanzas superior se ha reducido
drsticamente, pues no existe la tutora necesaria para
hacer las intervenciones psicopedaggicas requeridas y
atender oportunamente los problemas en el aprendizaje
(Carretero, 2004).
Existen algunos elementos dispersos e insuficientes
que nos dan cuenta de la gravedad de muchos de estos
problemas. Por ejemplo, son conocidas expresiones como
estas: Mal alumno peor familia, alumnos con problemas,
familias con ms problemas, etctera. Esto indica que los
problemas en el aprendizaje no son hechos fortuitos y
espordicos, sino que son un fragmento de un mal acomodo
que involucra, en muchos casos, a varias generaciones
anteriores, y si no son atendidas oportunamente persistirn
en las futuras generaciones (Carretero, 2004).
Para atender adecuadamente tales problemas no son
suficientes las intervenciones psicopedaggicas que ensaya
el profesor en el aula porque esto requiere de un trabajo de
tutora que preste el acompaamiento necesario en cada
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