Clima Escolar Percibido Por Alumnos As y Profesores As A Partir de Las Relaciones Sociales Que Predominan en Las Aulas de Clase Del Instituto Polivalente DR Doroteo Varela Mejia de Yarumela La Paz

UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL FRANCISCO MORAZN
VICE RECTORA DE INVESTIGACIN Y POST GRADO

DIRECCIN DE POSTGRADO
MAESTRA EN ESTUDIOS DE GNERO Y EDUCACIN
TESIS PARA OBTENER EL TTULO DE MASTER EN ESTUDIOS DE

GNERO Y EDUCACIN
CLIMA ESCOLAR: PERCIBIDO POR ALUMNOS(AS) Y PROFESORES(AS) A
PARTIR DE LAS RELACIONES SOCIALES QUE PREDOMINAN EN LAS AULAS
DE CLASE DEL INSTITUTO POLIVALENTE DR. DOROTEO VARELA MEJA DE
YARUMELA LA PAZ.
TESISTA
Liliam Suyapa Pacheco Castillo
ASESOR DE TESIS
MSc. Rosbym Mnico Padilla
Tegucigalpa, M.D.C. Febrero de 2013

YARUMELA LA PAZ.
UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL FRANCISCO MORAZN

VICE RECTORA DE INVESTIGACIN Y POST GRADO
DIRECCIN DE POSTGRADO
MAESTRA EN ESTUDIOS DE GNERO Y EDUCACIN
TESIS PARA OBTENER EL TTULO DE MASTER EN ESTUDIOS DE

GNERO Y EDUCACIN
YARUMELA LA PAZ.
TESISTA
ASESOR DE TESIS
RECTOR
MSc. David Orlando Marn Lpez.
VICERRECTOR ACADMICO
MSc. Hermes Alduvin Daz Luna.
VICERRECTOR ADMINISTRATIVO
MSc. Rafael Barahona.
VICERRECTORA DE INVESTIGACIN Y POSTGRADO

Ph.D. Yenny A. Eguigure Torres.
VICERRECTOR DEL CENTRO DE EDUCACIN A DISTANCIA

MSc. Gustavo Cerrato Pavn.
SECRETARIA GENERAL
M.A. Celfa Idalisi Bueso Florentino.
DIRECTORA DE POSTGRADO
Ph.D. Jenny Margot Zelaya Matamoros.
TERNA EXAMINADORA
Esta tesis fue aceptada y aprobada por la terna examinadora nombrada por la Direccin de
Estudios de Postgrado de la Universidad Pedaggica Nacional Francisco Morazn, como
requisito para optar al grado acadmico de Mster en Estudios de Gnero y Educacin.
Tegucigalpa, M.D.C. 8 de Febrero de 2013.
__________________________________
MSc. Ada Alicia Aguilar Hernndez
Examinadora Presidenta
_______________________________
MSc. Mara Juana Castilla Jimnez
Examinadora
___________________________
Examinador
______________________________
Tesista
DEDICATORIA
A Dios, por darme la salud y la fortaleza para lograr realizar mi trabajo con
responsabilidad y esmero.
A mis queridos hijos e hijas: Paola Doressy, Mario Ral, Milagro Mara y Roger
Daniel, por su amor y apoyo oportuno.
A mi amiga Dania Mara David, por apoyarme incondicionalmente para alcanzar m

meta.
AGRADECIMIENTO
Expreso mi reconocimiento a todas aquellas personas que de una forma u otra han
colaborado en la realizacin de este trabajo de investigacin.
A las y los docentes, alumnos y alumnas que facilitaron la investigacin, que se espera,
permitir generar cambios en la institucin para optimizar su calidad educativa y un ambiente
armnico para el aprendizaje.
A mi asesor de tesis, Rosbym Mnico Padilla por destinar su tiempo y apoyarme en el

desarrollo de la investigacin.
A mis compaeras de estudio y amigos/as.
INDICE
Pgina
Introduccin
12
CAPITULO 1
PROBLEMA DE INVESTIGACIN
1.1 Planteamiento del Problema

1.1.1 Objetivos del estudio
1.1.1.1 Objetivo general
1.1.1. 2 Objetivos especficos
1.1.2 Preguntas de la investigacin
1.1.3 Justificacin de la investigacin
19
26
26
27
27
28
CAPITULO 2
MARCO DE REFERENCIA
2.1. Educacin y ambiente educativo
2.2. Clima escolar
2.2.1 Tipos de clima
2.2.2. Dimensiones del Clima
2.3. Clima de aula
2.3.1. Factores que determinan el clima del aula
2.3.2. Dimensiones del clima del aula
2.3.3 El aula como el contexto de las interacciones sociales
2.3.3.1 Relaciones sociales personales
2.3.3.1.1. Relaciones predominantes
2.3.3.2. Relaciones de Poder
2.3.3.1.1.1 Relaciones basadas en la igualdad y en la no discriminacin
2.3.3.1.1.2 Formas de discriminacin
2.3.3.1.1.3 Factores asociados a los fenmenos de la discriminacin
2.3.3.1.1.4 Discriminacin escolar
2.3.3.1.1.5 Formas de discriminar en los centros educativos
2.3.3.1.1.6 Consecuencias de la discriminacin escolar
2.3.3.2.1 Disciplina escolar
2.3.4 Las relaciones sociales y su incidencia en el Clima escolar y del aula
2.4 Marco contextual
2.4.1 Estudios sobre el tema a nivel mundial
2.4.2 Investigaciones sobre las percepciones del clima escolar en Latinoamrica
2.4.3 Investigaciones sobre las percepciones del clima escolar en Centroamrica
2.4.4 Estudios sobre el tema en el contexto nacional
32
39
42
43
46
47
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101
102
105
106
CAPITULO 3
MARCO METODOLGICO
3.1 Enfoque del estudio

3.2 Alcance del estudio
3.3 Tipo de estudio
3.3.1 Diseo del estudio
3.4 Hiptesis
3.5 Variables del estudio
3.5.1 La dimensin relacional o relaciones sociales
3.5.2 Relaciones de poder
3.5.3 Operacionalizacin de las variables
3.6 Poblacin o universo
3.7 Seleccin de la muestra
3.7.1 Grupo A: Alumnos y alumnas que estudian en el Instituto Polivalente Dr. Doroteo
Varela Meja
110
110
111
111
111
112
113
115
119
118
118
119
3.7.2 Grupo B: Alumnos y alumnas que presentan problemas de indisciplina

3.7.3 Grupo C: Autoridades educativas y docentes
3.8 Tcnicas para la recoleccin de datos
3.8.1 Encuesta
3.8.1.1 Cuestionario
3.8.2 Sesiones en profundidad o grupos de enfoque
3.9 Plan de anlisis
121
122
124
124
124
125
129
CAPITULO 4
ANLISIS E INTERPRETACIN DE RESULTADOS
4.1. Anlisis descriptivo al Grupo A. Alumnos y alumnas que estudian en la Institucin
4.1.1 Relaciones predominantes en las aulas de clase
4.1.2. Relaciones de poder
4.2. Anlisis descriptivo al Grupo B. Alumnos y alumnas que estudian en la Institucin
y que presentan problemas de indisciplina
4.3 Anlisis descriptivo de preguntas aplicadas a las autoridades, profesoras/as
de la institucin
4.4 Anlisis descriptivo general
4.4.1 Relaciones sociales predominantes en el aula
4.4.2 Relaciones de poder
131
132
141
168
180
189
189
203
CAPTULO 5
Discusin de resultados y conclusiones
207
CAPTULO 6
Recomendaciones
210
Referencias Bibliogrficas
Anexos
214
228
NDICE DE GRFICOS
Grfico No. 1 Gnero Participante en la investigacin
Grfico No. 2.1 Comunicacin entre los alumnos/as con los profesores/as
Grfico No. 2.2 Comunicacin entre compaeros /as en las aulas de clase
Grfico No. 3.1 Relacin personal de los profesores/as con los alumnos/as
Grfico No. 3.2 Relacin personal entre compaeros/as
Grfico No. 4.1 Respeto a las opiniones de los alumnos/as
Grfico No. 4.2 Respeto al lugar del aula donde quiere sentarse el alumno/a
Grfico No. 5.1 Igualdad de oportunidades en las aulas
Grfico No. 5.2 Trato que brindan los profesores/as a los alumnos/as
Grfico No. 6.1 Preferencia que muestran los profesores y profesoras
Grfico No. 6.2 Tipo de alumnos/as que prefieren los profesores/as
Grfico No. 6.3 Vctimas de discriminacin
Grfico No. 6.4 Acciones de discriminacin utilizadas por profesores/as
Grfico No. 6.5 Alumnos/as que se han sentido rechazados/as por los profesores/a
Grfico No. 6.6 Percepcin sobre la orientacin o preferencia sexual
Grfico No. 6.7 Gnero ms discriminado por los profesores/as
Grfico No. 6.8 Violencia verbal y fsica de profesores/as en contra de alumnos/as
Grfico No. 6.9 Vctimas de violencia verbal o fsica por algn profesor/a
Grfico No. 6.10 Rechazo de compaeros/as
Grfico No. 6.11 Compaeros/as que ordenan e imponen su voluntad
Grfico No. 6.12 Gnero con el que ms se relaciona en las aulas
Grfico No. 6.13 Causas por las que discriminan o son violentos los profesores/as
Grfico No.6.14 Causas por las que los alumnos/as son discriminados/as
Grfico No. 6.15 Causas por las que se respeta o no la orientacin o preferencia sexual
Grfico No. 6.16 Reacciones cuando se sienten rechazados/as
Grfico No. 7.1 Alumnos/as que se ausentan por temporadas de las clases
Grfico No. 7.2 Causas por las que los alumnos/as se ausentan de la institucin
Grfico No. 8.1 Alumnas/as que ya se retiraron de la institucin
Grfico No. 8.2 Causas por las que los alumnos/as se han retirado de la institucin
Grfico No. 9.1 Valoracin que le asigna al rendimiento acadmico
Grfico No. 9.2 La institucin investiga cuando un alumno/a se ha retirado por su
bajo rendimiento
Grfico No. 9.3 Responsables del buen rendimiento acadmico
Grfico No. 9.4 Influencia del trato en el rendimiento acadmico
Grfico No. 10.1 Comportamientos de indisciplina realizados en las aulas
121
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134
134
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136
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146
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148
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150
151
151
153
153
154
Grfico No. 10.2

Grfico No. 10.3
Grfico No. 10.4
Grfico No. 10.5
Grfico No. 10.6
Grfico No. 10.7
Grfico No. 10.8
Grfico No. 10.9
Grfico No. 10.10
Grfico No. 10.11
Grfico No. 10.12
Grfico No. 10.13
Grfico No. 10.14
Grfico No. 10.15
Grfico No. 10.16
Grfico No. 10.17
Participacin en los actos de indisciplina

Gnero que realiza los comportamientos de indisciplina
En la institucin se investigan los actos de indisciplina
Participacin en la elaboracin de las normas de disciplina
Abuso de autoridad al imponer las normas
Violacin a los derechos de los alumnos/as
Oportunidad de defensa a los alumnos/as
Sancin aplicada a los alumnos/as
La sancin aplicada evita que los alumnos/as cometan
actos de indisciplina
Alumnos/as que se han retirado de la institucin
Tratamiento que brinda el departamento de Orientacin y Consejera
Tratamiento que brindan los profesores/as
Sabe el alumno/a que es un reglamento escolar
Conoce el alumno/a el reglamento escolar de la instituto
Socializacin del reglamento interno
Administracin de la disciplina en la institucin
155
156
157
157
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160
161
162
163
164
164
165
166
166
167
NDICE DE CUADROS
Cuadro No. 1 Elementos que debe contemplar un clima emocional y social del aula
Cuadro No. 2 Factores asociados a la discriminacin
Cuadro No. 3 Tipos de disciplina
Cuadro No. 4 Dimensiones e indicadores del clima escolar (aula)
Cuadro No. 5 Poblacin de la Institucin
Cuadro No. 6 Muestra probabilstica estratificada de las y los alumnos del Institutito
Cuadro No. 7 Registro de actas disciplinarias
Cuadro No. 8 Distribucin de la Muestra, segn rea de trabajo y sexo del grupo docente
Cuadro No. 9 Grupos participantes en la sesin focal
Cuadro No. 10 Comparacin del rendimiento acadmico y desercin escolar
52
65
95
116
118
120
122
123
183
238
NDICES DE TABLAS
Tabla
Tabla
Tabla
Tabla
No. 1 Agrupacin de tems

131
No. 2 Comunicacin entre los profesores/as con las autoridades de la institucin
132
No. 3 Relacin personal de alumnos/as entre s
168
No. 4 Percepcin sobre los procedimientos, tcnicas, utilizados por los profesoras/as
en el desarrollo de sus clases
169
Tabla No. 5 Satisfaccin de los alumnos/as con sus profesores/as por el inters que
muestran hacia ellos/as
170
Tabla No. 6 Satisfaccin de los alumnos/as/a con la forma de trabajo que utilizan los
Profesores/as
170
Tabla No. 7 Aspectos que le desagradan en el desarrollo de las clases
171
Tabla
Tabla
Tabla
Tabla
Tabla
Tabla
Tabla
Tabla
Tabla
Tabla
Tabla
No. 8
No. 9
No. 10
No. 11
No. 12
No. 13
No. 14
No. 15
No. 16
No. 17
No. 18
Aspectos por los cuales discriminan los profesores/as

Factores que intervienen en el rendimiento acadmico
Actos de indisciplina cometidos por los alumnos/as en el Instituto
Razones por las que cometen actos de indisciplina
Procedimientos utilizados para corregir los actos de indisciplina
Reconocen haber realizado actos de indisciplina
Sanciones aplicadas por los actos de indisciplina
Violencia fsica y verbal frente a actos de indisciplina de alumnos/as
Vctimas de discriminacin y violencia fsica o verbal
Violacin a los Derechos de alumnos/as en la Institucin
Vctimas de violacin a sus derechos
172
172
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176
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179
INTRODUCCIN
Educar es en esencia una interlocucin permanente de miradas, palabras y significados
en una accin social en la que las y los individuos orientan su actuacin en funcin de la
interpretacin del comportamiento de las y los otros. Implica comunicacin: en el aula, en los
pasillos, en los comedores, en el patio, en las canchas en los talleres y laboratorios etc.
espacios en los que continuamente se dan mltiples relaciones porque existen personas con
ideas, deseos, y diferencias; se dan relaciones porque en el proceso enseanza-aprendizaje
siempre median palabras, gestos, textos, expectativas, valoraciones e interacciones. Por lo
tanto, la educacin ms que un acto pasivo, cerrado y esttico, es accin interactuante, que se
reconstruye en la intersubjetividad con el otro.
La educacin, no slo tiene la finalidad de socializar a las y los individuos a travs de
la apropiacin de los contenidos de la cultura en la que estn inmersos, sino que tambin ha de
contribuir a la individuacin de cada persona en la sociedad con su propia identidad,
favoreciendo la autonoma, el autogobierno y la construccin del propio proyecto de vida.
Como lo seala el Informe de la Comisin Delors1 aprender a vivir juntos y aprender a ser son
parte de los cuatro pilares de la educacin, fundamentales para conocer mejor a las y los
dems, su historia, sus tradiciones y su espiritualidad, esto lograra un entendimiento mutuo,
dilogo pacfico, armona para impulsar la realizacin de proyectos comunes o la solucin
inteligente y pacfica de los conflictos. A la vez, valorarse a s mismo/a y construir la propia
identidad, para actuar con creciente capacidad, de juicio y de responsabilidad personal en las
distintas situaciones de la vida. Estas experiencias aunque puedan parecer triviales, son la base
para adquirir ciertos valores, habilidades y estrategias sociales importantes en la vida de todo
ser humano.
La educacin encierra un tesoro Informe de la comisin internacional sobre la educacin para el siglo XXI. El
informe Delors fue elaborado por una Comisin Internacional para la Educacin del siglo XXI a peticin de la
UNESCO. Su nombre obedece a que estuvo presidida por Jacques Delors. El informe incorpora que la educacin
debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales que en el transcurso de la vida sern para cada
persona, los pilares del conocimiento: Aprender a conocer Aprender a Hacer Aprender a vivir juntos Aprender a ser.
12
Hay que reconocer que un ambiente favorable que propicien las y los profesores hacia la
socializacin adecuada del alumno y la alumna redundar en el trabajo acadmico y de
convivencia. As, un ambiente de confianza, de estmulo receptivo, sereno, con modelos de
interaccin positivos entre las personas, propiciar un entorno adecuado para el desarrollo del
proceso educativo. Los establecimientos educativos son instituciones sociales importantes, que
concentran a diferentes tipos de personas, entre ellos maestros, maestras, padres, madres,
autoridades educativas, alumnos, alumnas en diferentes etapas de vida.
En este sentido, (Teruel, (2000 citada en Molina y Prez, 2006) considera que las
instituciones educativas, adems de alfabetizar con letras y nmeros, debe propiciar tambin la
alfabetizacin de las emociones, las habilidades sociales, la toma de decisiones y el manejo de
las relaciones interpersonales. Es decir, es en esta comunidad socializadora donde se gestan
una serie de acciones e interacciones entre sus componentes. Se genera un clima, un ambiente,
en el que forma parte todo un proceso de enseanza-aprendizaje, ponindose en juego
multiplicidad de elementos, que hacen de la labor educativa una experiencia formativa,
importante para la sociedad, y para los propios protagonistas del acto educativo.
Sin embargo, los centros educativos han tenido una funcin prioritaria o casi
exclusivamente de enseanza y transmisin de aspectos acadmicos, sin responsabilidades
explcitas y claramente establecidas en lo atinente a las competencias sociales del alumnado,
al bienestar interpersonal y personal.
La enseanza-aprendizaje, debe asumir las caractersticas de un proceso orientado a
establecer una relacin entre personas, una relacin que introduce al individuo/a en una
trayectoria orientada a la construccin de su propio, ser, saber, hacer y convivir, lo cual la
convierte en una relacin muy especial: una relacin que ayuda a aprender. Sin embargo, en
ocasiones al poner en prctica las relaciones que permiten la interaccin de los actores y
actoras involucrados se generan una serie de acciones discriminatorias que daan la labor
educativa, tornndose conflictiva, injusta y hasta daina para quienes intervienen en ella,
puesto que se desatan una serie de comportamientos que producen y reproducen las relaciones
de desigualdad, discriminacin, y violencia de gnero.
13
Expedientes sancionadores, retrasos injustificados, incumplimiento de tareas, maltrato

fsico y verbal, actos de violencia, discriminacin y exclusin escolar, enfrentamientos que
involucran a profesores y profesoras, alumnas y alumnos, disputas entre estos/as ltimos/as,
falta de disciplina, se muestran como un fenmeno creciente y comn en las aulas de clase y a
la vez se vuelven todo un desafo para el colectivo docente. Son problemas frecuentes en los
centros educativos actuales donde profesoras y profesores se sienten a veces indefensos/as
ante ellos, cuando no como vctimas, utilizando como reaccin un mecanismo defensivo que
consiste en evitar los problemas, o en procurar que no los haya imponiendo sus normas
disciplinarias. Como lo seala Snchez de Fernndez, 2001: la actuacin de los/as docentes
en las aulas est marcada por la inseguridad y el alto riesgo de tomar decisiones equivocadas;
lo cual trae como consecuencia, un clima de relacin poco favorable a la motivacin de los/as
agentes implicados en el proceso: alumnos y docentes. (pp. 13-17)
Por lo tanto, este tipo de actitudes o comportamientos constituyen uno de los
principales problemas que afectan el proceso educativo, ya que al formar parte de la vida
cotidiana institucionalizada muy pocas veces son abordados correctamente
por ser
considerados parte de la tradicin escolar, disminuyendo su importancia; desconociendo que

existen consecuencias impredecibles tanto a nivel individual, como colectivamente.
Consecuencias negativas como el bajo rendimiento acadmico, exclusin y desercin escolar,
comportamientos violentos, conductas disruptivas, baja autoestima, inestabilidad e
irresponsabilidad docente, entre otras.
Como lo demuestran diversos estudios en los que se describen experiencias en las
cuales se analizan temas relacionados con los problemas citados anteriormente, entre ellos:
Rojas de Jahn (2003), Duschatzky, Garca y Morandi (2008), Blaya Debarbieux y Molina
(2007), UNESCO (2001), Fernndez (2001), entre otros/as. Sus estudios reflejan lo que
desencadena un ambiente escolar hostil, perjudicando la convivencia y las relaciones entre las
personas que integran los centros educativos con aulas conflictivas y disruptivas con robos,
introduccin de armas, drogas, pornografa, agresiones fsicas y verbales, acoso, destruccin
de mobiliario, infraestructura, irrespeto a las autoridades, docentes, y otros, hasta el punto de
hacer imposible la formacin educativa.
14
Comportamientos observables en la mayora de los centros educativos, donde sus

alumnos y alumnas se desligan de la instruccin asignada, realizando actuaciones contrarias a
lo establecido en las normas disciplinarias, obligando a las autoridades, profesores y
profesoras a tomar medidas correctivas que lejos de ayudar a mejorar empeoran el
comportamiento de sus alumnas y alumnos. A pesar de las buenas intenciones, la manera en
que se organiza e imparte la enseanza, o la forma como se interviene cuando las y los
alumnos no acatan las normas establecidas en la institucin se contribuye a etiquetar y a
discriminar a quienes las infringen afectando el proceso educativo. Cuando se rompen las
normas de convivencia social se crea un conflicto profesional y tico que no es fcil de
resolver.
Por lo que, estudios como la violencia en el aula desde la disrupcin de Duschatzky,
Garca y Morandi (2008) seala algunas situaciones capaces de desencadenar discriminacin
escolar y violencia de gnero. Entre ellas medidas disciplinarias, actos agresivos entre
alumnos, alumnas, profesores, profesoras y autoridades, reglas de organizacin poco explcita,
carencia de recursos humanos y materiales, as como, la insuficiencia de dilogo entre las
personas que componen el ambiente escolar, y la escasez de interaccin entre la familia y la
comunidad. Por otra parte, el autoritarismo del y la docente en las aulas de clase impulsa a
los alumnos y alumnas a proceder con agresin y hostilidad, y esto a su vez, genera un clima
socio-emocional desfavorable para el adecuado desarrollo de los procesos de enseanza y
aprendizaje.
Igualmente, Covarrubias (2000, citada en Molina y Prez, 2006) cree que entre las
preocupaciones del maestro/a se encuentra: la disrupcin, la falta de respeto y de disciplina, el
maltrato entre alumnos/as y el aislamiento. Frente a estas situaciones, el presente estudio
sugiere que tales contextos sean pensados de forma integrada, y que sean encaradas como
factores, que aunque no siempre estn interrelacionados en trminos de causalidad, son
profundamente interdependientes. Con la finalidad de profundizar en estas ideas y dar soporte
terico al estudio que se presenta en esta investigacin, se amplan conceptos relativos al
clima escolar en las instituciones educativas, especialmente lo que tienen que ver con las
relaciones interpersonales.
15
De igual manera se resalta la percepcin que tienen las autoridades, el profesor y

profesora, alumnos y alumnas de la institucin, ya que el progreso de todos y todas no
depende slo de sus caractersticas personales sino del tipo de oportunidades y apoyos que se
le brindan o no se le brindan.
De lo cual resulta que las relaciones tanto en el centro como en el aula, talleres,
laboratorios, puedan promover un clima social-relacional o por el contrario puedan causar
malestar, desconfianza y agresividad y en consecuencia promover un clima social negativo
que puede inhibir el xito acadmico.
Lo anterior justifica la necesidad de que la vida social y las relaciones informales que
estudiantes/as, profesores/as, y autoridades establecen en el centro, especialmente en el aula,
se convierten en temas de inters y formen parte del proceso formativo de los mismos/as. Por
lo tanto, el Instituto Polivalente Dr. Doroteo Varela Meja y especficamente los docentes,
deben asumir la responsabilidad de orientar las claves relacionales entre estudiantes/as como
una va para prevenir e intervenir el maltrato entre iguales, la discriminacin por gnero,
favorecer unas relaciones personales saludables y equilibradas entre ellos/as y as, mejorar el
clima escolar.
Tomando en cuenta lo anterior, este trabajo est orientado a investigar en el Instituto
Polivalente Dr. Doroteo Varela Meja de Yarumela La Paz, las percepciones de los
estudiantes/as, profesores/as y autoridades acerca del clima escolar en
sus diferentes
contextos, especficamente el de relaciones interpersonales, tambin pretende develar las

principales consecuencias que generan en dicho proceso. De esta forma se aborda si se
practican o no acciones o comportamientos discriminatorios y de violencia de gnero al
interactuar entre si, o en la organizacin y funcionamiento que establecen las autoridades y docentes
y en la dinmica que implementan profesores y profesoras al impartir sus clases o al querer corregir
los comportamientos contrarios a las normas establecidas por la institucin.

Para desarrollar la investigacin se eligi una metodologa que permite describir y
detallar cada una de las variables o conceptos que se pretenden medir y a la vez observarlas tal
y como se dan en su contexto natural y de esta forma analizar como se relacionan.
16
Utilizando para ello, diferentes tcnicas e instrumentos de recoleccin de informacin,

aplicada a una muestra conformada de acuerdo a las unidades de medicin seleccionadas. En
este caso, alumnos y alumnas que estudian en la institucin y que tienen problemas de
indisciplina, autoridades, profesoras y profesores que laboran en dicho instituto. Como
actores y actoras que tienen que aprender a vivir juntos, a convivir con los dems, a respetar
sus derechos. Y que tienen el deber de favorecer, proponer y desarrollar por todos los medios a
su alcance, las posibles soluciones que, aunque desde distintas perspectivas, tienen un objetivo
comn: generar y favorecer un clima escolar que posibilite el proceso educativo.
El estudio titulado: Clima escolar: percibido por alumnos(as) y profesores(as) a partir de las
relaciones sociales que predominan en las aulas de clase del Instituto Polivalente Dr. Doroteo
Varela meja de Yarumela La Paz
Se estructura en seis captulos. En el primer captulo, se describe el planteamiento del

problema de investigacin, los objetivos, las preguntas, as como, los argumentos pertinentes
para justificar la importancia e impacto de este estudio.
En el segundo captulo, se presenta un marco referencial, que describe las definiciones y
conceptos ms utilizados y que servirn de base para el desarrollo de este estudio. El captulo
incluye un marco contextual en el que se detalla informacin sobre los principales estudios
realizados a nivel mundial, nacional y local sobre el problema de investigacin.
El tercer captulo, incluye la metodologa seguida para llevar a cabo la investigacin,
detallando el tipo de estudio, las hiptesis de investigacin, las variables, la relacin existente
entre ellas y su operacionalizacin, la generacin de indicadores de estudio, el diseo de la
investigacin, la determinacin de universo y muestra de estudio, la tcnica para recopilar
informacin, la eleccin del instrumento para obtener informacin, el procedimiento de diseo
de instrumento.
Se especifica la informacin requerida, se determina el tipo de preguntas, su contenido y la
forma de respuesta. A la vez se evala y prueba el instrumento, como tambin, se incluye el
plan de anlisis utilizado.
17
El cuarto captulo, presenta el informe de la investigacin, en el cual se detalla la descripcin

de la informacin obtenida, la sntesis de los datos generales obtenidos en la investigacin, el
anlisis descriptivo individual de preguntas del instrumento de recopilacin de datos
presentado a travs de tablas y grficos que describen la informacin encontrada.
Se detalla de forma general como se obtiene la informacin a travs de los diferentes
instrumentos aplicados. Un anlisis dinmico de informacin que contiene la prueba de las
hiptesis.
De igual forma el captulo presenta los resultados generales de las apreciaciones
proporcionadas por las poblaciones de estudio con relacin a las principales percepciones que
las y los actores del proceso educativo tienen sobre los diferentes aspectos del clima escolar:
acciones y comportamientos, organizacin y funcionamiento, dinmica del desarrollo de las
clases y sobre las consecuencias que generan en dicho proceso
El quinto captulo, presenta las conclusiones y las principales recomendaciones en relacin a
los hallazgos del estudio.
En la parte final del estudio se consigna la bibliografa empleada para realizar este estudio, as
como los anexos, los cuales incluyen los instrumentos aplicados en la investigacin,
valoraciones obtenidas, y cuadro comparativo.
Se espera que este documento sirva de base a las autoridades, profesoras y profesores
del Instituto Dr. Doroteo Varela Meja para fortalecer el clima escolar y mejorar el proceso
educativo, de igual manera para realizar estudios similares derivados del mismo.
18
CAPTULO 1
PROBLEMA DE INVESTIGACIN
1.1 Planteamiento del Problema
Uno de las mayores preocupaciones que se ha presentado en los ltimos aos en el
mbito educativo es el deterioro que parece haberse producido en la convivencia de los centros
escolares. Los centros educativos estn cambiando y sus papeles y prcticas se van haciendo
cada vez ms complejos, en la medida que profesores/as y estudiantes/as tienen la posibilidad
de participar, expresando sus preferencias, sentimientos y expectativas. Por esto, los centros
educativos constituyen un mbito apropiado para trabajar el clima escolar: implica a todos/as
y puede abordarse, tanto en el centro como en el aula. En el aula, es el lugar donde se llevan a
cabo las tareas formativas por el profesor/a y los alumnos/as, que definen un modelo de
relacin humana, en la misma se pone en prctica un estilo de vida de unas relaciones e
interacciones creadas, de unos comportamientos que configuran los propios miembros de la
clase.
Al respecto, Cornejo y Redondo (2001) aportan, que el aprendizaje se construye
principalmente en el marco de las relaciones interpersonales que se establecen en el contexto
de aprendizaje. Por lo tanto, no depende nicamente de las caractersticas intrapersonales del
alumno o la alumna del profesor y profesora o del contenido a ensear, sino que, est
determinado por factores como el tipo de transacciones que mantienen los/as agentes
personales que interactan en un centro educativo; por el modo en que se realiza la
comunicacin; como se implementan los contenidos con referencia a la realidad de la clase;
como se tratan los mtodos de enseanza, etc.
De esta forma, el proceso de enseanza-aprendizaje entonces para ser exitoso, debiera
tender a producir satisfaccin y a favorecer los aspectos personales, motivacionales y
actitudinales de las personas involucradas en el proceso. Todos los elementos y situaciones del
proceso educativo, son portadores permanentes en el aula y en todo el mbito institucional de
mensajes, actitudes y decisiones que ensean, refuerzan y reproducen las pautas de
comportamiento, como tambin acciones discriminatorias que marcarn las posteriores vidas
juveniles y adultas de los nios y nias para que acten en franca relacin de desigualdad e
influyen en el logro de distintos objetivos acadmicos y de desarrollo personal.
19
Lo anterior, lleva a sealar que analizar el clima escolar en los centros educativos
representa un objeto de estudio complejo, al suponer la interaccin entre personas, cada una de
ellas con sus valores, emociones, necesidades, conocimientos y experiencias previas, y es
precisamente esa interaccin lo que genera el clima y por lo tanto la convivencia que se da en
ella. Si se asume que la educacin pretende contribuir al crecimiento de las personas, en su
integralidad, entonces el clima es un asunto que cobra mayor inters y preocupacin cada da.
Es decir, para que el proceso pedaggico se desarrolle eficazmente en las aulas y en los
centros debe ser el resultado de una construccin activa, sistemtica, planificada y organizada
a su servicio.
En este sentido, Prez M, Maldonado y Bravo, (2006) sealan: para que la accin
pedaggica sea eficaz, debe ser guiada al menos por tres condiciones: la primera, es el respeto
y el cultivo de la autonoma de la persona. La segunda, el cultivo del dilogo como la nica
forma legitima de abordar los conflictos y la tercera, se refiere a la aceptacin de la diferencia.
En la manera como se imparte la educacin, estas tres condiciones deberan estar presentes,
toda vez que, como educadores/as propiciamos condiciones para que la persona se forme.
(p73)
De esta forma, nada podra ser pedaggicamente apropiado si no va acompaado de un
clima afectivamente vivido como tal por las personas involucradas en la institucin. La
construccin de un ambiente positivo y favorable es una responsabilidad de todo el cuerpo de
profesores/as, alumnos/as y toda la comunidad educativa. Sin embargo, se sabe que en la
convivencia escolar se reproducen actitudes y comportamientos que se observan a diario en las
personas que se desenvuelven en la vida pblica. Entre ellas, las actitudes de discriminacin e
intolerancia. (Hevia e Hirmas, 2005) La existencia de cualquier forma de discriminacin en la
escuela entraa el fracaso de la misma. Fracaso, primero, en su misin de hacer que los
alumnos/as aprendan, porque la o el estudiante discriminado no se encuentra en aptitud de
aprender, dedicado como est a defenderse de la humillacin, los abusos y la violencia
psicolgica y/o fsica de que es objeto. Y fracaso, en segundo lugar, en su propsito de hacer
que los alumnos aprendan a convivir ahora y en el futuro en un marco de respeto a la
diversidad, porque en un contexto donde prevalece la discriminacin, lo que asimila el
alumnado no es la cultura de la tolerancia, la empata y la cooperacin, sino las duras e
implacables reglas de la arbitrariedad, la fuerza y el atropello. (Torres, 2009)
20
Por otro lado, Duschatzky, Garca y Morandi 2008, sealan:

La disrupcin en el aula es un fenmeno complejo que a pesar de interpretarse en
muchos casos como un hecho que recae en una serie de individuos/as, alumnos/as, es
sin embargo un fenmeno interactivo. As encontramos que en la bsqueda de mejoras
del clima de aula hay que valorar y revisar aspectos referentes a la organizacin del
aula, las estrategias de comunicacin que se dan con cada profesor/a y grupo, los
vnculos relacionales que se establecen entre los mismos, el ajuste curricular y las
adaptaciones curriculares, las normas del aula y las rutinas que utiliza cada profesor/a
en sus procesos de aula. (Pp14-15)
Dichas manifestaciones de conductas de indisciplina o disruptivas en los centros por
parte del alumnado ms las acciones de las y los docentes al querer corregirlas, constituyen
uno de los problemas que ms dificulta el proceso educativo. Al querer corregir, por lo general
se emiten juicios de calificacin sobre un hecho de indisciplina cargados de prejuicios 2,
estereotipos3, incapacidad, discriminacin, violencia de gnero y desconocimiento, lo que
determina una educacin de menor calidad. Lo que refleja un extremo desfavorable que estara
representado por un clima autoritario, controlado y no coherente, donde imperan las relaciones
de poder, de dominacin y de control, porque no se estimulan los procesos interpersonales, ni
la participacin libre y democrtica, por lo cual, se producen comportamientos individuales y
sociales, hostiles, que inciden negativamente en la convivencia y el aprendizaje. (Prez y
Colmenares, 2006)
Significa entonces, que los procesos interpersonales al interior de los centros
educativos y su interrelacin con los resultados deseados son muy importantes para el estudio
del ambiente o clima social escolar, puesto que, si el entramado de relaciones que se produce
como consecuencia de la tarea educativa en comn est cargado de interacciones socioafectivas armoniosas, el clima de la clase ser gratificante y contribuir a crear condiciones
favorables para el proceso enseanza-aprendizaje.
2
Prejuicio: Juicios previos no comprobados, opiniones de carcter favorable o desfavorable, acerca de un

individuo o de un grupo, tendiente a la accin en un sentido congruente. (Paao Cho 2002, pg. 15)
3
Estereotipo: Caractersticas que se atribuyen a un grupo de personas o a los individuos por su pertenencia al
grupo, pueden ser reales o inventadas, que en algn momento surgieron y que quedo como marca fija en ellos.
(Paao Cho 2002, pg. 14)
21
Por el contrario, si ese entramado est caracterizado por la competencia, agresividad,

envidia e intriga, discriminacin, exclusin, violencia de gnero, etc., el clima ser poco
gratificante y por consiguiente las condiciones para el proceso educativo sern poco
favorables.
Investigaciones recientes informan con relacin a lo antes mencionado, al sealar la
necesidad de mantener en el aula climas efectivos enriquecidos y niveles reales de aceptacin
del otro/a, con la finalidad de poder contribuir al desarrollo de personas autnomas, capaces de
entender, a la vez, la autonoma y la dependencia de los/as dems. (Prez de M y Bustamante,
2004)
Un ambiente educativo o un clima escolar queda condicionado por el tipo de prcticas
que se realizan en el aula, por las condiciones fsicas y ambientales de la misma, por la
personalidad e iniciativas del profesor y profesora, por la homogeneidad o heterogeneidad del
grupo, por el espritu subyacente en todo el profesorado del centro y la orientacin que el
equipo directivo da a sus funciones, de la coherencia en las propuestas y tendencias del
proyecto educativo de centro, de la claridad con que se explicitan las normas, del
conocimiento de ellas que tienen los alumnos/as y de la implicacin del profesorado en su
grado de cumplimiento (de forma rgida o flexible, unnime o arbitraria, etc.,), del medio
social en que se halle el centro, de la participacin de los padres y madres en la vida del
mismo, de su preocupacin e inters en el seguimiento del proceso educativo de sus hijos e
hijas.(Oliva, 2000)
De igual manera, estudios como el de Ascorra, Arias y Graff (2003) indican que el
clima del aula y la prctica pedaggica se influyen mutuamente determinando los lmites y las
posibilidades de desarrollo de conocimiento. El clima de aula es una dimensin emergente de
las relaciones que el alumnos/as y el profesores/as establecen entre s.
Este se constituira en un proceso recursivo de interacciones entre los actores/as

educacionales; en donde el actuar del alumno/a y el del profesor/a se despliega conforme a una
serie de normas, hbitos comportamentales, rituales y prcticas sociales existentes en el
contexto del aula, los cuales constituirn los nuevos patrones socio-afectivos de accin.
22
Existen ambientes en los cuales los alumnos/as se sienten respetados/as en sus

diferencias y equivocaciones, sienten el apoyo y la solidaridad de sus pares y profesores/as, se
sienten identificados/as con un curso y un colegio en particular, sienten que lo que aprenden es
til y significativo. De igual forma, existen hallazgos de que el ambiente social en el aula
afecta el aprendizaje acadmico de manera directa e indirecta. Directamente una atmsfera
positiva del aula favorece el logro superior del estudiante/a. Indirectamente, puede influenciar
en el xito acadmico a travs de sus efectos en el compromiso y el esfuerzo sostenido del
estudiante/a (Linares et. al., 2005).
Lo que indica, el clima de una organizacin nunca es neutro, siempre impacta, ya sea
actuando como favorecedor u obstaculizador del logro de los propsitos institucionales.
Al respecto, los climas escolares positivos o favorecedores del desarrollo personal son
aquellos en que se facilita el aprendizaje de todos/as quienes lo integran; los miembros del
sistema se sienten agradados/as y tienen la posibilidad de desarrollarse como personas, lo que
se traduce en una sensacin de bienestar general, sensacin de confianza en las propias
habilidades, creencia de la relevancia de lo que se aprende o en la forma en que se ensea,
identificacin con la institucin, interaccin positiva entre pares y con los dems actores/as.
Los estudiantes/as se sienten protegidos/as, acompaados/as, seguros/as y queridos/as
(Milicic, 2001; Bris, 2000; Fundacin Chile Unido, 2002)
Atendiendo a los datos e informaciones mostradas, nos unimos la opinin de
Fernndez (2004, p. 12) quien afirma que es real que existe una conciencia de malas
relaciones sociales en los centros educativos. Al igual que Domnguez (2006) afirma que con
frecuencia nos encontramos en los centros educativos con un alto nivel de estrs y crispacin
originados por los problemas de convivencia que se producen entre los alumnos, entre stos y
los adultos y entre el profesorado y las familias.
Tomando en cuenta lo antes mencionado y ante los episodios frecuentes de
comportamientos y relaciones sociales que contribuyen al deterioro de la convivencia en
muchos centros educativos, se hace necesario el abordaje del clima escolar.
23
En este sentido y focalizando la atencin en el Instituto Polivalente Dr. Doroteo Varela

Meja, de Yarumela, La Paz, durante el ao 2010 se observa en los alumnos y alumnas
comportamientos contrarios a lo establecido en su reglamento interno, o en las normas
escolares propuestas por cada docente en el aula de clase como ser: robos, agresiones fsicas,
destruccin del mobiliario, irrespeto hacia las autoridades, profesores y profesoras u otros, lo
que obliga a las autoridades a aplicar sanciones correctivas, como la suspensin de clases
diarias y en otros casos expulsiones definitivas del centro educativo. Por otro lado, hay una
considerable evidencia respecto a la forma como se ha venido implementando la disciplina al
interior de la institucin.
Al igual es conocido para todos y todas los resultados que se han obtenido, los que
provocan una enorme insatisfaccin tanto en los alumnos y alumnas profesores y profesoras,
como en los padres y madres de familia. Cuando un alumno o alumna infringe lo establecido
al interior de su centro educativo es castigado/a con acciones que atentan contra su integridad
fsica, emocional y psicolgica siendo muchas veces objeto de sealamiento por el resto de sus
compaeros/as y hasta por los mismos/as docentes.
Un dato relevante en este fenmeno es el hecho que algunos alumnos y alumnas que
cometen actos contrarios a las normas establecidas han sido objeto de sanciones disciplinarias
contempladas en el reglamento interno de la institucin (expulsiones temporales, definitivas,
de la institucin, limpieza de reas especficas etc.). De igual manera, testimonios de alumnos
y alumnas evidencian, las decisiones que en algunos casos toman las autoridades de la
institucin, profesores/as y compaeros/as lejos de favorecerlos/as, les genera malestares en
alumnos/as y padres/madres de familia, entre ellos:
En segundo curso, yo eleg el taller de electricidad y me obligaron a pasarme
para estructuras metlicas y si no la hacia me dijeron que me daban el
traslado. (Alumno de II curso de ciclo bsico tcnico)
Por ser mujer me dijeron que no poda elegir el taller de mecnica automotriz
y me queran pasar para corte y confeccin y me dijeron que si no lo hacia me
daran el traslado. Pero no lo permit. (Alumna de II bachillerato)
24
Porqu algunos profesores o profesoras slo saben amenazar a los

alumnos/as para que cumplan sus normas? (pregunta realizada por el
presidente del III curso, grupo 3)
Porque si llego 10 minutos tarde a la clase de estudios sociales la profesora
no me deja entrar y porque si ella se tarde nosotras si la esperamos en el aula?
(alumnos de I curso de ciclo bsico tcnico)
Puntualizando en lo anterior, las diversas decisiones, comportamientos y acciones, que
los actores del proceso educativo ejercen, se convierten en una problemtica de estudio,
cuando las mismas aparecen como practicas cotidianas y normales, generando un ambiente de
estudio desfavorable.
De ello se entiende, como lo seala Colmenares y Maldonado, 2006:
() las personas son el eje central de las relaciones, los comportamientos que stas
adopten en situaciones particulares de interaccin pueden,
en algunos casos,
obstaculizar las relaciones interpersonales y en otros, favorecerlas. Si las relaciones se

establecen sobre la base de actitudes positivas, como la cooperacin, la acogida, la
participacin y la autonoma entre otras y sobre la base del dilogo, de la valoracin
positiva de los dems y de s mismo, as como de la confianza, el clima escolar y del
aula ser positivo y gratificante; pero, si las relaciones en el aula estn sentadas sobre
la base de actitudes negativas, como las agresiones, la intolerancia, el abuso de
autoridad, la frustracin la falta de tacto, las reacciones airadas y sin control, el
aplazamiento de decisiones y la dificultad para asumir los propios errores, entonces el
clima escolar y del aula ser negativo.
Por todo lo anterior y valorando la importancia del clima escolar en el desarrollo del
proceso educativo, surge el siguiente problema de investigacin: Cul es la percepcin que
los alumnos/as y los profesores/as tienen sobre el clima escolar a partir de las relaciones
sociales que predominan en las aulas de clase en el Instituto Polivalente Dr. Doroteo Varela
Meja de Yarumela La Paz durante el ao 2010?
25
El problema surge, porque evaluar las relaciones sociales que caracterizan el clima del
aula servira para el diagnstico del grado de adecuacin de las prcticas docentes en cuanto a
la percepcin de los alumnos del ambiente en el que se desarrollan sus clases.
Servira, as mismo para proporcionar informacin especfica para determinar qu tipos
de orientacin requieren los profesores/as, autoridades y alumnos/as que les facilite crear en
las aulas ambientes adecuados para el proceso de enseanza-aprendizaje.
Es as, que la evaluacin del clima de aula contribuir a que los docentes sean
conscientes de cmo se desarrollan las actitudes y creencias de los estudiantes acerca del
aprendizaje y qu facilita el aprendizaje por s mismo, de tal manera que puedan reorientar sus
prcticas pedaggicas, incrementar la motivacin de sus alumnos/as y mejorar sus conductas
de logro acadmico.
Las consideraciones anteriores son bsicas para llevar a la prctica una educacin que
favorezca al fortalecimiento de un clima escolar, ya que si a una persona, sea esta nia o nio,
un joven o una joven, una mujer u hombre adulto/a, le ofrecen la oportunidad de educarse en
un ambiente de valores interactuando con los otros y otras, sta ser capaz de conocer nuevos
horizontes, de afrontar su diferencia como un elemento enriquecedor de su personalidad y de
esa manera abrirle el camino para una plena integracin.
1.1.1 Objetivos de la investigacin

A continuacin se detallan los objetivos que se perciben con el desarrollo de la presente
investigacin.
1.1.1. 1 General
Conocer la percepcin que tienen los alumnos/as y profesores/as sobre el clima escolar
a partir de las relaciones sociales personales que predominan en las aulas de clase del Instituto
Polivalente Dr. Doroteo Varela Meja de Yarumela, La Paz.
26
1.1.1.2 Especficos
1. Describir la percepcin que tienen los alumnos/as y profesores/as sobre el respeto
mutuo que predomina en el aula.
2. Describir la percepcin que tienen los alumnos/as y profesores/as sobre relaciones
basadas en la igualdad y en la no discriminacin que predomina en el aula.
3. Describir la percepcin que tienen el alumnos/as y el profesores/as sobre las causas y
consecuencias de la discriminacin escolar en el centro y en el aula.
4. Describir la percepcin que tienen los alumnos/as y profesores/as sobre la violencia
fsica y verbal que predomina en el centro y en el aula.
5. Describir la percepcin que tienen el alumnos/as y el profesores/as sobre la
discriminacin por gnero que predomina en el centro y en el aula.
6. Describir la percepcin que tienen el alumnos/as y el profesores/as sobre los resultados
educativos obtenidos.
7. Describir la percepcin que tienen los alumnos/as sobre la forma como autoridades y
profesores/as mantienen el orden y hacen cumplir las normas en el centro y dentro del
aula.
1.1.2 Preguntas de Investigacin
Las siguientes interrogantes estn ntimamente relacionadas con el problema de
investigacin como guas orientadas a darle respuesta.
1. Cuales son las principales percepciones que los estudiantes/as y profesores/as tienen
sobre el respeto mutuo que prevalece en las aulas de clase, talleres, laboratorios etc.?
2. Cuales son las principales percepciones que los estudiantes/as y profesores/as tienen
sobre relaciones basadas en la igualdad y en la no discriminacin que predomina en el
aula?
3. Cual es la percepcin que tienen los estudiantes/as y profesores/as sobre la
discriminacin escolar que predomina en el centro y en el aula?
4. Cual es la percepcin que tienen los estudiantes/as y profesores/as sobre la violencia
fsica y verbal que predomina en el centro y en el aula?
27
5. Cual es la percepcin que tienen los estudiantes/as y profesores/as sobre la

discriminacin por gnero que predomina en el centro y en el aula?
6. Cual es la percepcin que tienen los alumnos/as sobre el manejo de la disciplina en el
centro y en el aula?
7. Cual es la percepcin que tienen los alumnos/as y profesores/as sobre los resultados
educativos obtenidos. (rendimiento acadmico, ausentismo y desercin escolar)?
1.1.3 Justificacin del Estudio

Sobre la base del deber ser de la educacin y en concordancia con lo que se indica en la
declaracin universal de los derechos humanos (1948) en su artculo 26: toda persona tiene
derecho a la educacin y lo que establece la Constitucin de la Republica de Honduras en su
artculo 151 (1982): la educacin deber proyectar sus beneficios a la sociedad sin
discriminacin de ninguna naturaleza. Para que dichos preceptos se hagan realidad se requiere
un sin nmero de factores entre ellos, que toda institucin educativa sea un espacio social por
excelencia, en el cual se pretenda una reflexin constante por parte de sus diferentes actores y
actoras, y con la prctica educativa aprender a valorar el xito y a revisar los problemas y
dificultades que se presenten a travs de un esfuerzo colectivo. Como lo seala la propuesta de
la UNESCO, 2008, sobre los pilares de la educacin: ensear a aprender a ser, aprender a
conocer, aprender a aprender y aprender a convivir juntos.
Lamentablemente dichos pilares en la prctica presentan dificultad para cumplirse, ya
que se acogen en las aulas a una rica diversidad de caracteres, formas de pensar y actuar,
distintos estilos de aprendizaje, diferentes niveles de maduracin y de saberes elementales, en
los cuales hay debilidad en la forma de afrontarlos. As, se habla de transformaciones sociales
aceleradas, de ruptura del consenso sobre los valores tradicionales o de fenmenos como la
escolarizacin de alumnos y alumnas que muestran un rechazo abierto hacia las normas.
Hoy en da existe un nuevo alumnado, nuevas relaciones, nuevos procedimientos y
contenidos que irrumpen en las aulas, ms la influencia de factores externos como los medios
de comunicacin que exigen una dinmica diferente para dar respuesta adecuada a los nuevos
requerimientos, todo ello desencadena un clima escolar que no favorece el proceso educativo.
28
Adems, de ser los alumnos y alumnas quienes conviven diariamente en una

institucin, tambin lo son sus autoridades, sus profesores y profesoras, padres y madres,
quienes van construyendo el espacio cotidiano de interiorizacin, y quienes a su vez a travs
de los mtodos pedaggicos y/o didcticos, el contexto escolar, los contenidos y la forma de
organizarlos y transmitirlos forman parte fundamental en el desarrollo del proceso educativo.
De lo cual resulta que las relaciones tanto en el centro escolar como en el grupo aula,
pueden promover un buen clima social-relacional o por el contrario pueden causar malestar,
desconfianza y agresividad y en consecuencia promover un clima social negativo que puede
inhibir el xito acadmico.
Lo anterior justifica la necesidad de que la vida social y las relaciones informales que
las y los estudiantes establecen en el aula, se conviertan en temas de inters y formen parte del
proceso formativo de los mismos. Por lo tanto, la institucin y especficamente las y los
docentes, deben asumir la responsabilidad de orientar las claves relacionales entre las y los
estudiantes como una va para prevenir e intervenir el maltrato entre iguales, favorecer unas
relaciones personales saludables y equilibradas entre ellos y as, mejorar el clima de
convivencia escolar.
En este sentido el origen de la presente investigacin tiene su punto de partida en las
opiniones expresadas por los diferentes actores y actoras de la institucin, quienes manifiestan
la necesidad de construir un ambiente educativo que favorezca el proceso educativo.
Introduciendo factores y elementos que mejoren las relaciones entre los que conforman la
comunidad educativa escolar: autoridades, maestros y maestras, padres y madres, alumnos y
alumnas. Por ello la importancia de construir un clima escolar donde las y los alumnos, las y
los profesores, los padres y madres se encuentren bien y seguros/as, es hoy un reto que deben
abordar todas y todos los que interactan en la institucin sin ahorrar esfuerzos, aportando
entusiasmo y creatividad. El xito o el fracaso escolar de las y los alumnos, en dicho centro,
depende de la existencia de un clima escolar, en el que se perciba un adecuado ambiente para,
que se desarrollen armnicamente las relaciones personales, y logren una madurez personal y
educativa, sin acciones discriminatorias, sin violencia de gnero, que afecte el proceso
educativo, con bajo rendimiento acadmico, exclusin, desercin e indisciplina escolar de
alumnos y alumnos.
29
La investigacin ser conveniente en todo sentido, ya que permitir investigar no slo

las percepciones que las y los actores del proceso educativo tienen sobre el clima escolar,
tambin las principales consecuencias que genera, revelando cuales son las principales
acciones de discriminacin y violencia de gnero que practican todas y todos los actores
involucrados en la institucin.
A la vez, tambin permitir conocer cuales son las normas que rigen los
comportamientos al interior para controlar o mitigar situaciones de maltrato escolar,
conflictos, conductas disruptivas o comportamientos contrarios a las normas establecidas, y la
incidencia que estas tienen sobre el clima social escolar, su aceptacin o rechazo por parte del
alumnado, y en que maneras estas contribuyen a lograr la convivencia pacfica.
Este estudio ayudar a la administracin educativa, administracin institucional,

orientacin educativa, consejera, pedagoga, y reas tcnicas del Instituto Polivalente Dr.
Doroteo Varela Meja de Yarumela, La Paz, como tambin otras instituciones educativas, con
toda una contribucin terica en cuanto a como abordar en el centro y en el aula escolar
algunos comportamientos y actitudes que dificultan la armona en el centro, o como
implementar estrategias que contribuyan a establecer relaciones interpersonales armoniosas,
as como tambin, desarrollar habilidades para introducir y evaluar, de manera continua, los
cambios que fueren necesarios, especialmente en lo relativo a la gestin del clima social y
emocional, cuya adecuacin es imprescindible para la convivencia armnica y para el
aprendizaje eficaz, todo lo cual redundara en la formacin integral de las y los estudiantes, y
dems actores/as del proceso.
Y desde un enfoque humanista se promueva el respeto a la diversidad, equidad de
gnero, inclusin e igualdad de oportunidades de las actores y actores de la institucin escolar,
incorporando la temtica de inters juvenil en el currculum formal e informal de los alumnos
y alumnas. De manera que ellos y ellas puedan conversar y aclarar sus dudas, sus
preocupaciones e intereses en un contexto satisfactorio, orientador, creando espacios al
interior de la institucin, para que puedan llevar a cabo o comentar las actividades sociales que
realizan en la vida cotidiana, y que a la vez se abstraigan de los contextos escolares todas las
acciones que afectan su proceso educativo.
30
De igual forma, el estudio adems de ser un aporte particular para el Instituto

Polivalente Doroteo Varela Meja ser un aporte para aquellas instituciones escolares cuya
dinmica de interaccin presente rasgos similares. Asimismo les servir a otras y otros
investigadores, como soporte de referencia en la investigacin o estudio que realicen.
Como beneficio metodolgico, va a aportar desde un enfoque de gnero y humanista

el tipo de tratamiento a estas conductas cotidianas en los centros educativos. Beneficio
metodolgico que implicar un acercamiento al problema con estrategias que ayuden a las y
los docentes y que hagan reflexionar al alumnado, sobre la importancia de disminuir y
eliminar las actitudes y comportamientos de discriminacin, violencia de gnero, indisciplina,
disrupcin, conflictos en el aula, reivindicando la funcin educativa del centro como apuesta
necesaria para el respeto de sus derechos y de las y los dems.
De esta forma, los actores y actoras que interactan en el centro podrn asumir
actitudes que van dirigidas directamente a la consecucin de la preeminencia de un clima
escolar que favorezca el proceso educativo, que evite el bajo rendimiento acadmico, la
exclusin, desercin e indisciplina de alumnas y alumnos, que fomente los valores propios de
la convivencia y la paz, como las actitudes responsables ante s mismos/as, sus familias, la
escuela y la sociedad, los hbitos de trabajo en grupo y respeto a las y los dems, hbitos de
relacin, comunicacin e intercambio entre iguales en detrimento de la dependencia, actitudes
de rechazo ante cualquier justificacin o idealizacin de la fuerza y la violencia, actitudes de
solidaridad en detrimento de actitudes racistas o sexistas, etc.
Se espera que la informacin que aporta el estudio, oriente el diseo y la planificacin

de programas que permitan la capacitacin de las y los docentes y, como consecuencia de ello,
se logre el mejoramiento de los procesos de gestin del clima social y emocional en el centro y
en el aula, y as, la actividad educativa se desarrolle en un proceso reciproco y simultaneo: de
enseanza aprendizaje de contenidos formalizados y como un proceso de socializacin de la
personalidad en vas de desarrollo.
31
CAPTULO 2
MARCO DE REFERENCIA
Este captulo comprende los siguientes aspectos: un marco conceptual en el cual se
contemplan concepciones generales sobre el ambiente educativo, el aula como el contexto de
las interacciones sociales, el clima del aula con sus diferentes definiciones, dimensiones del
clima de aula, entre ellas: relaciones personales que predominan en el centro y en las aulas
entre los diferentes protagonistas del acto educativo, la igualdad, la no discriminacin la
discriminacin escolar, sus formas, causas y consecuencias en el proceso educativo, disciplina
escolar, normas escolares, sanciones disciplinarias, reglamento interno de disciplina,
rendimiento acadmico y desercin escolar, constituyndose como bases fundamentales para
abordar apropiadamente el problema de investigacin.
Un segundo aspecto que contempla, un marco contextual, mediante el cual se realiza
un breve recorrido histrico, a travs de diferentes estudios realizados sobre el tema, en
algunos pases a nivel mundial, latinoamericano, centroamericano y hondureo.
2.1. Educacin y ambiente educativo
Cualquier proceso educativo necesariamente esta vinculado con una nocin de
educacin que sustente y d cuenta de dicho proceso. Las nociones sobre educacin pueden, y
de hecho son diversas a lo largo de los tiempos, atendiendo a ciertos contextos socioculturales.
En cualquiera de las sociedades contemporneas han existido educadores/as, instituciones
educativas y teoras pedaggicas; es decir, encontramos una accin educativa planeada
conscientemente intencional y sistemtica por la cual el ser humano se educa.
Desde luego, al realizar un estudio sobre las relaciones sociales que predominan en el
centro y en las aulas de clase durante el desarrollo del proceso enseanza-aprendizaje, me
parece adecuado comenzar definiendo el trmino de educacin y ambiente educativo.
Inicio con las aportaciones de Maturana y Dvila (2006), quienes expresan que la
educacin es fundamental pero no en trminos de aprendizaje de materias, sino en trminos de
convivencia. Para Maturana (2001) es primordial ensear a un nio/a a respetarse y aceptarse,
slo as aprender a respetar y aceptar a sus compaeros/as y vivir en armona con su entorno.
32
Los nios/as tienen que aprender a ser, aprender a hacer, aprender a aprender y
aprender a convivir. En la escuela el nio/a aprende sobre la vida y aprende a convivir,
siempre y cuando este ambiente sea propicio para desarrollar estas capacidades .
Relacionando lo anterior, Tuvilla, (2004) considera:
Si la educacin es un instrumento valioso para la transformacin humanizadora de la
sociedad, no es precisamente porque permite slo la adquisicin de conocimientos
disciplinares, sino sobre todo porque auspicia tambin formas de relacionarse unos/as
con otros/as desde la generosidad inequvoca, desde la emocin y desde los
sentimientos ms profundos del ser humano. Encontrar el equilibrio entre estos dos
tipos de conocimientos (disciplinar, experiencial o relacional), conocimientos por otro
lado de diferente origen y naturaleza, constituye un motivador desafo para los centros
educativos. (p, 9)
Por otro lado, Navarro, (2003) seala que: Al hacer mencin de la educacin,
necesariamente hay que referirse a la entidad educativa y a los diferentes elementos que estn
involucrados en el proceso enseanza-aprendizaje como los/as estudiantes, profesores/as,
familia y ambiente social que lo rodea. (p, 7)
Vista la accin educativa como una accin planeada conscientemente intencional y
sistemtica, implica interpretar la educacin desde los referentes del sistema educativo que la
organiza y promueve, del producto que se obtiene gracias a la accin educativa y del proceso
que pone en situacin de intercambio y de influencias recprocas a dos o ms personas.
Es la educacin, la llamada a desempear un papel clave en la transformacin cultural
que haga posible un convivir en paz y en armona, sobre la base de la generacin de un modo
de vida democrtico, donde todos y todas tengan la igualdad de oportunidades que deben
brindarse en los centros educativos. Por lo tanto, el derecho a la educacin va mucho ms all
del acceso, aunque es un primer paso, exige que sta sea de calidad y logre que todas las
personas desarrollen al mximo sus mltiples talentos y capacidades.
33
Al respecto, Prez, (2006) al referirse a la calidad de la educacin seala: para el

educando/a, el ejercicio concreto del derecho y la materializacin de la calidad de la educacin
se sitan en el espacio del aula, en la interaccin entre docentes y estudiantes/as, y en la
interaccin de los estudiantes/as entre si y con los otros miembros de la institucin educativa.
Es decir, en el aqu y el ahora de la cotidianidad escolar, el ejercicio del derecho a una
educacin de calidad, se materializa en la relacin pedaggica docente-estudiante. (p1)
Por su parte Vergara, (2002) seala: una educacin de calidad no depende slo de una
adecuada instruccin de contenidos pedaggicos, sino que tambin, de la incorporacin de
elementos orientados a generar una convivencia escolar favorable, posibilitando una
formacin integral de los alumnos y alumnas. (p2)
En consecuencia, siguiendo a Marchessi y Martn (2000), citados en Palma (2008)
consideran que un centro educativo de calidad: es aquel que potencia las capacidades
cognitivas, sociales, afectivas, estticas y morales de los alumnos/as, contribuye a la
participacin y a la satisfaccin de la comunidad educativa, promueve el desarrollo
profesional de los/as docentes e influye con su oferta educativa en su entorno social. Un centro
educativo de calidad tiene en cuenta las caractersticas de sus alumnos/as y de su medio
social [] (p87)
De forma que, abordar la educacin nos lleva a preguntarnos sobre aquello que
acontece en el seno de los colegios que determina el comportamiento humano y las relaciones
entre los sujetos. De esta manera, los centros educativos son una importante institucin de
socializacin, proveedora de comportamientos y actitudes sociales, solamente la familia puede
estar por delante de ella. El aula, el colegio, el recreo, son contextos sociales en los que los
alumnos y alumnas pasan gran parte de su tiempo, relacionndose entre s y con los adultos/as.
Constituyen uno de los entornos ms relevantes para el desarrollo social y para potenciar y
ensear habilidades de relaciones interpersonales en los alumnos/as. No slo son proveedores
de conocimientos y conceptos de tipo acadmico, sino que, han de ser un lugar para el
crecimiento personal, el desarrollo comunitario y desarrollo afectivo a travs de la interaccin
de los componentes de la comunidad educativa.
34
A travs de estos espacios, las personas se desenvuelven en su niez, adolescencia y

juventud, en donde adquieren la mayora de los comportamientos sociales, interiorizando y
reforzando conductas que reflejan la cultura dominante. Las integran a su personalidad bajo la
influencia de experiencias y de agentes sociales significativos y se adaptan as, al entorno
social en cuyo seno deben vivir.
Por lo tanto, no depende nicamente de las caractersticas intrapersonales del alumno o
del docente o del contenido a ensear, sino que, est influido por el tipo de acuerdos que
establecen el y la docente y los alumnos/as, por el modo en que se comunican, cmo se
implementan los contenidos con referencia a la realidad de la clase, cmo se tratan los
mtodos de enseanza.
Por lo que, el proceso de enseanza-aprendizaje entonces, para ser exitoso, debiera
tender a producir satisfaccin y a favorecer los aspectos personales, motivacionales y
actitudinales de las personas involucradas en el proceso. Para ello, toda institucin educativa
debe tener en cuenta, la organizacin y disposicin, las relaciones establecidas entre los
elementos de su estructura, pero tambin, las pautas de comportamiento que en l se
desarrollan, el tipo de relaciones que mantienen las personas con los objetos, las interacciones
que se producen entre las personas, los roles que se establecen, los criterios que prevalecen y
las actividades que se realizan.
Cada uno de los y las participantes de la actividad escolar tiene unos referentes
diferentes al hablar de su centro educativo. Generalmente los/as especialistas y los
profesores/as siempre hablan de planes de estudio y rgimen disciplinario, mientras que los
padres y madres de familia hablan de formas de relacin, tolerancia, comprensin y los
alumnos/as hablan de las relaciones afectivas.
De acuerdo con lo expuesto, se reconocen diversos espacios del sujeto, que se

convierten en ambientes educativos, pero a la vez no se puede desconocer que uno de ellos
tiene una trascendencia en la formacin y estructuracin de la cultura y es su centro educativo.
(Escuela, colegio, universidad).
35
Segn Duarte, (2003) un ambiente educativo, es concebido como construccin diaria,

reflexin cotidiana, singularidad permanente que asegure la diversidad y con ella la riqueza de
la vida en relacin. Ambiente educativo remite al escenario donde existen y se desarrollan
condiciones favorables de aprendizaje. Sin embargo, este mismo autor considera que en los
centros educativos actuales el ambiente educativo se mantiene inalterado: en cuanto al
ordenamiento sigue siendo prescriptivo, en cuanto a las relaciones interpersonales es
dominado por consideraciones asimtricas de autoridad (autoritarismo).
En cuanto a la relacin con el conocimiento est inmerso en concepciones
transmisionistas y en lo referente a valores se halla sumido en una farsa, en donde lo que se
hace est orientado ms por la conveniencia que por consideraciones ticas.
Al respecto, Gutirrez, (2003), seala:
Tradicionalmente se ha planteado el proceso educativo como la relacin que se
establece entre el ensear y el aprender, como si se tratase de una relacin de causaefecto el profesor/a ensea (transmite) contenidos que deben ser aprendidos
(memorizados) por el estudiante/a. Esta visin mecnica y reduccionista del proceso
educativo ha sido desmentida, en la actualidad, por factores del nuevo contexto y,
particularmente por los resultados, en general poco satisfactorios, que los
estudiantes/as logran en los diversos programas de formacin (P, 6).
Lo que sugiere, el proceso educativo se realiza con actores y actoras perfectamente

adaptables a cambios, ya el y la estudiante no es el ente pasivo/a receptor/a de informacin
que se embelesaba en un saln de clases escuchando y grabando lo que el poseedor/a de la
verdad deca. Se consideran a las y los estudiantes como grupo que piensa, crea, transforma,
organiza y estructura conocimientos en un sistema personal y dinmico; que elige y opta
autnomamente.
El ensear y el aprender se amplia a las relaciones con otros/as sujetos, como son el
resto de las y los educandos, las y los profesores que componen el colectivo escolar, la familia,
las y los miembros de la comunidad donde se contextualiza la educacin.
36
Por lo tanto, el acto educativo accionado desde la interaccin de los sujetos, busca,
alcanzar la comprensin de la realidad apoyada en la reciprocidad, en el movimiento con el
otro/a, en el entrecruce de discursos, argumentos cargados de sentidos y significados, lo que
otorga al acto pedaggico coincidencias, avances, diferencias y por supuesto, conflictos.
Por esta razn, el ambiente educativo segn Duarte, (ob, cit):
No se limita a las condiciones materiales necesarias para la implementacin del
currculo, cualquiera que sea su concepcin, o a las relaciones interpersonales bsicas
entre maestros/as y alumnos/as. Por el contrario, se instaura en las dinmicas que
constituyen los procesos educativos y que involucran acciones, experiencias vivencias
por cada uno de los participantes; actitudes, condiciones materiales y socio-afectivas,
mltiples relaciones con el entorno y la infraestructura necesaria para la concrecin de
los propsitos culturales que se hacen explcitos en toda propuesta educativa.(p6)
En otras palabras, un ambiente educativo no slo se considera el medio fsico, sino que
remite al escenario donde existen y se desarrollan condiciones favorables de aprendizaje. Un
espacio y un tiempo en movimiento, donde los/as participantes desarrollan capacidades,
competencias, habilidades y valores.
En efecto El Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la calidad de la Educacin

(LLECE), citado en Prez (2006) considera: un ambiente escolar acogedor, respetuoso y
positivo, es una de las claves para promover el aprendizaje de los estudiantes/as y la obtencin
de altos logros en las pruebas. Afirma que las condiciones al interior de la escuela influencian
el desempeo de los estudiantes/as, favoreciendo significativamente la disminucin de las
desigualdades de aprendizaje asociadas a disparidades sociales y econmicas.(p1)
Para conseguir la finalidad sealada, la educacin ha de lograr un equilibrio
comprensivo y diversificado; proporcionando una cultura comn a todos los alumnos y
alumnas, que evite la discriminacin y desigualdad de oportunidades, y respetando al mismo
tiempo sus caractersticas y necesidades individuales.
37
Sin embargo, a pesar de que el espacio fundamental de la gestin educativa es la

relacin didctica-pedaggica, es decir, el tipo de vnculo y de comunicacin que se establece
entre las y los docentes y sus alumnos y alumnas, dicha relacin contina tratndose como
pura entrega de contenidos.
Relacionando lo anterior, Gutirrez, (2003), concibe:
El contexto determina y condiciona en gran medida lo que el estudiante/a realiza en el
aula, la manera en que asume ciertas tareas de aprendizaje, su percepcin del estudio y
su estilo particular de actuacin en la institucin educativa. Otro factor fundamental es
el referido a la interaccin entre los sujetos que intervienen en la situacin de
enseanza y de aprendizaje en el aula y en nuevos espacios educativos y el significado
de las tareas que realizan de manera conjunta. [] (p, 8).
En el mbito educativo, existen representaciones sociales que nos hacen percibir de

determinada manera, a menudo inclusive esa mirada nos lleva a homogeneizar la situacin, a
ignorar diferencias al interior de la propia cultura, la institucin escolar, el grupo y a
naturalizar una determinada concepcin sobre cmo deben ser los hechos.
De igual forma, Marqus, (2001) plantea: Las actividades de enseanza que realizan
los profesores/as estn inevitablemente unidas a los procesos de aprendizaje que, siguiendo
sus indicaciones, realizan los estudiantes/as. El objetivo de docentes y discentes siempre
consiste en el logro de determinados aprendizajes y la clave del xito est en que los
estudiantes/as puedan y quieran realizar las operaciones cognitivas convenientes para ello,
interactuando adecuadamente con los recursos educativos a su alcance.
En consecuencia, las interacciones, relaciones sociales tambin influyen notablemente
en el aprendizaje de las y los alumnos, por lo que hay que crear un clima de respeto y
valoracin entre ellos/as, estableciendo diferentes canales de comunicacin y de relacin que
propicien la cohesin del grupo y la regulacin de la vida del aula. La existencia de un buen
clima en el centro no slo favorece el desarrollo de los alumnos y alumnas, sino tambin, el de
la institucin.
38
2.2. Clima escolar

El clima escolar es uno de los elementos que caracterizan a la escuela como institucin.
Su importancia es tal que marca las diferencias entre unas y otras, y percibirlo, es sin duda,
ms sencillo que definirlo.
Sobre el concepto de clima escolar, existen diferentes investigaciones (especialmente a
partir de la dcada del 60) que han hecho aportes importantes, pero an as sigue siendo difcil
llegar a una definicin conceptual. Tal vez la mayor dificultad consista en que los
componentes del clima escolar son percibidos de manera diferente segn quien sea el que trata
de definirlo y, consiguientemente, tambin son diversos los resultados de las investigaciones,
pues estn en relacin con los distintos instrumentos utilizados.
Es necesario sealar entonces, que abordar un trabajo sobre el clima escolar es tarea
compleja, implica, por un lado desde la partida tomar en cuenta el nivel de complejidad y,
asimismo la ambigedad con la que el concepto es empleado, y por otro, se ramifica y viene
determinado por un amplio entramado de variables y elementos de todo tipo que hay que tener
muy en cuenta a la hora de hacer su anlisis. Esta ambigedad ha llevado a una gran confusin
terminolgica, puesta de manifiesto por diversos autores.
Al revisar la literatura sobre el clima en el contexto escolar, han existido y existen
mltiples denominaciones y matices que lo convierten en conceptos diferentes y que, incluso,
pueden partir de concepciones tericas diferentes.
En este contexto, la utilizacin del concepto clima en educacin, se debe al influjo de
ciencias como la Psicologa social, la Ecologa Social y de la Sociologa, con cuyos aportes
tericos se pone de relieve las relaciones persona medio ambiente y la importancia del
ambiente en la prediccin y explicacin de la conducta humana, como as tambin, la
importancia de sta sobre el ambiente.
La psicologa ambiental parte de la base que la conducta humana se da en un espacio o
contexto interviniente y significativo para el individuo. En este sentido, el contexto es de
excepcional trascendencia en el estudio de la conducta humana. (Cassullo, 1998, citada en
Mikulic, 2009).
39
Y la Ecologa Social cuyo concepto central es el de clima social, tiene en cuenta variables
ecolgicas, dimensiones estructurales de la organizacin, caractersticas de los sujetos,
dimensiones psicosociales de grupos o instituciones. (Moos, 1974-1976 citado en Mikulic, ob,
cit)
El Enfoque Terico de la Psicologa Ambiental: Cognitivo-perceptiva, estudia el
ambiente tal y como ste es percibido, experienciado y valorado por los sujetos. Los recursos
bsicos para interpretar subjetivamente la informacin que ofrece el ambiente dependen del
contexto socio-cultural en el cual se desenvuelve. El contexto sociocultural definido en
variables operacionalizadas, acta como variable interviniente en la explicacin de la relacin
entre el sujeto y la situacin. (Corraliza, 1987 citada en Mikulic, ob, cit). Por su parte, la
Sociologa se centra en los elementos relacionales y culturales del ambiente, donde la escuela
se define como un sistema cultural de relaciones sociales entre familia, profesores, alumno e
iguales.
Al respecto, Nieto, (2003), citado por Hernndez y Sancho (2004) considera que la
mayora de investigaciones que se basan en estudios sociolgicos sobre el clima escolar
muestra una relacin entre la eficacia en la enseanza y el clima favorable en la escuela. En
este sentido, las clases eficaces, las que favorecen los procesos de aprendizaje de todo el
alumnado, parecen promover relaciones positivas entre los miembros del grupo y desarrollan
procedimientos orientados hacia el xito escolar (p, 27).
Partiendo de la argumentacin terica antes mencionada, abordare de inters para esta
investigacin conceptos de clima escolar, propuestos por los siguientes autores/as:
Cornejo y Redondo, (2001) Lo que define el clima social de una institucin es la
percepcin que tienen los sujetos acerca de las relaciones interpersonales que se establecen en
el contexto escolar (a nivel de aula o de centro) y el contexto o marco en el cual estas
interacciones se dan
Rodrguez (2004) lo define: como el conjunto de caractersticas psicosociales de un
centro educativo, determinado por todos aquellos factores o elementos estructurales,
personales y funcionales de la institucin que integrados en un proceso dinmico especifico
confieren un peculiar estilo o tono a la institucin, condicionante a su vez de los distintos
productos educativos
40
Tuvilla, (ob. cit.) el clima escolar remite particularmente a los valores, actitudes,
sentimientos, dominantes en el centro escolar, e indica la atmosfera que reina en las relaciones
sociales; as mismo guarda estrecha relacin con las finalidades educativas acordadas en
respuesta a las demandas sociales. (p, 34)
En esta misma direccin, el LLECE (ob, cit) define el clima escolar como:
El grado en el cual el estudiante/a se siente a gusto en su escuela y en el aula de clase
con base en los sentimientos que despiertan diferentes situaciones del contexto
educativo relacionados con sus compaeros/as y docentes. Tiene en cuenta aspectos
relacionados con el agrado y la tranquilidad que siente el estudiante/a cuando se
encuentra en la escuela, el grado de pertenencia a la institucin y la relacin con sus
compaeros/as. [] Adems, incluye la dedicacin y atencin que siente el
estudiante/a que le prestan sus docentes, la disciplina (orden) de los estudiantes/as en
el aula y la violencia verbal y fsica que ocurre en la institucin. (p, 1)
Mena y Valdez, (ob, cit) sugieren: [] el clima en el contexto escolar, no slo est
dado por las percepciones de quienes trabajan en ella, y el contexto en el cual lo hacen, sino
que tambin por las dinmicas que se generan con los estudiantes/as, su familia y entorno; y
las percepciones mismas de los estudiantes/as como actores/as y destinatarios/as en relacin al
aula y a la escuela (p, 3)
Snchez Navalpotro (2009) concluyen: Podemos considerar el clima escolar como el
conjunto de actitudes generales hacia y desde el aula, de tareas formativas que se llevan a cabo
por el profesor/a y los alumnos/as y que definen un modelo de relacin humana en la misma;
es resultado de un estilo de vida, de unas relaciones e interacciones creadas, de unos
comportamientos, que configuran los propios miembros del aula.
Desde la mirada de estos autores y autoras, coinciden en su definicin en que el

proceso enseanza-aprendizaje se construye principalmente en los espacios de la interaccin,
es decir, en el marco de las relaciones interpersonales que se establecen sobre el proceso.
41
Es decir, es una construccin cotidiana, necesaria y posible y se constituye en una rica

y valiosa experiencia educativa, dado que el aula y el centro son los espacios pblicos de
participacin de las jvenes generaciones.
De esta forma, como lo seala Oliva, (2000) el clima escolar queda condicionado por
el tipo de prcticas que se realizan en el aula, por las condiciones fsicas y ambientales de la
misma, por la personalidad e iniciativas del profesor/a, por la homogeneidad o heterogeneidad
del grupo, por el espritu subyacente en todo el profesorado del Centro y la orientacin que el
Equipo Directivo da a sus funciones, de la coherencia en las propuestas y tendencias del
proyecto educativo de centro. De la claridad con que se explican las normas, del conocimiento
que de ellas tienen los alumnos/as y de la implicacin del profesorado en su grado de
cumplimiento (de forma rgida o flexible, unnime o arbitraria, etc.,). Del medio social en que
se halle el Centro, de la participacin de los padres en la vida del mismo, de su preocupacin e
inters en el seguimiento del proceso educativo de sus hijos/as, incluso de su propio poder
adquisitivo.
Es decir, el clima escolar se valora por la calidad de las relaciones entre los miembros
de la comunidad educativa y por los sentimientos de aceptacin o rechazo que existan. Un
buen clima escolar induce a una mejor convivencia y a un adecuado manejo de los conflictos
disciplinares, tan comunes en poblacin de nios/as y jvenes en edad escolar.
2.2.1 Tipos de clima
La tipologa de este trmino, es como cabra esperar, particulares de cada autor y
aunque dificulta el trato del problema, obstaculizando su distincin y comprensin, considero
importante abordar en ellos.
Comparto los razonamientos de Gonzales, (2003), quien para seleccionar la muestra de
los tipos de clima lo hace en base a dos criterios: a) que se refieran en concreto, al clima de
instituciones educativas; b) que se puedan aplicar al nivel educativo de Educacin Secundaria
(puesto que nuestra muestra procede de dicho nivel):
Mena y Valdez, (ob, cit) identifican los siguientes tipos de clima:
Clima social escolar,
42
Clima institucional,
Clima de convivencia,
Clima de aula.
Rodrguez, (2004) establece dos tipos de clima:
Institucional
De clase
Blanco, (2003-2004) define dos tipos:
Escolar
De aula
Bris, (2000) combinando diversos criterios afirma que los tipos de clima son:
Clima participativo
Clima de comunicacin
Clima comprometido
Clima abierto
Clima de confianza
Clima enriquecedor
Clima innovador
Clima transformador
Navarrete, (2000) indica los siguientes tipos:
Clima de clase
Clima escolar
Clima abierto
Clima docente
Clima de hogar
Clima de aula
2.2.2. Dimensiones del Clima

Blanco, (2003-2004) de las diversas dimensiones de este concepto, sugiere atender:
43
Las relaciones entre los alumnos/as y su maestro/as.
Segn Stockard y Mayberry (1992), citados por Hernndez y Gil, (2004) da una definicin
relevante de clima organizativo, sugiriendo que implica cuatro dimensiones:
Ecolgica, relacionada con el contexto fsico;
Del medio, que tiene que ver con las caractersticas sociales de los individuos y grupos
que participan en la organizacin;
Del sistema social, que se refiere a los patrones de las relaciones entre personas y
grupos.
De la cultura, que incluye las creencias, valores y significados del grupo aceptados de
manera colectiva.
Tuvilla, (2004), toma en cuenta cinco ejes o elementos que se interrelacionan entre si y que
permiten valorar y modificar el clima general del centro:
El clima relacional
El clima educativo
El clima de seguridad
El clima de pertenencia
El clima de justicia
Al revisar la literatura, puede apreciarse la variedad terminolgica de este concepto, en
una organizacin existen percepciones de los actores y actoras referentes a distintos

subsistemas del sistema escolar. El clima social escolar se compone as de variados
microclimas, que pueden ser protectores u obstaculizadores del desarrollo organizacional,
independientemente del clima general caracterstico.
Es importante sealar que el estudio del clima social escolar puede centrarse en la
institucin y, en este caso, se puede hablar del clima del centro; pero tambin dicho estudio
puede centrarse en los procesos que ocurren en micro espacios al interior de las instituciones,
como el aula de clases.
44
De esta forma, Cornejo y Redondo (ob,cit) consideran que: El clima escolar, puede ser
estudiado desde una mirada centrada en la institucin escolar (clima organizativo del centro) o
centrado en los procesos que ocurren en algn microespacio al interior de la institucin,
especialmente la sala de clases (clima de aula), o desde ambas.[] si ste se define a partir de
las percepciones de los sujetos, es posible estudiarlo desde las percepciones que tienen los
distintos actores/as educativos: alumnos/as, profesores/as, paradocentes o apoderados/as.
Analizando los argumentos antes mencionados, nos damos cuenta que el clima escolar
se valora por la calidad de las relaciones entre los miembros de la comunidad educativa y por
los sentimientos de aceptacin o rechazo que existan. Un buen clima escolar induce a una
mejor convivencia y a un adecuado manejo de los conflictos disciplinares, tan comunes en
poblacin de nios, nias y jvenes en edad escolar.
Podramos hablar de un clima organizacional escolar configurado por aspectos
administrativos, jerrquicos y salariales; tambin del clima del aula determinado por la
capacidad didctica y pedaggica del docente; incluso del clima socio-econmico en donde
est funciona la institucin; sin olvidar la cuota que establece la familia y su acervo cultural a
travs de estudiantes/as, docentes y dems personal.
En sntesis, se puede sealar que el clima escolar vincula o relaciona a todas las
instancias que son gestoras de los procesos de enseanza y aprendizaje en el aula como son:
relacin profesor/a-alumno/a, relaciones entre alumno/as, estrategias metodolgicas de
enseanzas, pertinencia y contextualizacin de los contenidos en la sala de clases etc.
(www.monografias.com Educacin)
Siguiendo este argumento, Oliva, (ob, cit) considera: el clima escolar como el conjunto
de actitudes generales hacia y desde el aula, de tareas formativas que se llevan a cabo por el
profesor/a y los alumnos/as y que definen un modelo de relacin humana en la misma; es
resultado de un estilo de vida, de unas relaciones e interacciones creadas, de unos
comportamientos que configuran los propios miembros del aula.
45
De toda esta informacin, y con el propsito de lograr el objetivo de la presente

investigacin, me centrare en la organizacin escolar estudiando el clima de aula, a partir de
las apreciaciones que los alumnos y alumnas tienen de este micro-espacio principal y
determinante en el proceso de enseanza-aprendizaje.
2.3. Clima de aula
Dado que el objeto de estudio de la presente investigacin se centra en el aula de clase,
en este punto se analizan diferentes conceptos de clima de aula, al mismo tiempo se detallan
elementos y determinantes que lo condicionan.
Tal y como se ha venido mostrando en los apartados anteriores, podemos decir que el
clima de aula, es un factor que podra estar vinculado a los aprendizajes en forma ms directa que
el clima escolar, debido a que pertenece a una unidad de anlisis ms prxima a las experiencias
de los alumnos y alumnas.
El clima de aula es definido por autores como Ascorra, Arias y Graff (2003), como una
dimensin emergente de las relaciones que alumnos/as y profesores/as establecen entre s.
Al respecto Rangel, (2000) indica: El clima del aula hace referencia a las relaciones
que se producen dentro del aula en la situacin de enseanza-aprendizaje donde la interaccin
educador/a-alumno/a constituye un ncleo esencial (p322)
Por su parte, Blanco Bosco, (2007) define el clima de aula como el conjunto de
representaciones y definiciones compartidas por los alumnos/as y el docente sobre el sentido
de la situacin de enseanza, normas que la rigen y las interacciones a travs de las cuales
ocurre.
As tambin, Prez y Ramos, (2009) plantean el Clima del Aula como la percepcin
que cada miembro del aula tiene sobre la vida interna y diaria de la misma. Esta percepcin
promueve una conducta individual y colectiva (una forma de relacionarse entre s y con el
profesor/a, una forma de estar...) que a su vez influye en el propio clima. (p223)
46
En este sentido, Ponferrada, Arteaga y Carrasco (2008), argumentan que el clima del
aula est determinado por el conjunto de caractersticas de la misma, tal como son percibidas
por profesores/as y alumnos/as. El clima del aula tiene personalidad propia, con unas
caractersticas idiosincrticas que lo singularizan y diferencian de los dems. As, hay climas
ms o menos tolerantes, participativos, que ejercen mayor o menor presin sobre sus
integrantes, etc.
De acuerdo a los argumentos expuestos, se constata que el clima de aula se traduce en
positivas actitudes en las relaciones interpersonales en clase y un adecuado ambiente de
estudio.
2.3.1. Factores que determinan el clima del aula
En cualquier caso, es preciso puntualizar que no inciden de la misma manera los
factores que configuran el clima escolar en un centro educativo infantil, primaria o secundaria,
de uno pblico o uno privado, de un lugar a otro predominan unas variables sobre otras, y as
se generan climas muy dispares para grupos de alumnos/as de la misma edad o del mismo
nivel educativo.
Tejeda Navarrete (2000) recomienda los siguientes factores que determinan el clima
de aula:
Relacin docente-estudiante/a:
La importancia de una relacin emptica entre el y la docente y estudiante/a que

suponga un clima del contexto de amistad y confianza.
Que los alumnos/as perciban que el y la docente esta cerca de ellos/as y que se
preocupa por sus problemas.
Inters por el objeto de estudio:
Los alumnos/as perciben el inters de los profesores/as por el aprendizaje y como

emplean estrategias para generar motivacin y apropiacin del objeto de estudio por
parte de ellos/as.
La idea es provocar conflictos cognitivos y afectivos en los estudiantes/as, a partir del

cual se genere inters por el objeto de estudio.
47
Ecologa del aula:
El contexto imaginativo es el que mide la percepcin de los alumnos/as, de un

ambiente imaginativo y creativo, donde ellos/as se ven estimulados/as a recrear y
experimentar su mundo en sus propios trminos.
Supone garantizar un ambiente ventilado, iluminado, organizacin del espacio y

tiempo.
Organizacin del aula:
El aula debe estar organizada, de tal manera, que los espacios obedezcan a crear un
ambiente favorable al clima emocional de los alumnos/as y docentes como el trabajo
cooperativo y solidario; as como la adquisicin de valores como el aprender a
convivir.
La disposicin del aula y del mobiliario estar orientada hacia el auto aprendizaje y el
trabajo en grupo.
Ambientacin del aula:
Para facilitar a los estudiantes/as la construccin de sus conocimientos, requerimos

contar con un aula, que brinde un ambiente grato y estimulante.
Los espacios del aula deben estar de acuerdo:

A los intereses y necesidades de los educandos/as
A los espacios disponibles
Por su parte, Carmona, (2008) seala tres aspectos que configuran el clima del aula de
un centro:
Las relaciones sociales
Las normas de disciplina
El grado y el tipo de participacin del alumnado en el centro.

Mena y Valdez, (ob, cit) consideran que diversas investigaciones se han referido a
factores que influyen sobre las percepciones de los estudiantes/as al interior del aula:
48
Aspectos estructurales de la clase
Percepcin de metodologas educativas y relevancia de lo que se aprende: la secuencia,

fluidez, ritmo de la clase, junto con la creatividad, coherencia y sentido con que se
construyan las clases, entre otros factores referentes a la organizacin de ellas,
ciertamente afectarn el Clima de Aula.
Un estudiante/a percibir de manera muy distinta el ambiente de aprendizaje si siente
que su organizacin favorece su motivacin, la construccin de conocimientos, la
colaboracin, la participacin, etc., que si la percibe como una prdida de tiempo
producto de su desorganizacin, sinsentido, ritmo lento, o su constante interrupcin o
desorden.
Aspectos relacionales al interior del grupo de aula
Percepcin y expectativas del profesor/a en referencia a sus estudiantes/as: sin duda el

Clima de Aula se ver influido por las percepciones que tenga el docente respecto a las
capacidades, actitudes y comportamientos que presentan los alumnos/as.
En un aula se respira un aire distinto cuando el profesor/a considera que los/as
estudiantes tienen la capacidad y potencialidad de aportar de manera significativa; que
su diversidad es un recurso y no un problema; cuando percibe que es posible superar
con ellos/as las dificultades; que ellos/as estn motivados por adquirir conocimientos;
que su inquietud puede ser canalizada como recursos para aprender y crear; entre otras.
Percepcin del profesor/a sobre s mismo: segn Ascorra, Arias y Graff, (2003),
citados en Mena y Valdez, (ob, cit): un profesor/a que confa en sus capacidades, en su
posibilidad de hacer frente a las dificultades que el curso le presente, que disfruta de su
rol y siente que puede desarrollarse personalmente en su quehacer, puede impactar
favorablemente el Clima de Aula cargndolo de positivismo, confianza en las propias
habilidades, entre otras.
49
Percepcin y expectativas de los alumnos/as en relacin con el profesor/a: tambin las

descripciones y valoraciones que los/as estudiantes hacen acerca de las habilidades,
destrezas, carisma, nivel de conocimiento del docente, entre otras, afectarn la
percepcin de sus relaciones al interior del curso. Lgicamente, las percepciones con
connotacin positiva tendern a vincularse con mejores Climas de Aula.
Percepcin de los/as estudiantes sobre s mismos: las definiciones que construyan

sobre sus capacidades, actitudes y comportamiento, y sobre su interaccin con los
dems en el contexto escolar (las que en gran parte se construyen desde las
declaraciones que otros hacen sobre ellos), tambin afectar el Clima de Aula
favoreciendo u obstaculizando el aprendizaje.
Percepcin de la relacin profesor-alumno: en un clima social positivo la relacin

profesor-alumno se caracteriza por un alto grado de respeto, apoyo, cuidado, calidez,
confianza y responsabilidad. Una relacin como sta aumenta el sentido de pertenencia
a la escuela y la autoestima de los/as estudiantes (Milicic, 2001); junto con ser
considerada como uno de los factores de mayor impacto sobre el rendimiento escolar y
desarrollo personal de los estudiantes.
Relacin entre pares: En un clima escolar positivo la relacin entre pares se caracteriza
por el compaerismo, lo que implica ser cercanos y apoyarse entre s, mostrando
inters, por ejemplo, en las actividades que realizan los dems (Ascorra, Arias y Graff,
2003).
En la Revista Digital Transversalidad Educativa, (2010) se indican los siguientes factores:

Factores relativos al profesor/a.
La participacin del profesor/a en la recuperacin del alumno/a socialmente
desintegrado puede producirse a travs de una doble va: por una parte adoptando una
metodologa y un estilo de enseanza que respondan a las necesidades y caractersticas del
sujeto.
50
As como a su estilo de aprendizaje, creando un clima de clase ptimo para el

establecimiento de interacciones sociales integrativas; por otra, facilitando y promoviendo
directamente las interrelaciones positivas entre el alumnado mediante la introduccin de
actividades instruccionales centradas en el empleo de grupos de trabajo que favorezcan las
interacciones alumno-alumno.
Factores relativos a los compaeros/as.
La influencia que tienen los compaeros/as en el desarrollo social del nio/a est fuera de
duda. Ello se debe a la mayor proximidad fsica, al tiempo de contacto entre ellos/as y a la
facilidad de identificacin con un igual que tiene semejantes experiencias, necesidades y
canales de comunicacin. Estas virtudes se acrecientan cuando el alumno/a se encuentra
desintegrado socialmente y ello es susceptible de ser tratado a travs de un compaero/a. Este
tipo de intervencin puede adoptar tres modalidades distintas: como modelo, como tutor/a o
como terapeuta.
Factores relativos al entorno fsico.

La organizacin fsica tradicional de nuestras aulas, con los pupitres perfectamente
alineados frente a la mesa del profesor/a, dificulta la interaccin entre los compaeros/as
adems de favorecer el aislamiento y la inhibicin de los nios/as socialmente desintegrados,
ya que se reducen las posibilidades de participacin y desempeo social de los alumnos/as,
quienes ni siquiera pueden ver la cara de la mayora de sus interlocutores. Cabe recordar que,
en una comunidad escolar donde conviven docentes, directivos, personal administrativo,
alumnos/as, padres y madres de familia y visitantes eventuales, se establece una red de
relaciones sociales que determina en buena medida la manera en que las y los alumnos
interiorizan normas, asimilan lo que se vale y no se vale, entienden y establecen sus propias
relaciones.
En consecuencia, Herrera, (2004), sugiere que para lograr un adecuado clima
emocional y social en las aulas de clase y en los centros educativos, debern contemplar los
siguientes elementos con sus respectivas caractersticas:
51
Elemento
Cuadro No. 1
Elementos que debe contemplar un clima emocional y social del aula
Caractersticas negativas
Caractersticas deseadas
Poder
Participacin
Cooperacin
Disciplina
Discriminacin
*Abuso y manipulacin de una persona

sobre otra.
*Relaciones autoritarias
*Escasa participacin de diferentes
actores/as
*No hay informacin sobre canales de
participacin.
*Fuerte competencia en la mayora de las
actividades.
*Cultura de ganancia individual, ms que
grupal.
*Dificultades trabajar en equipo.
*Esta a cargo de una persona.
No hay sistema para calificar las faltas o
determinar magnitud del castigo.
*No se consideran motivos para las faltas.
*Estereotipos fuertes de personas o grupos.

*Comportamientos negativos basados en
estereotipos
o prejuicios
*Esfuerzos compartidos,
*Presencia de apoyo mutuo
*Personas con mayor poder lo distribuyen entre
todos/as
*Activa participacin.
*Todos/as sienten responsabilidad de participar en
la toma de decisiones.
*Respeto para los/as dems, Tolerancia hacia
diferencias.
*Personas reconocen en qu situaciones es sano
compartir y en cules no.
*Hay formas para que las personas resuelvan sus
propios conflictos.
*Hay espacio para escucha y entendimiento de
motivos.
*Hay sistema para calificar y determinar magnitud
del castigo.
*Se percibe a otros/as en base de sus
potencialidades
*Las personas interactan como iguales,
respetndose.
*No hay exclusin de grupos.
Fuente: Elaboracin a partir de Herrera, 2004.
En sntesis, se puede sealar que el clima escolar y del aula vincula o relaciona
elementos que
influyen en los procesos de enseanza y aprendizaje en los cuales son
gestores: profesor/a-alumno/a, relaciones entre alumnos/as, estrategias metodolgicas de

enseanza, pertinencia y contextualizacin de los contenidos, participacin en la sala de clases
etc.
2.3.2. Dimensiones del clima del aula

Segn Blanco Bosco, (2007) El clima del aula puede conceptuarse a travs de tres
dimensiones:
Una dimensin cultural: que comprende las definiciones de alumnos/as y maestro/a

sobre el sentido de la situacin de aula y las posibilidades de aprendizaje, as como el
rol que le corresponde a cada uno de los actores dentro del aula.
52
Una dimensin grupal: referida al tipo de relaciones que se establecen entre los
alumnos, y entre estos y el maestro. Este tipo de relaciones, que implican percepciones
compartidas en trminos de confianza y afecto, dependen de factores tanto normativos
como afectivos.
Una dimensin motivacional: que comprende el grado de satisfaccin que alumnos/as

y maestros/as tienen respecto de la situacin de aprendizaje, as como el entusiasmo
compartido por aprender y ensear.
Partiendo de lo expuesto, se puede deducir, es el clima de aula el invitado especial en
el quehacer pedaggico. El clima escolar y de aula es un factor que est siendo motivo de
estudio y dedicacin al plantear los desafos de aprendizajes en los alumnos y alumnas. Pues,
no slo considera las relaciones interpersonales que se generan en el interior de los colegios o
aulas, las que pueden ayudar o perjudicar un ambiente de compaerismo y de buena
convivencia en las relaciones interpersonales, sino que tambin como el clima est en relacin
a los aprendizajes de alumnos.
Como as lo seala, Prez y Colmenares, (2006) el clima escolar como el de aula se
desarrolla entre dos extremos: uno favorable, que representa un clima abierto, participativo,
ideal, coherente, en el cual existira mayor posibilidad para la formacin integral del
educando desde el punto de vista acadmico, social y emocional, puesto que existiran ms
oportunidades para la convivencia armnica.
El otro extremo sera desfavorable y estara representado por el clima cerrado,
autoritario, controlado y no coherente, donde imperan las relaciones de poder, de dominacin
y de control, porque no se estimulan los procesos interpersonales, ni la participacin libre y
democrtica. Por lo cual, se producen comportamientos individuales y sociales hostiles, que
inciden negativamente en la convivencia y el aprendizaje. De esta manera, se destaca que el
aula como medio escolar es un factor activo en la configuracin de oportunidades educativas.
Por lo que, los ambientes creados dentro del aula deben ofrecer las mismas oportunidades
educativas a todos/as los alumnos/as, de modo que, dependiendo de este ambiente, habr
alumnos y alumnas que tengan las mismas probabilidades de recibir una respuesta educativa
adecuada para todos y todas.
53
Sin embargo, es en las aulas de clase, donde se reproducen actitudes y

comportamientos que se observan a diario en las personas que se desenvuelven en la vida
pblica. Entre ellas, las actitudes de discriminacin e intolerancia, indisciplina, conflictos,
disrupciones, violencia etc.
Por ello, Duarte, (ob, cit), manifiesta: dentro del mundo de los colegios, tal vez es el
aula de clases donde se ponen en escena las ms fieles y verdaderas interacciones entre los
protagonistas de la educacin intencional, maestros/as y estudiantes/as. Una vez cerradas las
puertas del aula se da comienzo a interacciones de las que slo pueden dar cuenta sus
actores/as. Es aqu donde el maestro/a se hace y se muestra, aqu ya los deseos se convierten
en una realidad, ya no es el mundo de lo que podra ser, sino el espacio de lo que es.
2.3.3 El aula como el contexto de las interacciones sociales, de los comportamientos
discriminatorios, y antisociales.
De las diversas dimensiones y variables antes mencionadas de este concepto, para
efectos de nuestra investigacin atenderemos a una doble clasificacin, la primera, har
referencia a las dimensiones que mayoritariamente se considera que conforman el constructo
clima. En segundo lugar, se considerarn los agentes y elementos que conforman la
interaccin, es decir, me interesa atender especialmente a las relaciones personales entre los
alumnos y su maestro, y los alumnos/as entre si, dado que existen antecedentes de
investigacin que muestran que stas pueden ayudar y a la vez afectar el desarrollo del acto
educativo. (Blanco Bosco, 2004)
Esto indica que el aula es, adems de un espacio de instruccin, un espacio de construccin de
relaciones sociales. Partiendo de lo anterior y en vista de que el proceso de enseanzaaprendizaje es un proceso eminentemente interactivo de relacin, llevado a cabo en las aulas
de clase, donde se reproducen actitudes y comportamientos que dificultan su desarrollo, es
importante hacer referencia a los mismos.
De esta manera, citando a Snchez Arroyo, (2009) podemos decir que un aula: es el
espacio, situacin, mbito humano especfico, social y temporalmente configurado, que
proporciona un conjunto de experiencias, condiciones y estmulos que, interactuando con los
sujetos participantes, condicionan y en cierta medida determinan los comportamientos de los
que comparten esta complejo escenario. (p20)
54
En este sentido, Medina y Sevillano (2001) citados en Vaello, (2003) afirman que la
interaccin es: una complicacin existencial y social que se establece entre los agentes del
proceso educativo, determinada por el escenario del aula, centro y entorno, la biografa y las
expectativas de aquellos y de la comunidad escolar, mediante el empleo del cdigo verbal y
los signos no verbales, para conseguir la formacin integral de los alumnos. (p209)
Para Medina, (ob, cit) la interaccin no slo debe servir para fomentar las acciones
formativas sino que debe servir para:
Superar los conflictos y desarrollar la interculturalidad.
Innovar la enseanza.
Promover el auto y co-aprendizaje entre docente y estudiantes/as.
Al respecto, Hevia e Hirmas, (2009) al referirse a las interacciones consideran:

La escuela se concibe como un espacio de interaccin social, donde los participantes
construyen significados y tejen una red de relaciones significativa, en las que se
desenvuelve cada uno de los sujetos y la colectividad. La interaccin y participacin
que se producen en el aula y fuera de ella con los dems actores/as educativos resulta
fundamental, ya que en primer trmino la persona se construye y reconstruye al
interactuar socialmente y al tomar en cuenta a los otros/as, ubicndose en su lugar. Este
proceso le permite incorporar aquellas experiencias que le resultan significativas, no
slo para l sino tambin para el grupo social al que pertenece. (Pp12-13)
En este mismo contexto, Vieira, (2007) citado en Snchez Arroyo (ob, cit), seala:
Dentro de la escuela, el lugar en el que se producen las situaciones de enseanza-aprendizaje
y se dan las interacciones sociales entre docentes y discentes, es el aula, entendida como: el
espacio en el que profesores y alumnos, pasan gran parte de su tiempo y es en este contexto
donde interactan.(p20)
2.3.3.1 Relaciones sociales personales
Se ha considerado necesario incluir esta dimensin dentro del anlisis ya que se
entiende que el clima del aula est ntimamente relacionado con las interacciones que se
produzcan dentro de ese espacio.
55
Todo el tiempo de clase est impregnado de interacciones sociales entre alumnos/as y

profesores/as, por lo que son la principal fuente de conflictos, pero tambin pueden ser la
fuente principal de satisfaccin. Por lo tanto, las relaciones predominantes en el aula van a ser
un factor que influya decisivamente en el clima del aula.
Al respecto, Casado, (2005) define dos categoras de relaciones que tienen un peso
especfico en el clima del aula:
2.3.3.1.1. Relaciones predominantes
Existe un discurso comn en cules deben ser las relaciones que deben predominar dentro del
aula o, mejor dicho, cules deben ser las caractersticas que definan las relaciones dentro del
aula. Estas caractersticas son:
Unas relaciones basadas en el respeto mutuo, tanto entre el profesor y sus alumnos
como entre estos entre s. Uno de los principios bsicos de la convivencia entre las
personas, es el respeto al otro, lo cual, en sentido amplio, implicara un respeto a toda
la realidad del otro/a, es decir, a sus ideas, a su forma de ser, a sus manifestaciones, a
sus creencias, a sus opiniones y en ltimo trmino a su integridad fsica. Este respeto
es visto en todos los sentidos en cuanto que debe ser mantenido por el profesor hacia
los alumnos, por los alumnos hacia el profesor y por los alumnos hacia ellos mismos.
Unas relaciones basadas en la confianza. Otra de las caractersticas importante que

debe estar presente en las relaciones dentro del aula es la confianza.
Los miembros del aula deben poder confiar unos/as en otros/as, deben entender que si
no puedes confiar en las personas que te rodean no se podr crear un buen ambiente ni
un buen clima dentro del grupo. Se hace especial hincapi en que el profesor/a debe
dar confianza a sus alumnos/as para que de esa manera se favorezcan las interacciones
y las buenas relaciones
Unas relaciones basadas en la igualdad y en la no discriminacin. Existe una honda

preocupacin de que exista igualdad dentro del aula y no haya discriminacin en
ninguna de sus formas. La igualdad adquiere diferentes tintes, pero sobre todo se
refiere a igualdad de trato por parte del profesor/a, de modo que no tenga favoritos/as
y tambin a unas relaciones de igual a igual por parte de los alumnos/as entre s.
56
Tambin la discriminacin adquiere esa doble vertiente, por una parte que el
profesor/a no tenga conductas discriminatorias hacia los alumnos/as y, por otra,
intentar que los alumnos/as no discriminen a alguno de sus compaeros/as por el
motivo que sea, de modo que todos/as estn integrados/as en el conjunto de
actividades y relaciones del aula.
2.3.3.2. Relaciones de Poder
Hace referencia a la relacin con la forma en que debe ser entendido el poder dentro
del aula, especialmente en el modo cmo el profesor/a puede utilizar la autoridad dentro del
aula, como persona, que, por status, est encargada de orientar los procesos de enseanza/
aprendizaje y los procesos relaciones dentro del aula.
Parece evidente que dentro del aula deben mantenerse unas relaciones entre el profesor/a y sus
alumnos/as que son asimtricas por muchas variables:
Hay diferencia de edad.
Hay diferencia de Dominio de conocimientos.
Hay diferencia de Status.
Hay diferencia de roles a desempear.
Uno de los roles, es cmo el profesor/a mantiene el orden dentro del aula, hace cumplir
las normas y dirige todo el proceso de relaciones y de enseanza/ aprendizaje, puede ser
desempeado de diferentes maneras, aunque siguiendo la clasificacin tradicional podemos
hablar de tres estilos:
Estilo autoritario: Basa el mantenimiento del orden, las normas y la disciplina en su

propio poder como profesor/a dado por su status superior, sin compartir esferas de
poder con los alumnos/as.
Estilo democrtico: Basa el mantenimiento del orden, las normas y la disciplina en una
autoridad que emana de su persona, de sus cualidades, no de su status superior y que
comparte esferas de poder procurando tomar decisiones participativas y democrticas.
Estilo Laissez faire: Estilo de mxima libertad para todos, de modo que el orden, las
normas y la disciplina estarn en funcin de la capacidad de auto-regulacin y
autogestin de los/as integrantes del aula.
57
Existen dos sentidos de autoridad en la enseanza:

El primero es que el maestro/a presenta autoridad en lo que ensea, en el conocimiento
y las habilidades para transmitir la enseanza y el segundo en su capacidad para controlar,
manejar y hacerse cargo de un grupo, siendo este un aspecto muy importante ya que el trabajo
del maestro/a se complica para lograr su objetivo le falta autoridad para mantener la disciplina
dentro de un saln de clases. El manejo de la clase en el aula es la supervisin y el control
efectivo que el profesor/a ejerce sobre sus alumnos/as con el propsito de crear y mantener en
sus clases una atmsfera sana y propicia a la atencin y al trabajo mental intensivo,
desarrollando en los alumnos/as hbitos fundamentales de orden, disciplina y trabajo, e
inculcndoles sentido de responsabilidad.(investigacionwielermonfort.blogspot.com/.../1tema-de-nue)
2.3.3.1.1 Relaciones basadas en la igualdad y en la no discriminacin

Existen comportamientos que se exhiben en el ambiente escolar, favorecindole o
afectndolo considerablemente: le favorecen la igualdad y la no discriminacin, sin embargo
lo que mas predomina en los contextos escolares es la discriminacin practicada entre los
diferentes actores/as del proceso educativo:
Igualdad
Este termino podra definirse de una forma sencilla: ausencia de total discriminacin
entre los seres humanos, en lo que respecta a sus derechos. Es el principio que concede
idnticos derechos a todos los seres humanos, con independencia de su raza, sexo, religin
condicin social, ideologa o circunstancia personal. (http://igualdadantetodo.wordpress.com/)
De acuerdo a Moreno, Martnez y Cervello, (2008) se entiende por igualdad, el
derecho de todo individuo, independientemente de su sexo, a desarrollar al mximo su
potencial, teniendo en cuenta que en la bsqueda de esta igualdad no se pierda el derecho a la
diferencia (p384)
58
No discriminacin
Significa que ninguna persona debera sufrir ningn tipo de discriminacin para
participar en las diferentes actividades de la vida humana. En el mbito educativo quiere decir
que todos los nios y todas las nias deberan educarse juntos en la escuela de su comunidad,
independientemente de cual sea su origen social y cultural y sus caractersticas personales []
(Blanco Guijarro, 2005, p 15)
As mismo, Zaballa (ob, cit) considera que la no discriminacin se refiere:
a la igualdad de todos los seres humanos, as mismo al derecho adquirido, como
sustento de nuestra identidad de ser diversos. Cada cul, cada quin es una persona de
derecho pleno de pertenecer a una etnia, a una corriente de pensamiento poltico, al
gnero que tenga o que opt, a sta o a aquella religin. En fin, ejercer el sagrado y
mayor derecho de todos, de ser lo que somos, en el entendido que ser diferente no es
ser carente, entonces simplemente humano, ciudadano, miembro de una sociedad.
(p67)
Discriminacin
De esta forma, la discriminacin est tan ampliamente extendida y arraigada en toda la
sociedad, que termina trasminando todos los espacios y las instituciones, y las escuelas no son
ajenas a ella. Podemos comenzar por entender qu es la discriminacin, viene a ser el acto de
separar o formar grupos de personas a partir de criterios determinados, pero en su sentido ms
amplio, la discriminacin es una manera de ordenar y clasificar, esto se puede referir a
cualquier mbito y se puede utilizar cualquier criterio.
Si hablamos de seres humanos se puede discriminar por edad, nivel de estudios, color
de ojos, riqueza, etc., pero cualesquiera que sea el criterio utilizado, en la discriminacin se
hace una distincin o segregacin atentatoria contra la igualdad de oportunidades, es decir, se
refiere a una violacin de derechos para los individuos por cualquier causa.
59
A continuacin daremos una mirada a los diferentes conceptos que existen sobre la
discriminacin, que son de mucha importancia para poder entender con mayor precisin y
claridad el tema.
Torres, (2009) al referirse a la discriminacin, sostiene:
Cuando hablamos de discriminacin nos estamos refiriendo a un conjunto muy
heterogneo de actitudes y prcticas sociales e institucionales que, de manera directa o
indirecta, en forma intencionada o no, propician un trato de inferioridad a determinadas
personas o grupos sociales en razn de rasgos o atributos que stos presentan y que
socialmente son poco valorados o estigmatizados. Estos rasgos (que son los motivos y
los detonantes de la discriminacin) pueden ser el color de la piel, el origen tnico, la
condicin socioeconmica, la apariencia, la edad, la discapacidad y un muy largo
etctera.(19)
Relacionando lo anterior, Sols, (2003) considera: se produce la discriminacin
cuando se hace notoria la diferencia de una persona, comparndola con otros/as, con el objeto
de hacerle ver que no coincide con el esquema de lo que es normal. La discriminacin produce
exclusin, puede ser producida por diversos factores: gnero, religin, edad, orientacin
sexual ideologa, poltica, etc. (p6)
En este mismo argumento, la fundacin PANIAMOR, (2004) seala:

la discriminacin se puede definir como toda distincin, exclusin o restriccin
ejercida en contra de determinada persona basada en su sexo, color de piel, etnia,
religin, discapacidad, preferencias sexuales o ideologa poltica, que tenga por objeto
o resultado menoscabarle o anularle el reconocimiento, goce o ejercicio de los
derechos humanos y libertades fundamentales, tanto en las esferas poltica, econmica,
social, cultural y civil o en cualquier otra esfera. (p, 16)
La discriminacin es la incapacidad de aceptar al otro/a tal como es, es decir con su
forma de pensar, sentir y actuar; ignorando desde luego su cosmovisin, negndose a aceptar
las diferencias, que lleva como resultado el desencadenamiento de acciones de irrespeto de la
dignidad de la persona.
60
En suma, como lo seala Torres (ob, cit), toda discriminacin independientemente de

su modalidad y de su destinatario, presenta los siguientes rasgos:
Se sustenta en sentimientos implcitos o abiertos de desprecio a determinadas personas

y grupos.
Estos sentimientos se hallan asociados a prejuicios, estereotipos y estigmas que llevan

a las personas a considerar a otras personas y grupos no slo como diferentes, sino
como inferiores en un sentido intelectual, social o moral, por lo que ameritan ser
tratadas como si valieran menos.
Esto en la prctica se traduce en la degradacin e invisibilizacin de estas personas: se

omiten sus necesidades, se deslegitiman sus demandas, se obtura su acceso a
oportunidades de desarrollo y se restringen sus derechos fundamentales.
Todo ello necesariamente conduce a la exclusin social, como condicin crnica,

sistemtica, que es el producto ms conspicuo de la discriminacin.
Discriminar, entonces, significa diferenciar, distinguir, y asignar a una persona
una valoracin desventajosa en relacin con la de otra, que resulte en un perjuicio para la
primera, en trminos de ejercicio o reivindicacin de derechos.
En funcin de lo anteriormente expuesto, se deduce, no es slo que la escuela
reproduzca mecnicamente la discriminacin, sino que la discriminacin adquiere en la
escuela modalidades y dinmicas propias que tienen consecuencias particulares para el mbito
especficamente educativo.
2.3.3.1.1.1 Formas de discriminacin
La discriminacin se esconde en todos los rincones sociales adoptando formas
complejas. Si bien sabemos que la humanidad es variada que nacemos con diferentes rasgos y
distintos colores de piel, que continuamos emigrando de un lado a otro del planeta y que
transcurrimos por las etapas del ciclo vital con aptitudes e identidades diversas.
Parecemos empecinados en hacer de la diferencia social o fsica un argumento para la
hostilidad y la marginacin, convirtiendo a las personas en intolerantes ante determinadas
situaciones en su diario vivir.
61
En este sentido, Zaballa, (2000) define la intolerancia como: una actitud que implica
negar o restringir la posibilidad de expresar opiniones y creencias, sostener valores y actuar
conductas diferentes, a las que consideramos adecuadas bajo algn punto de vista. Implica no
respetar la libertad, la autonoma de cada ser humano de elegir su forma de vida y pensar.
(p57)
Al respecto, Londoo, (2004) sostiene: en el mundo actual se encuentran nuevas
formas de discriminacin que no necesariamente estn ligadas a la raza y entre ellas se pueden
contemplar:
Las doctrinas dogmticas,
Sistemas polticos excluyentes,
Conductas, actitudes y comportamientos hacia una persona o colectividad bajo el falso

paradigma de relaciones de inferioridad.
Otra nueva forma de discriminacin, es ser fsicamente diferente de los estereotipos
publicitarios, se privilegian determinados rasgos (estatura, color de piel, peso y hasta tonalidad
de cabello) como los ms aptos para el desempeo de tareas mercantiles o burocrticas.
El sobrepeso es una condena en esta sociedad porque una persona en estas condiciones
por ms capacitacin que posea, el estado fsico no deja de ser lo principal.
(www.diarioc.com.ar/inf_general/...)
Y segn, Velasco y Rivera (2006), en todo el mundo hay personas a las que se les
niega la igualdad de derecho a la vivienda, al trabajo, a la educacin y al crdito por
pertenecer a un grupo social inadecuado, con mucha frecuencia, la discriminacin se torna
violenta, adoptando muchas formas, entre ellas:
Discriminacin tnica
Discriminacin de gnero
Discriminacin contra las mujeres
Discriminacin, homofobia o rechazo a las desviaciones sexuales
Discriminacin religiosa
Discriminacin a personas discapacitadas o enfermos
Discriminacin etrea.
62
La Unin Europea, citada en el proyecto CREE, (2003) describe en sus directrices, dos formas
de discriminacin:
Existe una situacin de discriminacin inmediata cuando una persona recibe, ha

recibido o recibir un tratamiento menos favorable que otra persona en una situacin
similar debido a su raza u origen tnico.
Existe una situacin de discriminacin inmediata cuando normas, criterios o

procedimientos que parecen neutrales pueden perjudicar de una forma especial a
personas que pertenecen a una raza o grupo tnico, a no ser que las normas, criterios o
procedimientos correspondientes estn justificados objetivamente y los medios para
alcanzar estos objetivos sean razonables y necesarios.
En el Plan por la Igualdad y la no-discriminacin, de la Divisin de Organizaciones
Sociales del Ministerio Secretara General de Gobierno de Chile, citado en Zaballa, (ob, cit) se
enumeran las siguientes formas de discriminacin:
Desde el punto de vista de quienes ejercen la discriminacin:
Discriminacin Institucional: es el trato diferenciado que prevalece en el

funcionamiento de las iniciativas pblicas y privadas, hacia las personas, o miembros
de determinados grupos, sobre la base de criterios tnicos, raciales, de edad,
orientacin sexual, sexo, origen socioeconmico, etc.
Discriminacin del Actor/a: es el trato diferenciado que se observa en una persona o

grupo social hacia otro grupo, a partir de la presencia de ciertos prejuicios o creencias.
Ejemplo: en una institucin un empleado se niega a atender a una persona por su
aspecto de persona pobre.
Desde el punto de vista de la forma en quien se ejerce la discriminacin:
Discriminacin Directa: accin concreta sobre un grupo o persona, que impide su

plena insercin social afectando su derecho a la igualdad de oportunidades y de trato.
Se trata de una clara distincin de otro/a ilegtimo/a, al cual se hostiliza y rechaza de
plano, sobre la base de conductas y discursos concretos.
63
Discriminacin Indirecta: se trata de ideas difusas e incompletas, imgenes de lo que

es y debera ser el otro/a. Aqu no existe un tratamiento formalmente desigual, pero
afecta el derecho a la igualdad de una persona o grupo.
Y en opinin de Romero, (2009), distingue dos tipos de discriminacin:

La discriminacin se denomina positiva cuando:
Observa las diferencias entre grupos de individuos en respuesta a sus problemas o

necesidades para darles solucin.
Favorece a un grupo de individuos de acuerdo a sus caractersticas o circunstancias sin

perjudicar de ninguna manera a otros/as.
El trato desigual emana directamente de las leyes, normas, prcticas, debido a una
desigualdad preexistente y que se quiere erradicar por injusta.
La discriminacin se denomina negativa cuando:
Realiza un prejuicio con base en diferencias o consideraciones subjetivas; en oposicin

a las basadas en las observaciones cientficas.
Realiza una accin perjudicial hacia un grupo especfico, basndose en dichos

prejuicios.
En este mismo sentido, Ramrez y Romn (2003), citados por Sols (2005) sealan: que
la discriminacin puede entenderse desde dos ngulos positiva y negativa. Se da la

discriminacin positiva cuando hacemos notar en una persona algo diferente que puede
enriquecer el grupo, la creatividad de alguien por ejemplo. Es discriminacin negativa (la ms
usual) la que margina, la que sacude, la que duele, la que se vive a nivel mundial. (Pg.7)
Y concluyo este apartado, exponiendo algunas formas de la discriminacin, en las
cuales, la informacin coincide, con las anteriormente citadas, que estn muy presentes en la
actualidad y que vivimos desde muy cerca:
(http:igualdadantetodo.worpress.com/significado/)
Homofobia
Racismo
Discriminacin de gnero
Discriminacin escolar
64
Discriminacin por discapacidad
Discriminacin a los ancianos/as

Sin duda que, existen diferentes visiones, propuestas o formas de abordar este tema, de
esta forma, al que se discrimina, se excluye, se violenta, se etiqueta y se culpabiliza, se elimina

o menoscaba en su dignidad humana, y con ello se valida la violacin de sus derechos. As, la
discriminacin tiene un efecto acumulativo; entre ms rasgos discriminantes presente una
persona mujer, hombre, nio/a, adolescente, pobre, migrante, etc., mayor vulnerabilidad y
exclusin presentar. Esta valoracin desventajosa dar fundamento a un trato desfavorable
hacia la persona que se cataloga diferente, en algn aspecto.
2.3.3.1.1. 2 Factores asociados a los fenmenos de la discriminacin
Las tendencias del grupo familiar o social, son muy importantes, justifican la
percepcin de las y los dems comportamientos hacia ellas y ellos. Esto ocurre con frecuencia,
de manera inconsciente, porque se expresa en prcticas desarrolladas social o culturalmente.
Al respecto, Zaballa, (ob, cit), seala los siguientes factores asociados a la
discriminacin:
Cuadro No. 2
Factores asociados a la discriminacin
Prejuicio
Estigmas
Estereotipos
Actitud negativa, predisposicin a

adoptar
un
comportamiento
negativo hacia un grupo, o hacia
los miembros de ese grupo, que
descansa sobre una generalizacin
errnea y rgida, porque, por una
parte, no considera las diferencias
individuales existentes en el
interior de cada grupo, y por otra,
es una actitud que es muy difcil de
erradicar.
Marca
o
caracterstica
desacreditadora que se expresa en
discriminacin y segregacin
hacia alguna persona o grupo.
Son modelos rgidos, construidos y

reproducidos culturalmente en
torno a las diferencias entre los
seres humanos, las diferencias de
clase, de gnero, de etnia, de edad,
etc.
Es el resultado de la posesin de
un atributo, que acarrea una
identidad social valorizada de
manera negativa.
El problema del estigma no radica
en la cualidad estigmatizada o en
la persona o grupo que posee
dicho atributo, sino en las
circunstancias desafortunadas de
poseer un atributo en un contexto
social determinado.
Frecuentemente, los prejuicios se

clasifican segn la categora social
que es el objeto de la
generalizacin. Por ejemplo, el
sexismo es el prejuicio hacia las
mujeres o hacia los hombres.
Fuente: Elaboracin a partir de Zaballa, 2006.
Estos constituyen la cara social de

los prejuicios.
Los estereotipos atribuyen ciertas
cualidades o defectos a las
personas, como por
ejemplo: que las mujeres son ms
sensibles e irracionales que los
hombres, que los
jvenes son rebeldes, etc.
65
Relacionando lo anterior, Bello y Rangel, (2002), consideran que el prejuicio se

refiere: a las opiniones o a las actitudes mantenidas por los miembros de un grupo respecto a
los de otros/as, mientras que la discriminacin alude a la conducta real hacia ellos/as. El
prejuicio implica sostener puntos de vista preconcebidos sobre un individuo/a o un grupo,
basados con frecuencia en habladuras ms que sobre pruebas directas, perspectivas que son
reacias al cambio, incluso frente a nuevas informaciones. (p49)
Y en relacin a los estereotipos, Choo (2000) seala: son ideas o creencias
compartidas por mucha gente, es decir, no son las imgenes mentales de una persona, ni
fueron creadas por una sola persona, sino que se originan como ideas de uso social que poco a
poco se van generalizando, sin que nadie se preocupe por averiguar cul es exactamente su
origen, o si son exactas o son un falseamiento de la verdad. (p15)
Y por su parte, Lomas, (2006) seala: los estereotipos actan como herramientas de
descrdito, menosprecio y ocultacin de algunas personas y de algunos grupos sociales a causa
de su identidad sociocultural, sexual, racial, ideolgica.(96)
En cuanto a los estigmas, Zaballa, (ob, cit) considera que estos:
no se pueden ocultar con facilidad al resto de las personas, los sujetos saben que
otros/as pueden usarlo como una base para juzgarlos/as, saben que son
desacreditados/as o desvalorizados/as. Otro tipo de estigmas, son los que se ocultan en
ciertos espacios, como rasgos de personalidad, conductas y comportamiento moral por
ejemplo, una persona que vive con VIH/ SIDA es una caracterstica que intenta ocultar,
lo mismo pasa con los homosexuales, los estigmas que tienen que ver con la residencia,
con la religin, poltica o con el nivel socioeconmico. Son personas que estn
conscientes de que podran ser estigmatizados/as, si se descubre sus cualidades
estigmatizadoras.(Pp61-62)
Al analizar los factores antes mencionados, nos damos cuenta que, ejercen una
influencia generalmente daina en la mente y en la vida de las personas.
66
Entre sus efectos, hace que las personas cierren los ojos a las cosas buenas que tienen
los otros/as, porque crean la impresin de que todo lo que esos otros/as tienen, es demasiado
defectuoso o es malo. Por lo mismo, las expectativas que uno tiene de las y los dems, son
condicionadas por estas ideas y entonces todo lo que se espera de las y los dems es negativo.
Esto quiere decir que, como ocurre con todas las opiniones negativas que se tiene de
las personas, y porque la tendencia de la mayora es prestar atencin a lo negativo y no a las
cualidades deseables, es sumamente fcil fijar en la mente los prejuicios, los estigmas y los
estereotipos, junto con todos los significados que los mismos contienen.
En las relaciones intererpersonales en general, y en las relaciones entre los diferentes
actores/as del proceso educativo especialmente, los estereotipos, los prejuicios y los estigmas
juegan un papel muy negativo: se constituyen en la base para los sentimientos de
autosuficiencia frente a otras y otros, y para hacerlos objeto de muchas y variadas formas de
discriminacin.
Como se menciono anteriormente, existen muchas formas de discriminacin, de todas
ellas, se har nfasis en la discriminacin escolar y en las diferentes formas de practicarla, ya
que investigar la percepcin que tanto alumnos/as autoridades y profesores/as tienen sobre los
comportamientos, actitudes, prcticas socio-pedaggicas, o las relaciones sociales que
manifiestan discriminacin en el contexto escolar, es en la actualidad una necesidad, dado los
impactos que esta genera en el desarrollo del proceso educativo.
2.3.3.1.1.3 Discriminacin escolar
Es evidente que los centros escolares son un contexto social y cultural muy importante
en la produccin y transmisin de valores y en la reproduccin de las discriminaciones, y
pueden transformarse en espacios peligrosos y de sufrimiento para los actores del proceso
educativo. En los contextos actuales, es posible decir, que la discriminacin suele ser moneda
corriente en la escuela e incluye una amplia gama de modalidades en las que se establecen
diferencias evaluativas entre las personas. Por lo tanto, los mecanismos de discriminacin ms
importantes que afectan a las y los jvenes en el sistema educativo, ya no se sitan en el
acceso al sistema, sino, en la calidad y en las modalidades de enseanza, lo que impide, una
igualdad real de oportunidades entre los sexos.
67
Por ello, que los centros educativos (colegio), como dispositivo de control social,
tambin ha sido cuestionado por cuanto en muchos casos se reproducen en el, las actitudes
discriminatorias de los grupos hegemnicos de la sociedad o simplemente perpeta las
condiciones de inequidad que existen en la sociedad.
Al hablar de actitudes, Zaballa, (2006) las define como: esquemas cognitivoconductuales-emocionales que se adquieren a travs de los grupos, y se modifican en la
interaccin intra-interpersonal e intra-intergrupal:
En lo cognitivo: son los conocimientos, creencias, conjuntos de opiniones, las categoras, los
atributos, los conceptos, determinadas creencias, son centrales por el apoyo social unnime y
estas son las ms difciles de cambiar.
En lo conductual: es la forma en que nos comportamos, relacionada con lo que el sujeto cree o
piensa de una determinada cosa, y si siente una vivencia positiva/ negativa hacia la misma.
En lo afectivo: lo componen nuestras preferencias y rechazos cognitivos. Una actitud estar,
por lo tanto, muy en relacin con las vivencias afectivas y sentimientos de nuestra vida. Es el
sentimiento afectivo, el que le da cierta permanencia a la actitud.
En este caso, se seala a las instituciones escolares como portadoras de desigualdad,
poder, dominacin y exclusin. Las desigualdades sociales determinan las trayectorias de las y
los escolares en una escuela que, bajo la igualdad formal de los alumnos y alumnas, no corrige
sino que legitima. A su vez, las propias prcticas pedaggicas y evaluativas agravan esas
desigualdades iniciales.
Velsquez, (2010) al referirse al tema seala: la discriminacin escolar, es otra forma
de violencia escolar, esta actitud est incorporada en la sociedad y es institucionalizada por los
sistemas de enseanza, que busca una homogeneidad escolar, desconociendo la diversidad.
Las motivaciones pueden ser de diversa ndole, pero siempre estn ligadas con la intolerancia
por las diferencias. Esta forma de violencia es ejercida tanto por las y los alumnos como por
los educadores y educadoras, y est ligada a las creencias personales de quienes la practican.
De forma similar, Vera (2005), seala: Por discriminacin escolar se entiende
cualquier forma de exclusin de alumnos/as de la cultura escolar.
68
2.3.3.1.1.4 Formas de discriminar en los centros educativos (colegios)

En la escuela, la discriminacin se manifiesta a travs de diferentes formas, varias de
las cuales son tan cotidianas que llegan a verse como naturales e inmodificables.
En este sentido, Poblete, (2007) indica los siguientes tipos de discriminacin en la
escuela/colegio:
La que limita las oportunidades de estudio, o no toma en cuenta la diversidad de

necesidades de una poblacin estudiantil amplia y heterognea.
La que impide el acceso de personas a la educacin superior.
La que limita sus posibilidades de permanencia, por razones distintas a sus capacidades
y destrezas potenciales.
La que justifica entregar una formacin diferente segn condiciones de negociacin de

los estudiantes.
La que ofrece oportunidades de desarrollo personal, laboral y social sin disponer de

condiciones para hacer efectiva su oferta.
La ausencia de mecanismos que regulen la calidad y el cumplimiento de los

ofrecimientos formulados a personas con escasa capacidad para exigirlo.
De igual manera, otros/as autores/as, ponen de manifiesto formas de discriminacin
practicadas en los centros escolares:

La discriminacin escolar es un tipo de violencia escolar que puede darse por
diferencias (http:igualdadantetodo.worpress.com/significado/), entre ellas:
Fsicas: Muchos alumnos/as son discriminados/as en los colegios por el hecho de tener gafas o
de ser menos agraciados fsicamente o por tener alguna discapacidad.
Sociales: A veces se discrimina a los compaeros/as de clase porque tienen menos
posibilidades econmicas que los/as dems, o porque no disponen de tantos bienes materiales
como otros/as.
Gustos: Existen siempre en los colegios alumnos/as con gustos o preferencias muy diversas y
distintas. Muy a menudo se discrimina a los alumnos/as por sus gustos musicales, o por su
forma de vestir o incluso por sus creencias religiosas.
69
La mayora de los casos de discriminacin escolar no son denunciados, estos

comprenden el maltrato intelectual, emocional, y psicolgico, y est provocado por temores,
desconocimiento y rechazo por los derechos de nios/as y jvenes, que muestran la falta de
respeto hacia la infancia que an persiste en la sociedad.
Y esto obedece a que tradicionalmente el tratamiento que se ha dado a la diversidad, ha
sido, actuando como si no existiera. En funcin de esto, puede explicarse que el hecho de
estar en minora, de ser percibido/a como diferente, de tener un problema, o de destacar por
una cualidad envidiada, incremente la probabilidad de ser elegido/a como vctima de
discriminacin.
En correspondencia con lo anterior, Torres (ob, cit) considera:

sta discriminacin ms velada, pero no por ello menos corrosiva, que se halla
presente en la vida cotidiana de la escuela y dentro del aula misma y que incluye, por
ejemplo, tratos preferenciales a ciertos alumnos/as en demrito de otros/as en funcin
de su sexo, caractersticas fsicas, condicin social o econmica, apariencia, etctera. Y
mal haramos en perder de vista las conductas de hostigamiento e intimidacin y
violencia que se registran de unos alumnos/as hacia otros/as, los que con frecuencia
victimizan a estudiantes/as pertenecientes a grupos discriminados y en condicin de
desventaja social, y que no obstante el grado de violencia que suelen alcanzar, pocas
veces merecen una respuesta articulada y enrgica por parte de docentes y colegio. Y
en esta ya larga lista tendramos que sumar los comportamientos de algunos/as
docentes que, con base en imgenes estereotipadas, etiquetan rgidamente a su
alumnado y de esa forma terminan incluso condicionando su desempeo escolar.
(p, 24)
Dejando a las vctimas sin la ayuda que necesitaran para salir de la situacin, y que
suele ser interpretada por las y los agresores como un apoyo implcito. Esa falta de respuesta
est relacionada con la forma tradicional de definir el papel del profesorado, sobre todo en el
nivel de la educacin secundaria, orientado de forma casi exclusiva a impartir una determinada
materia, o la forma de abordar los conflictos que se dan dentro y fuera del aula de clase.
70
Otro argumento que coincide con los anteriormente expuestos lo hace Tarazona,
(2002), en relacin a las principales formas de discriminar en el contexto escolar:
Diferencias fsicas:
Burlas e insultos a aquellos alumnos/as que presentan caractersticas fsicas relevantes

(gordura, delgadez, entre otros).
Burlas y exclusiones a alumnos y alumnas que presentan rasgos raciales minoritarios.
Abuso en contra de alumnos/as menores.
Diferencias psicolgicas:
Burlas y agresiones a los alumnos/as tmidos/as, opacados/as.
Burlas y agresiones a los alumnos/as que no manejan smbolos y cdigos de la cultura

escolar, los llamados monses.
Diferencias basadas en el gnero:
Burlas y abusos en contra de las mujeres.
Burlas, abusos y agresiones en contra de los alumnos y alumnas sealadas como

maricones y machonas.
Diferencias econmicas y socioculturales:
Exclusin y burlas en contra de alumnos/as pobres.
Burlas contra alumnos/as con rasgos culturales de la sierra.
Burlas contra los alumnos/as cumplidos/as, los llamados chancones.

Las instituciones educativas, son un espacio de entrenamiento social, en donde se
adquieren la mayora de los comportamientos sociales y las disposiciones psicolgicas o

actitudes. De all que la marginacin se pueda convertir en auto-marginacin o sentimiento de
exclusin que los sujetos sienten en la sociedad por ser diferentes.
La discriminacin es una prctica que se desarrolla en una relacin frente a frente, es
decir, interpersonal. Por ende, las formas en que las autoridades, profesores/as y alumnos/as,
socializan entre s, es decir, las relaciones que se establecen en los grupos de amigas y amigos,
en los aprendizajes, actitudes y valores que se transmiten entre ellos/as, evidencian prcticas
discriminatorias que se reproducen diariamente en el contexto escolar.
71
Por lo tanto, el sistema educativo se ve afectado, ya que se deteriora el ambiente y las

relaciones sociales, e impiden que los centros educativos (colegio) cumplan su funcin social.
Las relaciones que los alumnos y alumnas mantienen con sus compaeros/as, o con sus
profesores/as, proporcionan la principal fuente de apoyo emocional, y a la vez, representan el
contexto principal en el que se desarrolla la discriminacin escolar.
Siguiendo este argumento, Paz, (2007) seala dos aspectos que pueden determinar que
haya o no discriminacin escolar:
Expectativas del profesor/a
En algunos casos la discriminacin y exclusin que sufren los nios/as y adolescentes
de minoras es tan fuerte que provocan el abandono de la escuela, siendo recordadas con
nitidez durante toda su vida. [] La creacin de expectativas positivas y negativas falsas en el
profesor/a, hacen que ste etiquete a sus alumnos/as en funcin de esas expectativas y, lo que
es peor, las calificaciones escolares puestas por el profesor/a y el rendimiento acadmico del
alumno/a se ve influenciado por esas expectativas, ya que los estudiantes/as se preocupan por
dichas expectativas. Si el profesor/a trata de moldear a sus alumnos/as para que se acomoden a
su idea de alumno/a modelo les impide desarrollar su propia identidad.
El profesor/a suele interactuar ms frecuentemente en pblico con los estudiantes/as
que se ajustan al modelo de alumno/a con facilidad de aprendizaje, que cumplan las normas,
que se acomoda al currculo oculto. Y al contrario, la interaccin que el profesor/a mantiene
en clase con los alumnos/as sobre los que tiene altas y bajas expectativas se diferencia en:
La atencin que les presta
La dificultada de las preguntas que les dirige
El tiempo que les deja para responder
La adecuacin del refuerzo que les proporciona
Otros aspectos a considerar:
Que los profesores/as discriminatorios, suelen colocar en las zonas de atencin

a los alumnos/as brillantes y en zonas marginales a los alumnos/as de bajas
expectativas, menos brillantes, de esta forma favorece la atencin y
participacin de aquellos/as y dificulta la de estos/as.
72
El posible hecho de que los profesores/as transmitan sus expectativas a travs

de las interpelaciones que hacen a sus alumnos/as, dirigiendo preguntas ms
difciles y dejando ms tiempo para responder a los alumnos/as de altas
expectativas.
La forma con que el profesor/a proporciona reconocimiento y crtica a cada uno

de sus alumnos/as: utiliza muchos ms elogios y crticas respectivamente, con
los alumnos/as de altas y bajas expectativas.
Las expectativas estn relacionadas, en ocasiones con la discriminacin y el control del

aula por parte del profesor/a, de esta forma, las expectativas negativas parecen cumplirse por
las criticas con que el profesor/a responde a las interacciones que con el inician determinados
alumnos/as. Su manera de responderles suele aumentar su falta de control porque hace que se
sientan rechazados/as no por su rendimiento acadmico, sino por otras causas, lo que puede
originar:
Que los alumnos/as minoritarios pierdan la motivacin por el rendimiento y se vuelven

pasivos/as al ver que la critica del profesor/a no se relaciona con su esfuerzo.
Que las conductas de estos alumnos/as sean cada vez ms problemticas y que vayan
dirigidas hacia la institucin educativa, el profesor/a y hacia los alumnos/as
pertenecientes al grupo mayoritario.
Currculo oculto
Un aspecto que puede determinar que haya o no discriminacin en la escuela, es la existencia
de un currculo oculto, incompatible con los objetivos de la educacin y en funcin del cual se
definen los papeles del profesor/a y del alumno/a. Currculo oculto, en funcin del cual se
transmiten las expectativas asociadas al papel del alumno/a (sumisin, obediencia, etc.) que
entran en contradiccin con los objetivos del currculo explicito (autonoma, capacidad,
critica, etc.). Este currculo oculto se da en muchas facetas de la vida escolar y no escolar, []
el carcter oculto de este currculo dificulta considerablemente el aprendizaje, especialmente
en el caso de determinados alumnos/as procedentes de entornos alejados de la cultura escolar,
convirtindose as, en una de las principales fuentes de discriminacin que existe en la escuela.
73
En general, hoy se sabe que el currculum escolar no queda configurado slo por las
materias conceptuales que se ensean en los centros educativos, sino por el contenido
actitudinal, los procedimientos y toda la aportacin cultural que las instituciones le
proporcionan a los estudiantes/as, configurando el llamado currculum oculto.
Al respecto, Flores (20007), define el currculo oculto como: esa gran cantidad de
cosas que se aprenden; de ideas, verdaderas o falsas, que circulan y que llegan a convertirse en
creencias compartidas, en conocimientos implcitos sobre asuntos, casi siempre, importantes
para la vida. El currculum oculto se circunscribe a los procesos que suceden dentro del aula,
las tcnicas grupales, los dilogos y los valores de los actores que participan en l.(p6)
Por su parte, Herrera (ob,cit) ha sealado: la Escuela aporta un currculum oculto
cargado con normas, obediencia, jerarqua, valores de prestigio, competitividad, uniformidad,
marginacin, individualismo, valor de los resultados frente a los procesos, etc., que no
favorecen precisamente que las personas que en ella conviven la sientan como territorio
favorable, y menos an los alumnos/as que no sean capaces, por las razones que sea, de
engancharse en ese sistema, en el que pasan una gran parte de sus das, peleando por
conseguirlo o por defenderse.
Analizando estos argumentos, parte del conocimiento que circula entre el alumnado se
refiere a la actividad instructiva, los contenidos curriculares, los procedimientos para adquirir
informacin, fijar conocimientos, resolver problemas, etc. Sin embargo, el gran tema que lo
une, no es tanto el que se refiere a las materias curriculares, sino el referido a ellos mismos/as,
como personas, como nios/as y adolescentes que estn descubriendo, en alguna medida, un
nuevo mundo al que se deben enfrentar solos/as.
Siguiendo el punto de vista de otros autores/as:
La discriminacin puede aparecer abiertamente o en forma de bromas, que no tienen
nada de inocentes, y provocan dolor en quien es objeto de ellas. Los propios docentes muchas
veces, discriminan entre sus alumnos/as, pues consideran que algunos de ellos/as merecen
mayor atencin que otros/as, pues estn rotulados/as como ms inteligentes. (Fingerman,
2010)
74
As tambin, Rodrguez, (2004), ilustra claramente la tendencia del profesorado a

catalogar e identificar a cada escolar por su cultura de referencia: La visin determinista del
profesorado sobre los comportamientos y actitudes de un grupo social encasilla las conductas
de los nios y las nias, dificulta el aprendizaje escolar y la integracin en el grupo de iguales
e imposibilita que se establezcan relaciones de comunicacin y relaciones positivas.
En definitiva, pone trabas a la capacidad de transformacin y enriquecimiento de la

personalidad al que todo ser humano tiende a lo largo de la vida. El profesorado juega un
papel protagonista en cualquier cruzada contra el fracaso y abandono escolares. Lo cierto es
que el hecho de que los alumnos/as sean cada vez ms heterogneos por la presencia en las
aulas de escolares de diferentes culturas, clases sociales, capacidades y motivacin, hace
mucho ms difcil la tarea de ensear.
De igual manera, se podra afirmar que la homogeneizacin de las clases, es algo
habitual cada vez ms sobre todo en Secundaria, es una forma de discriminacin y, tambin de
violencia. Si se estructuran las clases por niveles creamos espacios de enseanza-aprendizaje
para el profesor/a mucho ms controlados y fciles en los que, adems, es posible que los
alumnos/as de las clases mejores aprendern conocimientos de forma ms rpida. Con este
agrupamiento, se favorece a los alumnos/as ms hbiles, perjudicamos a los ms dbiles, que
irn generando una actitud de respuesta violenta ante su exclusin de los grupos en los que
piensan estn los mejores.
Adems, Santos, (2002) considera:
La escuela tiene una inquietante funcin homogeneizadora. Currculo idntico para
todos/as, espacios iguales para todos/as, evaluaciones similares para todos/as. Da la
impresin de que se pretende alcanzar un individuo estandarizado y arquetpico que
responda a los mismos patrones de conducta, que tenga los mismos conocimientos y
que practique la misma forma de pensar. () Debera ser una escuela para todos/as (es
decir, para cada uno), pero es una escuela para un tipo determinado de individuo.
Concretamente, para el que rene estos rasgos o la mayora de ellos: varn, blanco,
sano, normal, catlico, payo, autctono, culto, rico, castellanohablante. (Pp76-80)
75
De este modo, la escuela sera un espacio en el cual las y los individuos aprenden a ser
alumnos y alumnas, pero tambin varones y mujeres, vale decir, que aprenden los
comportamientos adecuados por pertenecer a una u otra de estas categoras.
Se transmiten en todo momento mensajes a travs de las palabras y de los tonos de voz,
de los gestos, de las formas de aproximarse a las personas, de las expectativas que se expresan.
As, entre los comportamientos discriminatorios ms frecuentes en el mbito escolar
citados en la Biblioteca Virtual de Ciencias Sociales, (2000), destacan los siguientes:
(http//www.cholonautas.edu.pe)
Abuso en contra de los alumnos y alumnas menores o ms dbiles.
El abuso hacia los considerados menos fuertes, se expresa tambin en autoritarismo
hacia los alumnos menores. Casos de golpizas propinadas por alumnos/as mayores a
alumnos/as menores o ms dbiles, as como de abusos diversos quitarles la pelota en el
recreo, por ejemplo. Tambin, los espacios del colegio son lugares de disputa. Los alumnos/as
mayores, por ser ms grandes fsicamente, se encontrarn en ventaja sobre los/as menores para
conseguir apropiarse de ellos. Muchas veces los campos deportivos son motivo de disputa, y
los mayores, an sin tener una pelota podrn imponerse a los/as menores.
Burlas en contra de alumnos que presentan defectos o caractersticas fsicas relevantes

(gordura, etc.).
Nuestra sociedad vulnera los derechos de quienes presentan diferencias fsicas, o
intelectuales, los cuales no encuentran los canales sociales necesarios para su mejor desarrollo
y desenvolvimiento de sus capacidades. El maltrato o la indiferencia ante la situacin de los
incapacitados fsicos, es un ejemplo de esta situacin. Al parecer, aqu tambin est en juego
la menor capacidad de estas personas de adecuase a los mandatos de la cultura escolar. En las
escuelas, colegios, aquellos que presentan algn tipo de disminucin de sus capacidades
terminan siendo blanco de burlas, abusos y satirizacin, cuando no de un trato descalificador y
minusvalizante.
76
Son comunes las burlas e insultos basados en rasgos fsicos. Los apodos juegan un rol
muy importante en este tipo de discriminacin. Esta discriminacin nos revela que los rasgos
fsicos pueden ser estigmatizantes. Los alumnos y alumnas son burlados por caractersticas
sobre las cuales no tienen mayor control, ser muy delgado, o ser muy gordo.
Burlas en contra de alumnas y alumnos tmidos
La timidez y el apocamiento son tambin sancionados por la cultura escolar. En casos,
los profesores/as se encargan de estigmatizar a las alumnas y alumnos ms callados, tmidos o
menos despiertos.
Burlas y segregacin en contra de alumnos/as pobres.
Se trata de un fenmeno mundial: la importancia de las apariencias. Las diferencias
socio-econmicas aparecen con claridad, y los alumnos/as ms pobres sern segregados/as o
discriminados/as por sus compaeros/as.
Burlas en contra de alumnos que se encuentran en una situacin de desventaja.

Nos referimos a la discriminacin hacia los alumnos/as que estn en alguna situacin
momentnea de desventaja. Esta puede ser durante un examen oral, o durante una llamada de
atencin. Esta expresin de discriminacin es interesante porque nos revela que el mandato de
la cultura escolar es de ir en contra de todo sujeto que muestre algn tipo de desventaja. Los
alumnos/as ms fuertes, mayormente los lderes, sin embargo, son quienes podrn salvarse de
ellas, puesto a que pueden tomar represalias.
Los alumnos/as se burlan de sus compaeros/as escogidos/as para el examen oral. Se
trata de burlarse de quien salga elegido, hasta que le toca a uno mismo/a. No aparece la
solidaridad hacia el alumno/a en problemas, sino la burla. Claro que quien es objeto de burla
podr luego desquitarse con los que luego sern llamados.
Burlas y abuso en contra de las mujeres.
Las alumnas estn en desventaja frente a los hombres para cumplir con los
requerimientos de la cultura escolar realmente existente. Se trata de una discriminacin por no
adecuarse a esos requerimientos.
77
La belleza fsica es otro elemento que da prestigio a las alumnas. En algunos casos, son
los profesores varones quienes demuestran predileccin por las alumnas ms agraciadas. La
variable gnero es sumamente importante en la vida cotidiana de la escuela. Esta, sin embargo,
no slo se expresa en desventajas para las mujeres: principalmente se expresa en mandatos
deshumanizantes a
los hombres.
Son ellos quienes deben exhibir
su
hombra
permanentemente, quienes sern ms fuertemente exigidos en esta cultura escolar a cumplir

patrones de conducta y manejo de smbolos determinados.
Ellos adems, viven ms fuertemente la contradiccin entre los mandatos oficiales de

la escuela, y los emanados por la cultura escolar, y estarn al filo de la navaja. En otras
palabras, los centros educativos perfilan y legitiman ciertos ideales y deseos, instituye criterios
de realidad y de verdad, y participa en la formacin de las promesas de felicidad de la poca,
con lo cual va conformando una trama de representaciones que persuaden a los/as estudiantes
a desear ocupar determinados lugares sociales, y a aceptar un orden social y de gnero que se
presenta como natural, verdadero y racional. En el campo de las interacciones en la escuela,
sta debe ser vista como una agencia socializadora, compleja y dinmica, en la que conviven
en tensin representaciones de gnero diversas; como un mbito de lucha, de resistencia y de
creacin de normativas, de valores y de prcticas legtimas, normales y transgresoras. Se
puede decir, que el sistema de creencias es el factor clave que explica la aparicin de
manifestaciones deterministas para ambos gneros.
Ese determinismo es la herramienta de discriminacin que permite y legitima la

utilizacin de violencias contra las mujeres, por eso la escuela, debe dejar de dar aliento a esa
concepcin del mundo que determina la vida en funcin del sexo. La cultura marca a los seres
humanos con el gnero, y el gnero marca la percepcin de todo lo dems: lo social, lo
poltico, lo religioso, lo cotidiano.
78
Los gneros femenino 4 y masculino 5 son elementos de construccin social,

constantemente afectados por el poder social que impone un tipo de femineidad a travs de un
determinado sistema sexo/gnero; como consecuencia, est abierto al cambio, es objeto de
interpretacin, y sus significados y su jerarqua cambian con el tiempo.
En el documento Semana de Accin Mundial, Gnero y Educacin en Amrica Latina, (2011)
se indica:
Las escuelas transmiten a nios y nias mensajes diferenciados, legitimando la
construccin social de lo masculino y lo femenino en el cotidiano. En general, las
prcticas educativas refuerzan las ideas patriarcales sobre el destino de las mujeres,
perpetuando la discriminacin de gnero. La educacin ofrece estmulos que refuerzan
la asociacin de figuras femeninas y masculinas con determinadas ocupaciones,
actividades o caractersticas de comportamiento, que acentan los patrones
socioculturales de conducta que pesan sobre hombres y mujeres, estableciendo
jerarquas y valoraciones diferenciadas entre lo femenino y lo masculino. Al transmitir
un mensaje de aceptacin y no de cuestionamiento a los diversos patrones culturales de
dominacin, tienden a perpetuar la subordinacin femenina, la discriminacin y la
violencia contra las mujeres. (PP. 5-6)
Es decir, desde la perspectiva de los alumnos y alumnas, los que se acostumbran a
dominar a los otros/as, aprenden a medir sus actos de manera inexacta, porque la capacidad de
autocrtica no es un proceso ni natural ni muy presente en el ambiente; y su percepcin de la
simetra y la reciprocidad social se va haciendo ms borrosa y ambigua. Empiezan a tener
relaciones de prepotencia y excesivo dominio, sobre todo si esto va acompaado del vnculo
social con otro/a, que aceptan la sumisin, empieza a poner en peligro el vnculo de la
reciprocidad, lo que es un indicador de que van a aparecer malas relaciones interpersonales y,
seguramente, inmediatos problemas de violencia, maltrato, discriminacin, intolerancia etc.
Femenino. Se refiere a la condicin de las mujeres y engloba el conjunto de circunstancias, cualidades y

caractersticas atribuidas a ellas socialmente y que las definen como seres llamados a cumplir con la reproduccin
biolgica y los roles sociales determinados, propios de su condicin de mujeres. (Paao Cho, 2002)
5
Masculino. Comprende las caractersticas atribuidas e impuestas por la sociedad a los hombres, cuya
responsabilidad es cumplir un rol de superioridad con respecto a la mujer y el dominio poltico y econmico en la
sociedad.(dem)
79
En otro argumento, Paz (ob, cit), seala:

Las relaciones entre compaeros/as representa el contexto principal en el que se
desarrolla la competencia social. Cuando un alumno/as es rechazado/a por sus
compaeros/as la interaccin suele quedar deteriorada y no cumple la funcin
socializadora anteriormente mencionada. No todos los alumnos/as estn al llegar a la
escuela/colegio, capacitados/as para relacionarse con otros nios/as. El nio/a que no
consiga las habilidades necesarias para relacionarse con sus iguales, ser rechazado/a,
cayendo en una espiral difcil de romper por el proceso de influencia reciproca que se
da entre la interaccin con los compaeros/as y la competencia social. (p88)
De acuerdo a Sols (0b, cit) el tipo de discriminacin que existe en el aula es la de
gnero, los nios no se quieren sentar con las nias. En los deportes solo los nios quieren
jugar futbol, mientras las nias les echan porras o practican juegos de mano. Cuando a las
alumnas se les invita a que hagan equipos de futbol o de cualquier otro deporte, dicen que no
son hombres ni machorras, cuando hacen aseo de saln las nias barren y los nios levantan
las bancas.
Otro elemento, es el de Choo (ob, cit) al considerar que el centro educativo como
institucin que lleva a la prctica la educacin de las nuevas generaciones, ha tenido y tiene
una gran responsabilidad al respecto. Inconscientemente, tal vez, o como una manera de
realizar su funcin, de acuerdo con la cultura propia del medio, ha servido una educacin
sexista, enseando aunque sea indirectamente, a los hombres a dominar a las mujeres y, a
ellas, a ser sumisas a la voluntad de los hombres.
El sexismo, juega un papel determinante ya que es precisamente una discriminacin que
atenta contra la integridad de las personas de uno u otro sexo biolgico al imponer y asignar
determinados modelos.
Las manifestaciones sexistas, presentes en los seres humanos (pensamientos,
conductas, actitudes) se fundamentan en un porcentaje significativo en el sistema de creencias
de las personas. Y las creencias, los pensamientos y la conceptualizacin se aprenden a lo
largo del proceso de socializacin de los seres humanos y en ese proceso, la escuela juega un
papel fundamental.
80
El sexismo es la creencia de que un sexo es superior al otro. Es la expresin social

fundamentada en la diferencia sexual de las personas. El sexismo permea la totalidad de las
relaciones humanas: intragenricas e intergenricas, las de los gneros y los particulares con la
sociedad y con el Estado, es decir, las que se dan en todos los espacios de la vida (domestico,
comunitario, laboral, institucional). Asimismo, se dan casos de discriminacin escolar por
preferencias sexuales, quiz porque no se est preparado/a para cambiar conceptos
(implantados en nuestro ser desde siempre) o, porque nunca se han enseado la tolerancia a lo
distinto, a lo que no es como se conceptualiza, y esto genera ansiedad, malestar, duda, miedo a
que se generalice dicho comportamiento o dichas preferencias y se rompa el orden establecido.
En este punto, se hace referencia a una forma de discriminacin sexual, que sufren
personas o grupos, relativos a un conjunto de caractersticas determinadas por el sexo o la
orientacin sexual llamada homofobia, la que segn Zaballa, (ob, cit) se define:
Ideologa que discrimina a las personas basada en un rechazo al modo en que
experimentan su sexualidad y constituyen sus identidades sexuales. Se basa en la
creencia que la heterosexualidad es, o debera ser, la nica orientacin sexual
aceptable. El asumir esta creencia sin ningn cuestionamiento, como aquello que es
normal y natural para todos los seres humanos, genera visiones estereotipadas, rechazo,
malestar y discriminacin. En definitiva, se manifiesta hacia los homosexuales,
bisexuales, lesbianas y travestis.(p58)
Al respecto, Ponferrada y Carrasco (2008), sustentan:
Comportamientos como los insultos e incluso las agresiones fsicas a los muchachos
que ejercen masculinidades que cuestionan los modelos de gnero tradicionales siguen
presentes a la escuela, tanto en entornos de clases trabajadoras como de clases medias.
Los centros escolares realizan actividades puntuales a las tutoras y a travs de charlas
pero no tienen planes generales de cohesin por contrarrestar los valores de gnero de
su entorno y pblico escolar, como la homofobia, y en algunos casos, los alumnos/as
incluso perciben que los discursos de algunos de sus profesores/as contribuyen a
legitimar los comportamientos anti-homosexuales o contra jvenes de identidades de
gnero flexibles o que, simplemente, cuestionan la masculinidad hegemnica
tradicional. No mostrar una identidad masculina tradicional sita a los muchachos en
una posicin de alta vulnerabilidad ante los iguales (14)
81
Se crea, entonces una especie de escalera, en la cual quienes se ubican en los peldaos
ms altos recibirn el mandato de discriminar a los que se encuentren atrs y debajo suyo.
Estos ltimos, a su vez, tendrn la capacidad de discriminar a quienes se encuentren ms
abajo.
De acuerdo a la informacin que establece la Semana de Accin Mundial, Gnero y
Educacin en Amrica Latina, (ob, cit), esta discriminacin aparece:
en las prcticas educativas de forma explcita e implcita, intencional u oculta. En los
contenidos curriculares, los materiales didcticos, el lenguaje, los ejemplos y las
oraciones didcticas, las formas de participacin de los y las estudiantes en clase, las
expectativas diferenciadas, el proceso de eleccin de la carrera, la ocupacin de los
espacios, la arquitectura, los modelos y los colores de los uniformes escolares, las
canciones, los juegos, los juguetes, las bromas, las relaciones entre maestros y
maestras, las normas, los rituales y la propia estructura de poder dentro de las escuelas
(p6)
De lo anterior se deduce, la cultura escolar realmente existente en los centros
educativos, impone el mandato de discriminar a todo aquel o aquella que no se adece a su
modelo de identificacin. Aquellos/as que posean un mayor nmero de caractersticas
indeseables para la cultura escolar, podrn desenvolverse peor en ella, y soportarn mayores
abusos, que quienes tienen menos caractersticas consideradas negativas.
Cada una de las expresiones de discriminacin es muestra de algn tipo de valor de la

cultura escolar realmente existente. Pero, adems son muestra de un mandato cultural
autoritario e intolerante, en el cual no se permite la diferencia. No slo se exige un tipo de
accionar, sino que se convierte en vctima a quienes no se adecen a l. La cultura escolar
realmente existente no tiene como nicos actores a los alumnos y alumnas. No es un asunto de
pares, sino que envuelve a toda la institucin educativa, maestros/as, y autoridades educativas
en su conjunto. Cada una de las expresiones de discriminacin de la cultura escolar es tambin
expresin de un valor importante en ese mbito. As, el abuso y la discriminacin en contra de
los menores y ms dbiles, expresa la valoracin de la fortaleza fsica en la cultura escolar.
82
El abuso y las burlas contra las mujeres tienen el mismo significado, expresando un
rechazo a lo que no es macho, que incluye movimientos corporales, actitudes, formas de
hablar, etc. La discriminacin contra aquellos que presentan defectos fsicos o caractersticas
fsicas resaltantes es expresin de esta valoracin de lo fuerte y desvaloracin de lo dbil.
La discriminacin hacia quienes se encuentran en una situacin de desventaja es
expresin de abuso en contra del ms dbil, aunque la debilidad sea slo situacional. La
discriminacin contra quienes cumplen con los mandatos de la escuela oficial es expresin de
rechazo a los valores que la escuela pretende estimular.
2.3.3.1.1.5 Consecuencias de la discriminacin escolar

En el mbito escolar, existen mltiples causas que generan la discriminacin,
igualmente, son mltiples las consecuencias que de ella se derivan. Enuncio las principales:
Velsquez, (ob, cit) entre las consecuencias ms comunes y de gravedad de la
discriminacin escolar:
Est la desercin, provocada por la intolerable situacin.
Los trastornos psicolgicos y fisiolgicos, desde depresiones, tartamudez, y afecciones

psicosomticas, retraso en el aprendizaje, entre otros.
Segn Vera, (ob, cit) la discriminacin, cualesquiera que sea su manifestacin social,
produce inevitablemente retrasos en los aprendizajes de los alumnos/as que son objeto de
discriminacin.
Perrenoud, (2004), citado en Torres (ob, cit), ha sealado a este ltimo respecto lo
siguiente:
[] Ninguna vctima de prejuicios y discriminaciones puede aprender con serenidad.
Si hacer una pregunta o responderla despierta burlas, el alumno se callar. Si el trabajo
en equipo lo sita en el blanco de segregaciones, preferir quedarse solo en un rincn.
Si las buenas notas suscitan la agresividad o la exclusin basadas en categoras
sexuales, confesionales o tnicas, evitar tener xito. Y as podramos seguir. En
primer lugar, para poner a los alumnos/as en condiciones de aprender, hay que luchar
contra las discriminaciones y los prejuicios. (p27)
83
Por su parte, Fingermann (2010) la discriminacin es parte de nuestra vida

cotidiana, lamentablemente cuando se trata de nios/as, sus consecuencias son an peores,
pues pueden acarrear a las vctimas de la discriminacin:
Problemas de baja autoestima,
Inseguridad,
Temores,
Angustia
Generar reacciones violentas.
An pequeos problemas fsicos, como usar anteojos, tartamudear, ser muy alto o muy
bajo, ser gordo o ser flaco, puede dar lugar a burlas, que ocasionan traumas para toda
la vida, aunque quien las hizo no haya tenido otra intencin que bromear.
En este mismo contexto, Delta, (2008), sostiene: Ms all del maltrato y la violencia
que implica un episodio de discriminacin, las secuelas psicolgicas para quienes la sufren
llegan hasta el punto de afectar el desarrollo de la propia personalidad. Para empezar, va a
tener una baja autoestima, y una persona con baja autoestima no despliega todas sus
potencialidades:
Probablemente rinda menos en la escuela,
Tenga menos amigos/as
Inclusive puede que coma menos
Y sufra de pesadillas o descompostura.
Todo lo cual lo lleva al fracaso escolar.
Y eso, a su vez, vuelve a ser una causa de discriminacin. Este crculo vicioso resulta
ms que elocuente a la hora de comprender el impulso a conductas extremas agresivas
o insociales hacia los dems, y frecuentemente inclusive hacia s mismo.
Es evidente que la discriminacin termina traducindose en restriccin de derechos
fundamentales. Son entre otras, consecuencias:

(punto-divergente.blogspot.com/.../discriminacin-escolar-un-proble)
84
Primero que nada se presenta una vulneracin de lo que son los derechos a temprana
edad
Crea vulnerabilidad e inseguridades en los ms pequeos/as a la hora de enfrentarse en

especial a sus pares.
Y por esto mismo los alumnos/as discriminados/as tienden a disfrutar menos el ir a los
colegios.
Viven atemorizados/as con la idea de asistir al colegio.
Les cuesta ms hacer amigos/as.
Y presentan una adaptacin social ms inestable.
Tambin tienden a mostrarse muy nerviosos/as, tristes y solitarios/as en su vida

cotidiana.
En algunos casos, la dureza de la situacin puede acarrear pensamientos sobre el

suicidio.
Del mismo modo, encontramos en Torres (ob, cit) indicando las siguientes
consecuencias de la discriminacin:
Daa la dignidad de las personas. Al humillarlas, al degradarlas, las despoja de

su condicin de seres humanos y de personas y las deja en estado de
vulnerabilidad frente a todo tipo de abusos.
Muchas personas incluso interiorizan tanto la discriminacin, que terminan
pensando que ellas son las responsables de la discriminacin que sufren.
Socava la igualdad, principio constitutivo de la democracia. La provoca que, a

despecho de la igualdad formal, unas personas tengan acceso efectivo a
derechos y otras personas no. Y la negacin de derechos para unos, significa
privilegios para otros, de modo que en una sociedad democrtica, en donde
todos somos formalmente iguales, la discriminacin es el fundamento de los
privilegios sociales.
Ataca el principio de ciudadana. Una persona discriminada es una persona con

sus derechos disminuidos que no puede, ms que formal y retricamente, ser
considerado como un ciudadano en toda la extensin de la palabra.
85
Niega la diversidad. La discriminacin se caracteriza por estigmatizar y en

ocasiones por perseguir activamente determinadas diferencias que juzga
indeseables, ilegtimas o perturbadoras, cancelando la expresin de la
diversidad que es connatural a toda sociedad y que constituye el corazn de la
convivencia en democracia.
Entraa costos que lastran el desarrollo econmico general. Al marginar por

razones de estigma a determinadas personas y colectivos de oportunidades
educativas y laborales, termina por impedir que se incorporen a la vida
productiva, generando prdidas incalculables para la economa y un
monstruoso desperdicio de talentos, aptitudes y experiencias.
Genera y produce desigualdad. Al negar el ejercicio efectivo de derechos y el

acceso a oportunidades de desarrollo, la discriminacin condena a personas y
colectivos sociales enteros a la marginalidad y a la exclusin social, de suerte
que alienta fenmenos de pobreza y desigualdad.
En otras palabras, la discriminacin se transforma en un problema para la integracin

social y la participacin de la ciudadana en lo social, cuando sobre ella se edifican ideologas
que legitiman la exclusin y el rechazo a lo diferente, es decir, la discriminacin negativa. Es
evidente, que quien sufre la discriminacin puede perder la confianza en sus capacidades para
tener un desempeo escolar adecuado. Y ese proceso se acentuar si buena parte de su energa
se orienta no al aprendizaje, sino a protegerse de las agresiones de un entorno hostil,
predisponindolo para el fracaso y la desercin escolar.
De este modo, la discriminacin escolar en si influye directamente en los logros
acadmicos y rendimiento escolar de cada estudiante por esto es necesario no vivir en un
ambiente hostil y daino, al mismo tiempo el colegio es un importante factor en cuanto a la
socializacin de cada persona y ayuda en la creacin y formacin de valores pro-sociales esto
implica principalmente la prevencin de que nios/as y jvenes sean principalmente victimas
o autores/as de conductas negativas en un presente y en un futuro.
(punto-divergente.blogspot.com/.../discriminacin-escolar-un-proble)
86
2.3.3.2. 1. Disciplina escolar

Para vivir en comunidad se requiere de ciertos parmetros que permitan desenvolverse
con xito en los diversos ambientes personales, escolares y laborales, logrando una mejor
convivencia dentro de un espacio de reconocimiento del otro/a, de sus necesidades e intereses,
desarrollando as, empata y sensibilidad por el grupo.
El aula de clase, es ese espacio que permite una relacin pedaggica, donde no slo
entra en juego el conocimiento sino muchos ms aspectos. Ningn momento de la actividad
escolar es tan importante para el alumno/a y su formacin integral dentro de una institucin
educativa, como el que vive en su sala de clases.
All tambin, a travs de la interrelacin cotidiana con sus compaeros/as,
profesores/as y el conocimiento, aprende los valores cotidianos para vivir en comunidad,
favoreciendo la apropiacin de habilidades sociales como la cooperacin, la forma de resolver
conflictos positivamente, toma de decisiones responsables, la tolerancia la solidaridad, y
empata; las cuales son un medio eficaz para prevenir y disminuir los problemas sociales.
Al respecto, Barrientos, (2007), argumenta:
La creacin de un determinado ambiente educativo depende en gran medida de las
relaciones interpersonales, puesto que si estas son negativas, el ambiente escolar ser
hostil, donde los actores/as quienes all conviven, reflejarn sus tensiones,
configurando un estado de desmotivacin el cual puede terminar en actuaciones
agresivas, al constatar la no cristalizacin de sus metas. Esta realidad, posibilita el
desencadenamiento de situaciones de malestar y frustracin, creando conflictos y
actitudes de rechazo de unos hacia otros, y hacia la institucin misma, con mucha
probabilidad de convertir estos problemas en escenarios de violencia estudiantil.(p70)
Por lo tanto, en el centro y en el aula se deben plantear ciertos parmetros que regulen
las relaciones e interacciones entre los integrantes del grupo, para que el funcionamiento de
este se lleve a cabo de manera armnica e idnea. Dichos parmetros es lo que comnmente se
conocen como normas o reglas que conservan el orden en un centro educativo.
87
Segn Garca, Leal y Orozco, (2009) una norma es una idea generalmente aceptada de
formas especificas de comportarse en circunstancias determinadas.
En general, las normas son reglas o pautas de conducta que determinan lo que hay que
hacer o no. Toda norma supone algn tipo de enunciado o principio valorativo, del que se
deriva, y al que se puede acudir para dar razn de ella. Dichas normas y principios constituyen
un instrumento que regula la organizacin, el desarrollo de la vida acadmica y el
funcionamiento, as como la participacin de los distintos sectores que constituyen la
comunidad educativa, en un marco de convivencia sana, mutua colaboracin y
corresponsabilidad.
Hablar de normas conlleva a adentrarse al tema de la disciplina, sobre la cual se han
elaborado diversos planteamientos dando paso a diferentes interpretaciones, las cuales, no
pierden de vista su esencia que esta cimentada sobre las normas.
Lpez Jurado, (2010) seala: la disciplina escolar es el conjunto de normas por las
que se rige la convivencia en el colegio, la creacin de rganos de organizacin, y el respeto
de cada persona que constituye la comunidad educativa (maestros/as, alumnos/as, padres y
madres etc.) (p1)
De manera similar, Gotzens, Castello, Genovard y Badia (2003), definen la disciplina:
como el conjunto de procedimientos, que incluye normas o reglas, mediante las cuales se
mantiene el orden en la escuela y cuyo valor no es otro que el de favorecer la adquisicin de
los objetivos propuestos en el proceso enseanza-aprendizaje del alumno.
Siguiendo este argumento, Sus, (2005), citada en Valds (2010) seala: La disciplina
en la escuela no solo dificulta o favorece el aprendizaje, sino que, adems, es un medio que
favorece la creacin de espacios de discusin, participacin y generacin colectiva de nuevas
normas en el momento en que son necesarias. Por otra parte, contribuye a evitar fenmenos
como la violencia escolar, que afectan nocivamente tanto a los que la padecen como a los que
la perpetran. (p31)
88
Por su parte, Garca (2006) argumenta, en el aula, la disciplina se elige como un

recurso para conseguir determinados fines, como la socializacin del alumnado, la autonoma,
el rendimiento acadmico y el autocontrol. En cualquier caso, se trata de un concepto debatido
en el que influyen dos formas de entenderla: por un lado, la disciplina como correctora de
conductas inadecuadas y, por otro, como una estrategia para desarrollar y controlar las
conductas deseadas.
Por ello, la disciplina es til para manejar los problemas de conductas de los
alumnos/as que interfieren o dificultan la actividad normal del profesor/a en el aula. Tambin
es un instrumento eficaz para lograr que el alumno/a sea capaz de controlar su propia
conducta, desarrollar el sentido de autocontrol, incrementar la autoestima y promover su
sentimiento de seguridad personal.
De la disciplina escolar se desprenden diferentes percepciones, como es, la referida a la

escuela y al aula, as como las diferentes categoras y caractersticas de esta. Del mismo modo,
la norma es inherente al tema de la disciplina y permite tanto a docentes como a estudiantes/as
tener una adecuada dinmica de clase, pues la norma vela por el buen funcionamiento del
grupo y la sana convivencia. Los centros educativos generalmente tienen un conjunto de
normas explicitas e implcitas que regulan la actividad y las interrelaciones de los miembros
de la comunidad que la componen. En estas normas podemos observar varias tendencias, entre
ellas, la seguridad personal de alumnos y alumnas, en clase y en recreos, y la posibilidad de
trabajar en un ambiente que favorezca el aprendizaje.
Tanto las normas implcitas como las explicitas pueden ser trasgredidas y, el resultado
de esto produce un ambiente catico donde casi es imposible ensear y aprender, y en donde
las relaciones humanas se violentan. (Cubero, 2004)
De acuerdo a Garca, Leal y Orozco, (0b, cit), cuando la norma es arbitraria y
trasgredida conlleva a que se generen situaciones conflictivas dentro del mbito escolar, lo
cual entorpece el proceso pedaggico y el clima del aula. []
89
Cada aula de clase, se convierte en un escenario propicio para la adquisicin de nuevos

saberes y el afianzamiento de las normas que rigen la sociedad, permitiendo adecuados
mecanismos de interaccin entre los individuos; ya que este lugar alberga diversidad de
pensamientos, creencias, ideas, etc. Esta diversidad de pensamiento en las instituciones
educativas tiende a provocar diferentes situaciones que afectan la estabilidad y cotidianidad
escolar, entorpeciendo el proceso enseanza-aprendizaje.
Cuando surgen los problemas, se intenta buscar las causas y los/as culpables. La
mayora de las y los estudiantes a nivel de secundaria presentan una actitud negativa, de
rebelda e inmadurez. Si entendemos que la disciplina es un conjunto de reglas orientadas al
control, la obediencia, la autoridad, el comportamiento y el orden, entonces la indisciplina es
todo lo contrario, es desorden, faltar a los deberes, mal comportamiento y en algunos casos
violencia.
Al respecto, suele aceptarse como indisciplina toda conducta que repercute en el
desarrollo de la vida normal en la escuela y que dificulta la convivencia y el aprendizaje.
(www.educadormarista.com/.../Factores_responsables_de_la_indiscipli...)
Relacionando lo anterior, Leal y Orozco (ob, cit), sostienen: cuando no hay
normatividad ni disciplina en el aula, la dinmica de la clase se torna tensionante, lo cual
puede llevar a que se generen controversias y conflictos dentro del grupo, el aula es un espejo
heterogneo que requiere que las relaciones sean reguladas, pues cada estudiante/a es un ser
nico cargado de creencias, sentimientos y pensamientos que por una u otra razn chocan con
los intereses de los otros/as, estas condiciones perturban los procesos de enseanzaaprendizaje y las interacciones del grupo.
Por su parte, Blaya (2003), citada en Valds (ob, cit) los problemas de disciplina
ocasionan la degradacin del clima escolar.
En este sentido, Rodrguez y Luca de Tena (2001), considera: aunque no existe
unanimidad a la hora de determinar que comportamientos pueden considerarse
indisciplinados, una de las posibles clasificaciones respecto a los factores determinantes de
una conducta indisciplinada estara formada por las siguientes cuatro categoras:
90
Comportamientos del alumno/a. Cada alumno/a tiene unas caractersticas individuales

que deben tenerse siempre presentes a la hora de analizar las posibles causas que
desencadenan las conductas disruptivas, que podemos clasificar en: causas afectivas
(inseguridad, falta de cario, rechazo...), causas de adaptacin (dificultad de
integracin en el grupo clase, aislamiento, agresividad, no aceptar los valores
educativos, marginacin...) y causas acadmicas (dificultades de aprendizaje,
rendimiento bajo, fracaso escolar continuado...)
Comportamiento del profesor/a Es importante recordar el carcter interactivo de la

situacin de aula, as como la necesidad de que el profesor/a desempee su liderazgo
de forma adecuada. El profesor/a debe establecer una relacin con sus alumnos/as que
posibilite el aprendizaje y los/as anime a la autodireccin, pudiendo ser por tanto causa
de conflicto debido a sus caractersticas personales, docentes o a su forma inadecuada
de entender la disciplina y dirigir el aula.
Caractersticas de la institucin escolar La propia institucin escolar puede ser

responsable de generar niveles altos de ansiedad en los alumnos/as y actitudes de
rechazo ante cualquier normativa disciplinaria como sera en caso de implantar normas
inadecuadas o incoherentes, falta de coordinacin entre los profesores/as del centro en
temas referentes a la disciplina, infracciones de los propios docentes en el ejercicio de
su actividad (retrasos, absentismo, falta de inters o dedicacin, etc.) o sistemas de
evaluacin inadecuados. Por otra parte, a pesar de que los alumnos/as tienen derecho a
participar en la elaboracin del reglamento de rgimen interno (RRI) y formar parte de
la Comisin de Convivencia del Centro que tiene como fin [] resolver y mediar en
los conflictos planteados y canalizar las iniciativas de todos los sectores de la
comunidad educativa para mejorar la convivencia, el respeto mutuo y la tolerancia en
los centros docentes.
Factores extraescolares o sociales En muchos casos las causas de los conflictos se

deben a factores sociales externos al propio mbito escolar como la situacin socioeconmica familiar, las condiciones del barrio, los grupos de amigos/as (pandillas
adolescentes), los medios de comunicacin, marginacin, droga, etc.
91
Por ltimo, no podemos dejar de mencionar la carencia de recursos humanos

(profesores/as de apoyo, psicopedagogos/as, etc.) y/o recursos materiales (falta de
espacio o mala distribucin del mismo, falta de material, etc.) sin olvidar la
insuficiente comunicacin entre la familia y la escuela.
Por otra parte, el anlisis de los planteamientos de varios autores tales como Chagas
(2005), Saucedo y Furlan (2005) citados en Sus (2005), permite afirmar que dentro de la
escuela existen dificultades para manejar los problemas de disciplina, entre ellos:
Persistencia de un modelo autoritario en el manejo de la autoridad.
Falta de consensos e inconsistencias acerca de las normas de disciplina.
Uso del castigo y especialmente de la acreditacin como el nico instrumento para el

manejo de la disciplina.
La existencia de impunidad dentro de las escuelas.
Los comportamientos antisociales son realidades cada vez ms presentes en las

instituciones educativas, por ello la indisciplina constituye un problema real y frecuente en el
saln de clase, resultando ser una grave dificultad para la mayora de las y los profesores, con
o sin experiencia en la labor docente, ya que se ha convertido en el principal problema de
aprendizaje que impera hoy ms que nunca en nuestros tiempos en todas las escuelas.
Constituye, pues, un problema serio, lo es no slo porque hace profundamente
incmoda la labor de muchos y muchas docentes, sino porque a fin de evitar esta indisciplina,
ms que por motivos pedaggicos, en los centros educativos se impone a los alumnos y
alumnas el silencio, la inmovilidad, la prohibicin de comunicarse entre s, etc., hasta el punto
que ciertos profesores/as adoptan una actitud tan severa que hace que impere el terror en sus
clases, actitud nada beneficiosa para el aprendizaje.
Tambin suele darse la actitud contraria por parte de algunos profesores/as que
claudican de antemano frente a los alumnos/as y se entregan, para ganarse sus simpatas, a una
desaconsejable demagogia. [] Adems, no olvidemos que se trata de un fenmeno
sociolgico de base de la civilizacin contempornea y como tal, tiene su reflejo en una de las
parcelas ms importantes de esta: la escuela.
(aafi.filosofia.net/ALFA/alfa8/alfa8o.htm)
92
Como se ha venido mencionando, las normas escolares son reglas que se imponen en
las escuelas para informar a los alumnos/as y maestros/as acerca de que cosas se pueden hacer
y que no.
En este sentido, Posas, (2000) argumenta:
[] De hecho, los grupos y las sociedades hacen uso de mecanismos de coercin
llamados sanciones para imponer las mismas. Estas sanciones pueden ser positivas, si
se pretenden reforzar las mismas, o si estas pretenden reforzar una conducta, y
negativas, si pretenden disuadirla. Las sanciones son el mecanismo bsico de lo que en
sociologa se llama control social. (p29)
Por ende, hay normas que son comunes en todas las escuelas, y hay normas
correspondientes a cada escuela internamente; estas normas con sus respectivas sanciones se
las puede ver en el cdigo de convivencia escolar que se suele dar cuando los alumnos y
alumnas ingresan a la escuela. Tambin hay un libro en la escuela en el que figuran estas
normas. (Reglamento escolar)
El reglamento escolar ms conocido como cdigo de conducta define exactamente lo
que se espera que sea el modelo de comportamiento, el uniforme, el cumplimiento de un
horario, las normas ticas y las maneras en las que se definen las relaciones al interior del
centro de estudios. Dicho reglamento contempla adems una normatividad respecto al tipo de
sancin que se debe seguir en el caso en que la y el estudiante incurra en la violacin de la
norma. (es.wikipedia.org/.../Disciplina _ escolar)
Pero de todos/as es conocida tambin, la inutilidad del uso del Reglamento cuando slo
apercibe o sanciona conductas, pues es notorio que stas continan repitindose y
demandando de un abordaje educativo. Simplemente la aplicacin de un cdigo no es una
accin educativa, se debe hacer una aplicacin personal de la norma. Lo que resulta
impensable en la vida civil resulta imprescindible en un centro educativo. Cuando surge un
conflicto en la clase es necesario una ayuda personalizada, y no una dosis estandarizada de
reglamento.
93
Aunque existan normas generales se debe individualizar las consecuencias de su

infraccin para que el fin ltimo sea educativo (aprender del error y que no repita) ms que
una simple aplicacin del reglamento (castigo que no mejora la situacin y, muchas veces, lo
agrava) (www.concejoeducativo.org/article.php?id_article)
La mayor parte de los centros educativos, ven en el reglamento del centro la nica
herramienta para enfrentarse a la disciplina en el aula. Y para llevarlo a la prctica conviene
tener en cuenta que cuando se exige a los nios/as y adolescentes que se limiten a obedecer las
reglas que otros/as han creado, suelen sentirse menos comprometidos/as con su cumplimiento
que cuando han participado en la organizacin de la vida en comn, y en el establecimiento de
qu acciones ser preciso llevar a cabo si se transgreden. Es importante agregar que, algunas
normas educativas, aparentemente neutras en su origen, pueden llevar implcita una
discriminacin indirecta, especialmente cuando se desarrollan teniendo slo en cuenta las
caractersticas sociales de la poblacin mayoritaria. Por ello, todo reglamento escolar debe
contemplar normas y patrones de conducta en forma coherente, sin cambios bruscos ni
contradicciones que desorienten a las y los alumnos.
Es evidente, que en todo centro educativo las y los alumnos, al igual que las y los
docentes se deben regir por reglas de respeto hacia si mismos/as y hacia los/as dems dentro y
fuera del aula. Y esto porque se reconoce que en la educacin el modelo de la y el docente
autoritario en las aulas conlleva a una situacin inadecuada para garantizar el buen aprendizaje
y desarrollo personal, social y emotivo de los alumnos/as.
Por otra parte, por lo general los/as docentes no cuentan con estrategias eficaces para
manejar los problemas de disciplina dentro de sus salones de clase y tienden a adoptar una
actitud permisiva, esto es, utilizan pocas veces un estilo democrtico para el manejo de las
situaciones que se les presentan en el desarrollo de sus tareas. En el mayor de los casos, la
disciplina es administrada desde la normatividad es decir, mediante la distribucin y
manipulacin de recompensas y sanciones simblicas, buscando el consentimiento moral de
parte de los alumnos/as (previa internalizacin de las normas); o bien desde la coercin y la
represin, apoyndose en la aplicacin o amenaza de aplicacin de sanciones fsicas, la
generacin
de
frustraciones
el
control
forzado
de
satisfacciones.
(http://es.wikipedia.org/wiki/disciplina-escolar)
94
Pensando entonces, que el ensear disciplina tambin es un objetivo educativo, es

importante referirse a las Leyes Educativas Hondureas en el Reglamento General de
Educacin Media6 seala: el sistema disciplinario comprende los siguientes tipos: el
educativo, el preventivo y el correctivo. Estos tipos debern combinarse adecuadamente para
organizar la disciplina del plantel. (Articulo 284)
El sistema disciplinario educativo, se fundar en la direccin democrtica del profesor/a, en su
poder de persuasin, en la estimacin, en el respeto y en la cooperacin franca y leal entre
profesores/as y alumnos/as, tanto en el trabajo docente como en las actividades
coprogramaticas. (Articulo 285)
El sistema preventivo se usar segn el grado de madurez de los alumnos/as y se propondr
prever las infracciones y evitar que se produzcan. (Articulo 286)
El sistema correctivo consiste en la aplicacin de sanciones a los alumnos/as por las
infracciones que hayan cometido. (Articulo 287)
Partiendo de la informacin anterior, es importante conocer las caractersticas que cada
tipo de disciplina presenta:
Cuadro No 3
Tipo educativo
Consiste en formar el
espritu de los/as
alumnos/as para el
autogobierno y la
autodisciplina consciente
en el trabajo y en el
estudio.
Tipos de disciplina
Tipo preventivo
Tipo correctivo
Tipo represivo
Consiste en prever las

infracciones, anticipndose
a ellas, y evitar sus causas
impidiendo as su
incidencia.
Consiste en la vigilancia
rigurosa, castigndose a
posteriori las infracciones
cometidas por las y los
alumnos.
Cuyo objeto es
impedir que el nio o
el joven hagan dao
mientras no estn
integrados en ella.
Es, hasta cierto punto,

eficaz y valioso; pero,
usado exclusivamente no
desarrolla el sentido de
responsabilidad ni los
hbitos fundamentales de
autogobierno, tan
esenciales para la
formacin de la
personalidad de las los
alumnos.
Es quizs el tipo de
disciplina ms utilizado en
nuestros centros educativos,
las estadsticas reportan las
sanciones aplicadas de
acorde a dicho tipo:
expulsiones
por
determinado tiempo, o
definitivas
de
su
instituciones, prdida de
puntos, la no revisin de
sus tareas etc.
Se enfatiza en el
castigo fsico o la
coercin a la norma.
Es el control efectivo
ejercido no por procesos
autoritarios y coercitivos,
sino por
el mando
democrtico del profesor,
por su poder de persuasin,
por la estima y respeto
mutuos entre profesores/as
y las y los discpulos, por
la cooperacin franca y
leal en los trabajos.
Fuente: Elaboracin a partir de aafi.filosofia.net/ALFA/alfa8/alfa8o.htm
6
Ley orgnica de educacin. Decreto No 79 del Congreso Nacional emitida el 14 de noviembre de 1966
95
Esta diferenciacin entre los tipos de disciplina que confluyen en los centros
educativos, suele ser de gran utilidad para el profesorado, aunque en ocasiones, abusa en su
aplicacin del tipo correctivo y represivo. La disciplina que nicamente reprime resulta odiosa
para el alumnado, por lo que control y afecto tiene que ir unido para favorecer el proceso de
enseanza-aprendizaje.
Conviene recordar que dichos tipos de disciplina han sido fuertemente cuestionados
por los resultados que generan. No obstante esto, y an con las fallas establecidas en los
centros que tienen experiencia sobre esta forma de proceder es muy adecuado el incorporar un
proceso de mediacin como forma habitual de resolver los conflictos que se plantean entre
personas en el centro.
En sntesis, el aula es un espacio donde se manifiestan valores, ideas e intereses
diferentes y a menudo contradictorios. Por lo tanto, es un lugar donde continuamente se
generan conflictos que deben ser negociados para mantener un adecuado clima escolar.
La aparicin de comportamientos antisociales en los centros educativos es un
fenmeno complejo, atribuido tradicionalmente a diferentes causas: los rasgos de personalidad
de los chicos y chicas, el ambiente socio-familiar en el que se educan y el clima de
convivencia en el propio centro. El clima escolar y del aula influye en la conducta de los
miembros del establecimiento educacional especificando que la existencia de un clima
favorable generalmente es sinnimo de un buen cumplimiento de los objetivos de la
institucin.
2.3.4 Las relaciones sociales y su incidencia en el Clima escolar y del aula, facilitando u
obstaculizando unas optimas condiciones de aprendizaje.
En este apartado, mi posicin es que el clima del aula es tan importante para los
resultados educativos o las oportunidades de aprendizaje. Es decir, un grupo donde predomine
el temor y la desconfianza, sea entre compaeros/as o hacia el maestro/a; un grupo que no es
capaz de construir un sentido respecto de la situacin de aula; un grupo en el cual no se ha
despertado el entusiasmo por el aprendizaje, difcilmente pueden aprovechar las oportunidades
que les ofrezcan.
96
A partir de lo anterior, debera ser claro que el clima de aula y los resultados
educativos obtenidos estn ntimamente ligados.
De acuerdo a Prez, (2006), un clima escolar y de aula de calidad tienen mltiples
impactos en todos los/as agentes involucrados en el acto educativo: en los educandos/as:
Se incrementa la motivacin por aprender y la autoconfianza
Se obtiene una mejor actitud del estudiante/a en el aula y en el entorno escolar
Se mejoran los logros escolares
Se potencia el aprendizaje efectivo de valores y de cultura democrtica
Se disminuyen los conflictos entre pares,
Se baja sustancialmente la desercin

Al respecto, Mena y Valdez, (2008), sealan: El estudio del clima en el contexto
escolar ha arrojado resultados que muestran cmo este constructo se relaciona con aspectos
tan relevantes como la capacidad de retencin de las escuelas, el bienestar y desarrollo socio
afectivo de los alumnos, el bienestar de los docentes, el rendimiento y la efectividad escolar,
entre otros.
A continuacin se describe los efectos del clima en los resultados educativos, detectados por
diversos autores:
Clima Social Escolar y Capacidad de Retencin de las Escuelas
Un clima escolar positivo, donde prime la percepcin de la escuela como un lugar
donde se acoge a las personas y se ofrecen oportunidades para el crecimiento, genera
motivacin por asistir a la escuela y aprender, favoreciendo lo que se ha llamado el apego
escolar de los estudiantes, que significa generar vnculos de cercana e identificacin con las
escuelas. Se ha estudiado que ello favorece el que los estudiantes se mantengan en la escuela y
asistan sistemticamente a clases, as tambin los profesores; ambas, condiciones bsicas para
generar cualquier proceso de mejora educativa. (Alcalay, Milicic, Torreti, 2005).
Clima Social Escolar y Rendimiento
Existen diversos estudios que reconocen la existencia de un clima escolar positivo
como condicin necesaria para lograr buenos aprendizajes. Entre ellos, Juan Casassus (2001)
seala que un clima escolar positivo se correlaciona con altos logros y motivacin de los
estudiantes/as, productividad y satisfaccin de los profesores/as.
97
Este autor seala que el factor ms gravitante de lo que ocurre en el aula es el clima
emocional, vale decir, la calidad de la relacin alumno/a-profesor/a, la relacin entre los
alumnos/as y con el medio, lo que a su vez, genera un espacio estimulante, tanto para los
aprendizajes educativos, como para la convivencia social.
Ello se ve confirmado por el segundo estudio regional comparativo y explicativo
desarrollado por el LLECE, organismo dependiente de la UNESCO, que menciona al clima
escolar como la variable que ejerce la mayor influencia sobre el rendimiento de los
estudiantes/as. En este estudio se concluye que: la generacin de un ambiente de respeto,
acogedor y positivo es esencial para promover el aprendizaje entre los estudiantes/as (Valds,
2008, p.45).
Clima Social Escolar, Bienestar y Desarrollo Socio Afectivo de los Alumnos

Marshall (2003) seala que mltiples investigaciones sobre clima escolar demuestran
que las relaciones interpersonales positivas y oportunidades de aprendizaje ptimas para todas
las poblaciones demogrficas escolares, incrementan los niveles de xito y reducen el
comportamiento desadaptitvo de stas.
Clima Social Escolar y Bienestar de los Docentes
Los estudios muestran que cuando los/as docentes perciben un clima negativo, ste
desva su atencin de los propsitos de la institucin, es una fuente de desmotivacin,
disminuye el compromiso con la escuela y las ganas de trabajar, genera desesperanza en
cuanto a lo que puede ser logrado e impide una visin de futuro de la escuela (Raczynski y
Muoz, 2005).
Desde la mirada de los/as profesores, una escuela con un clima negativo se caracteriza
por ser un lugar donde el y la docente se aburre, se siente sobre-exigido, pasado a llevar,
donde no se ofrece autonoma, hay muchas tensiones, no hay espacio para la convivencia, las
condiciones de infraestructura son deficientes y sentidas como indignas, no hay forma de
expresar los malestares, los conflictos se resuelven de forma autoritaria o no se resuelven, hay
violencia en las relaciones, se siente que otros/as son maltratados/as y que no se pueden
defender, se siente poco valorado/a y poco reconocido/a, hay un liderazgo vertical o poco
participativo, se siente atemorizado/a o inseguro/a (Arn y Milicic, 2000).
98
Clima Escolar y Efectividad

Tal clima positivo, involucra una gestin que consigue altos niveles de cohesin y
espritu de equipo entre los profesores/as; un medio de trabajo entusiasta, agradable y
desafiante para alumnos/as y profesores/as; compromiso por desarrollar relaciones positivas
con alumnos/as y padres; atmsfera agradable con nfasis en el reconocimiento y valoracin
(Arancibia, 2004). A la vez favorece la motivacin y el compromiso del equipo de profesores,
es fuente de soporte emocional, aprendizaje organizacional y mantencin de la disciplina
(Bellei 2004).
Vemos entonces, que el clima escolar y del aula, es clave, pues es all donde transcurre
y se realiza lo fundamental el acto educativo, el cual no puede desarrollarse y consolidarse en
un ambiente desfavorable donde impere un clima cerrado, autoritario, controlado y no
coherente, donde imperan las relaciones de poder, de dominacin y de control, porque no se
estimulan los procesos interpersonales, ni la participacin libre y democrtica, por lo cual, se
producen comportamientos individuales y sociales hostiles, que inciden negativamente en la
convivencia y el aprendizaje.
Una vez considerada la dimensin relacional que conforma el clima, deberemos
considerar los agentes que lo configuran. En este sentido deberemos destacar: los alumnos/as y
el profesor/a.
Los alumnos y alumnas
Son tambin corresponsables de crear o no un buen clima. Se debe tener presente que
reaccionan de un modo u otro en funcin del trato que reciben y en la medida que se sienten
implicados y copartcipes en el proceso educativo. Tambin es fundamental que lo que se les
explica sea de inters y til y as lo reconozcan. Los alumnos inciden tambin sobre el clima a
travs de las relaciones que mantienen entre ellos/as, a nivel de cohesin como grupo, el
conocimiento y aceptacin mutuos favorecen o dificultan la dinmica de la clase y por lo tanto
el proceso educativo.
El o la docente
El profesor/a es el lder formal del grupo clase. De l depende en buena medida la
configuracin de un elevado nmero de factores que determinan el clima del aula.
99
Nos referimos a la manera de abordar la materia, la actitud hacia la formacin y la

educacin, la manera de entender la disciplina, las normas, el orden y la organizacin de la
clase y finalmente, el trato que proporciona a los alumnos. El profesor/a con la manera de
abordar las clases, de preparar las explicaciones, de hacer participar al alumnado, etc., puede
favorecer un ambiente de aprendizaje motivador, que permita a los alumnos participar en el
progreso de la asignatura, hacindola interesante y cercana a sus intereses.
Con sus actitudes frente a la educacin (que se manifiestan a travs de sus

comportamientos), interesndose por el progreso de todos los alumnos/as, por su proceso
educativo, etc., favoreciendo el dilogo, la comprensin y la complicidad o bien favoreciendo
el distanciamiento, la desconfianza, el temor o la indisciplina generada como rechazo a unas
clases frustrantes y aburridas. Segn cmo se plantee la asignatura, el trato y el papel como
profesor y educador favorecer un ambiente propicio para la formacin y la educacin o bien
un ambiente favorecedor del fracaso escolar y el abandono.
En correspondencia con lo anterior, Texeid Saballs y Capell Castaer (2002), afirman
que existe un conjunto de factores personales, emocionales y de contacto interpersonal que el
profesor/a debe tener en cuenta para la gestin adecuada del aula, entre los que menciona: la
atencin individualizada, el refuerzo positivo, la vinculacin personal, el contacto emocional,
la equidad en el trato, la justicia para administrar premios y castigos, la transparencia, la
coherencia entre lo que se dice y lo que se hace, el afrontamiento directo de los problemas y
conflictos en el aula.
En resumen, el y la docente juega un importante papel para la creacin de un clima
idneo de interacciones interpersonales en el aula, lo cual a su vez influir en las situaciones
de enseanza y aprendizaje (Molina y Prez, 2006)
2.4 Marco contextual

Para la seleccin y anlisis de informacin referente al tema de la presente
investigacin, se auxilio del mtodo deductivo, el cual permite partir de lo general a lo
especfico, esta informacin servir de base para estudiar el comportamiento de las variables
en las hiptesis de investigacin.
100
A continuacin se indican los diferentes contextos en los cuales se ha desarrollado una

investigacin similar, con los diferentes aspectos que se pretende indagar en este estudio.
2.4.1 Estudios sobre el tema a nivel mundial.
El estudio del clima en educacin no tiene ms de un siglo de vida. El primer autor que
estudi el ambiente escolar y su influencia en los alumnos y alumnas fue Perry (1908), citado
en Gonzales, (2003). A partir de entonces, son muchos los autores/as que han tenido en cuenta
este aspecto y han realizado diferentes investigaciones a lo largo de todo el siglo XX.
Considerando la investigacin sobre el tema sta, tiene sus acercamientos en Europa,
especficamente en Espaa en las comunidades autnomas de Valencia, Andaluca, Madrid,
Navarra, Catalua y Aragn, se han desarrollado diferentes estudios sobre climas escolares.
En dichas investigaciones como las de Hernndez y Sancho (2004-2006), Arteaga y
Pons (2006) y Blaya y Debarbieux, (2007) predominan trminos como violencia,
conflictividad, amenazas, inseguridad, deterioro de la convivencia, malestar docente, reclamo
de orden y disciplina, desmotivacin, profesorado quemado, matonismo 7 y otras formas de
violencia de genero, incluyendo la homofobia, el acoso sexual, el abuso y el sexismo, etc.,
ofrecen un retrato de los diferentes malestares y exclusiones escolares del alumnado de
diferentes titularidades y entornos sociales, que de una forma u otra tienen que ver con
situaciones asociadas a lo que algunos autores denominan clima escolar.
Como denominador comn en sus investigaciones se puede sealar que cada centro
escoge un conjunto de medidas, un coctel personalizado, derivado del diagnostico que realiza
de la situacin. En este sentido ideas como disciplina escolar, autoridad o convivencia en las
aulas, clima escolar, cultura escolar, son conceptos en continua discusin y revisin. De igual
manera, la violencia es un problema que enfrenta al conjunto del alumnado, los estudios sobre
el tema del maltrato entre estudiantes/as muestran que el problema afecta a aquellos grupos de
alumnado ms vulnerable como son: los alumnos/as que presentan dificultades de aprendizaje;
las chicas, que sufren discriminaciones y abusos sexuales con ms frecuencia que los chicos.
Matonismo. Conducta de quien quiere imponer su voluntad por la amenaza o el terror.
101
En Australia, se hace un pequeo anlisis de la situacin general del sistema educativo

australiano y apunta los problemas de disciplina, que empieza a detectar como un malestar
creciente entre los docentes a causa de la proliferacin de ataques violentos por parte de los
alumnos/as. El gobierno de Nueva Gales del Sur, anuncia como parte de un nuevo plan contra
la violencia escolar, la elaboracin centralizada, a partir de los datos facilitados por todos los
centros del Estado, de listas negras de escolares problemticos con la finalidad de que sean
objeto de un seguimiento estrecho a lo largo de toda su vida.
Tales medidas no estn exentas de crticas por parte de quienes advierten el riesgo de
estigmatizar a determinados escolares desde la ms temprana infancia y preconizan que se
aborden los problemas reales indagando las razones por las que se comportan con problemas
escolares. Y en un estudio ms reciente realizado en cuatro estados australianos se ha puesto
de manifiesto que uno de cada seis alumnos sufre la intimidacin fsica violenta cada semana.
(www.horsori.net/ce/ce24.htm)
2.4.2 Investigaciones sobre las percepciones del clima escolar en Latinoamrica
Siguiendo los estudios que se han realizado en Americalatina, Hevia e Hirmas, (2005),
presentan los resultados de un estudio llevado a cabo en cinco pases: Brasil, Chile, Colombia,
Mxico y Per, sobre cmo los sistemas educativos enfrentan la situacin de la diversidad
cultural en los centros escolares. El aporte de los estudios no fue tanto mostrar si se daba o no
la discriminacin en el ambiente escolar, sino ms bien describir y analizar el tipo de
interacciones, tanto formales como informales que se establecen entre los distintos actores y
actoras al interior de las escuelas, con el objetivo de poder encontrar formas ms adecuadas de
combatir la discriminacin y favorecer actitudes pluralistas. En dicho estudio, fue necesario
identificar en las prcticas pedaggicas y discursivas del ambiente cotidiano de las escuelas,
los patrones de conducta que favorecen o dificultan el clima y la cultural y social.
En Mxico, Blanco (2003-2004) presenta parte de los resultados de una investigacin
cuyos objetivos fueron mostrar las relaciones entre el contexto sociocultural de las escuelas y
distintos indicadores del clima escolar y el clima de aula y explorar el efecto del clima escolar
y el clima de aula sobre los aprendizajes. Los resultados muestran una asociacin considerable
entre el contexto sociocultural de las escuelas y los indicadores de clima.
102
Esto sugiere que la construccin de relaciones y percepciones que constituyen el clima

organizacional no ocurre en el vaco, sino que, est condicionada por la estructura social
involucrada en cada contexto de interaccin. Tambin se hall que la asociacin entre el clima
escolar y los resultados, es en general dbil o inexistente (dependiendo de la dimensin del
clima considerada). La excepcin fue el clima de aula, que mostr una asociacin significativa
con los aprendizajes de lectura. Estos resultados llaman a moderar las conclusiones de las
investigaciones sobre buenas prcticas en educacin, que destacan la importancia del clima
escolar para la calidad educativa.
En Chile, se han realizado diferentes estudios sobre las percepciones que los actores/as
tienen del clima escolar, tal es el caso de:
Burgos, (2002), quien con el fin de contribuir a la comprensin de los resultados del
sistema educativo, el centro de Investigacin y desarrollo de la Educacin (CIDE) y el
diario La Tercera, realizaron un estudio que genera informacin relevante de los
establecimientos que han tenido buenos resultados. En dicho estudio se seala las
mltiples variables que inciden en los buenos resultados de algunos colegios. Entre las
citas se destaca la investigacin del Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la
Calidad de la Educacin (LLECE) que seala: En el marco de buenos aprendizajes, el
clima en el interior del aula ha demostrado ser una variable particularmente
importante. Por su parte, el Programa Internacional de Evaluacin Estudiantil
realizado por la OCDE ha obtenido conclusiones similares. Los nios/as que asisten a
aulas donde los alumnos/as no pelean, hacen buenas amistades y no se molestan entre
s, obtienen mejores resultados que sus pares de similares caractersticas
socioculturales.
Murillo, (2007), presenta una investigacin la que pretende ser un aporte en este
sentido; procura ofrecer luces respecto a cmo intervenir para mejorar el clima escolar.
De manera ms concreta, intenta desvelar las percepciones que los/as principales
protagonistas del sistema educativo poseen respecto a cules son los elementos
constituyentes ms relevantes del citado clima. Igualmente, pretende desde la
percepcin de tales actores/as localizar los elementos que en la actualidad estn
obstaculizando el clima de relaciones y convivencia en los centros.
103
Cornejo y Redondo, (2001) realizan un estudio sobre el clima escolar percibido por
los alumnos/as de enseanza media, el cual tiene como objetivo explorar las variables
con las cuales se asocia la percepcin del clima escolar, de esta forma, describir la
percepcin que tienen respecto del clima en el mbito educativo.
UNICEF, (2004), en el informe cuantitativo, primera parte, sobre la Convivencia en el

mbito Escolar, ha realizado en los ltimos aos en Santiago, Buenos Aires y
Montevideo, un proyecto de investigacin denominado: la voz de los nios y nias,
cuyo objetivo es conocer la percepcin, opinin y propuestas que los nios y nias y
adolescentes tienen sobre temas que les afectan directamente: percepciones sobre
seguridad y violencia, sobre la discriminacin y violencia presentes en su entorno
escolar. El estudio confirma que la escuela puede y est en condiciones de jugar un
papel de cambio, en la medida que representa para los nios y nias una fuente de
apoyo y afecto por parte de quienes la componen.
En Uruguay, Francia, (2008) realizo un estudio en 6 escuelas de tiempo completo
ubicadas en el rea metropolitana (2 en Montevideo y 2 en Canelones), en la ciudad de Salto y

en una localidad del departamento de Tacuaremb. Participaron Directores/as, maestros/as y
alumnos/as de 6 ao de las escuelas. El tiempo de la investigacin abarc desde junio de 2008
a mayo de 2010. En dicha investigacin, fueron consideradas como grandes dimensiones: el
clima escolar y los modos de gestin (y la incidencia de sta sobre aqulla). La idea sustantiva
que orient el trabajo es que el clima escolar es el resultado de mltiples interacciones, que
dependen de las formas de pensar la escuela y, consecuentemente, de los modos de gestin
que se adoptan. No es suficiente con generar un ambiente de buena convivencia aunque ello
sea una condicin necesaria sino que, es fundamental que se promuevan aprendizajes de
todos/as los involucrados/as.
No puede existir un buen clima escolar si la escuela no logra cumplir con su cometido
esencial. Es decir, el clima escolar tiene una connotacin tica, en el sentido de que no es algo
dado sino que se construye entre todos/as y en una institucin educativa, son los/as docentes y
por supuesto el director/a, los principales responsables.
104
En Argentina, Sus Claudia (2003) presenta los resultados de un proyecto de investigacin

que se realizo entre 1999 y 2000, aborda el tema de la convivencia escolar en el nivel medio a
partir de una nueva legislacin que pretende reemplazar el tradicional modelo de
disciplinamiento instaurado en las escuelas, por uno basado en la convivencia democrtica.
La indagacin se basa en la observacin de las acciones que los sujetos desarrollan
cotidianamente en el aula con el objeto de tratar de describir e interpretar las formas de
regulacin normativa y su relacin con el posicionamiento de los actores/as, en especial
alumnos/as y docentes. El anlisis indica que, pese a los esfuerzos, el viejo modelo basado en
la disciplina no ha podido ser superado totalmente, coexiste con el de convivencia e incluso
resurge frente al conflicto o situaciones de violencia.
En Bolivia, Velasco y Rivera (2006) realizan un estudio con el fin de dar a conocer los
diferentes grados de discriminacin que existe en los colegios tanto fiscales como privados y
la influencia que tiene en el rendimiento escolar.
Segn los autores si existe discriminacin, de diferentes grados, que afectan tanto a
estudiantes/as como los mismos maestros/as, que de alguna forma han sido discriminados/as y
han tenido diferentes tipos de consecuencias, desde una baja autoestima hasta un mal
rendimiento escolar o desempeo laboral.
2.4.3 Investigaciones sobre las percepciones del clima escolar en Centroamrica
En el contexto centroamericano, Rivas (2010) seala: El clima escolar es la variable
educativa que mayor peso tiene sobre el rendimiento acadmico de los estudiantes. Un clima
amigable entre compaeros/as, donde los docentes tratan con respeto a sus alumnos/as y
resuelven sus dudas, se asocia a mayores logros de aprendizaje. Esa es una de las conclusiones
planteadas en un estudio de la Organizacin de Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia
y la Cultura (UNESCO), que analiza los factores asociados al logro cognitivo de los
estudiantes de Amrica Latina y el Caribe, dado a conocer recientemente como documento
informativo, retomando el Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE).
Esta variable se ha mantenido constante desde 1997, ocupando desde entonces el lugar
ms preponderante para explicar el rendimiento acadmico.
105
En Centroamrica los pases que fueron parte de la muestra (16 en total) para realizar
dicho estudio fueron El Salvador, Costa Rica, Guatemala y Nicaragua. Segn el estudio, dada
la importancia del clima escolar y su vinculacin con el rol del director/a para el rendimiento
acadmico, es indispensable orientar el trabajo de los directores/as hacia la creacin de un
clima favorable para el aprendizaje, es una de las lecciones de poltica educativa planteadas
por la UNESCO. Por lo tanto, para lograr un buen clima escolar requiere reorientar la carrera
de los directores/as de centros escolares, vista como tramitador/a ante las autoridades hacia
una de lder enfocado en mejorar los aprendizajes.
Pinheiro, (2003) dirige un estudio en profundidad sobre la violencia contra los nios,
nias y adolescentes en los centros educativos, con el apoyo de tres agencias de Naciones
Unidas, principalmente UNICEF, la OMS y la Oficina del Alto Comisionado para los
Derechos Humanos (ACNUDH).
El estudio refleja las consultas a nias, nios y adolescentes para conocer sus
percepciones y opiniones sobre la violencia ejercida hacia ellas y ellos en las escuelas, realizadas en
17 pases, entre ellos: Guatemala, Honduras, El Salvador, Nicaragua, Costa Rica, Panam.
Cada consulta nacional aport las concepciones acerca de las formas y tipos de
violencia que viven; sus opiniones acerca de las causas, las consecuencias, las formas de
protegerse de la violencia y sus propuestas para detenerla y eliminarla del mbito educativo.
Por otro lado, la gua referencial lucha contra todas las formas de discriminacin en
nios, nias y adolescentes, aborda una investigacin sobre la percepcin del tema en el
mbito educativo, la que se llev a cabo entre los meses de febrero y octubre del 2005. La
estructura operativa estuvo conformada por una coordinacin general a cargo de la Fundacin
Paniamor, en Costa Rica, y la participacin de cinco organizaciones no gubernamentales, una
por pas, en carcter de contrapartes. Los resultados de dicha investigacin fueron:
106
En Nicaragua
En cuanto a la discriminacin la ubican como un asunto cultural y como un hbito, es
algo que se repite de generacin en generacin y que se asume en la vida cotidiana como algo
normal. Las personas adultas tienen un amplio conocimiento de los Derechos de las nias/os y
adolescentes, y sealan adems, que al violar un derecho en particular, tambin, de manera
automtica y paralela se violan otros derechos.
La percepcin de la Discriminacin tiene su mayor peso en el nivel de nocin y de
discurso en las personas encuestadas, la prctica y la relacin con la cotidianidad y sus
derechos todava no adquieren una referencia explcita de violacin de sus derechos.
En Guatemala
La investigacin permite ver, que el contexto educativo esta caracterizado por la
desventaja econmica y la discriminacin, las que adquieren especificidades propias, como
son la discriminacin por etnia y por gnero. En este pas la niez y adolescencia no slo sufre
los efectos de la discriminacin, sino tambin de la exclusin. En este sentido, podemos decir
que la discriminacin racial y de gnero produce procesos de exclusin en el mbito
educativo. Las personas entrevistadas sealaron que hay discriminacin por ser nia, pues la
poblacin considera que ellas no tienen capacidad para hacerse respetar.
El Salvador
Las personas consultadas conciben la discriminacin:
El concepto se equipara ms a la palabra exclusin.
El concepto est asumido como una prctica negativa. Esto lo sealan cuando indican
que la discriminacin no consiste en, sino que es el hecho de excluir.
El ejemplo ms constante es que no se tome en cuenta a los nios y nias en los

diferentes espacios de desarrollo y convivencia con personas adultas.
Costa Rica
Cuando suceden expresiones de discriminacin, las nias consultadas manifestaron
sentirse mal, tener que soportar o sentirse triste.
107
Expresaron no contar con alguien que las apoye, a excepcin de sus padres y madres
que en general les manifiestan que no deben poner atencin a esas situaciones. Los nios y
nias relacionan la discriminacin con las familias integradas por la madre y sus hijos e hijas
con ausencia de un padre, percibindose esto como una familia anormal, y de menor valor, en
comparacin con aquellas familias donde est presente el pap.
Es evidente que el sistema educativo costarricense an tiene importantes retos para la

eliminacin de los estereotipos sexistas, especialmente en la erradicacin de La pedagoga
invisible de gnero, la cual se continua ejerciendo tanto a travs del Curriculum formal como
del oculto., muchas veces de manera inconsciente, reproduciendo de manera legitimada, las
relaciones desiguales de poder.
2.4.4 Estudios sobre el tema en el contexto nacional
En Honduras, Carias, (2010) realiza una estudio en el Centro de Investigacin e
Innovacin educativas (CIEE), en el marco de convivencia escolar, con el objetivo, entre otro
de identificar como se dan las practicas de violencia escolar entre iguales, con el fin de
proponer una estrategia de prevencin e intervencin. El trabajo trata de evidenciar diferentes
formas (burlas, empujones, apodos, exclusin, discriminacin) que adquieren estas prcticas
violentas entre los alumnos y alumnas, as como determinar la percepcin que sobre estas
prcticas tenia la comunidad educativa del CIEE.
Bertozzi y Grillo, (2006) sealan que en la encuesta nacional de epidemiologa y salud
familiar del 2001 se obtienen los siguientes resultados:
Que el 40% de las nias/os entre 7 y 14 aos de edad, ha experimentado una de las tres
barreras para el desarrollo normal dentro del sistema educativo: En cuanto a la discriminacin
y violencia de gnero y familiar, las y los actores de este estudio revelan:
Las nias juegan muecas, los nios ftbol. (Nias, nios y adolescentes de la
Esperanza, Intibuc)
Aunque podemos hacer muchas cosas en las aulas, los varones se creen dueos de
todo. (Nias, de la Colonia Brasilia, Comayagela)
108
Otro estudio en Honduras, afirma que estas manifestaciones de discriminacin y

violencia entre pares que distorsionan el clima escolar, se presentan con algunas variantes
criollas, como por ejemplo, comentan algunos maestros/as de primaria, quienes con
preocupacin descubren a nios de 8 a 10 aos coaccionando a otros/as ms pequeos/as, para
obligarlos a que les entreguen su merienda, o una cantidad de dinero, como impuesto de
guerra para la mara o la barra. (Bertozzi y Grillo, 2006)
Por otro lado, en algunos colegios, como los capitalinos, Central, Aguilar Paz, Milla
Selva, Hondureo Alemn, entre otros, los maestros y maestras ante la violencia escolar, se
hacen de la vista gorda, por su propia seguridad, y no tener que enfrentar las represalias de
grupos juveniles que se apoderaron de estos centros de excelencia acadmica.
Por lo que sera interesante investigar cientficamente, la presencia y efectos del bullying en
los centros educativos catrachos. www.elheraldo.hn/Ediciones/2010/03/28/Opinion/El-Bullying
El Ministerio Pblico en conjunto con las Naciones Unidas para la Infancia UNICEF,
(2009), citados en Carias (2010). Realiz un estudio sobre las Garantas de Derechos de la
Niez en el Sistema Educativo Nacional con el propsito de brindar a la secretaria de Estado
en el Despacho de Educacin, un instrumento que le permita hacer prevalecer los derechos
garantizados a nuestra niez por la Constitucin de la Republica, los Tratados y los Convenios
suscritos por nuestro pas, as como, establecer la normal disciplina que debe observarse en los
distintos centros educativos pblicos y privados y a la vez proporcionarle informacin
actualizada sobre la vida, actitudes y comportamientos de los educandos/as y los
educadores/as en las aulas de nuestras escuelas y colegios frente al respecto de los derechos
del nio/a.
109
CAPITULO 3
MARCO METODOLGICO
3.1 Enfoque del estudio

El presente estudio se desarroll bajo la perspectiva del enfoque cuantitativo, aunque
se enriquece agregndole elementos cualitativos de contraste, que permiten profundidad e
interpretacin a los datos obtenidos. El hecho de combinar tcnicas cualitativas y cuantitativas
es frecuente en la literatura de investigacin, tanto en el proceso de recoleccin de datos como
en el anlisis de los mismos. (Coller, 2000)
Debemos partir del supuesto de que ningn mtodo se halla libre de prejuicios y que slo nos
podremos aproximar un poco ms a la verdad a travs del empleo de mtodos y tcnicas
variadas. (Prez Serrano, 2004:55)
La investigacin cuantitativa. Nos ofrece la posibilidad de generalizar los resultados ms
ampliamente, nos otorga control sobre los fenmenos, as como un punto de vista de conteo y
las magnitudes de estos. Asimismo, nos brinda una gran posibilidad de replica y un enfoque
sobre puntos especficos de tales fenmenos, adems que facilita la comparacin entre
estudios similares. (Hernndez, Fernndez, Baptista, 2006, p.21)
3.2 Alcance del estudio
La investigacin utiliza un estudio descriptivo, con respecto a la percepcin que tienen los
estudiantes/as sobre el clima escolar del Instituto Polivalente Dr. Doroteo Varela Meja de Yarumela,
La Paz, con el objeto de describir variables con las cuales se pudiera asociar la percepcin del clima
escolar, centrndose especficamente en las relaciones personales al interior de la institucin
educativa en especial del aula, entre ellas, por un lado las predominantes: relaciones basadas en
el respeto mutuo y relaciones basadas en la igualdad y en la no discriminacin, y por otro las
relaciones de poder: percepcin sobre el manejo de la disciplina. De igual manera se describe
la percepcin que tienen los alumnos/as de los resultados educativos obtenidos: rendimiento
acadmico, ausentismo y desercin escolar. Aunque esto ltimo no es materia de este estudio,
sin embargo, plantea las bases para una investigacin que nos ayude a medir el grado de
intervencin del clima escolar en los aprendizajes de los alumnos/as.
110
Es un hecho emprico que los mejores aprendizajes se dan en un ambiente propicio en

donde todos/as los actores/as de este proceso enseanza-aprendizaje interactan en
cumplimiento de metas y objetivos trazados en este proceso.
Los estudios descriptivos. Buscan especificar las propiedades, las caractersticas y los
perfiles de personas, grupos, comunidades, procesos, objetos o cualquier otro fenmeno que se
someta a un anlisis (Danke, 1998, citado en Hernndez, Fernndez, Baptista, 2006 p 102)
3.3 Tipo de estudio
Debido a que la investigacin se orienta al conocimiento de la realidad tal como se
presenta en una situacin dada, se elige realizar un estudio de tipo no experimental, ya que no
se realizo una manipulacin deliberada de las variables contempladas en la investigacin.
En este sentido, no se construyo ninguna situacin, sino que se observaron situaciones ya
existentes, no provocadas intencionalmente por el investigador. (Hernndez, Fernndez,
Baptista, 2006, p.205)
3.3.1 Diseo del estudio
El diseo fue de carcter Transeccional o Transversal descriptivo. Ya que se pretende
analizar el contexto descriptivo en el que se manifiestan las variables de investigacin
correspondientes a un tiempo determinado.
Diseos transeccionales descriptivos: recolectan datos sobre cada una de las categoras,
conceptos, variables, contextos, comunidades o fenmenos y reportan lo que arrojan esos
datos. (Hernndez, Fernndez, Baptista, 2006, p.227)
3.4 Hiptesis
Es necesario comprender el conocimiento albergado en los informantes (alumnos/as y
profesores/as) logrando que stos hablen por s mismos/as de su experiencia particular. Desde
el punto de vista del problema a investigar se propone en este proceso, proposiciones que se
pretenden comprobar.
Hiptesis de investigacin: explicaciones tentativas del fenmeno investigado que se
formulan como proposiciones (Hernndez, Fernndez, Baptista, 2006 p122).
111
De acuerdo a la literatura investigada, se considera que un clima adecuado es aqul en

el que la dinmica de las relaciones que se establecen entre los diversos actores propicia la
comunicacin y el trabajo colaborativo; existe cierto nivel de armona; el nivel de
conflictividad es mnimo; existen canales adecuados de comunicacin y reconocimiento y
estmulo a los distintos actores por su desempeo. Se da adems, un alto grado de satisfaccin
de los distintos agentes con el desempeo general de la escuela, el propio y el del resto de los
agentes educativos; se generan altas expectativas que se ven cumplidas con los logros
alcanzados, (Gutirrez, 2008) y desde la percepcin de los alumnos/as y docentes del Instituto
Polivalente Dr. Doroteo Varela, este proceso plantea las siguientes hiptesis:
Hiptesis de investigacin: proposiciones tentativas sobre la o las posibles relaciones entre
dos o mas variables. (Hernndez, Fernndez, Baptista, 2006 p127).
H.1 Existen diferencias significativas en la percepcin de los estudiantes/as y profesores/as
sobre las relaciones sociales que predominan en las aulas de clase favorecen el clima escolar y
el desarrollo del proceso educativo en el Instituto Polivalente Dr. Doroteo Varela de
Yarumela, La Paz
3.5 Variables del estudio
En este apartado se pretende realizar un breve repaso a algunas de las variables que
tradicionalmente se han relacionado con el clima escolar.
Se propone describir las variables centrales a estudiar, desde la percepcin de los/as

informantes, desde una perspectiva estructural y deductiva, es decir, desde una perspectiva en
que las proposiciones particulares que se puedan establecer a travs de la realizacin del
estudio puedan deducirse lgicamente de otras ms generales.
Variable: Propiedad que puede fluctuar y cuya variacin es susceptible de medirse u
observarse (Hernndez, Fernndez, Baptista, 2006 p 123)
En relacin a las variables que conforman el clima, atenderemos a las que hacen
referencia a las dimensiones que mayoritariamente se considera que conforman el constructo
clima. En segundo lugar, se considerarn los agentes y elementos que conforman la
interaccin.
112
Las variables sern estudiadas a travs de una encuesta de datos de opinin diseada y
aplicada de manera colectiva a los alumnos de la muestra, como tambin un cuestionario
dirigido a un grupo cuya caracterstica principal es haber realizado actos de indisciplina. Ms
el desarrollo de un grupo focal, con los docentes para conocer la percepcin sobre la
discriminacin escolar.
Como se ha venido mencionando, lo que define el clima social de una institucin es la
percepcin que tienen los sujetos acerca de las relaciones interpersonales que se establecen en
el contexto escolar (a nivel de aula o de centro) y el contexto o marco en el cual estas
interacciones se dan (Cornejo y Redondo, 2001)
En otras palabras, es un constructo formado por varias dimensiones, sin embargo, en
este estudio nos orientamos en las relaciones sociales personales predominantes en las aulas de
clase. En primer lugar, no podemos hablar de clima si no existe relacin entre personas. La
interaccin entre las personas es lo que genera en parte un tipo de clima u otro.
En el centro educativo, las relaciones bsicas son las que se establecen entre iguales
(entre alumnos y entre docentes) y las que se establecen entre alumnos/as y profesores/as. En
el clima del aula nos interesarn especialmente las relaciones entre alumnos/as y las que se
establecen entre aqullos/as y el/la docente.
De las diversas dimensiones de este concepto, me interesa atender especialmente a las
relaciones entre los alumnos/as y su maestro/a, dado que existen antecedentes de investigacin
que muestran que stas afectan significativamente la auto-concepcin de los alumnos/as y su
nivel de aprendizaje. Esto indica que el aula es, adems de un espacio de instruccin, un
espacio de construccin de relaciones sociales, las cuales afectan los resultados del proceso
educativo. (Blanco Bosco, 2004).
3.5.1 La dimensin relacional o relaciones sociales: evala el grado de implicacin de los
estudiantes/as en el ambiente, el trato o la comunicacin que se establece, el alcance de su
apoyo y ayuda hacia el otro/a, el respeto y la tolerancia hacia las diferencias, el grado de
libertad de expresin, el respeto a las normas escolares, etc. Es decir mide en que medida los
estudiantes estn integrados en la clase. (Prez Prez, 2007, p503)
3.5.1.1 De acuerdo a las relaciones sociales que predominan en las aulas de clase, pertenecen a
esta dimensin las siguientes variables:
113
a) Respeto mutuo
Definicin conceptual: Es la muestra ms representativa de la reciprocidad y la asertividad.
Respetarse mutuamente significa hacer valer los derechos propios sin pisotear los derechos
ajenos. La mayora de interacciones en clase pueden y deben ser reguladas por este principio
de reciprocidad, pues aunque el profesor/a tiene encomendado un rol diferente al de los
alumnos/as, gran parte de su misin puede ser cumplida simplemente demandando al
alumno/a lo mismo que l ofrece: respeto. (Vaello, 2003)
Definicin operacional: se analiza esta variable, a travs de un cuestionario que incluye 70
tems, 9 de los cuales pertenecen al respeto mutuo por parte de los profesores/as hacia los
alumnos/as y de estos/as entre si.
b) Igualdad
Definicin conceptual: Es la ausencia de total discriminacin entre los seres humanos, en lo
que respecta a sus derechos. Es el principio que concede idnticos derechos a todos los seres
humanos, con independencia de su raza, sexo, religin condicin social, ideologa o
circunstancia personal. (http://igualdadantetodo.wordpress.com/)
c) No discriminacin
Definicin conceptual: Significa que ninguna persona debera sufrir ningn tipo de
discriminacin para participar en las diferentes actividades de la vida humana. En el mbito
educativo quiere decir que todos los nios y todas las nias deberan educarse juntos en la
escuela de su comunidad, independientemente de cual sea su origen social y cultural y sus
caractersticas personales [] (Blanco Guijarro, 2005, p 15)
d) Discriminacin escolar
Definicin conceptual: Tipo de discriminacin que se halla presente en la vida cotidiana de la
escuela y dentro del aula misma y que incluye, por ejemplo, tratos preferenciales a ciertos
alumnos/as en demrito de otros/as en funcin de su sexo, caractersticas fsicas, condicin
social o econmica, apariencia, etctera.
114
Y mal haramos en perder de vista las conductas de hostigamiento e intimidacin y violencia

que se registran de unos alumnos/as hacia otros/as, los que con frecuencia victimizan a
estudiantes/as pertenecientes a grupos discriminados y en condicin de desventaja social, y
que no obstante el grado de violencia que suelen alcanzar, pocas veces merecen una respuesta
articulada y enrgica por parte de docentes y colegio. Y en esta ya larga lista tendramos que
sumar los comportamientos de algunos/as docentes que, con base en imgenes estereotipadas,
etiquetan rgidamente a su alumnado y de esa forma terminan incluso condicionando su
desempeo escolar. (Torres, 2009, p24)
Definicin operacional: De las 70 preguntas que se elaboraron en el cuestionario, 24
corresponden para conocer la percepcin que tienen los alumnos/as sobre el trato que les
brindan los profesores/as, sobre la igualdad de oportunidades que tienen en el desarrollo del
proceso enseanza aprendizaje, sobre la formas de discriminacin que existe en la institucin.
Adems, se desarrolla un grupo focal para conocer la percepcin que tienen los/as docentes
sobre la discriminacin.
3.5.1.2 Relaciones de poder: Hacen referencia al poder que se maneja dentro del aula en
cuanto a toma de decisiones no estrictamente curriculares de establecimientos de objetivos,
contenidos y evaluacin, sino ms relacionados con el desarrollo curricular del aula como es
en cuanto a las normas de convivencia y la disciplina fundamentalmente. (Casado, 2005)
a) Disciplina escolar
Definicin conceptual: la disciplina escolar se refiere al conjunto de procedimientos, normas y
reglas mediante las cuales se mantiene el orden en la escuela y cuyo valor es bsicamente el de
favorecer la consecucin de los objetivos propuestos a lo largo del proceso enseanzaaprendizaje del alumno/a. (Gotzens, 2001, citado en Garca, Leal y Orozco, 2009)
Definicin operacional: en la variable disciplina se determinaran aspectos como: normas
escolares que utilizan los docentes/as, sanciones utilizadas por los docentes frente a hechos de
indisciplina, conductas disruptivas que ms practican los alumnos/as, su percepcin sobre el
reglamento interno, para as obtener los resultados sobre el manejo que el docente hace de la
disciplina en el aula. De igual manera, se aplica un cuestionario con 19 preguntas abiertas a
alumnos/as que presentan problemas de indisciplina en la institucin.
115
3.5.2 Operacionalizacin de las variables
Categora
Cuadro No 4
Dimensiones e indicadores del clima escolar (aula)
Sub-dimensin
Indicadores
Respeto mutuo
Relaciones sociales
personales
predominantes
Relaciones
basadas en la
igualdad, en la y
no
discriminacin
Percepcin sobre la comunicacin que existe en el centro

Percepcin sobre la relaciones que logra con los/as compaeros del aula
de clase, taller, laboratorio
Percepcin sobre el inters que muestran los profesores/as por conocer y
relacionarse con sus alumnos/as.
Percepcin sobre el respeto y valor que dan a sus opiniones.
Percepcin sobre el respeto que muestran los profesores/as por el lugar del
aula quieren sentarse a recibir sus clases
Percepcin sobre la violencia fsica y verbal que ejercen en su contra los
profesores/as
Percepcin sobre si han sido victimas de violencia verbal o fsica por
algn profesor o profesora del instituto.
Percepcin sobre la relacin que mantiene con sus compaeras y
compaeros en el aula.
Percepcin sobre con quin le agrada trabajar en equipo, hacer sus tareas,
sus ejercicios, sus prcticas de taller, de laboratorio.
Percepcin sobre la preferencia que muestran los profesores/as por
determinados alumnos/as
Percepcin sobre el trato que les brindan los profesores/as
Percepcin sobre el sexismo en los contenidos que los profesores/as
ensean
Percepcin sobre la igualdad de oportunidades para todos los alumnos/a
Percepcin sobre las acciones de discriminacin que utilizan los
profesores/as en su contra.
Percepcin sobre si han sido victima de discriminacin por algn
profesor/a del instituto
Percepcin sobre el gnero ms discriminado y violentado por los
profesores/as de la institucin
Percepcin sobre las principales causas por las que algunos profesores/as
los/as discriminan.
Percepcin sobre las principales causas por las que algunas alumnas/os son
discriminados/as.
Percepcin sobre los alumnos/as que no asisten a clases o se retiran del
instituto por acciones de discriminacin y violencia que ejercen algunas
profesoras/as.
Percepcin sobre el rechazo que han sentido por parte de los profesores.
Percepcin sobre el rechazo que han sentido por parte de los
compaeros/as de clase.
Percepcin sobre alumnos/as del instituto que siente atraccin fsica por
personas de su mismo sexo.
116
Cont. Cuadro No. 4

Categora
Sub-dimensin
Relaciones sociales
personales
predominantes
Relaciones
basadas en la
igualdad, en la y
no
discriminacin
Relaciones de poder
Disciplina
escolar
Indicadores
Percepcin sobre las causas por las que alumnos/as, profesores/as o y
autoridades de este instituto pueden o no respetar la orientacin o
preferencia sexual.
Percepcin sobre las reacciones de los alumnos/as cuando se sienten
rechazados/as por profesores/as, y compaeros/as clase.
Percepciones sobre el rendimiento acadmico de sus compaeros y
compaeras de clase.
Percepcin sobre compaeros/as que se ausentan o se retiran de clases y de
la institucin.
Percepcin sobre la existencia de compaeros/as que en el aula de clase,
taller etc., les agrada ordenar e imponer su voluntad sobre los y las dems
personas.
Percepcin de los/as docentes sobre los principales comportamientos de
discriminacin y violencia que se dan en el instituto.
Percepcin de los/as docentes sobre la forma de identificar los
comportamientos de discriminacin y violencia en el instituto.
Percepcin de los/as docentes sobre las causas de los comportamientos de
discriminacin y violencia en el instituto.
Percepcin de los/as docentes sobre los impactos de la discriminacin en
el proceso educativo.
Percepcin sobre los comportamientos de indisciplina que se realizan en
el aula, taller, laboratorio, etc.
Percepcin sobre su participacin en comportamientos de indisciplina en
la institucin.
Percepcin sobre como las autoridades, y profesores/as han utilizado
palabras ofensivas por no obedecer las reglas escolares.
Percepcin sobre su participacin en la elaboracin de las normas de
disciplina.
Percepcin sobre la violacin de los derechos de alumnos/as cuando se
corrigen los actos de indisciplina.
Percepcin sobre el abuso de autoridad y poder por parte de las
autoridades, profesoras/as.
Percepcin sobre el gnero que en la institucin realiza los
comportamientos de indisciplina, violencia, agresiones etc.
Percepcin sobre si las autoridades investigan los actos de indisciplina
Percepcin sobre la oportunidad de defensa que les brindan cuando son
acusadas/os por un comportamiento de indisciplina.
Percepcin sobre las sanciones que les aplican por los actos de
indisciplina.
Percepcin sobre alumnos/as que se han retirado de la institucin por
cometer actos de indisciplina.
Percepcin sobre la administracin de la disciplina en la institucin
Percepcin sobre el tratamiento que brindan las autoridades, y
profesores/as de la institucin a los alumnos/as que tienen problemas de
indisciplina.
Percepcin sobre el reglamento interno de la institucin.
117
3.6 Poblacin o universo

Las poblaciones a las que se ha dirigido la investigacin, corresponden a los/as
estudiantes matriculados durante el ao 2010, a las autoridades y profesores/as pertenecientes
al Instituto Polivalente Dr. Doroteo Varela Meja.
Poblacin: es el conjunto de todos los casos que concuerdan con una serie de
especificaciones (Selltiz et al., 1980, citado en Hernndez, Fernndez, Baptista, 2006 p238).
De esta forma, la poblacin total de la Institucin es de 1050 personas, de estas 944 son
estudiantes/as, 78 son profesores/as y 9 docentes que integran las autoridades, ms 19 que
forma parte del personal que labora en servicio civil.
Se detallan a continuacin:
Cuadro No. 5
Poblacin de la Institucin
Gnero Participante
Segmentos de la Poblacin Universo de la Investigacin
Varones
Mujeres
Poblacin estudiantil
714
230
Poblacin Docente
29
49
Poblacin de servicio civil
7
12
Direccin
1
Sub-direccin
1
Secretaria
1
Poblacin administrativa
Orientacin
2
Consejera
3
Coordinacin de talleres
1
751
299
Poblacin total
Total
944
78
19
1
1
1
2
3
1
1050
Fuente: Elaboracin propia a partir de informacin brindada por el departamento de Secretaria del Instituto Dr.
Doroteo Varela Meja, 2010.
3.7 Seleccin de la muestra

En esta investigacin se han seleccionado tres grupos de participantes a los que denominamos
respectivamente:
Grupo A, formado por alumnos y alumnas que estudian en la institucin desde primer
curso hasta III de bachillerato en las diferentes modalidades.
Grupo B, formado por alumnos y alumnas que han cometido actos de indisciplina
Grupo C, formado por el personal docente de la institucin

118
Muestra: Es un sub grupo de la poblacin del cual se recolectan los datos y debe ser
representativo de dicha poblacin (Hernndez, Fernndez, Baptista, 2006 p 236)
De una poblacin de 1050 sujetos seleccionados para la investigacin, la muestra quedo
enmarcada de la siguiente manera:
3.7.1 Grupo A: Alumnos y alumnas que estudian en el Instituto Polivalente Dr. Doroteo
Varela Meja.
La poblacin total de estudiantes/as es de 944, de los cuales 300 participaron en el
estudio, lo que implica un 31.7% de participacin.
Para la seleccin de este grupo se opto por una muestra probabilstica que les permite a todas y
todos participar en la investigacin.
Probabilstica estratificada: Sub grupo de la poblacin en el que todos los elementos de
esta tienen la misma posibilidad de ser elegidos. La poblacin se divide en segmentos y se
selecciona una muestra para cada segmento (Hernndez, Fernndez, Baptista, 2006 p 241247)
Para el clculo de la muestra de este grupo de estudio, fue necesario auxiliarnos de la
frmula estadstica con base a estimados de la poblacin, realizando un muestreo simple para
luego calcular por estratos la muestra.
Se aplic la siguiente frmula:
N= Poblacin total de estudiantes
n1=s1 Tamao provisional de la muestra=Varianza de la muestra/Varianza de la poblacin
v1
De esta forma:
N= 944
n1=s2 = p (1-p) = 0.9 (1-0.9) =
0.09
v2 (0.015)2= 0.000225 = 0.000225
n1 =
0.09
=
400
0.000225
n=
n1 =
400
=
400
=281
1+ (n1/N)
1+ (400/944)
1.4237288
Lo que significa, nuestra muestra para el primer grupo de estudio es de 281 alumnas y
alumnos, integrados desde el primer curso de ciclo bsico tcnico hasta el tercero de
bachillerato profesional en las diferentes modalidades.
119
Sin embargo, por el inters de obtener ms informacin se decidi que para este primer
grupo, participaran 300 estudiantes/as. Los alumnos y alumnas participantes por curso, fueron
seleccionados/as con la ayuda de los profesores/as y el departamento de orientacin,
auxilindose de las listas de asistencia. Es importante agregar, que la poblacin de estudiantes
esta conformada en su mayora por el sexo masculino, sin embargo, aunque la minora de
estudiantes son mujeres, en esta muestra se brindo oportunidad de participacin a todos y
todas por igual. La distribucin de los datos utilizados se aprecia en el siguiente cuadro:
Cuadro No. 6
Muestra probabilstica estratificada de las y los alumnos del Instituto Polivalente Dr. Doroteo Varela M.
Gnero participante
Total de la
muestra
Total
1er. Curso Ciclo Bsico Tcnico (nueve secciones)
118
70
188
0.1991525
56/9=6 x curso
2do. Curso Ciclo Bsico Tcnico (siete secciones)
98
74
172
0.1822033
51/7=7 x curso
3er. Curso Ciclo Bsico Tcnico (seis secciones)
99
68
167
0.1769067
50/6=8 x curso
1er.Curso en Bachillerato Tcnico en Electricidad
30
32
00338983
10/1=10xcurso
2do. Curso en Bachillerato Tcnico en Electricidad
36
38
00402542
12/1=12 x curso
3er. Curso en Bachillerato Tcnico en Electricidad
28
28
002966
9/1=9 x curso
1er.Curso en Bachillerato Tcnico en Estructuras Metlicas

2do.Curso en Bachillerato Tcnico en Estructuras Metlicas
7
12
7
12
00074152
00127118
2/1=2 x curso
3/1=3 x curso
3er. Curso en Bachillerato Tcnico en Estructuras Metlicas

1er.Curso en Bachillerato Tcnico en la Industria del
Vestido
8
-
8
4
00084745
00042372
2/1=2 x curso
1/1=1 x curso
2do. Curso en Bachillerato Tcnico en la Industria del

Vestido
00052966
1/1=1 x curso
3er. Curso en Bachillerato Tcnico en la Industria del

Vestido
1er. Curso en Bachillerato Tcnico en Mecnica Automotriz
(tres secciones)
2do. Curso en Bachillerato Tcnico en Mecnica
Automotriz (tres secciones)
3er. Curso en Bachillerato Tcnico en Mecnica Automotriz
(tres secciones)
1er. Curso en Bachillerato Tcnico en Mecnica Industrial
2do. Curso en Bachillerato Tcnico en Mecnica Industrial
3er. Curso en Bachillerato Tcnico en Mecnica Industrial
TOTAL
00042372
1/1=1 x curso
109
110
01165254
33/3=11 x curso
57
57
00603813
17/3=6 x curo
54
54
00572033
16/3=5 x curso
23
23
12
714
230
23
23
12
944
00243644
00243644
00127118
7/1= 7 x curso
7/1= 7 x curso
3/1=3 x curso
281
Cursos
Fuente: Elaboracin propia a partir de informacin brindada por la Secretara del Instituto Polivalente Dr. Doroteo Varela
Meja, Yarumela, La Paz, 2010.
120
Los datos permiten constatar que en la mayora de los cursos
prevalece la poblacin
masculina, que la femenina.

Que en algunas modalidades como estructuras metlicas y mecnica industrial no hay ninguna
mujer cursando dicha especialidad o modalidad, mientras que en las modalidades de
electricidad hay cuatro mujeres y en mecnica automotriz solamente una est matriculada.
En cambio en la modalidad de la industria del vestido es todo lo contrario, por un lado no hay
matrcula de varones, y la que hay de mujeres es nicamente de trece.
Grfico No.1
Gnero Participante en la investigacin
Sexo
F
30,0%
M
70,0%
Los datos muestran que la influencia del gnero masculino predomina en la participacin de la
investigacin, esto se podra explicar porque la mayor parte de la poblacin estudiantil
corresponde al sexo masculino. Y aplicando el derecho a la igualdad de oportunidades: la que
hace referencia a que todos los estudiantes/as tengan el mismo derecho de acceso y
participacin (Androlla Vassiliou, 2010, p20), es decir independientemente de su sexo todos y
todas deben tener el mismo derecho a participar.
Por otro lado, las oportunidades que se ofrecen al alumnado de participar en las decisiones del
centro a la hora de resolver los problemas que en l se generen son otro de los indicadores del
clima de convivencia escolar. (Martin, Rodrguez y Marchesi, 2003, p7)
3.7.2 Grupo B: Alumnos y alumnas que presentan problemas de indisciplina
La convivencia en los centros depende en gran medida de cmo se establecen y aplican
las normas que rigen las relaciones y los comportamientos de todos aquellos/as que componen
la comunidad escolar. Por ello se considero importante conocer la opinin que los actores y
actoras de comportamientos de indisciplina tienen sobre este tpico.
121
Por su peculiar comportamiento, constituyen una muestra homognea 68 alumnos y

alumnas.
Muestra homognea. En esta, las unidades a seleccionar poseen un mismo perfil o
caractersticas o bien comparten rasgos similares. (Hernndez, Fernndez, Baptista, 2006 p
567)
Cuadro No 7
Registro de actas disciplinarias
Descriptor
N de actas que registran problemas de indisciplina
Gnero registrado por actos de

indisciplina
V
M
48
20
Total
68
Fuente: Datos recopilados en el departamento de Consejera y Orientacin del Instituto Polivalente Dr. Doroteo Varela Meja
desde Febrero a Septiembre 2010
Inicialmente esta muestra la formaban 41 varones y 7 mujeres, en total 48

participantes. Posteriormente se agregaron al estudio 20 casos, 7 alumnos y 13 alumnas
reportadas por el departamento de Orientacin, y que no estn registrados en el departamento
de Consejera de la institucin. Haciendo un total de 68 alumnos y alumnas con problemas de
indisciplina
3.7.3 Grupo C: Autoridades educativas y docentes de las diferentes especialidades
pedaggicas y tcnicas que trabajan en la institucin.
Para definir esta muestra se establecieron los siguientes criterios por parte de la
investigadora:
Que en este grupo de personas estuviesen presentes los actores y actoras

estratgicos de la institucin, es decir, que fueran sujetos de investigacin,
autoridades del instituto, (directora, subdirectora, consejera, orientadora),
As como profesoras y profesores del rea humanstica, pedaggicos y tcnicos/as

que por sus criterios didcticos-pedaggicos e inters en la temtica pudieran
aportar elementos de juicio y valoraciones, que de manera significativa ayudaran a
la investigacin.
Para seleccionar esta muestra, se invit a participar a:

La directora y subdirectora del centro
122
A los departamentos de secretaria, consejera y orientacin

A las y los profesores en el rea humanstica, pedaggicos de: Ciencias
Naturales, Letras y Lenguas, Matemticas, Ciencias Sociales, Educacin
Musical, Educacin Fsica
Profesores y profesoras en el rea tcnica de: Electricidad, Mecnica
Automotriz, Mecnica Industrial, Industria del Vestido, Industria de la
Madera, Agronoma.
La poblacin total es de 78 maestros/as, de los cuales 49 son mujeres y 29 son varones,
participaron en el estudio 14, de estos 3 son varones y 11 son mujeres. Distribuidos de la siguiente
manera:
Cuadro No.8
Distribucin de la Muestra, segn rea de trabajo y sexo
Autoridades, Profesoras y profesores participantes en la investigacin
Gnero de docentes
rea de trabajo
participantes
Subdireccin
V
-
M
1
Consejera
Orientacin
Asistente de coordinacin de talleres
Letras y lenguas (espaol)
Ciencias sociales
Educacin musical
Ciencias naturales
Electricidad
Mecnica industrial
Total
2
1
3
1
1
1
1
3
1
1
1
11
Fuente: Informacin brindada por la Secretara del Instituto Polivalente Dr. Doroteo
Varela Meja, Yarumela, La Paz, 2010. (Elaborado por la investigadora)
Al analizar estos datos, vemos que prevalece la participacin de la poblacin femenina,

partiendo que la mayor parte del personal tcnico-docente que labora en la institucin,
incluyendo autoridades, es de 49 mujeres, para un total de 29 hombres, ms 8 integrantes de la
parte administrativa. Sin embargo, la invitacin para la participacin se giro a todos y todas
por igual, accediendo a participar en el estudio los que se describieron anteriormente.
123
Ntese que no hay participacin de ciertas reas, entre ellas: Matemticas, Educacin Fsica,
Ingles, reas tcnicas como Industria del Vestido y Estructuras Metlicas, docentes que a
ltima hora excusaron su inasistencia a la sesin de profundidad a la cual fueron invitados/as.
En cuanto a la poblacin administrativa de la institucin, se invit tanto a la direccin como a
la subdireccin, sin embargo decidieron que participara la subdireccin.
Una vez establecida la muestra objeto de estudio contactamos con la directora y
docentes de las diferentes especialidades de la muestra con el fin de explicar los objetivos de
nuestra investigacin y conseguir as, la pertinente autorizacin para su puesta en prctica.
3.8 Tcnicas para la recoleccin de datos
En este apartado, se especifica la informacin relacionada con las tcnicas y su
instrumento para recopilar la informacin, y el procedimiento utilizado para su diseo.
Debido a que el estudio esta orientado a conocer las percepciones que los alumnos/as tienen
sobre el clima escolar, desde las relaciones sociales que predominan en el centro y en las aulas
de clase, y dado que se piensa que la valoracin de los distintos actores/as educativos sobre los
mismos aspectos, permite una valoracin ms completa y confiable sobre el clima del colegio,
se decidi utilizar para la recoleccin de los datos las siguientes tcnicas:
Para el grupo A y B la tcnica de la encuesta la que permite identificar posibles fuentes de
problemas que impiden el logro de los objetivos de la institucin.
3.8.1 Encuesta: Instrumento cuantitativo de investigacin social mediante la consulta a un
grupo de personas elegidas de forma estadstica, realizada con ayuda de un cuestionario.
(Encarta 2009)
Para obtener la informacin se utiliza como instrumento un cuestionario autoadministrado:
3.8.1.1 Cuestionario: Un cuestionario consiste en un conjunto de preguntas respecto de una
o ms variables a medir Autoadministrado: significa que el cuestionario se proporciona
directamente a los/as participantes, quienes lo contestan. No hay intermediarios y las
respuestas las contestan ellos/as (Hernndez, Fernndez, Baptista, 2006 p 310-231)
La finalidad del cuestionario es obtener de manera sistemtica y ordenada informacin
sobre las variables que intervienen en la investigacin, en la muestra determinada. Por lo
tanto, con el propsito de que dicha informacin sea lo ms amplia posible, se disearon dos
cuestionarios de preguntas cerradas y abiertas.
124
Con preguntas cerradas y abiertas dirigido a alumnos y alumnas que estudian desde primer
curso hasta tercero de bachillerato en las diferentes modalidades tcnicas y otro con preguntas
abiertas dirigido a alumnos/as que presentan problemas de indisciplina en la institucin.
Preguntas cerradas: Son aquellas que contienen opciones de respuesta previamente
delimitadas. (Hernndez, Fernndez, Baptista, 2006 pp. 310)
Preguntas abiertas: No delimitan de antemano las alternativas de respuesta, por lo cual el
nmero de categoras de respuesta es muy elevado; en teora, es infinito, y puede variar de
poblacin en poblacin. (Hernndez, Fernndez, Baptista, 2006 p 314)
Los cuestionarios presentan un conjunto de enunciados valorativos sobre distintas dimensiones
del Clima Escolar a los que los informantes debern responder manifestando su percepcin,
las preguntas planteadas se refieren a lo siguiente: (a) respeto mutuo (b) igualdad (c) no
discriminacin (d) discriminacin escolar (e) causas de la discriminacin escolar (f)
consecuencias de la discriminacin (g) disciplina escolar (h) causantes de la indisciplina (i)
normas escolares (j) sanciones disciplinarias (k) reglamento escolar.
3.8.2 Sesiones en profundidad o grupos de enfoque:
En el estudio se dedic una parte importante a investigar las ideas de profesores/as y
autoridades, acerca de la discriminacin escolar practicada en la institucin, sus causas y
consecuencias en el proceso enseanza-aprendizaje.
Para esta consulta se consider el grupo focal como fuente efectiva de informacin
para comprender las actitudes, las creencias, y las percepciones en lo que concierne al
fenmeno de discriminacin escolar.
Grupos de enfoque: Algunos autores/as los consideran como una especie de entrevistas
grupales. Estas ltimas consisten en reuniones de grupos pequeos o medianos, en las cuales
los participantes conversan en torno a uno o varios temas en un ambiente relajado e informal,
bajo la conduccin de un especialista en dinmicas grupales. (Hernndez, Fernndez, Baptista,
2006 p 605)
125
Procedimiento
Una vez obtenida la autorizacin del centro educativo y profesorado, para la
administracin de los cuestionarios se procedi a informar a los discentes integrantes de la
muestra de estudio del grupo A y B, acerca del objetivo del estudio, as como de la correcta
implementacin del cuestionario, resaltando el anonimato de sus respuestas y la participacin
voluntaria.
Los procedimientos han variado en funcin de la naturaleza de los sujetos que componan cada
una de las muestras. Previo a la aplicacin formal de los instrumentos, fueron sometidos a un
proceso de validacin y modificacin siguiendo los siguientes pasos:
Grupo A: Integrado alumnos/as que estudian en la Institucin
Aplicacin inicial del cuestionario (prueba piloto) a una muestra de 25 participantes.
En su versin original el instrumento contena 54 preguntas.
Al borrador inicial del instrumento, se le realizaron modificaciones de forma y de

fondo, para que al aplicarlo de manera efectiva
pudiese ser un instrumento
satisfactorio en informacin y evitar confusiones en sus respuestas.
El borrador inicial contena algunas preguntas que al ser aplicado a los alumnos y
alumnas, gener algunas confusiones y a la vez sugiri las siguientes
recomendaciones:
1. En su primera aplicacin se expusieron algunas preguntas con una breve introduccin

y hasta el final se formulaba la interrogante, lo que ocasion confusin en las y los
participantes.
2. Las preguntas deberan ser ms puntuales con el propsito de que al tabular y analizar
los resultados se pudieran aplicar instrumentos con mayor facilidad y precisin.
3. El instrumento debera aplicarse en un ambiente donde los alumnos y alumnas se
concentraran en las repuestas.
4. Se decidi modificar algunas alternativas de respuestas sugeridas por las y los
participantes.
5. La duracin de la aplicacin del instrumento no debera ser prolongada, ya que el
tiempo que dedicaran las y los entrevistados era muy limitado. (Aproximadamente 30
minutos)
126
6. Se aclararon varias dudas, entre ellas, no saban que es gnero.

7. Aplicacin final del instrumento con las mejoras y orientaciones sugeridas por las y los
actores de la muestra de validacin del instrumento de investigacin dirigido al primer
grupo de la poblacin de estudio.
8. En su versin final el instrumento contena 70 preguntas, el cual incluyo preguntas
cerradas con respuestas dicotmicas, pero tambin, preguntas con opciones de
respuesta, mismas que fueron definidas con anticipacin, en donde los alumnos y
alumnas eligieron la opcin o las categoras que consideraron correcta.
En el caso del grupo B: alumnos y alumnas con problemas de disciplina
Conformado por alumnos y alumnas que estn registrados en el departamento de
Consejera y Orientacin por cometer actos de indisciplina, como robos, destruccin de
mobiliario, violencia fsica, agresiones, gritos, insultos entre compaeros/as, inasistencias,
salirse de las clases y la institucin sin la autorizacin correspondiente, etc. (segn consta en
las actas disciplinarias)
Dada la caracterstica de este grupo, su propsito es profundizar en los motivos de su
comportamiento, y conocer sus valoraciones respecto a la investigacin planteada en este
estudio.
De esta forma se siguen los siguientes pasos:
Se aplic inicialmente el cuestionario a una muestra de 8 participantes.
Se realizaron algunas modificaciones al instrumento original, ya que algunas preguntas

abiertas generaron confusin o inseguridad al contestar.
Para el desarrollo final del instrumento al segundo grupo de la poblacin, se decidi

aplicarlo en un ambiente tranquilo, ya que debera evitarse al mximo que entre las y
los participantes se generaran estereotipos, estigmatizaciones y prejuicios. Sin
embargo en su desarrollo fue difcil evitar que entre ellos y ellas surgieran
sealamientos por ser alumnos y alumnas con problemas de indisciplina, entre ellos:
Te llamaron por ser inteligente? Por relajero/a estas aqu? Slo eminencias
habremos aqu?
127
La respuesta obtenida es similar y variada entre las y los participantes del estudio, ya
que la forma de responder a las preguntas planteadas les permite coincidir, ahondar y
profundizar en sus respuestas.
En ambos grupos participantes los instrumentos de recoleccin de informacin
(cuestionarios) inician con preguntas neutrales o fciles de contestar, de esta manera las y los
colaboradores participan con confianza y seguridad respondiendo al cuestionario.
Posteriormente irn encontrando preguntas cuyo contenido obedece a las variables incluidas
en la hiptesis de investigacin, como tambin a los respectivos indicadores del estudio,
informacin vital para el desarrollo de la presente investigacin.
Grupo C: Integrado por autoridades y docentes

Se desarrollo de la siguiente manera:
Invitar a las personas seleccionadas a participar en la sesin (especificando propsito

del trabajo, la fecha, hora y lugar donde se realizara)
Se decidi realizar el grupo focal con 14 participantes en una nica sesin. (debido a
que solamente estos/as accedieron a participar)
Se determin realizar el trabajo en un lugar ajeno a la institucin, con el objetivo que

las y los participantes se sintieran relajados y con mayor disponibilidad al trabajo.
Se dividieron las y los integrantes en tres grupos de trabajo.
A cada grupo se le asign su respectivo guin temtico
Dada la naturaleza de las y los integrantes de esta unidad de anlisis, en su aplicacin

inicial la gua de trabajo no gener confusiones y fue comprendida en su totalidad.
La gua en su inicio y final incluy cinco preguntas
Se llev a cabo la sesin.
Se elabor el protocolo de la sesin
128
Plan de Anlisis
En la etapa de anlisis de la informacin se siguieron estos pasos:
Organizacin del instrumento de acuerdo al tipo de muestra. (alumnos/as desde primer

curso hasta tercero de bachillerato en las diferentes modalidades tcnicas)
Tabulacin y anlisis de los resultados auxilindose del programa de manejo de

informacin (SPSS8) en la que se especifica: La variable de estudio, los indicadores de
la variable, la frecuencia de las valoraciones y la valoracin expresada en trminos de
porcentaje de cada indicador y de la variable.
Con las tablas obtenidas se procedi a elaborar los grficos de los resultados de la
investigacin, orientando su contenido a dar respuesta en forma grfica a las preguntas
iniciales de la investigacin.
A partir de la informacin cuantitativa de las tablas y de los grficos de los resultados

generales se procedi a realizar un anlisis de los resultados.
Cuestionario con preguntas abiertas:
Organizacin del instrumento de acuerdo al tipo de muestra.
Se procedi a modificar las preguntas abiertas a preguntas cerradas.
Se organiza la informacin obtenida en una misma tabla con las categoras de

respuesta con mayor mencin, a la vez, incluye una Subcategoria de gnero, en la cual
se describe la valoracin que hacen los hombres y la que refieren las mujeres (Ver
anexos No.6)
A partir de la informacin cuantitativa de las tablas de los resultados generales se

procedi a realizar un anlisis de los resultados.
Grupo focal: Con las autoridades, profesores y profesoras de la institucin
La recoleccin de datos se caracteriz por contar con un guin temtico que permiti
abordar con mayor profundidad las reas identificadas, retroalimentando los hallazgos
obtenidos con las y los informantes del estudio.
SPSS. Statistical Package for the Social Sciencies o Paquete estadstico para la Ciencias Sociales. El
paquete SPSS abre la matriz de datos y el investigador/a usuario selecciona las opciones mas apropiadas para su
anlisis. Sampiere, Hernndez Roberto. Metodologa de la Investigacin, 4Ed. Editorial Ultra, S.A.de
C.V.Mxico.D.F, 2006 Capitulo 10, pp. 410-411
129
Se organiza la informacin obtenida de los grupos participantes (A, B Y C) en la

sesin focal.
Se analiza las respuestas brindadas por las y los colaboradores, plasmndolas en

segmentos, en algunos casos de forma textual tal y como las manifestaron en sus
respuestas, con el propsito de encontrar algunos elementos que esclarecieran la
discriminacin escolar, formas de practicarla y los impactos en el proceso enseanzaaprendizaje.
Se realiz una triangulacin de los resultados obtenidos de las diferentes poblaciones de los
tres grupos participantes en los que se efectu el estudio.
130
CAPITULO 4
ANLISIS E INTERPRETACIN DE RESULTADOS
En este apartado se presentan los estadsticos descriptivos obtenidos sobre la
percepcin que tienen las y los jvenes del Instituto Polivalente Dr. Doroteo Varela Meja de
Yarumela, La Paz respecto al clima escolar de su institucin (enfocado en este caso, desde las
relaciones sociales con los profesores/as y entre compaeros/as). Como tambin, se conoce la
percepcin que autoridades, profesores y profesoras de dicho centro tienen sobre el tema de la
discriminacin escolar.
La informacin que se presenta, refleja el anlisis e interpretacin de resultados que se
obtuvo mediante la triangulacin por datos obtenida de la aplicacin de un cuestionario
estructurado, un cuestionario con preguntas abiertas y un grupo de enfoque, as mismo se
contempl la triangulacin por participantes a cargo de las y los alumnos, alumnos/as con
problemas de disciplina, autoridades y profesores/as.
A continuacin se describen los principales resultados, organizndolos por categoras y
sus respectivas variables emergentes de la literatura investigada con las cuales se asocia el
clima escolar y que dan uniformidad a las temticas planteadas y respuesta a los objetivos
diseados, en este caso analizando las variables del Clima del Aula agrupadas en la dimensin
relacional.
4.1. Anlisis descriptivo al Grupo A. Alumnos y alumnas que estudian en la Institucin

Se ha realizado un agrupamiento de los tems que componen el cuestionario, por
temticas. La distribucin se puede apreciar en la siguiente tabla:
Tabla No. 1
Agrupacin de tems
Tema
tems
Respeto mutuo
Igualdad, no discriminacin y discriminacin
escolar
Disciplina escolar
3-4-9-16-17-22-23-29-37
13-14-15-18-19-20-21-24-25-26-27-30-31-32-3435-36-38-39-40-41-42-43-44-45-46-47-48
33-49-50-51-52-53-54-55-56-57-58-59-60-61-6263-64-65-66-67
131
Se presentan los resultados agrupados en las siguientes categoras con sus respectivas
caractersticas:
4.1.1 Relaciones predominantes en las aulas de clase:
a. Respeto mutuo:
a.1 Percepciones sobre la comunicacin:
Tabla No. 2
Entre los profesores y profesoras con las autoridades de la institucin.
Vlidos
No contesto
Muy buena
Buena
Vlidos
Mala
Muy mala
Total
Frecuencia
6
103
166
23
2
300
Porcentaje
2.0
34.3
55.3
7,7
.7
100.0
Porcentaje
vlido
2.0
34.7
55.3
7.7
.7
100.0
Porcentaje
acumulado
2.0
36.3
91.7
99.3
100.0
Estos resultados obtenidos nos indican que el 55.3% percibe que la comunicacin que se da
entre los profesores/as con las autoridades es buena y el 34.3% de muy buena. Slo el 7.7% de
la poblacin estudiantil perciben que es mala la comunicacin que existe entre los profesores
y profesoras con las autoridades.
Grfico No. 2.1
Entre los alumnos/as con los profesores/as
Cm o cons idera la com unicacin que exis te entre alum nos (as ),profes ores (
Muy m ala
.7%
No contes t
Mala
10.3%
1.7%
Muy buena
26.7%
Buena
60.7%
La comunicacin entre alumnos/as y maestros/as es bien evaluada por los propios

estudiantes/as, en los datos se puede observar que el 60.7% percibe que es buena. Mientras
que el resto se divide entre los que la perciben muy buena (26.7%) mala (10.3%) y muy mala
(0.7%). El 1.7% de los encuestados/as no contesto la interrogante
132
Grfico No. 2.2

Con sus compaeros /as en las aulas de clase
Al relacionarse con los compaeros(as) del aula de clase, taller, labor
Algunas veces
29,7%
Siempre
33,0%
Casi siempre
37,3%
Los resultados indican que un 37.0% de la poblacin estudiantil percibe que casi siempre tiene
la facilidad de lograr una comunicacin efectiva al relacionarse con sus compaeros y
compaeras. En similar proporcin el 33.0% percibe que lo hace siempre. Y un 29.7%
percibe que lo logra algunas veces.
Al analizar las relaciones sociales que predominan en el aula en la caracterstica del respeto
mutuo en la comunicacin que se da entre profesores/as con las autoridades la mayora la
percibe como buena (55.3%) y de igual manera perciben la que se da entre los alumnos/as con
los profesores/as de la institucin (60.7%), y una mnima parte la considera mala. (Ver grfico
2 y 3) los datos reflejan que los alumnos/as perciben tener siempre y casi siempre (37.0% 33.0%) facilidad para lograr la comunicacin al relacionarse con sus compaeros/as de aula.
(Como se aprecia en el grfico 3). Se deduce, la comunicacin que existe en el centro
educativo es buena y hay facilidad para lograr el traslado de la informacin entre los
miembros de la comunidad educativa.
133
a.2 Percepcin sobre la relacin personal:

Grfico No. 3.1
De los profesores/as hacia los alumnos/as
Considera que los prof esores(as) de este instituto se interesan por con
Nunca
5,3%
Algunas veces
31,7%
No contest
,3%
Siempre
34,3%
Casi siempre
28,3%
Los resultados obtenidos demuestran que el 34.3% de la poblacin estudiantil perciben que los
profesores/as siempre muestran inters por conocerlos y relacionarse con ellos y ellas. El
31.7% cree que algunas veces lo hacen y el 28.3% perciben que casi siempre, mientras que un
5.3% de la poblacin estudiantil percibe que nunca muestran inters por conocerlos y
relacionarse con los alumnos/as.
Grfico No. 3.2

Entre compaeros/as
Cmo es su relacin con sus compaeros(as) en el aula, talleres y dems
Muy mala
1,7%
Mala
3,0%
No contest
1,0%
Buena
Muy buena
45,3%
49,0%
El 49.0% de la poblacin estudiantil percibe tener una muy buena relacin con sus
compaeras/as en el aula de clase, talleres, y dems espacios de la institucin. El 45.3%
considera que es buena. nicamente un 3.0% percibe que es mala y un 1.7% muy mala. Un
1.0% de la poblacin encuestada no contesto la interrogante.
134
Los resultados obtenidos en la caracterstica del respeto a la relacin personal, ponen de

manifiesto que los alumnos perciben el inters de los profesores en relacionarse con los
alumnos/as, ya sea siempre (34.3%), casi siempre (31.7%) o algunas veces (28.3%) como se
observa en el Grfico No. 4. De igual manera, valoran sobre todo las relaciones que mantienen
con sus compaeros/as, (49.0% de muy buena y un 45.3% de buena) como se observa en el
Grfico No. 5. Por lo tanto, los alumnos/as valoran el grado en que los estudiantes/as estn
integrados en la clase, se apoyan y ayudan entre s, como tambin la que reciben de los
profesores/as.
a.3 Percepciones sobre el respeto a sus opiniones
Grfico No. 4.1
De los profesores/as a los alumnos/as
Considera que los prof esores(as) respetan y valoran su opinin cuando u
Nunca
1,0%
Algunas veces
No contest
1,7%
14,7%
Casi siempre
28,7%
Siempre
54,0%
Los datos obtenidos reflejan que el 54.0% de la poblacin percibe que los profesores y
profesoras siempre respetan y valoran sus opiniones. El 28.7% considera que lo hacen casi
siempre, mientras que el 14.7% percibe que algunas veces. El 1.7% no contesto la
interrogante. Es decir, se evidencia en los resultados, la percepcin del respeto hacia las
opiniones de los alumnos/as por parte de los profesores/as.
El ambiente de las clases, debe ser un ambiente de trabajo sereno y de respeto, donde todo el
mundo pueda dar su opinin y ser respetado. (Lpez Jurado, 2010, p4) En base a lo anterior
los resultados reflejan la prctica del respeto y del valor que brindan los/as docentes a las
opiniones de los alumnos/as.
135
a.4 Percepciones sobre el respeto al lugar del aula donde quieren sentarse el alumno.
Grfico No. 4.2
De los profesores/as a los alumnos/as
Considera que los prof esores(as) respetan el lugar del aula, taller, la
Nunca
No contest
4,0%
1,3%
Algunas veces
19,7%
Siempre
45,0%
Casi siempre
30,0%
Los resultados obtenidos revelan que el 45.0% de los estudiantes/as perciben que los
profesores/as siempre respetan el lugar donde quieren sentarse en el aula, en el taller o en el
laboratorio. Un 30.0% considera que casi siempre y un 19.7% percibe que algunas veces.
nicamente un 4.0% considera que nunca lo hacen, mientras que un 1.3% no contesto la
interrogante. Se refleja en los datos el respeto por parte de los profesores/as al lugar del aula
donde los alumnos/as deciden sentarse.
B. Percepciones sobre la igualdad, no discriminacin y discriminacin escolar

Grfico No. 5.1
Igualdad de oportunidades en las aulas
Considera que en el aula de clase, taller, laboratorio, canchas etc., h
Nunca
11,7%
No contest
,3%
Siempre
32,0%
Algunas veces
36,0%
Casi siempre
20,0%
Los resultados obtenidos reflejan que el 36.0% de la poblacin estudiantil percibe que algunas
veces hay igualdad de oportunidades para todos los alumnos/as en el aula clase, taller,
laboratorio, canchas, etc. El 32.0% lo percibe siempre y el 20.0% casi siempre. Mientras que
un 11.7% consideran que nunca hay igualdad de oportunidades. El 0.3% de la poblacin
encuestada no contesto la interrogante.
136
Grfico No.5.2
Percepcin sobre el trato que les brindan los profesores/as
Considera que se da un trato justo por parte de los prof esores(as) para
Nunca
2,3%
No contest
7,3%
Algunas veces
22,0%
Siempre
28,3%
Casi siempre
40,0%
Los datos obtenidos manifiestan que el 40.0% de la poblacin estudiantil percibe que casi
siempre los profesores y profesoras dan un trato justo a los alumnos y alumnas y un 28.3%
siempre. El 22.0% percibe que algunas veces y un 2.3% que nunca les dan un trato justo.
Mientras que el 7.3% no contesto la interrogante.
De acuerdo a la informacin obtenida, se perciben relaciones personales basadas en la
igualdad, ya que los alumnos/as aprecian en su mayora la igualdad de oportunidades ya sea
algunas veces (36.0%) siempre (32.0%) y casi siempre (20.3%) como se observa en el grfico
8. En forma similar perciben la igualdad en el trato por parte del profesor/a, sea casi siempre
(40.0%) alguna veces (22.0%) o siempre (28.3%).
La igualdad adquiere diferentes tintes, pero sobre todo se refiere a igualdad de trato por parte
del profesor/a, de modo que no tenga favoritos/as y tambin a unas relaciones de igual a igual
por parte de los alumnos/as entre s. (Casado, 2005)
El profesor/a tiene un papel decisivo en la definicin de oportunidades de aprendizaje, pero
estas no pueden estructurarse a espaldas a las posibilidades de aprovechamiento de los
alumnos/as; sus conocimientos anteriores, sus habilidades para incorporar nuevos
conocimientos, y los procesos subjetivos involucrados en ello.
137
Percepcin sobre la discriminacin escolar:

Grfico No. 6.1
Preferencia que muestran los profesores y profesoras.
Cree que los prof esores(as) cuando imparten sus clases muestra pref eren
No contest
3,3%
Si
46,3%
No
50,3%
El 50.3% de la poblacin estudiantil percibe que los profesores y profesoras no muestran

preferencia por ningn alumno o alumna a la hora de impartir sus clases. Sin embargo el
46.3% si lo percibe, (lo que contradice la informacin reflejada en el grfico No.9). Existe un
3.3% de la poblacin encuestada que no contesto la interrogante. Esta informacin, refleja una
divisin de opinin, ya que aunque la mayora (50.3%) percibe que los profesores no muestran
preferencia por ningn alumno/a, tambin hay un buen nmero (46.3%) de alumnos/as que si
lo perciben.
Tipo de alumnos/as que prefieren los profesores/as
Grfico No.6.2
A quienes considera utilizan con mayor frecuencia los profesores(as) pa
Por la apariencia y
10,3%
Por la posicin soci
No contest
8,0%
3,7%
A los hombres
20,7%
A las mujeres
A los y las intelige
11,3%
46,0%
Los datos obtenidos evidencian que el 46.0% de la poblacin encuestada percibe que los
profesores y profesoras cuando imparten sus clases prefieren a los alumnos/as ms inteligentes para
que realicen los ejercicios en la pizarra o prcticas en el aula de clase, en los talleres en el
laboratorio, o en la cancha etc. El 20.7% perciben que prefieren a los varones y el 11.3% a las
mujeres. Un 10.3% percibe que prefieren a los alumnos/as por la apariencia fsica y un 3.7% por la
posicin social. El 8.0% de la poblacin encuestada no contesto la interrogante.
138
Grfico No.6.3
Se perciben victimas de discriminacin
En alguna ocasin ha sido victima de discriminacin por algn prof esor(
No contest
,3%
Si
20,3%
No
79,3%
Los resultados demuestran que el 79.3% de la poblacin percibe que no ha sido victima de
discriminacin por algn profesor/a. Sin embargo el 20.3% si lo ha sido. El 0.3% de los
encuestados/as no contestaron la interrogante. El anlisis refleja que la mayor parte de la
poblacin estudiantil percibe que no ha sido victima de discriminacin por parte de los
profesores/as sin embargo uno de cada cinco alumnos y alumnas si lo han sido.
Grfico No.6.4
Perciben las acciones de discriminacin por los profesores/as
Cree que los prof esores(as) del instituto algunas veces utilizan accion
Si
37,0%
No
63,0%
El 63.0% de la poblacin estudiantil percibe que los profesores y profesoras de la institucin

no utilizan acciones de discriminacin en contra de los alumnos y alumnas. Sin embargo el
37.0% de la poblacin estudiantil si lo consideran. Como se observa en el grfico la mayor
parte percibe que no hay discriminacin por parte de estos actores y actoras, tambin hay parte
de la poblacin estudiantil que si lo consideran.
139
Grfico No.6.5
Se han sentido rechazados/as por los profesores/as
Se ha sentido rechazado(a) por los prof esores(as)'
No contest
,7%
Siempre
1,7%
Casi siempre
1,7%
Algunas veces
35,0%
Nunca
61,0%
Los datos obtenidos muestran que el 61.0% de las y los estudiantes percibe que nunca se han
sentido rechazados o rechazadas por los profesores y profesoras de la institucin. Sin embargo
el 35.0% lo han sentido algunas veces. Un 1.7% lo percibe casi siempre y en igual proporcin
siempre. El 0.7% de los encuestados/as no contesto la interrogante. El resultado revela, que
aunque la mayora de la poblacin percibe que nunca ha sentido el rechazo, tambin existe
parte de la poblacin que algunas veces, casi siempre y siempre ha sentido el rechazo por parte
de los profesores y profesoras de la institucin.
Grfico No. 6.6
Percepcin sobre la orientacin o preferencia sexual
Cree que los alumnos(as), Prof esores(as) y autoridades de esta instituc
No contest
Nunca
2,3%
19,0%
Siempre
23,3%
Algunas veces
33,3%
Casi siempre
22,0%
En cuanto al respeto por el sexo frente al cual se siente atraccin el 33.3% de la poblacin
estudiantil percibe que los alumnos/as, profesores/as, y autoridades de esta institucin algunas
veces respetan. El 22.0% percibe que lo hacen casi siempre y en similar proporcin 23.3%
que siempre respetan. El 19.0% percibe que nunca, mientras que un 2.3% no contesto la
interrogante. Lo que refleja, sea siempre, casi siempre, o algunas veces perciben que se respeta
la orientacin, preferencia o inclinacin sexual de alumnos y alumnas.
140
Grfico No.6.7
Gnero ms discriminado por los profesores/as
A quines considera discriminan y violentan con mayor f recuencia los pr
No contest
,7%
Varones
15,7%
Mujeres
4,0%
Ninguno/a
50,0%
De igual f orma
29,7%
Los datos demuestran, que el 50.0% de la poblacin percibe que ni varones ni mujeres son
victimas de discriminacin y violencia por parte de los profesores/as. Mientras que el 29.7%
consideran que tanto varones como mujeres son victimas de igual forma. Sin embargo es
interesante destacar que un 15.7% de la poblacin estudiantil tiene la percepcin de que son
los varones las mayores victimas de discriminacin y violencia y el 4.0% cree que son las
mujeres. El 0.7% no contesto la interrogante.
El resultado reflejado en los grficos No. 6.1 (46.3% percibiendo que los profesores/as muestran
preferencia por determinados alumno/as), No. 6.2 (46.0% que prefieren a los alumnos/as ms
inteligentes) demuestra que en la interaccin docente-alumno/a se practican acciones de
discriminacin de diferentes maneras, anulando o menoscabando el reconocimiento, goce, o ejercicio,
en condiciones de igualdad, a travs de la descalificacin, la restriccin y la preferencia.
Sin embargo, se observa una contradiccin en los resultados reflejados en los grficos No. 3 (79%
percibe que no ha sido victima de discriminacin por algn profesor/a), en el No. 6.4 (63%
percibe que los profesores no utilizan acciones de discriminacin en su contra) en el No. 6.5
(61% percibiendo que nunca se han sentido rechazados/as por los profesores/as), en el No. 6.7
(50% que ni varones ni mujeres son victimas de discriminacin y violencia por parte de los
profesores/as).
141
Percepcin sobre a la violencia verbal y fsica que ejercen en su contra los profesores/as
Grfico No.6.8
De profesores/as en contra de alumnos/as
Cree que en este instituto hay prof esores(as) que ejercen la violencia
Si
29,0%
No
71,0%
En relacin a la violencia verbal y fsica el 71.0% de las y los estudiantes no creen que en este
instituto hay profesoras/as que la realicen contra ellos/as. Mientras que el 29.0% considera que
si lo hacen. El resultado manifiesta, tres de cada diez alumnos/as perciben violencia verbal y
fsica de los profesores/asen contra de los alumnos/as.
Se puede decir entonces, que la mayora de la poblacin estudiantil considera que en esta
institucin los profesores/as no ejercen la violencia verbal ni fsica en contra de los
estudiantes/as.
142
Grfico No. 6.9

Victimas de violencia verbal o fsica por algn profesor/a
En alguna ocasin ha sido victima de discriminacin por algn prof esor(
No contest
,3%
Si
20,3%
No
79,3%
El 79.3% percibe que no ha sido victima de violencia verbal y fsica por parte de los
profesores/as de la institucin. Sin embargo, aunque es una minora uno de cada cinco
estudiantes/as si lo ha sido, lo que evidencia, al practicar y avalar la violencia fsica y verbal,
las y los docentes de la institucin hacen que la educacin en lugar de ser un instrumento para
transformar la sociedad se convierta muchas veces en un instrumento reproductor de sta,
dejando claro que al perderse la armona en el contexto escolar por el abuso de poder, provoca
una insuficiente sensibilidad hacia las necesidades de los alumnos/as, lo que puede generar al
final en alguno de ellos y ellas el fracaso escolar.
Sin embargo, los datos dejan claro, que la mayora de la poblacin encuestada no ha sido
victima de violencia fsica y verbal por parte de profesores/as.
143
Percepcin de los alumnos/as sobre la discriminacin escolar entre compaeros/as

Grfico No. 6.10
Rechazo de compaeros/as
Se ha sentido rechazado(a) por sus compaeros(as) de clase?
No contest
,3%
Nunca
42,7%
Siempre
3,7%
Casi siempre
5,0%
A lgunas veces
48,3%
En los datos obtenidos se visualiza que el 42.7% de la poblacin estudiantil percibe que nunca
se han sentido rechazados o rechazadas por sus compaeras y compaeros de clase. Sin
embargo el 48.7% percibe que algunas veces lo han sentido. El 5.0% casi siempre y el 3.7%
siempre. El 0.3% de la poblacin no contesto la interrogante. Los resultados permiten analizar
que la mayora de la poblacin ya sea algunas veces, casi siempre y siempre se ha sentido
rechazado y rechazada por sus compaeras y compaeros de clase, lo que evidencia la
existencia de acciones de discriminacin por parte del alumnado de la institucin.
Grfico No. 6.11
Compaeros/as que ordenan e imponen su voluntad sobre las y los dems
Cons idera que en el aula de clas e, taller, etc., exis ten com paeros (as )
No contet
,7%
Nunca
13,3%
Siem pre
16,3%
Cas i s iem pre

24,7%
Algunas veces
45,0%
El 45.0% considera que algunas veces en el aula de clase, taller etc., existen compaeros/as
que les agrada ordenar e imponer su voluntad sobre los y las dems personas. Y un 24.7%
considera que lo hacen casi siempre. El 16.3% cree que siempre y el 13.3% que nunca lo
hacen. El 0.7% de la poblacin no contesto la interrogante.
144
Los datos evidencian que la mayor parte de la poblacin percibe que en el aula de clase, taller
etc., existen compaeros/as que les agrada ordenar e imponer su voluntad sobre los y las
dems personas. De lo anterior se desprende, la poblacin estudiantil percibe que en la
institucin, las relaciones interpersonales que se establecen en el contexto escolar (a nivel de
aula o de centro) conllevan un matiz de abuso de poder por parte de algunos alumnos/as,
generando consecuencias negativas como el irrespeto entre compaeros/as.
Los alumnos/as se dividen en lo que opinan sobre la discriminacin, difieren en la percepcin
que tienen de los profesores/as con la que perciben de sus compaeros/as, ya que la mayora
percibe mayor discriminacin de los compaeros/as que de los profesores/as.
Grfico No. 6.12

Gnero con el que ms se relaciona en las aulas
Al elegir usted el lugar donde quiere sentarse en el aula, taller con q
No contest
1,3%
Con varones
26,7%
Con mujeres y varone

61,7%
Con mujeres
10,3%
Los resultados obtenidos muestran que el 61.7% de las y los estudiantes perciben que al elegir
el lugar donde quieren sentarse en el aula, taller se relacionan de igual manera con varones y
con mujeres. El 26.7% percibe que se relaciona con varones y un 10.3% se relaciona con
mujeres. Un 1.3% de la poblacin encuestada no contesto la interrogante.
Nos damos cuenta, que en las aulas de clase la mayor parte de la poblacin se relaciona tanto
con varones como con mujeres. As mismo, hay una parte relacionndose nicamente con
varones. El proceso enseanza-aprendizaje se da en el espacio de las relaciones humanas en el
contexto de las instituciones educativas, por lo tanto el que los alumnos/as se relacionen de
igual manera en las aulas de clase son de suma importancia para el desarrollo acadmico y
social del alumno/a, las opiniones que recibe de ellos y de ellas le condicionan positiva o
negativamente sobre su vala personal, lo que repercutir posteriormente en proceso educativo.
145
Percepcin sobre las causas de la discriminacin escolar:

Grfico No. 6.13
Causas por las que discriminan o son violentos los profesores/as
Cules considera son las principales causas por las que algunos prof eso
Otras
No contest
9,3%
4,0%
Mala educacin e irr

13,3%
Desconoce el reglame
Carcter f uerte
6,7%
47,0%
Abuso de autoridad
12,7%
Problemas f amiliares
7,0%
Los datos obtenidos indican que el 47.0% de la poblacin estudiantil percibe que el carcter
fuerte de los profesores y profesoras es la principal causa para que discriminen o sean
violentos con algunos alumnos y alumnas. Llama la atencin que un 12.7% cree que es por
abuso de autoridad. El 13.3% percibe que lo hacen por mala educacin, un 7.0% por
problemas familiares y un 6.7% por desconocer el reglamento interno. Un 9.3% percibe que
hay otras causas por las que los profesores/as los discriminan y un 4.0% no contesto la
interrogante.
Grfico No. 6.14
Causas por las que los alumnos/as son discriminados/as por los profesores/as
Cul cree son la principales causas por las que algunas alumnas(os) son
No contest
3,3%
Por ser varones
2,0%
Otras
11,3%
Por ser mujeres

1,7%
Todas las anteriores

11,3%
Por no trabajar en e
2,7%
Por su bajo rendimie
por su orientacin o
49,7%
18,0%
Los resultados obtenidos reflejan que el 49.7% de la poblacin estudiantil percibe que el bajo
rendimiento acadmico es la principal causa por las que algunas alumnas y alumnos son
discriminados por los profesores y profesoras de la institucin. El 18.0% cree que es por la
orientacin sexual, el 2.7% percibe que es por no trabajar en equipo y no presentar tareas, el
2.0% por ser varones y el 1,7% por ser mujeres. Existe un 11.3% que percibe todas las causas
anteriores para ser discriminados/as y en igual proporcin percibe que hay otras causas por las
cuales se les discrimina.
146
Grfico No. 6.15

Causas por las que se respeta o no la orientacin o preferencia sexual
Cules considera son las causas por las qe alumnos(as), prof esores(as)
Otros
No contest
6,3%
3,7%
Educacin f amiliar
23,7%
Falta de tolerancia
32,7%
Cultura machista
17,3%
Creencias religiosas
16,3%
El 32.7% de la poblacin estudiantil percibe que la falta de tolerancia a la diversidad es la

principal causa por la que alumnos/as, profesores/as y autoridades de este instituto pueden o
no respetar la orientacin o preferencia sexual de alumnos y alumnas. Un 17.3% cree que es
por la cultura machista, y en similar proporcin 16.3% percibe que es por las creencias
religiosas. El 23.7% percibe que es por la educacin familiar y un 6.3% considera que hay
otras causas. Mientras que un 3.7% no contesto la interrogante.
Se evidencian diferentes causas por las cuales no se respeta la orientacin sexual en el centro
educativo. La discriminacin de personas llamadas homosexuales, conocida como homofobia,
consiste en un tipo de violencia poco documentada en el ambiente escolar. Sin embargo es una
realidad; la homofobia son asumidas por los/as jvenes y valorizadas por ellos/as, lo que
sugiere un modelo de masculinidad por estereotipos y miedo al extrao prximo, al otro/a que
no debe ser confundido con uno mismo. (Abromovay, 2005, p844)
147
Percepcin sobre las consecuencias de la discriminacin escolar:
Grfico No. 6.16

Reacciones cuando se sienten rechazados/as
Cmo considera que reaccionan los alumnos(as) cuando se sienten rechaza
Otros
6,7%
Comunican a las auto
15,0%
No contest
1,3%
Se retiran de las cl
25,0%
Se retiran de la ins
Comunican a su padre
7,0%
19,3%
Cometen actos de ind

25,7%
Los datos revelan que el 25.7% de la poblacin encuestada perciben que cometen actos de
indisciplina cuando se sienten rechazados o rechazadas por profesores, profesoras,
compaeros y compaeras de clase. En similar proporcin 25.0% se retiran de las clases,
mientras que el 7.0% se retira de la institucin. El 19.3% le comunican a sus padres y el 15.0%
a las autoridades. Un 6.7% percibe que hay otras reacciones ante el rechazo. El 1.3% no
contesto la interrogante.
Percepcin sobre el ausentismo y desercin escolar:
Grfico No. 7.1
Alumnos/as que se ausentan por temporadas de las clases
Conoce alum nos (as ) que s e aus entan por tem poradas de las clas es ?
No
22,0%
No contes t
1,0%
Si
77,0%
El 77.0% de la poblacin estudiantil percibe que si conocen alumnos/as que se ausentan por
temporadas de las clases, mientras que el 22.0% no conocen. Los datos reflejan que la mayora
de alumnos/as sabe o se dan cuenta cuando un compaero/a se ausenta de clases. El 1.0% no
148
Grfico No. 7.2

Causas por las que se ausentan de la institucin
Cules considera son las causas por las que alumnos(as) se ausentan de
No contest
1,3%
Otras
Maltrato escolar de
6,0%
5,7%
Trato injusto de pro
8,7%
4,0%
A plicacin del regla

7,0%
Problemas f amiliares
27,3%
Poco compromiso con
Nivel de violencia e
1,3%
38,7%
Los datos obtenidos demuestran que el 38.7% de la poblacin estudiantil percibe que el poco
compromiso con su educacin es la causa para que los alumnos/as se ausenten de la
institucin. El 27.3% cree que es por tener problemas familiares. El 7.0% percibe que es por el
reglamento interno de la institucin. Un 5.7% por el maltrato escolar y el 1.3% por el nivel de
violencia en la comunidad. Mientras que el 4.0% cree que es por el trato injusto que les
brindan lo profesores/as. El 8.7% percibe que todas las causas anteriores influyen y el 6.0%
cree que hay otras causas.
Es importante agregar que el absentismo tambin es catalogado como una falta a la disciplina,
ya que es falta de asistencia de los alumnos/as a clase con regularidad. (Echeverra, 2000)
Grfico No. 8.1

Alumnas/as que ya se retiraron de la institucin
Conoce alumnos(as) que ya se retiraron de la institucin?
No
9,7%
No contest
1,3%
Si
89,0%
El 89.0% de la poblacin estudiantil percibe que si conoce alumnos/as que ya se retiraron de la

institucin. nicamente un 9.7% no conoce. Los resultados reflejan que hay conocimiento del
problema de desercin escolar por parte de las y los estudiantes.
149
Grfico No. 8.2

Causas por las que los alumnos/as se han retirado de la institucin
Cules cons idera s on las caus a por las que alum nos (as ) s e ha retirado d
No contes t
1,7%
Otras
7,0%
9,7%
Maltrato es colar de
4,7%
Trato injus to de pro
3,0%
Aplicacion del regla

3,0%
Problem as fam iliares

26,3%
Nivel de violecia en
Poco com prom is o con
2,3%
42,3%
El 42.3% de la poblacin estudiantil percibe que el poco compromiso que los alumnos/as
tienen con su estudio es la causa principal para que se retiren de la institucin. El 26.3% cree
que lo han hecho por tener problemas familiares. El resto de la poblacin tiene opiniones
diversas: un 4.7% por el maltrato escolar de compaeros y compaeras, un 3.0% por el trato
injusto de profesores/as, un 3.0% por la aplicacin del reglamento interno de la institucin, un
2.3% por el nivel de violencia que hay en la comunidad. El 9.7% considera que todas las
anteriores son las causas para que se retiren, mientras que un 7.0% percibe otras causas. El
1.7% no contesto la interrogante. Se puede visualizar que existe una variedad de causas por las
que alumnos/as se han retirado de la institucin, sin embargo la principal causa refleja el poco
compromiso que los alumnos/as tienen en su estudio.
La informacin sobre la desercin se puede constatar con los datos cuantitativos
proporcionados por el departamento de Secretaria de la institucin, evidenciando que del
77.59% de varones matriculados el 12.46% desert del centro y del 74.78% de mujeres el 10%
se retiraron durante el ao 2010. Es decir del total de 944 alumnos/as nicamente el 11.6% de
alumnas y alumnos no lograron terminar su ao de estudio y optaron por retirarse de la
institucin. (Ver cuadro en anexo No.6)
150
Percepcin sobre el rendimiento acadmico:

Grfico No. 9.1
Valoracin que le asigna
Cm o califica el rendim iento acadm ico de s us com paeros (as ) de clas e?
Muy m alo
No contes t
1,0%
1,7%
Malo
Excelente
4,3%
13,3%
Bueno
40,3%
Muy bueno
39,3%
Los datos obtenidos reflejan que el 40.3% de la poblacin estudiantil percibe que el
rendimiento acadmico de sus compaeros/as de clase es bueno, y en similar proporcin
39.3% de muy bueno. Mientras que el 4.3% lo percibe de malo. La informacin refleja, que la
mayora de las y los alumnos perciben que hay un buen rendimiento acadmico.
Esta informacin se puede constatar con los datos proporcionados por el departamento de
Secretaria de la institucin: del total matriculado en el ao 2010 944 alumnos/as de 714
varones el 77.59% aprueba su ao escolar y de 230 mujeres lo aprueba el 74.78%.
(Ver cuadro en anexo No.6)
Grfico No. 9.2

La institucin investiga cuando un alumno/a se ha retirado por su bajo rendimiento
Cree que las autoridades de la institucin investigan cuando un alumno(
No contest
1.7%
Siempre
Nunca
18.3%
31.7%
Casi siempre
15.7%
A lgunas veces
32.7%
Los resultados evidencian que el 32.7% de las y los estudiantes percibe que algunas veces las
autoridades de la institucin investigan cuando un alumno/a se ha retirado de la institucin por
su bajo rendimiento acadmico y un 31.7% cree que nunca lo hacen. El 15.7% cree que casi
siempre y el 18.3% siempre.
151
Grfico No. 9.3

A quienes le atribuye el buen rendimiento acadmico
De quin cons idera depende el buen rendim iento acadm ico, de alum nos (as
No contes t
2.3%
Otras
2.0%
Profes ores (as )

6.3%
Alum nos (as )
18.7%
Todas s on correctas
Padres y m adres de f
51.3%
5.0%
De profes ores (as ), p
14.3%
Los resultados muestran que el 51.3% percibe que el buen rendimiento acadmico, de
alumnos/as depende de los profesores/as, de los alumnos/as, de los padres y madres de
familia, de los profesores/as con los padres y madres de familia. El 14.3% cree que depende de
los profesores/as con los padres y madres de familia. El 5.0% considera que est en manos de
los padres y madres de familia. Un 18.7% cree que es de los alumnos/as. Y el 6.3% cree que
depende slo de los profesores/as.
Y una mnima parte 2.0% cree que hay otras influencias para el buen rendimiento acadmico,
entre ellas: Autoestima y estado de nimo de los alumnos/as, la forma como ensean los
profesores/as, del apoyo familiar, y de las amistades.
.
152
Grfico No. 9.4

Influencia del trato en el rendimiento acadmico
Cree que la f orma como tratan las autoridades, prof esores(as), alumnos(
Nunca
5,3%
No contest
1,7%
A lgunas veces
23,3%
Siempre
40,7%
Casi siempre
29,0%
El 40.7% de la poblacin estudiantil percibe que la forma como tratan las autoridades,
profesores/as a los alumnos/as, siempre influye para que tengan un buen rendimiento
acadmico y finalicen positivamente su ao escolar. El 23.3% lo cree algunas veces y el
29.0% casi siempre, mientras que un 5.3% percibe que nunca influye. Lo que refleja, los
alumnos/as sea siempre, casi siempre, o algunas veces reconocen la influencia del trato de las
autoridades, profesores/as en su rendimiento acadmico.
El afecto y el trato son condicin necesaria para el aprendizaje. Afecto no significa
condescendencia, sino alta exigencia y elevadas expectativas, en el sentido de que la
consideracin de las dificultades no puede ser excusa que justifique bajos rendimientos, pero
dentro de un trato respetuoso, clido y carioso. (Prez, P, 2006, p2)
153
4.1.2. Relaciones de poder:

Percepciones sobre la disciplina escolar
Grfico No. 10.1
Comportamientos de indisciplina realizados en las aulas
Qu comportamientosde indisciplina considera se realizan en el aula de
No contest
Otros
3.7%
2.7%
Pelearse dentro y f u
11.0%
Todos lo anteriores
25.0%
Salirse de la instit
12.0%
Formacin de maras o
3.3%
Robos en el aula y e
6.7%
Destruir mobiliario,
4.3%
Gritar, empujar, bur

31.3%
Los resultados obtenidos demuestran que el 31.3% percibe que el comportamiento de

indisciplina que se realiza en el aula es gritar, empujarse, burlarse, e insultarse. Un 12.0% cree
que es salirse de la institucin y el 11.0% cree que es pelearse dentro y fuera del aula y la
institucin. El 6.7% percibe que son los robos en las aulas y en otras reas de la institucin y
el 4.3% cree que es destruir el mobiliario. Hay un 25.0% que considera todos los
comportamientos antes mencionados y un 3.7% que percibe otros comportamientos. En tanto
se evidencia que el mayor comportamiento de indisciplina que se prctica en las aulas es
gritar, empujarse, burlarse, e insultarse (31.3%), tambin hay un porcentaje que percibe se
realizan todos los comportamientos de indisciplina antes descritos. (25.0%)
No todos los comportamientos y actitudes de los estudiantes/as, deben ser considerados como
problemas de disciplina; ya que la propia naturaleza de la persona requiere estar en continuo
movimiento. (Garca, Leal y Orozco, 2009). Sin embargo los comportamientos antes
mencionados estn tipificados en el reglamento interno de la institucin, y tambin se
constatan en los expedientes disciplinarios existentes en el departamento de consejera y
orientacin de la institucin.
154
Grfico No. 10.2

Participacin en los actos de indisciplina
Ha tenido problemas de indisciplina en la institucin?
No contest
.7%
Si
37.0%
No
62.3%
En cuanto a la participacin en actos de indisciplina, el 62.3% de las y los estudiantes

manifiesta que no ha tenido problemas de indisciplina en la institucin, y un 37.0% si los ha
tenido.
Los datos permiten analizar que aunque la mayora no ha tenido problemas de indisciplina en
la institucin hay uno de cada cuatro estudiantes/as que si los ha tenido, y la indisciplina en la
institucin no puede verse como un fenmeno aislado, sino que es percibido como un sntoma
particularmente notable de alumnos y alumnas, sea en el aula o en todos los espacios del
centro y evidentemente impacta en el proceso educativo. Sin embargo, la mayor parte de la
poblacin de esta institucin percibe no haber participado en comportamientos de indisciplina,
por lo tanto evidencia un aspecto positivo para el desarrollo del proceso educativo, ya que la
existencia de actos de indisciplina se convierte en un problema cuando son tan frecuentes que
deterioran las relaciones interpersonales y afectan al trabajo escolar de forma grave.
La disciplina constituye un elemento del proceso de enseanza-aprendizaje, a travs del cual
los alumnos/as aprenden a vivir como miembros de una sociedad, por lo que se presenta como
una cuestin relevante en el contexto educativo. (Garca 2008)
155
Grfico No. 10.3

Gnero que realiza los comportamientos de indisciplina
Quines cree s on los que realizan con m ayor frecuencia los com portam ien
No contes t
4.7%
Igual form a
47.3%
Varones
47.0%
Mujeres
1.0%
En relacin al gnero que realiza los comportamientos de indisciplina, el 47.3% percibe que
tanto varones como mujeres de igual forma realizan los comportamientos de indisciplina,
violencia, agresiones etc. en el instituto. En similares proporciones, un 47.0% cree que son los
varones, mientras que un 1.0% las mujeres.
De acuerdo a los resultados, se evidencia una diferencia muy marcada en cuanto a la
percepcin del gnero que ms comete actos de indisciplina, atribuyndoles a los varones el
gnero que ms los realiza. Sin embargo, tambin se muestra la influencia de ambos, como se
recoge en la Grfica 10.3, cuando perciben que tanto los varones como las mujeres cometen
de igual forma actos de indisciplina.
La literatura muestra que en general, el gnero, [] de los estudiantes influyen en el reporte
disciplinar en las escuelas (Michael y Nardo 2000)
El estereotipo de que los hombres son ms activos o ms proclives a travesuras o hacia
una mala conducta que las mujeres seguramente entra en la construccin social de los
adolescentes indisciplinados, y, en parte explica porque estn reportados con ms frecuencia.
(Mesina, Oral y Carvajal, 2006, p11)
156
Grfico No. 10.4

En la institucin se investigan los actos de indisciplina
Considera que los actos de insisciplina de alumnos(as) del instituto so
No contest
Nunca
1.0%
17.0%
Siempre
26.0%
Algunas veces
34.7%
Casi siempre
21.3%
De los resultados obtenidos, 34.7% cree que algunas veces percibe que el 17.0% considera
que nunca los actos de indisciplina de alumnos/as del instituto son investigados por las
autoridades antes de sancionarles. El 34.7% cree que algunas veces lo hacen y el 21.3% cree
que casi siempre investigan.
Percepcin sobre las normas escolares:

Grfico No. 10.5
Participacin en las normas de disciplina
Tiene participacin en la elaboracin de las norm as de dis ciplina que e
No contes t
1.3%
Siem pre
Nunca
16.0%
25.3%
Cas i s iem pre

19.3%
Algunas veces
38.0%
Los resultados obtenidos evidencian que el 38.0% de la poblacin estudiantil percibe que
algunas veces tienen participacin en la elaboracin de las normas de disciplina que establecen
las autoridades educativas, profesores/as de la institucin. Mientras que el 25.3% cree que
nunca la tienen. El 19.3% percibe que casi siempre y el 16.0% siempre.
157
Los datos evidencian que las y los alumnos perciben tener participacin en la elaboracin en la
creacin de las normas lo que contribuye para mejorar el bienestar de todos y todas.
Sin embargo esa cuarta parte de la poblacin que percibe que nunca tiene participacin, la
institucin debe lograr su aportacin y de esta forma elaborar una imagen clara de lo que
ocurre en el aula y de lo que cabe esperar de ellos y ellas, como miembros/as de la clase, as
como comprender mejor las consecuencias de su propia conducta, las positivas y negativas.
Cuando no hay normatividad ni disciplina en las aulas, la dinmica de clase se torna
tensionante, lo cual puede llevar a que se generen controversias y conflictos dentro del grupo,
el aula es un espacio heterogneo que requiere que las relaciones sean reguladas, pues cada
estudiante/a es un ser nico, cargado de creencias, sentimientos y pensamientos, que por una u
otra razn chocan con lo intereses de los otros/as, estas condiciones perturban el proceso
enseanza-aprendizaje y las interacciones dentro del grupo. (Garca, Leal y Orozco, 2009)
Grfico No. 10.6
Percepcin sobre el abuso de autoridad al imponer las normas
Considera que las autoridades de la institucin, prof esores(as) abusan
No contest
1.0%
Siempre
Nunca
15.0%
27.3%
Casi siempre
18.3%
Algunas veces
38.3%
En relacin al abuso de autoridad, el 38.3% percibe que algunas veces las autoridades de la
institucin, profesoras/as abusan de su autoridad para lograr que alumnos/as obedezcan sus
normas y un 27.3% considera que nunca. El 18.3% creen que casi siempre abusan de su
autoridad y en similares proporciones el 15.0% considera que lo hacen siempre.
Los datos permiten analizar que son ms los alumnos/as que consideran que hay abuso de
autoridad por parte de las autoridades de la institucin, profesoras/as para lograr que
alumnos/as obedezcan sus normas. Lo que evidencia, en la institucin se reproducen las
relaciones de desigualdad, al imponerles las y los docentes su voluntad como la posibilidad de
encontrar obediencia frente a sus mandatos.
158
El docente autoritario, para contrarrestar las conductas de resistencia y conflictos en los

estudiantes/as hace uso de una disciplina poco formativa, basada en la humillacin, la sancin,
el castigo, los regaos y gritos, que atentan contra la integridad fsica y moral de los
estudiantes/as, entorpeciendo aun ms los procesos pedaggicos. (Garca, Leal y Orozco,
2009)
Grfico No. 10.7
Percepcin sobre la violacin a los derechos de los alumnos/as
Cree que se violan los derechos de laumno(as) cuando se corrigen los ac
Nunca
33.0%
No contest
2.0%
Siempre
13.7%
Casi siempre
15.7%
Algunas veces
35.7%
Los resultados obtenidos sealan que el 35.7% percibe que algunas veces se violan los
derechos de alumnos y alumnas cuando se corrigen los actos de indisciplina que se cometen
dentro y fuera de la institucin. El 15.7% percibe que casi siempre y el 13.7% que siempre lo
hacen. El 33.0% considera que nunca se violan.
Al analizar los datos vemos que son ms los alumnos y alumnas considerando violacin de
sus derechos, ya sea algunas veces, casi siempre, y siempre que los que consideran que nunca
lo creen. Esta percepcin indica que esta situacin afecta el clima escolar, ya que limita las
oportunidades de estudio.
159
Grfico No. 10.8

Oportunidad de defensa a los alumnos/as cuando son acusados por un acto de
indisciplina
Cuando los alum nos (as ) s on acus ados por un com portam iento de indis cipli
No contes t
.7%
Siem pre
Nunca
15.0%
26.0%
Cas i s iem pre

16.0%
Algunas veces
42.3%
Con los datos obtenidos podemos visualizar que el 42.3% de la poblacin estudiantil percibe
que algunas veces se les da la oportunidad de defenderse cuando son acusados/as por un
comportamiento de indisciplina. El 16.0% considera que siempre y el 15.0% siempre.
Mientras que el 26.0% percibe que nunca tienen dicha oportunidad.
Sea algunas veces, siempre o casi siempre, la poblacin encuestada percibe que tienen la
oportunidad de poder expresar su versin cuando se les acusa de actos de indisciplina, es decir
poder expresar si los cometieron o no.
160
Grfico No. 10.9

Sancin aplicada a los alumnos/as que cometen actos de indisciplina
Cree que las sanciones que se aplican a los alumnos(as) son las indicad
No contest
Nunca
1.3%
11.0%
Siempre
21.7%
Algunas veces
41.7%
Casi siempre
24.3%
En base a las sanciones que les aplican cuando cometen un acto de indisciplina el 41.7% de la
poblacin estudiantil percibe que algunas veces son las indicadas para cada acto de
indisciplina que cometen dentro y fuera de la institucin. El 24.3% percibe que casi siempre y
el 21.7% siempre. El 11.0% considera que nunca son las indicadas.
Al analizar los resultados se concluye que aunque la mayora considera que algunas veces,
casi siempre o siempre las sanciones que se aplican a los alumnos y alumnas son las indicadas
para cada acto de indisciplina que se comete dentro y fuera de la institucin, tambin hay una
parte de la poblacin que considera que nunca son las indicadas.
Estas sanciones pueden ser positivas, si se pretenden reforzar las mismas, o si estas pretenden
reforzar una conducta, y negativas, si pretenden disuadirla. (Posas, 2000 p 29)
161
Grfico No. 10.10

La sancin aplicada evita que los alumnos/as cometan actos de indisciplina
Cons idera que las s anciones que s e aplican frente a un acto de ins is cip
Nunca
11.3%
No contes t
2.0%
Siem pre
26.0%
Algunas veces
33.7%
Cas i s iem pre

27.0%
El 33.7% de la poblacin estudiantil percibe que las sanciones que se aplican frente a un acto
de indisciplina algunas veces contribuyen a evitar que los alumnos/as las sigan cometiendo. El
27.0% cree que casi siempre y el 26.0% siempre. Sin embargo el 11.3% percibe que nunca
evitan que se continen cometiendo actos de indisciplina en la institucin.
Los resultados evidencian que aunque la mayora considera que algunas veces, casi siempre o
siempre las sanciones que se aplican contribuyen a evitar que los alumnos y alumnas las sigan
cometiendo los actos de indisciplina, tambin hay una parte de la poblacin considerando que
nunca favorecen. Sin duda frente a esta situacin planteada urge que la institucin revise el
reglamento interno actual, cuando un reglamento slo apercibe o sanciona conductas, es
notorio que stas continan repitindose y demandando de un abordaje educativo. El objetivo
de la disciplina escolar es sin duda la salvaguardia del orden, de la seguridad y del trabajo
armnico de la educacin dentro del aula de clases. En una clase en la cual el educador/a
encuentre difcil mantener el orden y la disciplina, los estudiantes/as pueden desmotivarse y
tensionarse y el clima educativo disminuye su calidad, lo que puede llegar a la falencia en el
cumplimiento de los propsitos y metas. (es.wikipedia.org/wiki/Disciplina_escolar)
162
Grfico No. 10.11

Alumnos/as que se han retirado de la institucin por tener problemas de indisciplina.
Conoce alum nos (as ) que s e han retirado de la ins titucin por tener prob
No
34.0%
No contes t
1.7%
Si
64.3%
En base a este tema, el 64.3% si conoce alumnos/as que se han retirado de la institucin por
tener problemas de indisciplina, mientras que el 34.0% no conoce. Se puede visualizar que la
mayora de la poblacin esta al tanto de los alumnos y alumnas que se han retirado por
problemas de indisciplina.
Cuando se cometen actos de indisciplina el estudiante/a se expone a interacciones que
contribuyen al establecimiento de conductas y percepciones negativamente distorsionadas. El
estudiante indisciplinado se caracteriza por ser ignorado por sus compaeros/as y pasar
desapercibido/a, aunque suele ser ligeramente impopular. Su principal riesgo reside en la
privacin socio-emocional y la falta de oportunidades para establecer relaciones de amistad.
Adems, la mayora de los estudiantes/as suelen ser conscientes de su situacin (se perciben
sin amigos/as), de lo cual se derivan altos niveles de estrs y una acentuada tendencia a
infravalorar su competencia social, optando en muchos casos por retirarse definitivamente de
sus estudios. (www.aulauruguay.com.ar/.../index.php?...clima-de-clase...)
163
Percepcin sobre tratamiento que brinda el centro educativo al alumno/a indisciplinado

Grfico No. 10.12
Por parte del departamento de Orientacin y Consejera
Cree que los alum nos (as ) que tienen problem as de indis ciplina reciben e
No contes t
Nunca
1.7%
15.0%
Siem pre
27.7%
Algunas veces
34.0%
Cas i s iem pre
21.7%
Los datos obtenidos evidencian, el 34.0% de la poblacin estudiantil percibe que cuando los
alumnos/as de la institucin tienen problemas de indisciplina algunas veces reciben el
tratamiento adecuado por las autoridades correspondientes de la institucin (Orientacin y
Consejera). El 21.7% cree que casi siempre y el 27.7% siempre. El 15.0% considera que
nunca.
Grfico No. 10.13

Por parte de los profesores/as
Cree que los prof esores(as) brindan un acompaamiento perosnalizado ef e
No contest
Nunca
10.3%
.7%
Siempre
18.0%
Casi siempre
22.3%
Algunas veces
48.7%
En la atencin al alumno indisciplinado/a por parte de los profesores/as, los datos reflejan que
el 48.7% percibe que algunas veces lo brindan. El 22.3% cree que casi siempre y el 18.0%
mientras que un 10.3% percibe que nunca.
164
Al analizar los resultados, el y la docente juega un papel importante en el manejo de la

disciplina, ya que es el representante de la ley y quien esta investido del poder y la
responsabilidad de mantener el orden en la clase y dentro de las habilidades que debe poseer el
docente se encuentran las relacionadas con el manejo de la disciplina, es decir, las que
favorecen el desarrollo armnico de las relaciones de los miembros del grupo entre ellos/as y
con el, ya que los problemas de disciplina ocasionan la degradacin del clima. (Valds,
Martnez y Vales, 2010)
Percepcin sobre el reglamento escolar de la institucin
Grfico No. 10.14

Sabe que es un reglamento escolar
Sabe qu es un reglamento interno de disciplina?
No
27.3%
No contest
1.0%
Si
71.7%
Los resultados demuestran que el 71.7% de la poblacin estudiantil si sabe que es un

reglamento interno de disciplina, mientras que el 27.3% no lo sabe. Lo que evidencia que la
mayora de los alumnos y alumnas de la institucin estn al tanto de lo que es un reglamento
interno de disciplina, es decir saben
Los reglamentos escolares representan la visin institucional de la disciplina e indisciplina, en
donde se establecen controles al tiempo, espacio y cuerpo de los estudiantes de las escuelas
secundarias, por lo tanto, es importante que la poblacin estudiantil este al tanto de lo que es.
(Mesina, 2006)
165
Grfico No. 10.15

Conoce el reglamento escolar de la institucin
Conoce el reglamento interno de la institucin?
No
42.3%
No contest
1.0%
Si
56.7%
El 56.7% de la poblacin estudiantil si conoce el reglamento interno de la institucin. Sin

embargo el 42.3% no lo conoce. Al analizar los datos se concluye que la institucin debe
apuntar en sus estrategias a lograr que toda la poblacin estudiantil conozca el cdigo de
conducta que rige la institucin, y de esta forma estn conscientes del modelo de
comportamiento que la institucin espera de ellos y ellas.
Un Reglamento Interno incluye las reglas, normas y expectativas que los y las estudiantes
deben seguir en trminos de la asistencia y puntualidad; el uniforme y aseo personal y la
disciplina. (Mesina, 2006)
Grfico No. 10.16
Socializacin del reglamento interno
Las autoridades educativas socializan con los alumnos(as) el reglamento
No contest
Nunca
12.7%
1.7%
Siempre
16.7%
Algunas veces
40.7%
Casi siempre
28.3%
Los resultados obtenidos demuestran que el 40.7% de la poblacin estudiantil percibe que
algunas veces las autoridades educativas socializan con los alumnos/as el reglamento interno
de la institucin. El 28.3% cree que casi siempre el 16.7% siempre y el 12.7% nunca.
166
El reglamento escolar define y establece las normas de conducta para los estudiantes/as, por
ende es importante que los alumnos/as estn al tanto de las normas escolares y de esta forma
entender porque se le sanciona cuando las vulnera. De igual manera al conocer el reglamento
se espera que los estudiantes/as realicen ciertas actividades, como traer la tarea o los
materiales escolares que necesita para trabajar en el aula, que use el uniforme adecuadamente
y que cuide su aspecto personal. Tambin se le pide que no haga ciertas cosas, como faltar a
una clase, fugarse del colegio o introducir sustancias consideradas adictivas dentro del plantel.
Se espera que a travs del reglamento escolar en la institucin se establezca un clima de
respeto y que se omitan las agresiones, verbales o fsicas, contra sus propios compaeros/as o
contra el personal que labora en la escuela. Cualquier accin u omisin contraria a estas
normas se considera un atentado hacia el buen funcionamiento social de la institucin.
(Mesina, 2006)
Percepcin sobre la administracin de la disciplina

Grfico No. 10.17
En la institucin
Cm o califica la adm inis tracin de la dis ciplina en la ins titucin?
Muy m ala
5.3%
Mala
No contes t
.7%
12.3%
Buena
47.3%
Muy buena
34.3%
En la administracin de la disciplina en la institucin los resultados obtenidos evidencian que

el 47.3% la percibe de buena y el 34.3% de muy buena. El 12.3% de muy mala y una mnima
parte de la poblacin (5.3%) la califica de muy mala.
167
4.2. Anlisis descriptivo al Grupo B. Alumnos y alumnas que estudian en la Institucin y

que presentan problemas de indisciplina
El anlisis esta basado en la percepcin que tienen las y los participantes que se caracterizan
por tener uno o ms problemas de indisciplina en la institucin educativa, pues ellos/as plantean
sus propia mirada de ver las cosas, deciden en muchas ocasiones, el rumbo que debe seguir la
dinmica de las relaciones escolares entre ellos/as y los profesores/as, aunque muchas veces,
suelen ser reprimidos/as por que sus comportamientos son considerados como inadecuados para
el buen funcionamiento del centro educativo.
Las y los participantes corresponden a todos los cursos que integran la institucin y fueron
identificados a travs del departamento de consejera, orientacin y por los mismos profesores/as.
Los resultados se presentan en tablas, cada una con su respectiva interpretacin:
Percepcin sobre las relaciones sociales personales

Tabla No. 3
Con sus con sus compaeros/as de clase o de otros cursos
Cdigo
Categora
(Patrn o respuesta con mayor mencin)
Subcategoria
Mujeres
Varones
Frecuencia
total
Porcentaje
Muy buena.
23
29
42.64%
Buena
10
16
23.52%
Regular.
10
16
23.52%
Mala.
5
20
3
48
8
68
11.76%
99.97%
Total
Los resultados demuestran que la mayor parte de la poblacin (42.64%) percibe de muy buena
la relacin que mantiene con sus compaeros/as de clase o de otros cursos. El 23.52% de buena
y en igual proporcin de regular. Sin embargo, el 11.76% la percibe de mala.
Al analizar los datos, nos damos cuenta que la mayor parte de la poblacin estudiada percibe
que hay una muy buena y buena relacin entre compaeros/as, lo que favorece el desarrollo del
acto educativo, dicho de otra forma, los alumnos/as inciden tambin sobre el clima a travs de
las relaciones que mantienen entre ellos/as, a nivel de cohesin como grupo, el conocimiento y
aceptacin mutuos favorecen o dificultan la dinmica de la clase y por lo tanto el proceso
educativo.
168
Percepcin sobre los procedimientos, tcnicas, mtodos de enseanza-aprendizaje.

Tabla No.4
Utilizados por los profesoras/as en el desarrollo de sus clases
Cdigo
Categora
Subcategoria
Mujeres Varones
10
27
Frecuencia
total
Porcentaje
37
54.41%
Muy buenos.
Buenos
8.82%
Regulares.
11
15
22.05%
Malos
13.23%
No contestan.
1.47%
48
68
99.98%
Total
20
Los resultados obtenidos evidencian que el 54.41% de la poblacin, percibe de muy buenos los
procedimientos, tcnicas, mtodos de enseanza-aprendizaje que utilizan profesoras/as para
desarrollar sus clases. El 8.82% de buenos y 22.05% de regular, mientras que un 13.23% de
malos. El 1.47% de la poblacin consultada no contesto la interrogante.
Los datos permiten analizar que la mayor parte de los estudiantes/as perciben de los
profesores/as muy buenos y buenos procedimientos de aprendizaje, ello es un factor
determinante porque al ser un grupo caracterizado por realizar comportamientos de indisciplina
son tambin corresponsables de crear o no un buen clima y que reaccionan de un modo u otro
en funcin del trato que reciben y en la medida que se sienten implicados/as y copartcipes en el
proceso educativo. La convivencia mxima entre compaeros/as se da en el aula mientras se
est llevando a cabo el proceso de enseanza-aprendizaje, por tanto el riesgo de que aparezcan
problemas de comportamiento y convivencia es mayor. Tambin es fundamental que lo que se
les explica y la forma como lo hacen sea de inters y til y as lo reconozcan. Este clima
adecuado para aprender debe trasladarse hasta las aulas de clase, siendo este el lugar donde
pasan la mayor parte del tiempo; sumando a esto la concepcin pedaggica con que el docente
orienta su labor educativa, metodolgica y control de clase, presentacin de actividades y su
desarrollo, tambin son factores importantes que aportan a la consecucin de la disciplina.
(Garca, Leal y Orozco, 2009)
169
Tabla No. 5
Satisfecho/a con sus profesores/as por el inters que muestran hacia ellos/as
Cdigo
Categora
1
2
Si estoy satisfecho/a.
Con algunos/as estoy satisfecho/a con otros/as no.
No estoy satisfecho/a.
Subcategoria
Mujeres Varones
8
24
8
12
Total
Frecuencia
total
Porcentaje
32
20
47.05%
29.41%
12
16
23.52%
20
48
68
99.98%
De la poblacin el 47.05% percibe que si esta satisfecho con la atencin e inters que
muestran sus profesores/as cuando no entiende algn tema. Ms de una cuarta parte (29.41%)
lo esta con algunos/as pero no con todos/as. Y el 23.52% no esta satisfecho/a
Tabla No. 6
Satisfecho/a con la forma de trabajo de los profesores/as
Cdigo
1
2
2
4
Categora
Si lo considera
Con algunos/as si
No lo considera.
No contesto.
Total
Subcategoria
Mujeres
Varones
8
3
8
1
20
25
5
13
5
48
Frecuencia
total
Porcentaje
33
8
21
6
68
48.52%
11.76%
30.88%
8.82%
99.98%
Los datos obtenidos reflejan que el 48.52% percibe que la forma de trabajo de los
profesores/as es flexible y permite que los alumnos/as se incorporen en los trabajos de equipo
del aula o taller. El 11.76% considera que algunos/as son flexibles pero no todos/as, mientras
que el 30.88% no lo considera. El 8.82% de la poblacin no contesto la interrogante. Al
analizar los datos, los alumnos/as perciben satisfaccin con la forma en que los docentes
abordan el acto educativo, ya que muestran inters al explicarles nuevamente un tema cuando
no le han entendido y son flexibles en la forma de trabajo, ya que les permiten diferentes
opciones de hacerlo. Pero tambin, llama la atencin que hay una buena parte de la poblacin
que esta satisfecho con algunos docentes pero no con todos/as y otra parte que no lo esta con
ninguno/a. Por otro lado, hay un buen porcentaje (30.88%) considerando que los profesores/as
no son flexibles en su forma de trabajo. El profesor/a es el lder formal del grupo clase.
170
De l depende en buena medida la configuracin de un elevado nmero de factores que

determinan el clima del aula. Nos referimos a la manera de abordar la materia, la actitud hacia
la formacin y la educacin, la manera de entender la disciplina, las normas, el orden y la
organizacin de la clase y finalmente, el trato que proporciona a los alumnos/as.
Tabla No. 7
Aspectos que le desagradan en el desarrollo de las clases
Cdigo
1
3
4
5
6
7
8
Categora
La forma de ensear y tratar
Todo me gusta.
Como controlan la disciplina.
La prdida de clases.
Nada me gusta.
Hay mucha corrupcin
No contestan
Total
Subcategoria
Mujeres
Varones
11
35
3
3
3
3
1
3
3
1
1
1
20
48
Frecuencia
total
46
6
6
4
3
1
2
68
Porcentaje
67.64%
8.82%
8.82%
5.88%
4.41%
1.47%
2.94%
99.98%
Los datos obtenidos reflejan que el 67.64% de la poblacin percibe que la forma de ensear y
tratar de las y los profesores es lo que no les gusta en el desarrollo del proceso educativo. En
este resultado se evidencia una contradiccin con los resultados obtenidos en las tablas
anteriores donde el 54.41% percibe de muy buenos los procedimientos de aprendizaje utilizados
por los profesores, (ver tabla No. 4) y un 47.05% esta satisfecho con la atencin que le brindan
cuando no entiende un tema, (ver tabla No. 5), ms un 48.52% percibe una forma de trabajo
flexible por parte de los profesores/as, (ver tabla No. 6). Sin embargo al hacerle la pregunta de
los aspectos que no les agrada del proceso educativo la mayora percibe que es la forma de
ensear y tratar de los profesores/as. Se evidencia otros aspectos que aunque en menor
porcentaje, no les agrada entre ellos: el 8.82% como controlan la disciplina y el 5.88% la
perdida de clases. El 1.47% percibe que en la institucin hay mucha corrupcin. Mientras que
un 8.82% considera que todo le gusta en cambio el 4.41% que no le guata nada. El 2.94% de la
poblacin no contesto la interrogante. Es claro que el docente es el encargado/a de crear
espacios apropiados para que las habilidades sociales y el proceso enseanza-aprendizaje se
lleven a cabo de manera ptima; es ante todo, un gestor de las condiciones instruccionales y no
un mero ejecutor/a, por lo que no puede ni debe limitarse a cumplir ordenes sino a desarrollar
los propsitos encomendados en el contexto particular de cada aula. (Garca, Leal y Orozco,
2009)
171
Percepciones sobre la discriminacin

Tabla N. 8
Aspectos por los cuales discriminan los profesores/as
Cdigo
Categora
1
2
3
Si discriminan.
No discriminan.
Algunos/as si discriminan pero no todos/as.
No contesto
Total
Subcategoria
Mujeres
11
7
2
Varones
28
14
5
20
1
48
Frecuencia
total
Porcentaje
39
21
7
57.35%
30.88%
10.29%
1
68
1.47%
99.99%
Los datos obtenidos reflejan que la mayor parte de la poblacin estudiantil consultada (57.35%)
percibe que los profesores/as de este instituto si discriminan a los alumnos/as por diferentes
aspectos como ser: bajo rendimiento acadmico, por ser hombre o ser mujer, por su
comportamiento dentro y fuera de la institucin, por su preferencia sexual. El 30.88% no lo
considera, mientras que el 10.29% percibe que algunos/as discriminan, pero no todos/as. El
1.47% no contesto la interrogante.
Percepcin sobre el rendimiento acadmico

Tabla No. 9
Factores que intervienen positiva o negativamente
Cdigo
Categora
Subcategoria
Mujeres Varones
7
6
Frecuencia
total
Porcentaje
13
19.11%
Desinters (negativo).
Irresponsabilidad docente (negativo).
10
14.70%
Indisciplina (negativo).
10.29%
Malas amistades (negativo).
8.82%
Trabajar en jornadas contrarias (negativo).
7.35%
Mal trato de los profesores/as (negativo)
4.41%
Inters personal (positivo).
13.23%
Relacin familiar (positivo).
10.29%
Apoyo de los profesores/as (positivo).
2.94%
10
Ninguno
1.4%
10
No contestan
7.35%
20
48
68
99.96%
Total
172
Los resultados obtenidos reflejan que tanto varones como mujeres perciben que dentro de los
factores negativos que interviene en su actual rendimiento acadmico, esta el desinters
personal como principal factor, (19.11%) luego la irresponsabilidad docente (14.70) la
indisciplina (10.29%) las malas amistades, factor identificado nicamente por los varones,
(8.82%), el trabajar en jornadas contrarias a su horario de clases (7.35%) y el mal trato de las y
los profesores (4.41%). Dentro de los factores positivos le atribuyen al inters personal como
el principal factor (13.23%), llama la atencin por ser los varones los que ms contestaron
despus le sigue la relacin familiar (10.29%) y al apoyo de las y los profesores (2.94%) factor
percibido nicamente por los varones. El 1.4% considera que no hay factores y el 7.35% no
Resulta evidente, que el abordaje del rendimiento acadmico no podra agotarse a travs del
estudio de las percepciones negativas de los alumnos/as sobre el desinters, o la
irresponsabilidad docente, as como tampoco podra ser reducida a la simple comprensin de
aspectos positivos como el inters o apoyo familiar del estudiante/a.
Cuando se trata de evaluar el rendimiento acadmico y como mejorarlo, generalmente se

consideran, entre otros factores: la amplitud de programas de estudio, las metodologas de
enseanza utilizadas, los conceptos previos que tienen los alumnos/as, as como el nivel de
pensamiento formal de los mismos (Bentez Gimnez y Osicka 200)
No obstante, debemos reconocer que las causas del bajo rendimiento escolar e indisciplina son
diversas incluyendo algunas que por su importancia impactan de manera significativa en el
comportamiento de los nios/as como; el papel de la familia, del docente, el medio social
donde se desarrollan y el aspecto personal. Todas ellas definen de una manera u otra los
resultados en las tareas escolares, sin embargo, la relacin o qu tan determinante es la
conducta indisciplinada del alumno en su aprovechamiento escolar no est precisada del todo.
(Herrera y Domnguez, 2008, p 3)
173
Percepcin sobre la disciplina
Tabla N.10
Actos de indisciplina cometidos por los alumnos/as en el Instituto
Cdigo
Categora
Subcategoria
Frecuencia
total
Porcentaje
Mujeres
Varones
Destruir mobiliario: manchando y quebrando las

sillas, paredes, mesas y celosas.
11
11
22
2
3
Peleas entre compaeros/as

Faltar el respeto a los profesores/as
7
8
5
3
12
11
17.64%
16.17%
Introducir drogas y armas de fuego
11.76%
Pleitos de maras
10.29%
6
7
8
Salirse del colegio sin permiso por el portn

principal o saltando el muro.
Robar
Insultarse, hacer mofa, Llamarse por apodos
1
1
-
6
6
5
7
6
5
10.29%
8.82%
7.35%
Hacer relajo en las hora vacantes
4.41%
10
11
12
Hacer vulgaridades en las aulas y en los talleres

Tocar las partes intimas a los compaeros/as
No entrar a clases
Salirse de clase
1
-
2
2
2
3
2
2
4.41%
2.94%
2.94%
13
14
Molestar a las nias

Andar con los novios
2
-
2
2
2.94%
2.94%
32.35%
Los resultados obtenidos evidencian: en primer lugar que la poblacin reconoce con sus
respuestas que ha cometido diferentes actos de indisciplina, y en segundo lugar los describen
en el orden que mayormente los practican, siendo la destruccin de mobiliario, quebrando y
manchando las sillas, paredes y mesas el acto que tanto varones como mujeres en igual
proporcin realizan (32.35%). De acuerdo al orden le siguen: las peleas (17.64%), faltar el
respeto identificado ms por las mujeres (16.17%), la introduccin de drogas y armas de fuego
identificado slo por los varones (11.76%), los pleitos de maras practicado ms por varones
que mujeres (10.29%) y en igual proporcin salirse del colegio, robar (8.82%), insultare hacer
mofa (7.35%), hacer relajo en las clases (4.41%), en igual proporcin hacer vulgaridades tocar
las partes intimas a los compaeros/as. Y en un 2.94% describen los siguientes actos: no entrar
a clases, salirse de clase, molestar a las nias, andar con los novios.
174
De acuerdo a estos resultados nos atrevemos a inferir que en la institucin autoridades,

profesores/as, padres, madres, alumnos/as deben tomar medidas estratgicas que apunten al
control disciplinario, y de esta manera lograr participacin y convivencia democrtica al
interior de la institucin escolar.
Tabla N. 11
Razones por las que han cometido los actos de indisciplina
Cdigo
Categora
1
2
Por placer.
Indiferencia de los padres/madres.
3
4
5
6
Mal trato de los profesores/as.

No les gusta el colegio.
No he visto.
No contesto.
Total
Subcategoria
Mujeres
10
4
Varones
24
10
5
1
20
4
4
4
2
48
Frecuencia
total
Porcentaje
34
14
50.00%
20.58%
9
5
4
2
68
13.23%
7.35%
5.88%
2.94%
99.98%
Los datos obtenidos reflejan que la mitad de la poblacin (50.00%) cree que por placer sus
compaeros/as han cometido estos actos de indisciplina. El 20.58% considera que lo hacen por
la indiferencia de los padres y madres. Y el 13.23% cree que es por el mal trato de los
profesores y profesoras. El 7.35% percibe que es por que no les gusta el colegio y un 5.88%
considera que no los ha visto.
Las causas de indisciplina se perciben desde la mirada del perpetrador o de la vctima, siendo
as que se menciona que lo hacen por placer, el ambiente familiar desfavorable, mal trato de
los profesores/as como las razones ms comunes.
175
Tabla N. 12
Procedimientos utilizados para corregir los actos de indisciplina, conflictos, violencia etc.
Cdigo
Categora
Subcategoria
Porcentaje
32
25
47.05%
36.76%
1
2
Si consideran
No consideran.
Mujeres
12
7
Algunas veces.
13.23%
No contesto.
2.94%
20
48
68
99.98%
Total
Varones
20
18
Frecuencia
total
El 47.05% considera que si son adecuados los procedimientos que las autoridades educativas,
profesores y profesoras utilizan para corregir los actos de indisciplina, conflictos, violencia
que se cometen dentro y fuera de la institucin. Sin embargo el 36.76% no los considera
adecuados y el 13.23% cree que lo hacen algunas veces.
La disciplina en la escuela no solo dificulta o favorece el aprendizaje, sino que, adems, es un
medio que favorece la creacin de espacios de discusin, participacin y generacin colectiva
de nuevas normas en el momento en que son necesarias (Sus, 2005). Por otra parte, contribuye
a evitar fenmenos como la violencia escolar, que afectan nocivamente tanto a los que la
padecen como a los que la perpetran. El docente juega un papel importante en el manejo de la
disciplina, ya que es el representante de la ley y quien esta investido del poder y la
responsabilidad de mantener el orden en la clase, valindose de los procedimientos adecuados
para mantener la disciplina en las aulas de clase. Es a travs procedimientos, normas y reglas
que se mantiene el orden en el plantel educativo con el fin de favorecer todos los espacios
donde se lleva a cabo el acto pedaggico.
176
Tabla N. 13
Reconocen haber realizado actos de indisciplina por el cual recibi una sancin disciplinaria
Cdigo
1
2
3
Categora
Si.
No.
No contesto.
Total
Subcategoria
Mujeres
15
5
-
Varones
38
8
2
20
48
Frecuencia
total
Porcentaje
53
13
2
77.94%
19.11%
2.94%
68
99.99%
Prcticamente las tres cuarta partes de la poblacin consultada (77.94%) si ha realizado algn
acto de indisciplina por el cual recibi una sancin disciplinaria. El 19.11% considera que no.
Tabla N. 14
Sanciones aplicadas por los actos de indisciplina
Cdigo
Categora
Subcategoria
Mujeres
Varones
Frecuencia
total
Porcentaje
1
2
Injustas.
Justas.
13
6
21
14
34
20
50.00%
29.41%
Algunas veces justa o injusta
10
11
16.17%
No contesto.
20
3
48
3
68
4.41%
99.99%
Total
Los resultados obtenidos reflejan que la mitad de la poblacin consultada (50.00%) considera
injustas las sanciones que se aplican por los actos de indisciplina que cometen alumnos y
alumnas de este instituto. El 29.41% cree que son justas y el 16.17% considera que alguna
veces son justas y algunas veces injustas.
Tal y como se observa en las tablas anteriormente presentadas, la mayor parte de la poblacin
reconoce haber cometido actos de indisciplina y haber sido sancionado por los mismos. De
igual manera la mayora considera que dichas sanciones han sido injustas.
Las sanciones, son correctores necesarios y sobre todo presentes en los centros educativos. Son
utilizadas para evitar los comportamientos inadecuados, pero cuando se exige a los alumnos/as
que se limiten a obedecer las reglas que otros/as han creado, suelen sentirse menos
comprometidos/as con su cumplimiento que cuando han participado en la organizacin de la
vida en comn y en el establecimiento de que acciones sern preciso llevar a cabo si se
trasgreden.
177
Tabla No. 15
Violencia fsica y verbal frente a actos de indisciplina de alumnos/as
Cdigo
Categora
1
2
No creen.
Si creen.
Con Algunos/as.
Total
Subcategoria
Frecuencia
total
Porcentaje
35
26
51.47%
38.23%
Mujeres
9
8
Varones
26
18
10.29%
20
48
68
99.99%
La mayor parte de la poblacin interrogada (51.47%) no cree que los profesores/as, y

autoridades de la institucin algunas veces han utilizado violencia fsica y verbal frente a actos
de indisciplina de alumnos/as que realizan en el centro educativo. Sin embargo existe ms de
una cuarta parte (38.23%) que si lo considera, agregndole a ello que existe una mnima parte
(10.29%) considerando que son algunos profesores/as.
Tabla N. 16
Victimas de discriminacin y violencia fsica o verbal
Cdigo
1
2
3
Categora
Si.
No.
No contesto.
Total
Subcategoria
Mujeres Varones
11
28
9
18
2
20
48
Frecuencia
total
Porcentaje
39
27
2
57.35%
39.70%
2.94%
68
99.99%
Los resultados obtenidos evidencian que la mayor parte de la poblacin consultada (57.35%)
percibe que si se ha sentido victima de acciones u actos de discriminacin y violencia fsica o
verbal por parte de los profesores/as, autoridades o compaeros/as de la institucin. El 39.70%
considera que no lo ha sido.
Tal y como se observa en las tablas anteriormente presentadas, la mayora percibe que en la
institucin no hay profesores/as que ejerzan violencia fsica y verbal cuando han cometido
algn acto de indisciplina. Sin embargo hay una proporcin percibiendo que si lo hacen y
otros que algunas veces. Por otro lado la mayor parte se ha sentido victima de esas acciones de
violencia fsica y verbal.
178
El anlisis de los planteamientos permite afirmar que dentro del colegio existen dificultades
para manejar los problemas de disciplina, ya que se evidencia la persistencia de un modelo
autoritario en el manejo de la autoridad haciendo uso de la violencia fsica y verbal para
controlar la disciplina en las aulas de clase.
Por lo general, cuando los docentes no cuentan con estrategias eficaces para manejar los
problemas de disciplina dentro de sus salones de clase tienden a adoptar una actitud autoritaria
o permisiva, esto es, utilizan pocas veces un estilo democrtico para el manejo de las
situaciones que se les presentan en el desarrollo de sus tareas (Sus, 2005).
Tabla No. 17
Violacin de los Derechos de alumnos/as en la Institucin
Cdigo
1
2
3
4
Categora
Si se violan.
No se violan.
Algunas veces..
No contesto.
Total
Subcategoria
Mujeres
9
7
4
-
Varones
24
19
3
2
20
48
Frecuencia
total
Porcentaje
33
26
7
2
48.52%
38.23%
10.29%
2.94%
68
99.98%
La mayor parte de la poblacin entrevistada 48.52% considera que en la institucin si se violan

derechos de alumnos y alumnas. El 38.23% considera que no se violan los derechos y una
pequea parte (10.29%) cree que algunas veces si se vulneran.
Tabla N. 18
Victimas de violacin a sus derechos
Cdigo
Categora
Subcategoria
Mujeres
Varones
9
22
8
19
Frecuencia
total
Porcentaje
31
27
45.58%
39.70%
1
2
No considera.
Si considera
Algunas veces
8.82%
No contesto.
5.88%
20
48
68
99.98
Total
179
Los datos obtenidos reflejan que la mayor parte de la poblacin encuestada (45.58%)
considera que no le han violentado sus derechos como alumno o alumna de este instituto. El
39.70% si lo cree, y el 8.82% considera que algunas veces le han violentado sus derechos.
Tal y como se observa en las tablas anteriormente presentadas, la mayora percibe que en la
institucin se violan los derechos de los alumnos/as. Sin embargo la mayora tambin percibe
que no se ha sentido victima de tal violacin.
La manera en como son tratados/as en el colegio los alumnos/as clasificados en esta categora,
la percepcin sobre la violacin de sus derechos se sostiene en fundamentos que han surgido,
se han desarrollado y se han mantenido gracias a las experiencias personales y colectivas de
cada uno de estos actores sociales.
4.1.3 Anlisis descriptivo de preguntas aplicadas a las autoridades, profesoras/as de la

institucin.
Reporte de la sesin a profundidad
Para el anlisis de resultados de los grupos de enfoque, se realizaron las siguientes actividades:
Cronograma de actividades para el desarrollo de la sesin
Invitacin a cada uno de los participantes/as
Elaboracin de preguntas guas para el desarrollo de las sesiones (ver en anexos No. 5)
Seleccin y adecuacin del espacio fsico para desarrollar la actividad
Instalacin del equipo tcnico (grabadora, cmara fotogrfica, cmara filmadora)
Desarrollo de los grupos de enfoque: se organiz la sesin en tres grupos participantes,

A, B y C, integrados por cuatro y cinco participantes:
Cuadro N.16
Grupos participantes en la sesin focal
Grupo B
Grupo A
reas de trabajo
*Mecnica
industrial
*Subdireccin
*Ciencias sociales
*Ciencias naturales
*Electricidad
Total
1
1
1
1
reas de trabajo
*Electricidad
*Consejera
*Orientacin
*Ciencias sociales
1
1
1
1
1
Grupo C
reas de trabajo
*Electricidad
*Asistencia de talleres
*Educacin musical
*Letras y lenguas
*Ciencias sociales
M
1
1
1
1
180
Elaboracin de matriz resumen y registro de la informacin obtenida
Anlisis e interpretacin de la informacin obtenida con fundamento en la teora

planteada; la discriminacin escolar, sus causas y consecuencias en el proceso
educativo.
La sesin se realiz en la ciudad de La Paz el da mircoles primero de diciembre de
2010. Inicio a las nueve de la maana y finaliz a las tres de la tarde. Se eligi este
lugar como punto estratgico por consenso previo, ya que las y los docentes
participantes proceden de diferentes lugares, entre ellos: Comayagua, Yarumela, San
Sebastin Comayagua, y la ciudad de La Paz.
Una vez explicado el propsito del trabajo se procedi al desarrollo del mismo.
A continuacin se presentan los resultados obtenidos:

Percepcin sobre las principales acciones y comportamientos de discriminacin y
violencia.
Los tres grupos participantes coinciden en sus intervenciones que al interior del instituto se
estn practicando acciones de discriminacin y violencia de gnero desde diferentes
protagonistas.
Grupo A
Reflexionan que las acciones comienzan con el abuso de autoridad empezando con el
vocabulario que se utiliza entre maestros/as y maestros/as hacia los alumnos/as y entre los
mismos alumnos y alumnas.
Se rechaza a los alumnos/as por su bajo rendimiento acadmico, por su lugar de procedencia,
por su posicin econmica, por su tendencia religiosa, por su preferencia sexual. Abusamos de
nuestra condicin de maestros/as y los tratamos muy mal. Y nosotros somos los culpables de
dichos resultados.
Hay un abuso de autoridad, aqu no se respeta el taller que el alumno/a ha elegido, aqu se le
impone, ya que hay que llenar los cupos de los talleres que no tienen el nmero de
alumnos/as. Con esta accin los perjudicados son los pobres alumnos/as mandndolos a un
taller que nos les agrada y al final les afecta en su rendimiento acadmico, o sino se retiran.
(Profesora. Carmen Jacqueline Varela)
181
Si, imagnense que los pasan de un rea a otra. Alumnos/as que han elegido tal vez mecnica
automotriz y como madera no tiene alumnos/as para all van les guste o no. Al final lo
alumnos/as pagan las consecuencias de la mala organizacin institucional o de la mala
administracin de los talleres. (Profesora. Melania Turcios)
Otro aspecto importante es que abusamos de los alumnos hacindolos venir todo el santo da
al colegio. Vienen y se pasan del estomago porque quizs no han comido, o les ponemos tanto
trabajo que terminan enfermndose. Cuando llegan a las clases no rinden, estn cansados/as
y nosotros no entendemos esa parte y exigimos y los perjudicamos
(Profesora. Melania Turcios)
El mal trabajo vocacional que se realiza en la institucin esta repercutiendo en los
alumnos/as. Al alumno/a no lo orientamos solo le exigimos (Subdirectora Mara Manueles)
Grupo B
En el colegio existe discriminacin y violencia por todo. Por indisciplina, por imposicin, por
grupos afines, porque hay poder absoluto, por ideales polticos, no hay respeto hacia las ideas
de las y los dems, hay hostigamiento. Se practica de:
Direccin y consejera hacia los alumnos y alumnas.
Entre las y los docentes
De los profesores/as hacia los alumnos/as
Entre las y los alumnos
De la parte administrativa hacia los profesores/as
De la parte administrativa hacia servicio civil
En dichas participaciones este grupo se inclino ms a enfocar las acciones de
discriminacin y violencia de que son objeto, pero casi no describen la que ellos o ellas
pudieran cometer.
Hay violencia directa, si queremos llamarle la atencin a alguien por algo que ha hecho v lo
hacemos en pblico con el fin de abochornarlo/a o ridiculizarlo/a. La direccin lo hace con
nosotros/as y lo mismo hacemos nosotros con los alumnos/as
(Orientadora. Glenda Jasmina Betancourth)
Aqu hasta por los ideales que tengamos nos discriminan. Yo me siento discriminado por ser
de la resistencia. A raz del golpe de estado la cosas empeoraron en este colegio todos
quedamos divididos y aprovechamos cualquier motivo para agredirnos. Imagnense que este
problema lo hemos llevado hasta el aula de clase porque queremos que los alumnos/as
piensen como nosotros/as, discriminndolos si piensan lo contrario. Cuando se hacen
comparaciones en las clases, all estamos discriminando porque estamos prefiriendo a
unos/as pero perjudicando a otros/ generalmente lo hacemos con el fin de daar y no de
mejorar un comportamiento o un resultado. (Profesor. Enrique Martnez)
182
La parte administrativa viola nuestros derechos de muchas formas como ser en los horarios.
Nos ponen una hora de clase al principio y otra al final y no por ayudar sino por perjudicar.
En el colegio hay un ambiente tan desagradable que por mucho nimo que usted tenga para ir
a dar sus clases all de momento se lo desinflan. (Profesora Diana Turcios)
Y si son los de servicio civil esos pobres si son discriminados. La directora les hace burla los
insulta, les grita, los amenaza... (Profesor. Enrique Martnez)
Grupo C
Consideran que las acciones de discriminacin y violencia de gnero comienzan con el abuso
de autoridad que se ejerce desde diferentes actores y actoras. Comenzando desde la parte
administrativa, docentes hasta los alumnos y alumnas.
Segn este grupo se discrimina a los alumnos/as por su bajo rendimiento acadmico, por su
nivel econmico, por el lugar de procedencia, por su sexo. Con ellos/as practicamos un mal
trato y con ello violentamos sus derechos. Un dato importante en este grupo es que en una de
sus participaciones discutieron la discriminacin que realizan por gnero. Evidenciando lo
roles que se estn reproduciendo en la institucin.
En el colegio usted no puede opinar porque no le dan la oportunidad y si se la dan no valen
sus opiniones. Todos/as sabemos que aqu las reuniones son un circo dirigido por la
directora, sabemos que nos ridiculiza y no hacemos nada, con rernos lo arreglamos todo.
Por ello ya varios compaeros/as han optado por no entrar como una forma de protesta.
(Profesor. Miguel Jeovany Coello)
A veces no tenemos paciencia para lidiar con los alumnos/as indisciplinados y lo que hacemos
es excluirlos, al final todo repercute en su rendimiento acadmico. Tenemos alumnos/a muy
buenos, pero son bastantes inquietos y no podemos tratarlos, son alumnos que pueden
enmendar sus actos si les brindramos un trato ms justo. (Profesora. Olimpia Rivera)
Cuando las decisiones se toman en forma vertical sin tomar en cuenta la opinin de los/as
dems esa es una forma de discriminar porque te hacen sentir como si no valemos nada. Y ese
es el patrn que reproducimos con nuestros/as alumnos/as (Profesora. Ledy Ponce)
Hacemos comparaciones con los alumnos/as que son de la Paz con los/as de Yarumela, y lo
hacemos con el objetivo de hacer sentir mal a los/as de Yarumela. Ya sabemos que son
chacoteros/as, alegres, inquietos/as y que por su idiosincrasia ellos/as son nicos. Lo que
logramos es que reaccionen de forma enojada y al final nos genera indisciplina. (Profesora.
Erika Alonzo)
183
A veces asignamos actividades a lo alumnos/as que los daan. Para realizar el aseo en lo
talleres o en las aulas asignamos a las nias a que barran y a los varones a que recojan
basura, y les decimos las nias son la que tienen que barrer por ser mujeres y ellas terminan
rebelndose (Profesor. Miguel Jeovany Coello)
Percepcin sobre como identifican las acciones y comportamientos de discriminacin y
violencia de gnero
Las y los participantes argumentaron que esta interrogante tena mucha relacin con la primera
categora. Sin embargo analizan aspectos relevantes que profundizan en este aspecto,
sosteniendo que la mayora de profesores y profesoras promueven la inequidad entre los
alumnos y alumnas, tanto al momento de transmitir mensajes como al momento de tomar
decisiones, como tambin las autoridades a la hora de transmitir decisiones.
Grupo A
Perciben estas acciones con el abuso de autoridad, con la imposicin de las decisiones por
parte de la autoridad a los profesores y profesoras y de estos a los alumnos y alumnas, con el
irrespeto, con las agresiones verbales y fsicas que manifiestan los actores y actoras, con el
trato parcializado inclinndose por ciertos alumnos y alumnas.
Con nuestras acciones excluimos a los/as dems. Si un alumno/a no entiende un tema lo que
hacemos es apartarlo y no nos molestamos porque aprenda, porque nos va a atrasar, porque
es indisciplinado, porque es pobre, gordo feo. Y lo mismo hacen sus compaeros, claro les
estamos dando el ejemplo (Profesora. Cristy Rivera)
Con el irrespeto. Se daa a los alumnos/as si estos han cometido alguna falta los pasan a
modelar, lo ridiculizan les ponen apodos (Profesora Melania Turcios)
Y con el irrespeto a las normas. La direccin hace que se cumplan cuando quiere y le
conviene. A III de bachillerato les dice que pueden asistir al colegio como quieran y todo para
lograr que vengan a trabajar, pero en cambio el resto de los alumnos/as no puede hacerlo
porque si no, no entran a clases. Unas reglas para uno y para otros no, demuestran que hay
preferencia. (Profesora. Carmen Jacqueline Varela)
Si y esto pasa porque ni el reglamento interno conocemos. Para empezar hay que mejorarlo
ya esta obsoleto. Al hacer un nuevo reglamento se debe asegurar que participen el 100% de
las docentes. (Sub directora Mara Manueles)
Tambin las identificamos con el comportamiento en los mismos alumnos/as en el trato que
ellos se dan. Se humillan, se burlan entre si, se agreden, por diversas razones
(Profesor. Luis Sosa)
184
Grupo B
Con el rechazo hacia los alumnos y alumnas por pertenecer a una mara o pandilla, cuando la
parte administrativa brinda materiales a ciertos talleres lo que permite que la educacin sea
para unos/as ms efectiva que para otros u otras.
Este equipo pidi en su participacin especificar que actores/as de la parte administrativa eran
los que cometan las acciones de discriminacin y violencia de gnero. A esta inquietud la
mayora sostuvo que el problema radicaba ms en la parte directiva que en los otros
departamentos. (Consejera, orientacin, secretaria)
Rechazamos y tratamos mal a los alumnos/as indisciplinados, por pertenecer a las maras o
pandillas, los marginamos y nos hacemos de la vista gorda. (Profesor. Enrique Martnez)
En el mal trato que la directora da al personal y a los alumnos/as. Son comunes las
discusiones, las agresiones verbales a tal punto que ni clases podemos dar. De igual manera
tratamos a los alumnos/as los hacemos sentir mal, los humillamos, les imponemos, no los
respetamos. (Profesora Diana Turcios)
En el rechazo que se hacen los mismos alumnos/as por diversas razones. Hemos tenido caso
de alumnos que por ser gay han sido discriminados por parte de sus mismos compaeros
hasta el punto que se han retirado. Se dio el caso de una nia de II curso que le gustan las
nias y sus compaeros/as la agredieron fsica y verbalmente.
(Orientadora Glenda Jasmina Betancourth)
En los talleres necesitamos materiales para trabajar con los alumnos/as cuando los
solicitamos no dicen que no hay dinero para comprarlos y despus nos damos cuenta que a
otros talleres les proporcionan todo lo que piden, eso para mi es preferencia. (Profesor.
Enrique Martnez)
En el irrespeto hacia los alumnos/as. La prioridad no son ellos/as, abusan de su situacin. Se
les hace venir al colegio en jornadas contrarias, a veces injustificadamente, o a veces el
profesor/a que los cito ni se asoma. O los hacen venir a trabajar y despus a clases sin
preocuparnos si comieron o no. (Orientadora Glenda Jasmina Betancourth)
Grupo C
En la toma de decisiones lineales que se practican (abuso de poder). La directora decidiendo
por nosotros/as. El y la docente decidiendo por los alumnos y alumnas. Y estos/as sin
opciones, ms las que ejercen entre ellos/as mismos/as. Consideran que este tipo de
situaciones tiene que ver mucho con la actitud docente, con la falta de informacin, por ello se
procede en forma arbitraria en contra de las y los dems.
185
En el irrespeto a las funciones del personal docente. Lo que perjudica al docente y al propio
alumno/a. el departamento de orientacin ejerciendo funciones que no les corresponden se
abusa de su funcin y no se aprovecha el recurso para el bien de los alumnos/as que lo
necesitan. Tal es el caso de los alumnos/as que presentan problemas de disciplina, que se han
retirado, que van mal en sus clases. (Profesora. Ledy Ponce)
Imposicin a los alumnos/as en actividades que no les corresponden. Por ejemplo el caso de
ltimo ao con su trabajo social. Trabajan todos los das en jornada contraria, no rinden en
su taller y al final los acusamos/as de que no saben nada. Se les exige grandes contribuciones
econmicas con la amenaza que si no las dan no se gradan
Al resto de alumnos/as los profesores/as les imponemos contribuciones arbitrarias: que para
la feria patronal, que para un libro, que para una pintura, para una rifa, con la amenaza de
bajarles su acumulativo si no las dan. (Profesora Erika Alonzo)
Yo creo que los abusos se dan porque los alumnos/as no conocen sus derechos y aunque los
conozcan no lo hacen valer por temor. Si nosotros/as sentimos temor no digamos ellos/as, no
nos defendemos por miedo a que tome represalias despus, que nos afecte el horario, que no
se les nombren clases a los que estn incompletos, que nos ridiculice en publico o en alguna
reunin. Igual los alumnos/as tienen miedo a que les bajemos su acumulativo, que les
quitemos derecho a sus exmenes. (Profesora Olimpia Rivera)
3. Percepcin sobre las causas de la discriminacin y violencia de gnero.
Los grupos coinciden en sus respuestas al considerar que estas acciones se dan por las
siguientes razones: desconocimiento a los deberes y derechos de los actores y actoras que
interactan en el instituto. Por el temor y la impotencia al reclamarlos cuando son violentados.
Por la influencia cultural, por el abuso de autoridad, por la falta de valores, por la falta de
planificacin docente y administrativa, por problemas familiares.
Grupo A.
El no conocer nuestros deberes y derechos da pie a que se abuse de nosotros/as, de igual
forma el alumno/a al desconocerlos permite que hagamos con ellos lo que queramos. Existe
un reglamento interno y yo ni lo conozco mucho peor los alumnos/as.
(Profesora. Carmen Jacqueline Varela)
La familia hoy en da atraviesa por una crisis de valores, todo ello viene a repercutir a la
institucin. No hay respeto, somos insensibles, no hay solidaridad y todo ello nos lleva a que
cometamos actos que violan los derechos de las/as dems (Profesora. Melania Turcios)
186
No olvidemos nuestra cultura. Reproducimos lo que en la familia hemos aprendido y lo mismo

hacemos con nuestros alumnos/as. Se nos enseo hacer las cosas de cierta forma y es muy
difcil romper esquemas. (Profesor. Luis Sosa)
Grupo B.
La ignorancia permite que los/as dems abusen de nosotros/as y nosotros/as de los
alumnos/as. Aunque conozcamos nuestros deberes y derechos y el de los alumnos/as igual se
violan. Les negamos el derecho a la educacin cuando les negamos entrar a nuestras clases.
Se niega el derecho a la opinin y expresin cuando no te dejan opinar o cuando tu opinin
no cuenta, abusamos de su salud cuando los hacemos venir al colegio todo el da sin
preocuparnos si han comido o no.les negamos el derecho a la defensa cuando los alumnos/as
han cometido una falta y lo sancionamos sin derecho a defenderse.
Cuando hay una falta de planificacin docente repercute en los alumnos y alumnas.los
alumnos/as notan cuando estamos improvisando temas y esta situacin genera indisciplina,
desinters en la clase. Al final esto te molesta y terminas desquitndotelas con los alumnos/as
(Profesora. Dania Turcios)
Por el abuso de poder. Permite que cometamos discriminacin y violencia de gnero hacia
los/as dems. Nos creemos ms que los alumnos/as y abusamos de ellos/as, ellos/as por temor
a perder sus clases, su acumulativo no reclaman y permiten las acciones.
(Consejera. Ins Velsquez)
Grupo C.
Por no conocer las leyes o por permitir que se violenten. El instituto cuenta con un
reglamento interno que seria bueno conocerlo y analizarlo. Hay que adaptarlo al tiempo
actual y elaborar normas tomando en cuenta a todos/as incluyendo los alumnos/as
Por el temor que tenemos a la autoridad y el temor que nos tienen a nosotros/as lo
alumnos/as. A veces se nos niega un permiso o se lo dan a quien quieren, de igual forma se lo
negamos a los alumnos/as o se lo damos a quien queremos, sabiendo que es su y nuestro
derecho faltar. Con ello lo que hacemos es permitir que nos discriminen y que discriminemos
y violentemos los derechos de los alumnos/as. (Profesora. Ledy Ponce)
Porque lo permitimos. Yo opte por no entrar a las reuniones, porque no voy a permitir que me
humillen, que me griten o no voy a ir escuchar como lo hace con los dems compaeros/as y
rerme como si nada pasara. (Profesora. Dania David)
187
Percepcin sobre las consecuencias de la discriminacin en el proceso educativo.

En este planteamiento igual que los anteriores los tres grupos coinciden en sus respuestas.
Identifican las siguientes consecuencias:
Desercin
Bajo rendimiento de alumnos, alumnas, profesoras y profesores
Ausentismo
Indisciplina
Afecta las relaciones interpersonales
Traslados
Baja en la matricula
Baja autoestima
Grupo A.
Tenemos alumnos/as que se retiran por temporadas de las clases o definitivamente de la
institucin. Existen casos de alumnos/as que los obligaron a cambiar de taller y optaron por
desertar y otro que se han trasladado a otro colegio. (Profesora. Carmen Jacqueline Varela)
En los cuadros de notas podemos ver la realidad acadmica de nuestros alumnos/as.
Resultado en el que quiz tenemos parte de culpa, porque hay que reconocer que tambin
intervienen otros factores (Profesora. Melania Turcios)
Cada ao vemos como la matricula en vez de ir en aumento esta baja. Y lo peor es que aunque
se matriculen los alumnos/as se nos estn yendo para otro colegio.
(Subdirectora. Mara Manueles)
Grupo B.
En el mal trato que nos dan no solo el alumno/a baja su rendimiento, nosotros/as tambin lo
hacemos, nos desmotivamos, perdemos el inters por superarnos porque como no valoran lo
que hacemos creemos errneamente que da lo mismo hacer que no hacer.
Estas acciones estn afectando las relaciones interpersonales en todos/as los que laboramos
en este colegio. En lo personal he sido victima de ello, me sealan, me critican por ser amiga
de la directora. Me juzgan y creen que yo avalo lo que ella hace. Por ello varios
compaeros/as han dejado de hablarme. (Consejera. Ins Velsquez)
188
Se da una baja autoestima. Tanto de los alumnos/as como de los/as docentes. Tanto nos dicen
que no servimos o le decimos a los alumnos/as que llegamos a creer que de verdad no
servimos .Minimizamos a los alumnos/as que ellos optan por no traer tareas, no estudiar para
un examen y pierden el inters que unos/as llegan a ausentarse o retirarse definitivamente de
la institucin. (Profesora. Diana Turcios)
Grupo C.
Estas acciones estn generando ms indisciplina. Nosotros/as nos rebelamos a la autoridad y
no cumplimos con lo que a veces nos pide. Los alumnos/as se nos rebelan los castigamos por
algo y al final nos hacen mas relajo, no vuelven a traer tareas o no vuelven a clases. Se han
dado casos de reportes de indisciplina que hemos hecho y lo alumnos terminan rayndonos el
carro, punchndonos las llantas, dibujndonos en los baos. (Profesora. Erika Alonzo)
La indiferencia con que asumimos esta situacin afecta la educacin. Damos las clases en
medio de relajos, al tratar mal a los alumnos/as obtenemos mal resultado. Si permitimos que
entre alumnos/as se hagan lo mismo estamos contribuyendo en que se hagan lo mismo que
nos hacen a nosotros/as (Profesora. Ledy Ponce)
4.1.4 Anlisis descriptivo general

A continuacin se presentan los resultados obtenidos, descritos por cada una de las siguientes
variables, tomando en cuenta todas las informaciones provenientes de todos/as los
participantes, atendiendo a sus diferentes perspectivas y posiciones:
4.1.4.1 Relaciones sociales predominantes en el aula
Percepcin sobre las relaciones sociales/comunicacin. Al analizar las relaciones
sociales que predominan en el aula en la caracterstica del respeto mutuo en la comunicacin
que se da entre profesores/as con las autoridades, la mayor parte de la poblacin (55.3%)
perciben como buena y de igual manera perciben la que se da entre los alumnos/as con los
profesores/as de la institucin (60.7%). Por otro lado, perciben tener siempre (37.0%) y casi
siempre (33.0%) facilidad para lograr comunicacin con sus compaeros/as de aula, con los
cuales manifiestan tener muy buena relacin (49.0%)
Al consultarles sobre la relacin personal el 34.3% de la poblacin estudiantil perciben
que los profesores/as siempre muestran inters por conocerlos y relacionarse con ellos y ellas.
El 31.7% cree que algunas veces lo hacen y el 28.3% perciben que casi siempre, mientras que
un 5.3% de percibe que nunca muestran inters por conocerlos y relacionarse con los
alumnos/as
189
Por otro lado, los datos reflejan que los alumnos/as valoran sobre todo las relaciones que
mantienen con sus compaeros/as, ya que un 49.0% las perciben de muy buena y un 45.3% de
buena. Similares resultados se encontraron en el grupo de alumnos/as con problemas de
disciplina, ya que la mayor parte (42.64%) las perciben de muy buena y un 23.52% de buena y
en igual proporcin de regular. Sin embargo, el 11.76% la percibe de mala.
Los resultados obtenidos, permiten comprobar la mayor parte de la poblacin estudiantil
estudiada, percibe que en la institucin existe una muy buena o buena comunicacin, ya sea
entre compaeros/as o con los profesores/as, o cuando se constata que perciben el respeto de
los profesores/as hacia ellos/as, por lo que se evidencia la satisfaccin en el desarrollo del
proceso educativo.
No as la percepcin de los profesores(as), quienes estn conscientes que en el desarrollo del
proceso educativo se promueve la inequidad entre los alumnos y alumnas, tanto al momento
de transmitir mensajes como al momento de tomar decisiones
Por lo tanto, se puede
afirmar que existe una buena prctica de relacin personal y comunicacin entre los
alumnos/as, los profesores/as entre si, evidenciado por la opinin de los alumnos/as en general
y de los alumnos/as que tienen problemas de disciplina.
Percepcin sobre el respeto a sus opiniones. Se puede constatar que las y los
alumnos/as perciben que los profesores/as siempre respetan y valoran sus opiniones (54.0%) o
respetan el lugar donde quieren recibir clases (45.0%)
Por su parte los alumnos/as con problemas de indisciplina percibe estar satisfechos/as
con la atencin e inters que muestran sus profesores/as cuando no entiende algn tema
(47.05%), sin embargo, parte de esta poblacin esta satisfecho/a con algunos/as pero no con
todos los profesores/as (29.41%), ms un 23.52% que no lo esta con ninguno/a. Tambin, ven
que la forma de trabajo de los docentes es flexible (48.52%), pero un 30.88% no lo considera.
Sin embargo, de este grupo se observa una contradiccin con lo antes mencionado, ya que el
67.64% percibe que no le gusta la forma de ensear y tratar de los profesores/as en el
desarrollo del proceso educativo.
190
Por su parte, el grupo docente, coinciden al afirmar que la mayora de profesores y

profesoras promueven la inequidad entre los alumnos y alumnas, tanto al momento de
transmitir mensajes como al momento de tomar decisiones, como tambin las autoridades a la
hora de transmitir decisiones.
En este sentido, las estrategias de organizacin y gestin del aula son segn las
investigaciones educativas, las que ms influyen y determinan no slo el comportamiento
problemtico de los alumnos/as, sino el aprendizaje y calidad de las relaciones interpersonales
que se establecen entre el profesor/as y los alumnos/as y de los alumnos/as entre estos.
Por lo tanto, podemos decir que la percepcin de los alumnos/as con problemas de
disciplina difiere con el resto de los alumnos/as que estudian en el centro educativo, ya que
estos/as justifican muchos de los comportamientos inadecuados en el aula, los sentimientos de
incompetencia, o experiencias humillantes van a aumentar las actitudes negativas hacia sus
clases, y por lo tanto mayores conductas de indisciplina.
Percepcin sobre la igualdad de oportunidades y el trato que les brindan los
profesores/as: En el primer grupo de la poblacin estudiada, constatamos que el 36.0%
percibe que algunas veces hay igualdad de oportunidades para todos los alumnos/as en el aula
clase, taller, laboratorio, canchas, etc. El 32.0% lo percibe siempre y el 20.0% casi siempre.
Mientras que un 11.7% consideran que nunca la hay.
En cuanto al trato que les brindan los profesores/as los datos manifiestan que el 40.0%
percibe que casi siempre dan un trato justo a los alumnos y alumnas y un 28.3% siempre. El
22.0% percibe que algunas. Mientras que el grupo de alumnos/as con problemas de disciplina
se evidencia que el 54.41% de la poblacin, percibe de muy buenos los procedimientos,
tcnicas, mtodos de enseanza-aprendizaje que utilizan profesoras/as para desarrollar sus
clases.
De este grupo el 47.05% percibe estar satisfecho con la atencin e inters que muestran sus
profesores/as cuando no entiende algn tema y un 48.52% percibiendo que la forma de trabajo
de los profesores/as es flexible y permite que los alumnos/as se incorporen en los trabajos de
equipo del aula o taller.
191
En el grupo de docentes, los resultados difieren de los grupos anteriores, ya que

consideran que en la institucin se rechaza a los alumnos/as por su bajo rendimiento
acadmico, por su lugar de procedencia, por su posicin econmica, por su tendencia
religiosa, por su preferencia sexual. Consideran que se abusa de su condicin de maestros/as y
los tratan muy mal. Se perciben culpables de dichos resultados, sosteniendo que la mayora de
profesores y profesoras promueven la inequidad entre los alumnos y alumnas, tanto al
momento de transmitir mensajes como al momento de tomar decisiones, como tambin las
autoridades a la hora de transmitir decisiones.
De acuerdo a la informacin obtenida, tanto en los alumnos y alumnas que estudian en
la institucin, como tambin lo que tienen problemas de disciplina se perciben relaciones
personales basadas en la igualdad, ya que los alumnos/as la valoran en su mayora ya sea
algunas veces siempre y casi siempre como se observa en el grfico 8. En forma similar
perciben la igualdad en el trato por parte del profesor/a, no as en el grupo docente, quienes
perciben estar promoviendo acciones de inequidad en el centro educativo.
Al igual, el grupo de docentes, consideran que en la institucin hay un rechazo hacia

los alumnos/as, ya sea por su bajo rendimiento acadmico, por su lugar de procedencia, por su
posicin econmica, por su tendencia religiosa, por su preferencia sexual. Reconociendo el
trato injusto que brindan, promoviendo entre ellos/as la inequidad en el desarrollo del proceso
educativo. Evidentemente el grupo docente asume que en la vida cotidiana de la institucin y,
particularmente en las aulas es donde se establecen relaciones que promueven y transmiten
valores, reglas, normas y formas de comportarse al prescribir y reforzar de manera
estigmatizada la desigualdad de oportunidades. Solo el hecho de que alumnos y alumnas estn
sentados en igualdad numrica en las bancas de los salones de clase no asegura una igualdad
efectiva de oportunidades, pues no garantiza que esta sea una educacin pertinente y relevante,
no discriminatoria, que permita que todos y todas desarrollen sus capacidades plenamente, y
no implica que ellos y ellas pasen por la misma experiencia educativa a lo largo de los aos.
La igualdad adquiere diferentes tintes, pero sobre todo se refiere a igualdad de trato por
parte del profesor/a, de modo que no tenga favoritos/as y tambin a unas relaciones de igual a
igual por parte de los alumnos/as entre s. (Casado, 2005)
192
Percepcin sobre la discriminacin escolar. Cuando se pregunta sobre este tema, los
resultados difieren en sus percepciones, la mayora de los alumnos/as que estudian en la
institucin consideran que los profesores/as no utilizan acciones de discriminacin en su
contra (63.0%) adems, consideran que no han sido victima de discriminacin por algn
profesor/a. (79.3%). De igual manera, perciben que nunca se han sentido rechazados/as por los
profesores/as (61.0%). Al consultarles sobre si perciben rechazo entre compaeros/as, el
48.7% cree que algunas veces lo han sentido y un 42.7% que nunca se han sentido
rechazados/as.
En cuanto al gnero, consideran que ni varones ni mujeres son victimas de
discriminacin y violencia por los profesores/as (50.0%). Mientras que el 29.7% consideran
que tanto varones como mujeres de igual forma son victima. Al preguntar si perciben que los
profesores/as a la hora de impartir sus clases muestran preferencia por determinados
alumnos/as, el 50.3% percibe que no. Sin embargo el 46.3% si lo percibe.
Respecto al respeto que muestran por la orientacin sexual, el 33.3% percibe que los
alumnos/as, profesores/as, y autoridades de esta institucin algunas veces respetan. El 22.0%
percibe que lo hacen casi siempre y en similar proporcin 23.3% que siempre respetan.
Por su parte, la percepcin del grupo de alumnos/as con problemas de disciplina, una
parte coincide con el grupo anterior al percibir que los profesores/as no discriminan (30.88%),
sin embargo, la mayora si lo percibe (57.35%), por otro lado este mismo grupo percibe que la
forma de ensear y tratar de las y los profesores es lo que no les gusta en el desarrollo del
proceso educativo. (67.64%)
Al respeto, el grupo de docentes perciben la discriminacin en la institucin de
diferentes maneras, argumentan que las acciones comienzan con el abuso de autoridad
empezando con el vocabulario que se utiliza entre maestros/as y maestros/as hacia los
alumnos/as y entre los mismos alumnos y alumnas, vemoslos en los siguientes fragmentos:
Alumnos/as que han elegido tal vez mecnica automotriz y como madera no tiene alumnos/as
para all van les guste o no. Al final lo alumnos/as pagan las consecuencias de la mala
organizacin institucional o de la mala administracin de los talleres.
(Profesora. Melania Turcios)
193
Cuando las decisiones se toman en forma vertical sin tomar en cuenta la opinin de los/as
dems esa es una forma de discriminar porque te hacen sentir como si no valemos nada. Y ese
es el patrn que reproducimos con nuestros/as alumnos/as
(Profesora. Ledy Ponce)
Los resultados de la investigacin han evidenciado el fenmeno de la discriminacin
escolar, por un lado la mayor parte de la poblacin estudiada considera que no es victima de
este fenmeno, pero por otra parte la opinin de alumnos/as con problemas de disciplina, y el
grupo de docentes si lo percibe, as, el contacto con ese fenmeno en el ambiente escolar tiene
ese poder sobre la opinin en estos grupos. Es posible observar que en las formas de
discriminacin percibidas, rene distintas formas de ser practicada por los alumnos/as y
docentes, revelando actitudes y expresiones verbales despectivas, preferencias por
determinado tipo de alumnos/as, manifestaciones conductuales hostiles, rechazo grupal y
rechazo social, relevantes para el mundo educativo dado que evidencia que en los centros
escolares se est replicando un fenmeno discriminatorio, como una prctica social con
distintos niveles de visibilizacin, que emerge de manera espontnea en las relaciones de los
alumnos/as con los profesores/as y de estos entre si y que traduce una forma de maltrato
social entre los actores educativos, negando o restringiendo la posibilidad de expresar
opiniones y creencias, sostener valores y actuar conductas diferentes, a las que consideramos
adecuadas bajo algn punto de vista.
Percepcin sobre las causas y consecuencias de la discriminacin escolar: En lo que
se refiere a la causas y consecuencias de la discriminacin, el primer grupo de participantes
(alumnos/as que estudian en la institucin) el 47.0% percibe que el carcter fuerte de los
profesores/as es la principal causa para que discriminen o sean violentos con algunos
alumnos/as. Un 49.7% percibe que es por su bajo rendimiento acadmico y el 18.0% cree que
es por la orientacin sexual. Al respecto, el 32.7% percibe que la falta de tolerancia a la
diversidad es la principal causa por la que alumnos/as, profesores/as y autoridades de este
instituto pueden o no respetar la orientacin o preferencia sexual de alumnos. En cuanto a las
consecuencias de la discriminacin perciben que cuando son rechazados/a por profesores/as,
compaeros/as de clase, los alumnos/as manifiestan reaccionar de la siguiente forma: 25.7%
cometen actos de indisciplina, 25.0% se retiran de las clases, mientras que el 7.0% se retira de
la institucin. El 19.3% le comunican a sus padres y el 15.0% a las autoridades.
194
Por su parte, el grupo de alumnos/as con problemas de disciplina coincide en sus

respuestas con el grupo anterior, cuando un 57.35% percibe que los profesores/as de este
instituto discriminan a los alumnos/as por diferentes aspectos como ser: bajo rendimiento
acadmico, por ser hombre o ser mujer, por su comportamiento dentro y fuera de la
institucin, por su preferencia sexual.
En cambio, el grupo de docentes perciben que la discriminacin se da por las
siguientes razones: desconocimiento a los deberes y derechos de los actores y actoras que
interactan en el instituto, por el temor y la impotencia al reclamarlos cuando son violentados,
por la influencia cultural, por el abuso de autoridad, por la falta de valores, por la falta de
planificacin docente y administrativa, por problemas familiares.
Al respecto, veamos los siguientes fragmentos:
No olvidemos nuestra cultura reproducimos lo que en la familia hemos aprendido y lo mismo
hacemos con nuestros alumnos/as. Se nos enseo hacer las cosas de cierta forma y es muy
difcil romper esquemas. (Profesora. Luis Sosa)
Por el abuso de poder. Permite que cometamos discriminacin y violencia de gnero hacia
los/as dems. Nos creemos ms que los alumnos/as y abusamos de ellos/as, ellos/as por temor
a perder sus clases, su acumulativo no reclaman y permiten las acciones.
(Consejera. Ins Velsquez)
En relacin a las consecuencias de la discriminacin, este grupo percibe que las
principales son: Desercin, bajo rendimiento de alumnos/as, y profesores/as, ausentismo
indisciplina, afecta las relaciones interpersonales, traslados, baja en la matricula, baja
autoestima:
En el mal trato que nos dan no solo el alumno/a baja su rendimiento, nosotros/as tambin lo
Se da una baja autoestima tanto de los alumnos/as como de los/as docentes. Tanto nos dicen
que no servimos o le decimos a los alumnos/as que llegamos a creer que de verdad no
servimos .Minimizamos a los alumnos/as que ellos optan por no traer tareas, no estudiar para
un examen y pierden el inters que unos/as llegan a ausentarse o retirarse definitivamente de
la institucin. (Profesora. Diana Turcios)
195
La mayora de las posturas ante las causas y consecuencias de la discriminacin

reflejan actitudes negativas, predisposicin a adoptar un comportamiento negativo de los
docentes hacia los alumnos/as de estos entre si o entre los mismos docentes. Por lo tanto, el
contacto con el fenmeno de la discriminacin en el ambiente escolar tiene ese poder sobre la
opinin de los estudiantes/as y profesores/as, se puede afirmar que la discriminacin escolar es
un factor determinante cuando hablamos de relaciones personales, como tambin, de
aprendizaje.
Se percibe la discriminacin escolar de diferentes maneras dependiendo del caso, puede ser
relativo, por el hecho de que cada persona tiene una forma especial de reaccionar ante un
hecho de discriminacin.
Percepcin sobre el ausentismo y desercin escolar: Los datos reflejan que la mayora
(77.0%) de alumnos/as sabe o se dan cuenta cuando un compaero/a se ausenta de clases. Un
38.7% percibe que la principal causa de ausentarse es el poco compromiso con su educacin.
Mientras que el 27.3% cree que es por tener problemas familiares.
En relacin a los alumnos/as que ya se retiraron de la institucin el 89.0% percibe que
si conocen alumnos/as que ya se retiraron del centro educativo. nicamente un 9.7% no
conoce. Los resultados reflejan que hay conocimiento del problema de desercin escolar por
parte de las y los estudiantes.
Los datos de los alumnos/as con problemas de disciplina coinciden con la informacin
anterior, constatando que un 42.3% percibe que la principal causa de desercin es el poco
compromiso que los alumnos/as tienen con su estudio y el 26.3% cree que lo han hecho por
tener problemas familiares.
Por su parte el grupo de los docentes percibe que el ausentismo y la desercin son
consecuencia de la discriminacin escolar. Vemoslo en el siguiente fragmento:
Tenemos alumnos/as que se retiran por temporadas de las clases o definitivamente de la
institucin. Existen casos de alumnos/as que los obligaron a cambiar de taller y optaron por
desertar y otro que se han trasladado a otro colegio. (Profesora. Carmen Jacqueline Varela)
196
La informacin sobre la desercin se puede constatar con los datos cuantitativos

proporcionados por el departamento de Secretaria de la institucin, evidenciando que del
77.59% de varones matriculados el 12.46% desert del centro y del 74.78% de mujeres el 10%
se retiraron durante el ao 2010. Es decir del total de 944 alumnos/as nicamente el 11.6% de
alumnas y alumnos no lograron terminar su ao de estudio y optaron por retirarse de la
institucin. (Ver cuadro en anexo No.6)
Vemos que cuando se consulta a la poblacin estudiantil sobre el ausentismo y desercin
escolar, la mayora manifiesta estar al tanto de compaeros/as que se ausentan o se retiran de
la institucin, pero le atribuyen al poco compromiso que tienen con su estudio como la
principal causa de su ausencia o retiro del centro educativo. Por lo tanto, no perciben que sea
la discriminacin escolar la que este generando este hecho, contrario al grupo docente, quienes
si ven el ausentismo y la desercin como consecuencia de la discriminacin escolar
Percepcin sobre el rendimiento acadmico: La mayora percibe que la forma como
tratan las autoridades, profesores/as a los alumnos/as, siempre influye para que tengan un buen
rendimiento acadmico y finalicen positivamente su ao escolar. (40.7%), dichos datos
coinciden, cuando manifiestan que el buen rendimiento acadmico, de alumnos/as depende de
los profesores/as, de los alumnos/as, de los padres y madres de familia (51.3%). Lo que indica,
los alumnos/as atribuyen su rendimiento acadmico no slo a los docentes, tambin involucran
otros actores/as, entre ellos/as: padres/madres de familia, a la vez reconocen su
responsabilidad en el mismo.
El grupo de alumnos/as con problemas de disciplina perciben la influencia de factores
tanto negativos como positivos en su rendimiento acadmico, entre ellos los negativos:
desinters personal (19.11%) irresponsabilidad docente (14.70) indisciplina (10.29%)
Dentro de los factores positivos: inters personal (13.23%), la relacin familiar (10.29%) y al
apoyo de las y los profesores (2.94%).
El grupo docente, en sus participaciones, consideran que la discriminacin afecta el
rendimiento acadmico de los alumnos/as y que es un dato que se puede comprobar en los
cuadro de las calificaciones:
En los cuadros de notas podemos ver la realidad acadmica de nuestros alumnos/as.
Resultado en el que quiz tenemos parte de culpa, porque hay que reconocer que tambin
intervienen otros factores (Profesora. Melania Turcios)
197
En el mal trato que nos dan, no slo el alumno/a baja su rendimiento, nosotros/as tambin lo
Se puede decir, la percepcin que los/as participantes tienen sobre el rendimiento
acadmico, refleja la influencia de la discriminacin en su resultado tanto positivo como
negativo, como tambin, el reconocimiento de la influencia de otros factores en
dicha
variable.
Sin embargo al constatar los resultados del rendimiento acadmico de la poblacin
estudiantil de la institucin, nos damos cuenta que estos difieren con las opiniones de los/as
participantes ya que, del total matriculado en el ao 2010 (944 alumnos/as) de 714 varones el
77.59% aprueba su ao escolar y de 230 mujeres lo aprueba el 74.78%. (Ver cuadro en anexo
No.7), lo que evidencia, que la mayora aprueba su ao escolar. Cuando se les consulta sobre
el rendimiento acadmico la mayora lo percibe de bueno, y muy bueno, y que la forma como
tratan las autoridades, profesores/as a los alumnos/as, siempre influye para que tengan un buen
rendimiento acadmico; pero tambin consideran que en el intervienen otro factores entre ellos
el apoyo familiar y su misma responsabilidad como estudiantes/as. Por lo tanto, no perciben
que sea la discriminacin escolar la que este generando este hecho, contrario al grupo docente,
quienes si ven el bajo rendimiento como consecuencia de la discriminacin escolar
Percepcin sobre a la violencia verbal y fsica: Al preguntarles si perciben que en la

institucin existe violencia verbal y fsica por parte de los profesores/as en su contra, la
mayora considera que no (71.0%). De igual manera, cuando se les consulta si han sido
victimas de violencia verbal y fsica por parte de los profesores/as de la institucin, la mayora
contesta que no (79.3%).
Sin embargo, un 45.0% considera que algunas veces en el aula de clase, taller etc.,
existen compaeros/as que les agrada ordenar e imponer su voluntad sobre los y las dems
personas. Y un 24.7% considera que lo hacen casi siempre. Pero si perciben que hay un abuso
de autoridad por parte de las autoridades de la institucin, profesoras/as para lograr que
obedezcan sus normas (38.3%)
198
Los datos son congruentes en la informacin encontrada en el grupo de alumnos/as con

problemas de disciplina, ya que la mayor parte (51.47%) no percibe en los profesores/as, y
autoridades de la institucin violencia fsica y verbal frente a actos de indisciplina de que
realizan en el centro educativo. Sin embargo existe ms de una cuarta parte (38.23%) que si lo
considera.
Por otro lado, hay una contradiccin, ya que cuando se les consulta si perciben que han sido
victimas de violencia fsica o verbal por parte de los profesores/as, autoridades o
compaeros/as de la institucin, la mayora responde que si (57.35%), pero tambin, existe un
39.70% considerando que no lo ha sido.
El grupo de docentes, percibe la existencia de violencia, tanto de ellos hacia los
alumnos/as, como tambin de las autoridades hacia los/as docente:
Hay violencia directa, si queremos llamarle la atencin a alguien por algo que ha hecho v lo
hacemos en pblico con el fin de abochornarlo/a o ridiculizarlo/a. La direccin lo hace con
nosotros/as y lo mismo hacemos nosotros con los alumnos/as
A veces asignamos actividades a lo alumnos/as que los daan. Para realizar el aseo en lo
talleres o en las aulas asignamos a las nias a que barran y a los varones a que recojan
basura, y les decimos las nias son la que tienen que barrer por ser mujeres y ellas terminan
rebelndose (Profesor. Miguel Jeovany Coello)
El conjunto de datos sobre la violencia fsica y verbal, percibida entre los alumnos/as y
profesores/as, apunta por un lado: la poblacin estudiantil en general percibe que en la
institucin ni hay violencia fsica ni verbal, ni han sido victimas por parte de los profesores/as
hacia ellos/as. Diferente la opinin que tienen de sus compaeros/as de clase, de los que si
perciben la violencia fsica y verbal.
Del grupo de alumnos/as con problemas de disciplina, la mayora si se perciben como

victimas de violencia fsica y verbal, informacin que se comprueba con los datos obtenidos
en el grupo de docentes, quienes en sus testimonios afirman la existencia y practica de
violencia fsica y verbal hacia los alumnos/as, como tambin, el sentirse victima de ella por
parte de las autoridades de la institucin.
199
Lo que evidencia, en la institucin parte de la poblacin estudiada si perciben que han

sido victimas de violencia fsica o verbal por parte de los profesores/as, autoridades o
compaeros/as, coincidiendo con el grupo de docentes, quienes perciben la existencia de
violencia, tanto de ellos hacia los alumnos/as, como tambin de las autoridades hacia los/as
docente. Por lo tanto, se reproducen las relaciones de desigualdad, al imponerles las y los
docentes su voluntad como la posibilidad de encontrar obediencia frente a sus mandatos.
Generalmente, la literatura sobre el tema hace referencia a la violencia ejercida por quien
posee un poder legitimado desde una posicin de autoridad. Las personas buscan ser
comprendidas, y tambin ser obedecidas, credas, respetadas, distinguidas, etc., en este caso
los actores/as de esta institucin perciben la violencia fsica y verbal, relativamente, por el
hecho de que cada persona tiene una forma especial de reaccionar ante un hecho de violencia
fsica o verbal.
Percepcin sobre la discriminacin de gnero

Toda institucin educativa debe asegurar la igualdad de oportunidades a varones y
mujeres, no slo en el acceso a la educacin, sino tambin en la permanencia, en el trato justo,
en el rendimiento acadmico, en la permanencia, en el acceso a la tecnologa etc. Partiendo de
esta representacin, en cuanto al acceso de alumnos y alumnas al Instituto Polivalente Dr.
Doroteo Varela del total de la poblacin matriculada para el ao 2010 (944 alumnos/as) 714
son varones y 230 son mujeres.
An hoy, a pesar de haberse tomado muchas determinaciones para una educacin universal, se
pueden observar resultados que todava expresan restricciones de ingreso al centro educativo.
De ah que los cuadros de matricula muestran grandes diferencias.
En relacin a la permanencia se logro una retencin de 65.13% de varones, mientras
que un 12.46% desert del centro y de las mujeres se mantienen en el centro un 64.78%,
desertando un 10%. Es decir del total de 944 alumnos/as nicamente el 11.6% de alumnas y
alumnos no lograron terminar su ao de estudio y optaron por retirarse de la institucin.
En relacin al rendimiento acadmico de los 714 varones el 77.59% aprueba su ao
escolar y de las 230 mujeres lo aprueba el 74.78%.
El 40.0% de la poblacin estudiantil percibe que casi siempre los profesores y profesoras dan
un trato justo a los alumnos y alumnas y un 28.3% siempre, ms un 22.0% algunas veces.
200
Al impartir las clases, el 46.0% percibe que profesores y profesoras cuando imparten sus
clases prefieren a los alumnos/as ms inteligentes para que realicen los ejercicios en la pizarra o
prcticas en el aula de clase, en los talleres en el laboratorio. El 20.7% percibe que prefieren a los
varones y el 11.3% a las mujeres. Un 10.3% percibe que prefieren a los alumnos/as por la apariencia
fsica y un 3.7% por la posicin social.
Al consultarles sobre el rechazo por parte de los profesores/as el 61.0% percibe que nunca
se han sentido rechazados o rechazadas. Sin embargo el 35.0% lo han sentido algunas veces.
Un 1.7% lo percibe casi siempre y en igual proporcin siempre.
Y sobre el rechazo por parte de sus compaeros/as el 42.7% percibe que nunca se han
sentido rechazados o rechazadas. Sin embargo el 48.7% percibe que algunas veces lo han
sentido. El 5.0% casi siempre y el 3.7% siempre.
Con respecto a la percepcin sobre la discriminacin, los datos demuestran, que el
50.0% de la poblacin percibe que ni varones ni mujeres son victimas de discriminacin y
violencia por parte de los profesores/as. Mientras que el 29.7% consideran que tanto varones
como mujeres son victimas de igual forma. Sin embargo es interesante destacar que un 15.7%
de la poblacin estudiantil tiene la percepcin de que son los varones las mayores victimas de
discriminacin y violencia y el 4.0% cree que son las mujeres.
El 61.7% perciben que al elegir el lugar donde quieren sentarse en el aula, taller se
relacionan de igual manera con varones y con mujeres. El 26.7% percibe que se relaciona con
varones y un 10.3% se relaciona con mujeres. Un 1.3% de la poblacin encuestada no contesto
la interrogante.
Y con respecto al respeto por el sexo frente al cual se siente atraccin el 33.3% de la
poblacin estudiantil percibe que los alumnos/as, profesores/as, y autoridades de esta
institucin algunas veces respetan. El 22.0% percibe que lo hacen casi siempre y en similar
proporcin 23.3%
que siempre respetan. El 19.0% percibe que nunca. Sin embargo, al
consultarles la razn por la cual no se podra respetar la orientacin sexual el 32.7% de la

poblacin estudiantil percibe que es la falta de tolerancia a la diversidad es la principal causa.
Un 17.3% cree que es por la cultura machista, y en similar proporcin 16.3% percibe que es
por las creencias religiosas. El 23.7% percibe que es por la educacin familiar.
201
Al consultarle sobre el gnero que realiza los comportamientos de indisciplina, el

47.3% percibe que tanto varones como mujeres de igual forma realizan los comportamientos
de indisciplina, violencia, agresiones etc. en el instituto. En similares proporciones, un 47.0%
cree que son los varones, mientras que un 1.0% las mujeres. El 4.7% no contesto la
interrogante.
Un 45.0% considera que algunas veces en el aula de clase, taller etc., existen
compaeros/as que les agrada ordenar e imponer su voluntad sobre los y las dems personas.
Y un 24.7% considera que lo hacen casi siempre. El 16.3% cree que siempre y el 13.3% que
nunca lo hacen. De esta forma se evidencia que hay mecanismos de discriminacin que
impiden la igualdad real de oportunidades entre los sexos, Sin embargo, la informacin
obtenida permite demostrar, la mayor parte de la poblacin estudiantil percibe que al elegir el
lugar donde quieren sentarse en el aula o taller varones y mujeres se relacionan de igual
manera. O cuando los datos nos permiten comprobar que perciben la igualdad de
oportunidades, un trato justo por parte de los profesores/as a la hora de desarrollar el proceso
educativo. Cuando consideran que ni varones ni mujeres son victimas de discriminacin y
violencia por parte de los profesores/as. Igualmente cuando perciben en su mayora que nunca
han sido rechazados por los profesores y profesoras de la institucin. O cuando perciben
respeto por parte de los alumnos/as, profesores/as, y autoridades hacia el sexo frente al cual
sienten atraccin.
Como tambin, los datos obtenidos permiten aceptar hay discriminacin cuando existe
una mnima parte (29.7%) que si percibe que tanto varones como mujeres son victimas de
discriminacin de igual forma. O cuando perciben la preferencia que manifiestan los
profesores/as por los alumnos/as ms inteligentes (46.0%) o por los varones, (20.7%) o por las
mujeres (11.3%). O cuando la mayora lo percibe algunas veces.
La aportacin docente, permite constatar, que en la institucin se estn reproduciendo
roles que discriminan: perciben que para realizar el aseo en lo talleres o en las aulas se asignan
a las nias a que barran y a los varones a que recojan basura. Se rechaza a los alumnos/as por
ser gay hasta el punto que se han retirado. Ridiculizando o abochornando a los alumnos/as y
docentes, tomando decisiones en forma vertical, estigmatizando los alumnos/as por su lugar de
procedencia, por ser indisciplinados, por su apariencia fsica. etc.
202
Todo esto equivale a decir que, los resultados obtenidos, revelan que existen evidencias
significativas de la discriminacin por gnero. Se ha identificado las formas de discriminacin
percibidas en los conceptos de actitudes despectivas, expresiones verbales humillantes,
manifestaciones conductuales hostiles, rechazo grupal y rechazo social, mismas que considero
son relevante para el mundo educativo dado que evidencia que en la institucin se est
replicando un fenmeno discriminatorio como una prctica social percibida tanto por varones
como por mujeres.
Es por eso que consideramos que la discriminacin es un perjuicio grande en la socializacin
de las personas y por ende perjudica en el desarrollo normal de las actividades educativas, en
muchos casos es relativa, depende el grado de inters que le demos a las exclusiones que se
dan al interior del centro educativo.
4.1.4.2. Relaciones de poder
Percepciones sobre la disciplina escolar: este grupo participante en su mayora
(62.3%) no reconoce haber tenido problemas de disciplina en la institucin, mientras que un
37.0% si los ha tenido. En tanto se evidencia que el mayor comportamiento de indisciplina que
se prctica en las aulas es gritar, empujarse, burlarse, e insultarse (31.3%)
En relacin al gnero que realiza los comportamientos de indisciplina, el 47.3%
percibe, que tanto varones como mujeres de igual forma participan en estos comportamientos.
Sin embargo, en proporciones similares (47.0%) percibe que son los varones, mientras que un
1.0% las mujeres.
Un 34.7% percibe que algunas veces los actos de indisciplina son indagados por las
autoridades antes de sancionarles y un 21.3% cree que casi siempre investigan. Un 42.3%
percibe que algunas veces se les da la oportunidad de defenderse cuando son acusados/as por
un comportamiento de indisciplina. En cuanto a las sanciones que les aplican cuando cometen
un acto de indisciplina la mayora (41.7%) tambin percibe que algunas veces son las
indicadas. De estas sanciones el 33.7% percibe que algunas veces contribuyen a evitar que los
alumnos/as las sigan cometiendo. El 27.0% cree que casi siempre y el 26.0% siempre.
203
Informacin que coincide con la percepcin que tienen del reglamento interno de la
institucin, ya que el 71.7% de la poblacin estudiantil sabe que es un reglamento interno de
disciplina, mientras que el 27.3% no lo sabe. La mayora (56.7%) conoce el reglamento
interno de la institucin. pero tambin existe una buena proporcin (42.3%) que no lo conoce.
En relacin al tratamiento que las autoridades de la institucin (Orientacin y
Consejera) les dan cuando cometen un acto de indisciplina el 34.0% percibe que algunas
veces es el adecuado, un 21.7% cree que casi siempre y el 27.7% siempre. El 15.0% considera
que nunca lo reciben. Por parte de los profesores/as, los datos reflejan que el 48.7% percibe
que algunas veces lo brindan. Por lo que, a la administracin de la disciplina se refiere la
mayora (47.35%) la percibe de buena y un 34.3% de muy buena.
Tambin, se puede visualizar que la mayora de la poblacin 64.3% conoce alumnos y
alumnas que se han retirado por problemas de indisciplina.
Al respecto, el grupo de alumnos/as con problemas de disciplina el 77.94% admite que
ha realizado algn acto de indisciplina por el cual recibi una sancin disciplinaria. Sin
embargo este grupo reconoce que es la destruccin de mobiliario, quebrar y manchar las sillas,
paredes y mesas el acto que tanto varones como mujeres en igual proporcin realizan
(32.35%).
De igual manera un 50.00% percibe que por placer sus compaeros/as han cometido
estos actos de indisciplina. Entre otras causas el 20.58% considera que lo hacen por la
indiferencia de los padres y madres. Mientras que un 13.23% cree que es por el mal trato de
los profesores y profesoras.
Agregndole a la informacin, que el 47.05% percibe de adecuados los procedimientos
que las autoridades educativas, profesores y profesoras utilizan para corregir los actos de
indisciplina, conflictos, violencia que se cometen dentro y fuera de la institucin. Sin embargo
el 36.76% los percibe de inadecuados, informacin que coincide con el primer grupo de
alumnos participantes, quienes perciben que los comportamientos de indisciplina son
investigados por las diferentes autoridades del centro educativo.
Vemos que en el primer grupo de alumnos/as que estudian en la institucin en su
mayora no percibe que ha cometido actos de disciplina contrario al grupo de alumnos con este
problema, los que en su mayora si lo reconocen como lo vemos en los datos antes
mencionados.
204
El grupo de docentes, perciben la indisciplina, sus causas y consecuencias, atribuyndola como

una de las consecuencias de la discriminacin escolar:
Estas acciones estn generando ms indisciplina. Nosotros/as nos rebelamos a la autoridad y
no cumplimos con lo que a veces nos pide. Los alumnos/as se nos rebelan los castigamos por
algo y al final nos hacen mas relajo, no vuelven a traer tareas o no vuelven a clases.
Se han dado casos de reportes de indisciplina que hemos hecho y lo alumnos terminan
rayndonos el carro, punchndonos las llantas, dibujndonos en los baos.
(Profesora. Erika Alonzo)
La indiferencia con que asumimos esta situacin afecta la educacin. Damos las clases en
medio de relajos, al tratar mal a los alumnos/as obtenemos mal resultado. Si permitimos que
entre alumnos/as se hagan lo mismo estamos contribuyendo en que se hagan lo mismo que
nos hacen a nosotros/as
(Profesora. Ledy Ponce)
Se constata en primer lugar que la mayor parte de los estudiantes reconoce haber y no tenido
problemas de disciplina en la institucin, no as el grupo de alumnos/as con problemas de

disciplina quienes en su mayora reconocen haberlos cometidos, ya sea por placer, indiferencia
de los padres/madres, o por el mal trato de los profesores/as.
Se evidencian diferentes comportamientos de indisciplina, entre ellos: gritar, empujarse,
burlarse, e insultarse, destruccin de mobiliario, quebrar y manchar las sillas, paredes y mesas.
Percibiendo que tanto varones como mujeres participan de igual forma sin embargo en similar
proporcin perciben que son los varones, mientras que un 1.0% las mujeres.
Similares hallazgos en el grupo de alumnos/as con problemas de disciplina, quienes a pesar de
integrar un grupo en especial, la mayora percibe de adecuados los procedimientos que las
autoridades educativas, profesores y profesoras utilizan para corregir los actos de indisciplina,
conflictos, violencia que se cometen dentro y fuera de la institucin, aunque el 36.76% los
percibe de inadecuados.
Sin embargo el grupo de docentes, perciben la indisciplina, sus causas y consecuencias,
atribuyndola como una de las consecuencias de la discriminacin escolar. Consideran que las
acciones de discriminacin estn generando ms indisciplina.
205
Se estigmatiza, se rechaza y se trata mal al alumno/a indisciplinado/a, los alumnos/as se rebelan

no vuelven a traer tareas, hacen relajo, no vuelven a clases, destruyen mobiliario. Argumentan
no tener paciencia para lidiar con este problema y lo que hacen es excluirlos/as.
Perciben haber preferencia en la aplicacin de ciertas normas, entre ellos/as arguyen

desconocer el reglamento interno de la institucin y al que ya existe lo consideran obsoleto. Por
lo que consideran hay que adaptarlo al tiempo actual y elaborar normas tomando en cuenta a
todos/as incluyendo los alumnos/as.
Partiendo de que la disciplina escolar permite por medio de procedimientos, normas y reglas
mantener el orden dentro del plantel educativo con el fin de favorecer todos los espacios donde
se lleve a cabo el acto pedaggico; adems ayuda a regular las relaciones e interacciones de
todos los miembros y al mismo tiempo permite la creacin de hbitos de organizacin y respeto
entre cada uno de los rganos que constituyen la comunidad educativa. (Garca, Leal y Orozco,
2009). Se puede afirmar que en la institucin existe un adecuado manejo de la disciplina
evidenciado en la percepcin estudiantil, no as en la poblacin docente.
206
CAPTULO 5
DISCUSIN DE RESULTADOS Y CONCLUSIONES
Al existir una variedad de sujetos involucrado en el quehacer educacional de una
institucin, hace que exista una gran variedad de opiniones y percepciones igualmente vlidas,
ya que las percepciones de los sujetos se construyen a partir de las experiencias
interpersonales que se hayan tenido en la institucin o lugar de trabajo.
Con el fin de mantener la coherencia seguida a lo largo del estudio me parece que lo ms
adecuado es comenzar haciendo un recorrido por la hiptesis planteada, a colacin de las cual
ir determinando las conclusiones o aportaciones del estudio
La hiptesis planteada a la luz de la revisin terico-emprica, sealaba que:

H.1 Existen diferencias significativas en la percepcin de los estudiantes/as y profesores/as
acerca de las relaciones sociales que predominan en las aulas de clase favorecen el clima
escolar y el desarrollo del proceso educativo.
La constatacin de la hiptesis de trabajo de diferencias entre grupos, arroj la presencia de
diferencias en todas las variables de comparacin, lo que permite sustentarla. Los resultados
ms significativos sealan que:
Una primera variable que explica la percepcin de los alumnos/as es el respeto mutuo: en la
comunicacin. Los datos sealan que las percepciones hacia la comunicacin, son ms
favorables en la poblacin estudiantil que en los/as docentes.
Una segunda variable que explica la percepcin de los alumnos/as es la igualdad de

oportunidades. Los anlisis de datos constatan que la percepcin tiende a decrecer entre la
poblacin estudiada. Son los/as profesores quienes tienen una percepcin menos favorable que
los estudiantes/as en todos los contextos examinados.
Una tercera variable que explica la percepcin de los alumnos/as es la discriminacin escolar.
Los datos constatan que la percepcin tiende a decrecer entre la poblacin estudiada. Son
los/as alumnos con problemas de disciplina y los profesores/as quienes tienen una percepcin
menos favorable que el resto de los estudiantes/as en todos los contextos examinados.
207
Una cuarta variable que explica la percepcin de los alumnos/as es la violencia fsica y verbal.
Los datos constatan que la percepcin tiende a decrecer entre la poblacin estudiada. Son
los/as alumnos con problemas de disciplina y los profesores/as quienes tienen una percepcin
menos favorable que el resto de los estudiantes/as en todos los contextos examinados.
Una quinta variable que explica la percepcin de los alumnos/as es la discriminacin por
gnero. Los datos constatan que la percepcin tiende a decrecer entre la poblacin estudiada.
Son los/as profesores quienes tienen una percepcin menos favorable que el resto de los
estudiantes/as en todos los contextos examinados.
Una sexta variable que explica la percepcin de los alumnos/as es la disciplina escolar. Los
datos constatan que la percepcin tiende a decrecer entre la poblacin estudiada. Son los/as
profesores quienes tienen una percepcin menos favorable que el resto de los estudiantes/as en
todos los contextos examinados.
Los anlisis realizados aportan una descripcin de las percepciones de los/as estudiantes y
profesores/as hacia cada una de las variables anteriormente mencionadas. Es relevante apuntar
que los actores/as y actoras involucrados en este estudio van a presentar diferentes
percepciones En el caso de los estudiantes, difiere la percepcin con los/as adolescentes
indisciplinados, como tambin difiere de la percepcin que tienen los/as docentes, pues cada
uno de ellos/as hacen evidente los significados de diferentes formas. Sus percepciones, se
sostienen en fundamentos distintos, es decir, han surgido, se han desarrollado y se han
mantenido gracias a las experiencias personales y colectivas de cada uno de estos actores/as
sociales y los cuales dan forma a un conjunto de creencias que se constituyen como verdad y
que permiten con ello denominar, nombrar y concretar la realidad conocida y sustentada en
prejuicios, estereotipos, costumbres y valores adquiridos y validados.
Las principales conclusiones son:
Acerca de las relaciones sociales que predominan en las aulas de clase favorecen el
clima escolar y el desarrollo del proceso educativo en la mayora de los resultados
obtenidos se constata una percepcin ms favorable por parte de la poblacin
estudiantil que la percepcin de los/as docentes.
208
En primer lugar se debe sealar que las relaciones sociales que predominan en las aulas
de clase son de vital importancia para los sujetos entrevistados, pues las asocian a el
ser humano como un ser social. Ellos brindan especial vinculacin a la comunicacin,
al respeto mutuo, a la igualdad de oportunidades, a la no discriminacin, a la adecuada
administracin de la disciplina, dicho de otra manera, los alumnos/as se dan cuenta que
los profesores/as se preocupan y se interesan en los procesos de enseanzaaprendizajes que se dan en la sala de clases, esto indica la implementacin de prcticas
metodolgicas innovadoras y variadas, lo que contribuye a mejorar el clima escolar y
el desarrollo del proceso educativo. De manera, que de acuerdo al grupo de estudiantes
en su mayora se percibe un clima adecuado en el que la dinmica de la relaciones que
se establecen entre los diversos actores propicia la comunicacin y el trabajo
colaborativo; existe cierto nivel de armona; el nivel de conflictividad es mnimo;
existen canales adecuados de comunicacin. Se da, adems, un alto grado de
satisfaccin de los distintos agentes con el desempeo general de la institucin, el
propio y el del resto de los agentes educativos; se generan altas expectativas que se ven
cumplidas con los logros alcanzados.
En cambio los profesores/as perciben las dificultades derivadas de rivalidades

personales o entre grupos (rechazo, preferencias discriminacin, inequidad,
indisciplina, ausentismo, desercin escolar, bajo rendimiento acadmico) afectando la
dinmica relacional entre los miembros de la institucin, influyendo en su clima
escolar y en el desarrollo del acto educativo. La existencia de cualquier forma de
discriminacin en la escuela entraa el fracaso de la misma. Fracaso, primero, en su
misin de hacer que los alumnos/as aprendan, porque la o el estudiante discriminado
no se encuentra en aptitud de aprender, dedicado como est a defenderse de la
humillacin, los abusos y la violencia psicolgica y/o fsica de que es objeto. Y
fracaso, en segundo lugar, en su propsito de hacer que los alumnos/as aprendan a
convivir ahora y en el futuro en un marco de respeto a la diversidad, porque en un
contexto donde prevalece la discriminacin, lo que asimila el alumnado no es la cultura
de la tolerancia, la empata y la cooperacin, sino las duras e implacables reglas de la
arbitrariedad, la fuerza y el atropello.
209
Los profesores/as que participaron en esta investigacin, tienen una percepcin

negativa de las relaciones sociales que predominan en las aulas de clase, asocindola
con un clima escolar que esta afectando tanto al estudiantado, como a su vida
profesional y laboral. La percepcin ms marcada es que en la institucin se estn
promoviendo acciones de discriminacin de profesores hacia los alumnos/as, de estos
entre si, como tambin de las autoridades hacia los docentes. Refieren abuso de
autoridad, irrespeto a la igualdad de oportunidades, violencia de gnero. Esto dificulta
el intercambio acadmico, la convivencia social y la construccin de una comunidad
educativa que responda a la necesidad de tener un grupo de referencia y de sentirse
participe de un proyecto educativo comn.
El estamento directivo es percibido por los profesores/as como autoritario. En la
interaccin con la direccin se quejan de abuso de autoridad, de falta de
reconocimiento, nfasis en el control formal y en los aspectos negativos, generando en
los profesores/as una sensacin de falta de efectividad en su desempeo, afectando el
desarrollo de las relaciones sociales, por ende el desarrollo del proceso educativo.
Los resultados obtenidos, revelan que existen evidencias significativas de la

discriminacin por gnero. Se ha identificado las formas de discriminacin percibidas
en los conceptos de actitudes despectivas, expresiones verbales humillantes,
manifestaciones conductuales hostiles, rechazo grupal y rechazo social, mismas que
considero son relevante para el mundo educativo dado que evidencia que en la
institucin se est replicando un fenmeno discriminatorio como una prctica social
percibida tanto por varones como por mujeres. Se evidencian episodios en los que se
asume que existen diferencias naturales entre mujeres y varones, los resultados
demuestran que las y los profesores, no otorgan un trato diferente por razones de
gnero, sino por razn acadmica (las y los ms inteligentes) y dentro de esta incluye
mujeres y varones. Salvo aquellos y aquellas que argumentan que en las aulas, talleres
y laboratorios quienes barren, sacuden mesas son las nias, o en las aulas de clase
ordenan a las nias en un lado y a los varones en otros.
210
Sin embargo tambin consideraron que obligan a las nias a ingresar a determinados
talleres (corte y confeccin) pero no les permiten ingresar a otros (mecnica
automotriz), evidenciando con ello que es un problema institucional.
Los hallazgos de esta investigacin fortalecen la idea que las autoridades, las y los
profesores de la institucin en determinadas circunstancias tambin actan de manera
indiferente, ya sea porque no tienen la capacidad de reconocer esas situaciones, por
carecer de habilidades necesarias o por el mismo hecho de considerarlas una forma
cotidiana de interactuar entre las y los alumnos y actuar en consecuencia.
Con respecto a la relacin entre los conceptos estudiados, se seala que las relaciones
sociales que predominan en las aulas de clase asociadas al clima escolar corresponden
al mbito que se encuentra presente en cada concepto estudiado, pues a travs de estas
relaciones es que se genera un clima organizacional armonioso esencial para la
efectividad en la gestin escolar. En otras palabras, lo que nuestros resultados sugieren
es que la interaccin entre alumnos/as y profesores/as afecta a otros niveles de relacin
social en los/as adolescentes, por ejemplo con sus iguales y con el profesorado como
figuras de autoridad formal, lo que aumenta la probabilidad de que se desarrollen
comportamientos hostiles hacia el otro/a, dificultando as la convivencia en el contexto
del aula.
Aunque existen percepciones sobre el ausentismo, desercin escolar y bajo

rendimiento acadmico, los resultados demuestran que no necesariamente son causas o
consecuencias de la discriminacin escolar, ya que parte de la poblacin estudiantil
atribuye que la principal causa es el compromiso e inters en su estudio.
211
CAPTULO 6
RECOMENDACIONES
A continuacin se plantean algunas recomendaciones de carcter general con las que se

pretende orientar la iniciativa de quienes tienen cualquier tipo de responsabilidad en materia
educativa, hacia la solucin de los problemas principales que revela esta investigacin:
En virtud de la extensin y profundidad de la problemtica planteada y la posible

superficialidad de este estudio, se recomienda continuar la investigacin del tema,
tomando en cuenta otros factores que influyen en el mismo, a nivel social, cultural,
familiar, econmico, medios de comunicacin, entre otros.
A todos los/as docentes que laboran en el Instituto polivalente Dr. Doroteo Varela
Meja reconocer la diversidad en las aulas de clase, bien sea de ideas, culturaspara
ello se recomienda estimular la comunicacin interpersonal, para establecer relaciones
positivas y ser mediadores entre conflictos.
Capacitar a los/as docentes en temas relacionados con la discriminacin escolar, la

igualdad de oportunidades, discriminacin por gnero, y el manejo de la disciplina,
para mejorar el clima escolar y el proceso de enseanza aprendizaje.
Desarrollar una propuesta pedaggica desde la cual se pueda ver que el desafo no se
reduce a hacer llegar a todas las alumnas y los alumnos a la institucin, sino en hacer
que permanezcan en ella, siempre en condiciones dignas que los pongan en aptitud de
aprender y de desarrollar competencias sustantivas para la vida y para la convivencia
en la diversidad.
Promover espacios de formacin permanente de todo el personal miembro de la

comunidad educativa en lo que se refiere a la prevencin, manejo y resolucin de
conflictos, as como asumir actitudes hacia los estudiantes/as, que fomente el respeto
mutuo, el afecto y la confianza, aplicando estrategias metodolgicas significativas e
innovadoras, que motiven al alumno/a a la participacin activa dentro del aula, en un
clima de sana de convivencia con normas bien establecidas.
212
A las autoridades educativas se les recomienda impulsar iniciativas de participacin en

proyectos pedaggicos institucionales y de aula mediante acciones administrativas, con
la intervencin de las autoridades locales y la comunidad escolar, en funcin de
implementar lneas de prevencin e intervencin contra la discriminacin escolar,
violencia de gnero, violencia estudiantil, como tambin lneas de prevencin para
contrarrestar la desercin escolar, al ausentismo y el bajo rendimiento acadmico, en el
marco del mejoramiento del clima escolar.
Crear estrategias de atencin a los alumnos/as con problemas de disciplina dentro y

fuera del aula, a travs del personal docente y personal especializado, activando
actividades extra ctedra, que promuevan la participacin significativa de los/as
estudiantes y docentes, tales como: entrevistas, convivios, encuentros, juegos, entre
otros.
Otro elemento a tener en cuenta en este estudio sera la relacin entre el Instituto y las
familias. La institucin a travs del departamento de orientacin debera incidir
directamente en el entorno de las y los estudiantes, utilizando y potenciando las
capacidades de sus padres y madres para apoyarlos, logrando en conjunto la
motivacin de los alumnos y alumnas para que se comprometan con su proceso de
formacin. Los resultados sugieren la necesidad de contar con equipos de apoyo
profesional y redes de derivacin para el manejo de situaciones psicosociales de las y
los alumnos/as y sus familias.
213
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ANEXOS
Anexo No.1.
Instrumentos para recopilacin de informacin aplicada a los alumnos y alumnas que estudian
en la institucin
Anexo No2.
Instrumentos para recopilacin de informacin aplicada a los alumnos y alumnas que tienen
problemas de indisciplina
Anexo No.3.
Instrumentos para recopilacin de informacin aplicada a las autoridades, profesoras y
profesoras de la institucin
Anexo No.4
Cuadro comparativo sobre el resultado de alumnas y alumnos aprobados/as, reprobados/as y
desercin escolar.
Anexo N. 5
Propuesta educativa
Anexo N. 6
Cronograma de actividades de la propuesta educativa
228

Clima Escolar Percibido Por Alumnos As y Profesores As A Partir de Las Relaciones Sociales Que Predominan en Las Aulas de Clase Del Instituto Polivalente DR Doroteo Varela Mejia de Yarumela La Paz

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UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL FRANCISCO MORAZN

VICE RECTORA DE INVESTIGACIN Y POST GRADO

TESIS PARA OBTENER EL TTULO DE MASTER EN ESTUDIOS DE

Tegucigalpa, M.D.C. Febrero de 2013