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en contextos educativos
Mara Dolores Guzmn Franco
Universidad de Huelva
maria.guzman@dedu.uhu.es
J. Ignacio Aguaded
Universidad de Huelva
aguaded@uhu.es
Resumen
En las ltimas dcadas han proliferado numerosas experiencias e investigaciones en
torno a la integracin de las tecnologas de
la informacin y la comunicacin (TIC) en los
diferentes niveles educativos, tanto en el
mbito nacional como internacional, con enfoques, metodologas y perspectivas muy variadas. En todos ellos se pone de relieve los
crecientes esfuerzos de las administraciones
educativas pblicas para la dotacin y adaptacin tecnolgica de los centros educativos,
as como las evidencias ms notables en torno a los estudios de integracin de las TIC
en los procesos de enseanza-aprendizaje,
sus logros y dificultades. En paralelo asistimos al debate entre los que defienden las
bondades, tanto de las mal ya denominadas
nuevas tecnologas (informtica, telemtica, medios digitalizados) como de las tradicionales (vdeo, televisin, prensa, cine), que
conduce a presentarlas como motores de
cambio e innovacin educativa, y los que culpan de todos los problemas de la educacin
y fracasos del alumnado a estos recursos
comunicativos como si ellos fueran los dinamizadores de todo el proceso de enseanza
y aprendizaje.
Abstract
Recent decades have witnessed an increase
of experiences and research into ICT integration at different levels of education both
nationally and internationally, with equally
varied approaches, methodologies and perspectives. They all emphasize the increasing efforts of public education authorities
to furnish teaching centres with and adapt
them to new technologies. They also shed
light on the main topics related to ICT integration in the teaching-learning processes,
including their strengths and weaknesses. At
the same time, the discussion continues between those who defend the benefits of the
misnamed new technologies (computers,
online tuition systems, digitalized media) and
the traditional media (video, television, newspapers, cinema), presenting them as the engine of change and educational innovation,
and those who blame academic failure and
all the problems in education on these communication resources as if they were the dynamic element propelling the entire teaching
and learning process forward.
Roig Vila, R. & Laneve, C. (Eds.) (2011). La prctica educativa en la sociedad de la informacin. Innovacin a travs de
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El e-learning contempla una intensificacin del esfuerzo de formacin mediante la promocin de una cultura digital para todos y la generalizacin de programas formativos adecuados
para el profesorado, centrados en la utilizacin pedaggica de la tecnologa y de la gestin del
cambio. Adems, se quiere reforzar la cooperacin y el dilogo, as como mejorar la articulacin de las acciones e iniciativas sobre este tema a todos los niveles local, regional, nacional
y europeo y entre todos los protagonistas del sector: universidades, escuelas, centros de
formacin, responsables y administradores encargados de la eleccin de equipamiento, programas informticos, contenidos o servicios, incluidos los interlocutores sociales.
En esta lnea, marcada por las directrices europeas y las corrientes de implementacin
tecnolgicas de todos los pases desarrollados, el Gobierno espaol secundado por prcticamente todas las Administraciones autonmicas ha desarrollado experiencias, acciones y
proyectos, con ms o menos acierto, dirigidos a la implantacin e integracin de las tecnologas en el mbito educativo.
La comunidad autnoma de Extremadura tom la iniciativa como proyecto institucional,
que abarca a la Administracin pblica en su globalidad y apuesta por aplicaciones en software libre, tanto en sistemas operativos como en aplicativos. En este sentido, los centros
educativos de Primaria y Secundaria, fueron pioneros, ya desde el ao 2001. En 2003 la comunidad autnoma andaluza establece las medidas de impulso de la sociedad del conocimiento
en Andaluca, que sientan las bases administrativas y jurdicas para la universalizacin de las
tecnologas de la comunicacin y de la informacin en la comunidad. Para su desarrollo se
plantean tres objetivos:
Garantizar el acceso a las TIC a todos los andaluces, sin discriminacin de lugar de residencia, situacin social o de cualquier otra cuestin.
Facilitar el acceso a travs de Internet a la informacin y servicios que preste la Administracin, mediante el portal www.andaluciajunta.es.
Adaptar la prestacin de servicios pblicos bsicos, especialmente los sanitarios y educativos, a las demandas y potencialidades de la sociedad del conocimiento.
Comienza, a partir de entonces, en el mbito educativo un despliegue legislativo y documental de carcter oficial, a modo de convocatorias pblicas, publicadas en el Boletn Oficial
de la Junta de Andaluca, que van dando forma a este ambicioso proyecto: dotar a los centros
educativos pblicos andaluces de la infraestructura necesaria y suficiente, a nivel de tecnologas de la comunicacin, no slo desde el punto de vista material, sino formativo y personal.
El Proyecto de Centros TIC se inicia oficialmente el 4 de abril de 2003, cuando aparece en
el Boletn Oficial (BOJA) la Orden de 27 de marzo de 2003, por la que se regula la convocatoria
de seleccin de proyectos educativos de centro para la incorporacin de las tecnologas de la
comunicacin a la prctica docente.
El despliegue se concreta en los aos sucesivos, de manera que en el curso 2006/07, los
centros docentes andaluces disponen ya de 49.000 ordenadores, distribuidos preferentemente en aquellos centros escolares acogidos al proyecto. As, de stos, la gran mayora (42.255)
est destinada exclusivamente a los 315 colegios e institutos andaluces integrados en la Red
de Centros TIC.
Finalmente, hay que indicar que la ltima convocatoria de Centros TIC se resolvi en marzo
de 2008, pero fue derogada la Orden de creacin en septiembre de 2008 (BOJA 183, 15 de
septiembre 2008) con el objetivo de generalizar el acceso progresivo de los centros a planes
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ms gris de lo deseable, menos ilusionante de lo esperado. Existe evidencia de que las polticas de inversin econmica en infraestructuras y recursos tecnolgicos, as como los planes
paralelos de formacin del profesorado destinados al desarrollo de las habilidades de uso del
hardware y software informtico, estn redundando en un aumento de la presencia de las
mismas en el quehacer profesional de los docentes, pero no necesariamente en una mejora e
innovacin de los procesos de enseanza-aprendizaje desarrollados en las aulas.
Lgicamente, no puede pensarse que la dotacin tecnolgica, en este caso, vaya a resultar, como tal, llave y solucin de todos los males del sistema educativo. La experiencia de integracin curricular de las tecnologas en los procesos de enseanza-aprendizaje requiere necesariamente la adopcin de medidas no referidas exclusivamente a dotaciones tecnolgicas,
sino tambin al diseo y puesta a disposicin del profesorado de materiales y formacin, as
como a la organizacin. Los problemas de una adecuada integracin curricular, por tanto, posiblemente se ocasionan por no saber qu hacer, cmo hacerlo, para quin y por qu hacerlo.
Como ya hemos indicado, puede decirse que hay una apuesta poltica importante para
la dotacin de infraestructura, pero sta no se corresponde con medidas eficaces para una
renovacin pedaggica relevante (Aguaded y Tirado, 2008).
La figura del docente es fundamental en el xito de la incorporacin de las TIC (Aguaded,
2007; Cabero, 2000). As, sus pensamientos y las actitudes con las que se enfrenta a las
tecnologas, su disposicin a la innovacin, sus expectativas de xito o fracaso hacia su integracin y los posibles beneficios en el proceso de enseanza-aprendizaje son el eje central
sobre el que pivota una buena prctica en TIC o, por el contrario, son elementos de uso superficial, teido de esnobismo. Siguiendo a Area (2005) en su revisin de las principales lneas
de investigacin en el mbito de la integracin de las tecnologas en el sistema escolar, los
estudios sobre perspectivas, opiniones y actitudes de los agentes educativos y del profesorado
hacia el uso e integracin de las tecnologas tienen una importante tradicin. Se pretende con
ellos disponer de un retrato del estado de opinin de estos agentes educativos, o bien de
una diagnosis o evaluacin inicial, cara a planificar un programa de incorporacin de nuevas
tecnologas a gran escala, o cuando se pretende identificar demandas y necesidades, bien
formativas, bien profesionales del profesorado.
La integracin curricular de las TIC puede generar en el mbito del profesorado nuevos roles docentes, diversidad de estrategias y metodologas que favorecern una enseanza activa,
participativa y constructiva, nuevas necesidades formativas, sistemas de trabajo y colaboracin, y organizacin escolar; en el mbito del alumnado puede hacer lo propio con distintos tipos de herramientas para la comunicacin, otras formas de acceder, generar y transmitir informacin y conocimientos, interaccin con diferentes tipos de cdigos y sistemas simblicos...
De alguna manera nos situamos en la lnea que Area (2005) ha definido como prdiga en
el contexto espaol y continuamos una densa estela de trabajos que indagan en evaluaciones o anlisis, bien de programas concretos de integracin de las TIC, o de los usos, opiniones
y actitudes del profesorado en torno a los medios (Escudero, 1991, pp. 245-267; Cabero, 1991,
2000; Castao, 1994; Castao y otros, 2004; Cols et al., 2006; Prez Gmez y Sola, 2006;
Area et al., 2007; Tejedor y Garca-Valcrcel, 2006; Cebrin y Ruiz, 2008; De Pablos, Area,
Valverde y Correa, 2009; Sigals, Momin, Meneses y Bada, 2008).
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Calidad, educacin y TIC: evaluacin de la calidad de los aprendizajes de sus estudiantes y de la institucin con la reflexin sobre el proceso de innovacin y la mejora de la
enseanza y el aprendizaje.
4. EL ALUMNADO Y LA INTEGRACIN DE TIC
En paralelo a los nuevos roles del profesorado ante la incorporacin de las TIC, el papel del
alumnado experimenta, tambin, transformaciones importantes. En general, su aproximacin
y gestin del conocimiento va a ser un proceso en el que la acumulacin y la repeticin de la
informacin de forma individual no van a ser el eje monopolstico para evaluar los resultados
alcanzados.
En consecuencia, el uso y la produccin de la informacin y el conocimiento han de ser
el eje en torno al cual gire y se desarrolle la alfabetizacin digital. sta deber capacitar a
alumnos y alumnas para identificar la necesidad de informacin, buscarla en diversas fuentes,
conocer los distintos tipos de cdigos que se utilizan para su difusin, seleccionar, evaluar
y discriminar la cantidad y calidad de la informacin, utilizarla de manera organizada y estructurada, desarrollar estrategias para su procesamiento y para la gestin del conocimiento
generado, as como para su difusin y expresin. Los enfoques proteccionistas de la educacin en medios, ya sean de carcter cultural, moral o poltico, cada vez ms se consideran
redundantes o contraproducentes (Buckingham, 2005) y se reclaman enfoques ms abiertos
y creativos, y menos proteccionistas (Prez Rodrguez, Aguaded y Fandos, 2009). En este sentido, en el currculum vigente se incluye, entre las competencias bsicas, la del tratamiento de
la informacin y competencia digital, a la que contribuirn todas las reas. Esta competencia
consiste en disponer de habilidades para buscar, obtener, procesar y comunicar informacin,
y para transformarla en conocimiento (MEC, 2006; 2007).
Ser competente en la utilizacin de las tecnologas de la comunicacin, como instrumento
de trabajo intelectual, incluye utilizarlas en su doble funcin de transmisoras y generadoras
de informacin y conocimiento (Aguaded, 2007). Se utilizarn en su funcin generadora al
emplearlas, por ejemplo, como herramienta en el uso de modelos de procesos matemticos,
fsicos, sociales, econmicos o artsticos. Asimismo, esta competencia permite procesar y gestionar adecuadamente informacin abundante y compleja, resolver problemas reales, tomar
decisiones, trabajar en entornos colaborativos ampliando los entornos de comunicacin para
participar en comunidades de aprendizaje formales e informales, y generar producciones responsables y creativas (MEC, 2006; 2007).
Bsqueda, seleccin, registro y tratamiento o anlisis de la informacin.
Uso de tcnicas y estrategias diversas segn la fuente y el soporte (oral, impreso, audiovisual, digital o multimedia).
Dominio de lenguajes especficos bsicos (textual, numrico, icnico, visual, grfico y
sonoro) y de sus pautas de decodificacin y transferencia.
Conocimiento de los diferentes tipos de informacin, fuentes, posibilidades, localizacin
y lenguajes y soportes.
Transformacin de la informacin en conocimiento: razonamiento, organizacin, relacin, anlisis, sntesis.
Uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin como instrumento de trabajo
intelectual.
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