e1

) -

Centrode
Investigacin y
Documentacin Educativa

LA RESPUESTA EDUCATIVA A LOS

ALUMNOS GRAVEMENTE
AFECTADOS EN SU DESARROLLO

Coleccin:

INNOVACIN

Soledad Carrascosa Cebrn

Juana Mara Hernndez Rodrguez
Jose Manuel Herrero Navarro
M.!ngeles Noblejas de la Flor
Eugenio Rodrguez de la Mota
Francisco Rodrguez Santos
Amaya Sterner de Len M.!
Jess Torrea Hernndez
M.! Pilar de Tuero y Gil-Delgado

EQUIPO ESPECFICO DE ALTERACIONES

GRAVES DEL DESARROLLO

MINISTERIO DF. EDUCACIN Y CULTURA

Secretara General de Educacin y Formacin Profesional
Centro de investigacin y Documentacin Educativa (C.l.D.E.)
EDITA:

CENTRO DE PUBLICACIONES - Secretara General Tcnica

N.l.P.O. : 176-99-005-6
1.S.B.N.:

84-369-3183-1

Depsito Legal:

M-8372-1999

Impresin: Solana e Hijos, A.C., S.A.

CI San Alfonso, 26 - La Fortuna, Legans (Madrid)

iCOMO DETERMINAR SUS NECESIDADES EDUCATIVAS?

2.

Como apuntbamos en el apartado anterior, se ha venido produciendo un desplazamiento en

la concepcin de las dificultades que presenta un alumno, desde "conjunto de dificultades intrn
secas e individuales debidas a su deficiencia", hacia un planteamiento ms dinmico de "necesi
dades especiales" que surgen de la interaccin de dichas deficiencias con las exigencias del
contexto, es decir, de sus discapacidades.
Esta reconceplualizacin supone, en relacin con la evaluacin, cambiar el punto de mira ya
que, si antes se basaba exclusivamente en el alumno y sus deficiencias, ahora se centra,
adems, en el anlisis de la interaccin que se establece entre ste y los diferentes entornos en
los que se desarrolla.
En el mbito de la educacin, esta nueva perspectiva, supone evaluar el conjunto del proceso
de enseanza-aprendizaje, atendiendo a factores tanto personales como ambientales y a la inte
raccin que se produce entre ambos, pasando a ocupar un lugar privilegiado las implicaciones de
cara a la intervencin. Todo ello va a dar lugar, tambin, a un cambio en la percepcin del propio
rol, actitudes, expectativas, etc. por parte de los agentes implicados en el proceso educativo de
estos alumnos.
Por tanto, la evaluacin psicopedaggica y social tiene por objetivo la identificacin de las
di ficultades del alumno en las condiciones concretas de la situacin de enseanza-aprendizaje
y contextos naturales en los que se desenvuelve para, posteriormente, traducirlas en trminos
de necesidades educativas y planificar el proceso de intervencin.
Para poder determinar las necesidades educativas y el consiguiente ajuste de la ayuda peda
ggica, es fundamental, para el tipo de alumnos que nos ocupa, es decir, aquellos que presentan
necesidades significativas y permanentes, realizar una evaluacin inicial amplia y precisa, en la
que nos centramos en este apartado. Para su desarrollo vamos a seguir el siguiente esquema:
Paso 1. Evaluacin Psicopedaggica del Alumno.
Historia de desarrollo general del alumno
Funcionamiento actual: - capacidades
generales
- competencia curricular y estilo de aprendizaje
Paso 2. Evaluacin del entorno.
Familiar
Escolar
Comunitario
Paso 3. Determinacin de necesidades y
apoyos Funcionamiento actual
Entorno
Apoyos educativos

PASO 1.

EVALUACIN PSICOPEDAGGICA DEL ALUMNO

La evaluacin detallada del alumno nos va a ayudar a comprender cules son los factores
personales que estn dificultando su desarrollo. No obstante, como se ha indicado, necesita-

24

mos tambin informacin pormenorizada de los contextos en los que se desenvuelve, dado
que el nivel de competencia que presenta un alumno en un momento determinado es el
producto de sus caractersticas personales y la historia de las interacciones que ha venido
realizando con su entorno, as como de los factores que facilitan o dificultan, en el momento
actual, la aplicacin de las habilidades aprendidas.

HISTORIA DE DESARROLLO GENERAL DEL ALUMNO

Condiciones personales de salud
Todos los modelos tericos se han planteado un anlisis, con mayor o menor profundidad, de
los aspectos relacionados con la historia personal y escolar del alumno . En nuestro caso, el
inters de la recogida de informacin sobre estos elementos tiene sentido en la medida en que
pueden explicar por qu un alumno presenta en la actualidad una serie de dificultades en su
aprendizaje.
Obviamente, estos alumnos van a presentar deficiencias tales como ceguera, sordera,
trastornos motricos o neurolgicos, que van a exigir importantes adaptaciones tanto en los
contenidos como en los procedimientos de evaluacin.
Algunos de los indicadores que nos aportan pistas sobre posibles dificultades actuales y sus
causas son los siguientes:
embarazo y/o parto con dificultades (sufrimiento fetal, anoxia...)
prematuridad y/o bajo peso al nacer
presencia de enfermedades de larga duracin y hospitalizaciones
aparicin de crisis febriles acompaadas de convulsiones
accidentes, traumatismos craneales, intoxicaciones
Estos, y otros datos, suelen proporcionar informacin sobre cul puede ser el motivo de pos
teriores retrasos o alteraciones en el desarrollo. El siguiente elemento, por tanto, que tendremos
que evaluar ser la presencia no de:
retrasos o alteraciones motoras (sentarse, ponerse de pie, andar, correr,
estereotipias ...) retraso en el control de esfnteres (diurno y nocturno...)
retrasos o alteraciones relacionados con hbitos bsicos (aseo, alimentacin, sueo)
retrasos o alteraciones en conductas comunicativas verbales (contenido, forma y uso)
y no verbales (contacto visual, sealar, mostrar...)
retrasos o alteraciones en su comportamiento social o de intereses

Historia educativa y escolar

Para poder interpretar esta informacin en su dimensin real tendremos que tener en cuenta
no slo las necesidades que ha manifestado un determinado alumno, sin tambin la respuesta
que se ha venido proporcionando a stas. As, algunos datos a tener en cuenta de cara a la
inter vencin son: centros en los que ha estado, modalidad educativa, necesidades especiales
presen-

25

tadas, respuestas educativas adoptadas (programas de diversificacin curr icular, adaptaciones

...), apoyos dentro y fuera del colegio, as como los resultados obtenidos en su aprendizaje.
Generalmente, los datos sobre la historia del alumno se obtienen de la informacin que
pro porcionan en la entrevista los padres y otros agentes educativos implicados (profesores,
educado res, profesionales del equipo psicopedagg ico...). Sin embargo, es necesario
conocer si esta informacin ya consta en otros documentos (mdicos, pedaggicos ...) para
no preguntar una y otra vez a los padres sobre las mismas cuestiones .

FUNCIONAMIENTO ACTUAL
Pensamos que la evaluacin de un alumno gravemente afectado en su desarrollo debe poder
describir su funcionamiento en una amplia diversidad de capacidades que tengan en cuenta a
toda la persona y no solamente algunos aspectos (inteligencia, conducta ...). De igual forma,
dicha valoracin debera ser capaz de explicar cul es el origen de las discapacidades que
presenta un alumno en particular y determinar qu habilidades tiene adquiridas o no respecto a
lo que se con sidera apropiado a su edad.
Para intentar paliar las limitaciones de los dos grandes enfoques de evaluacin en el mbito
educativo (tradicional vs. curricular) y optimizar sus ventajas, hemos optado por realizar una
valo racin de las capacidades generales que se encuentran en la base de la concepcin
curricular es paola actual y, paralelamente, descender hasta una evaluacin basada en la
propuesta curricular concreta que se propone al alumno en la escuela. Esto va a implicar la
evaluac in de las capaci
dades generales del alumno y su competencia curricular y estilo de
aprendizaje.

Capacidades generales
Partiendo de la clasificacin de las capacidades que ofrece el actual modelo curricular espa
ol, describimos cada una de las mismas, recogiendo en el correspondiente cuadro los
elementos a evaluar, los aspectos a tener en cuenta y los procedimientos y tcnicas ms
apropiados . He mos querido hacer un desarrollo pormenorizado de las variables susceptibles
de evaluacin en los
alumnos gravemente afectados, lo cual no implica que las mismas se deban analizar en todos y
cada uno de los sujetos, sino que, lgicamente, la informacin a obtener estar en funcin tanto
de las caractersticas individuales como de los datos previamente recogidos.
La evaluacin de estos aspectos implica, fundamentalmente, determinar cul es el funciona
miento general actual (nivel de desarrollo) y, lo que es ms importante, describi r cul es su
com petencia, es decir, qu hace solo y/o con ayuda, con el objeto de proporcionar la
respuesta educativa a sus necesidades educativas especiales a travs de las ayudas tcnicas y
profesionales
apropiadas,as como las posibles adaptaciones curriculares y/o de
acceso.

Capacidad
-Motora

Sensorial

A lgunos de los elementos de evaluacin en este rea son: el nivel de desarrollo sensorial
(mi rada, seguimiento visual, respuesta de orientacin ante estmulos ...) y desarrollo motriz
(postura!, movimientos gruesos y finos). En muchos casos deberemos profundizar en la
evaluacin, analizan do la coordinacin sensomotora, tanto visomotora (p. e., coger un objeto
que se le muestra) como audiomotora (seguimiento de instrucciones de contenido motor simple).

26

Otro elemento al que deberemos prestar atencin es el relativo al desarrollo fsico-corporal y a

las posibles malformaciones o trastornos que pueden estar influyendo en la competencia del
alumno. Por ultimo, algunos alumnos gravemente afectados (como los autistas o con otros
trastornos generali zados del desarrollo), pueden manifestar alteraciones sensoriales, en el sentido
de ausencia de res puesta o hiperreaccin a determinados estmulos, as como trastornos
motricos, ta les corno movimientos estereotipados, deambulacin continua ...,que determinan un
estilo de aprendizaje pe culiar y dificulta de forma muy importante el proceso de enseanza-ap
rendizaje.
En el siguiente cuadro se resume lo antes sealado:

CAPACIDAD SENSORIAL-MOTRIZ
ELEMENTOS
Desarrollo sensorial

ASPECTOS A EVALUAR
Audicin y Visin:

Desarrollo motriz

agudeza
patrones de desarrollo

Motricidad gruesa:

tono postura!
desarrollo postura! y
locomocin
Motricidad fina :
-

TCNICAS

Pruebas sencillas con diferentes

estmulos.
Datos de la exploracin mdi<.J
Tests y pruebas esTructuradas
Observacin en situaciones de aula.

*
*
*
* Observacin del estilo de
aprendizaje .

* Datos de la exploracin mdi1

* Tests y pruebas estructuradas .
* Pruebas sencillas en distintas
actividades y con diferentes
materiales.

prensin
manipulacin de o jetos

Esquema corporal
y lateralidad
Viso motora

Coordinacin
sensomotora

coordinacin oculomanual
Pruebas de seguimiento de
instrucciones sencillas
3
Tests v oruebas estructuradas

Crecimiento
Enfermedades
Alteraciones orgnicas y
anatmicas

Datos de exploraciones mdicas.

Estereotipias
Deambulacin
Falta de respuesta a
estmulos
Hiperreactividad a
estmulos

* Observacin en diversas

*
Auditivomotora

Desarrollo fsico
corporal

Alteraciones
sensoriales
y motrices

* Observacin de la

* Tablas comparativas.

situaciones.

* Entrevista a los padres 4

* Cuestionarios especficos

Brunet-Lczine, Uzgiris y Hunt, MSCA, Gua Porlage, West-Virginia ... En el ANEXO 1 se encuenlran recogidas
todas las rucbas que puedan ir apareciendo en estas notas a pie de pgina
Currculo Carolina,Pick y Vayer, West-Virginia, Figura Humana, Galifret-Granjon ...
3
Brunet-Lezine, Bayley, MSCA, Mira-Stanback ...
4
Riviere, CARS, ABC..

27

Capacidad Cognitiva 5
El nivel de competencia cognitiva se utiliza para incluir a una serie de alumnos dentro de la
categora de gravemente afectados, con retraso mental, con necesidades graves y
permanentes... y, por tanto, susceptibles de ser escolarizados en centros de educacin especial.
Esta capacidad se relaciona directamente con la conducta adaptativa, ya que permite la
adquisicin de conocimien tos (conceptuales y procedimentales) que se manifiestan en destrezas
sociales y comunicativas, de la vida personal y de la vida en la comunidad (lo que algunos
autores como Stenberg, 1984, de nominan "inteligencia prctica").
El nivel de desarrollo cognitivo del alumno, ya sea reflejado como Cociente de Desarrollo o
de Inteligencia, proporciona por s mismo muy poca informacin para la intervencin, si no se
recaba adicionalmente informacin sobre los procesos que subyacen a dicho funcionamiento.
No obs tante, su evaluacin puede permitir observar posibles variaciones entre las puntuaciones
obteni das en las subescalas verbales y manipulativas, o la existencia de un perfil general
homogneo o heterogneo ("en dientes de sierra"), caracterstico este ltimo de las personas con
trastornos ge neralizados del desarrollo.
Otro elemento a evaluar de esta capacidad son las habilidades de pensamiento que hacen
referencia al procesamiento voluntario que se conserva en la memoria a corto plazo, y que no
puede ser procesada de forma automtica. Dichas habilidades se manifiestan en los procesos de
aprendizaje cotidiano y podemos observarlas a partir del anlisis de situaciones interactivas
(espe cialmente de enseanza-aprendizaje) en tareas como: orientacin espacial,
reconocimiento de objetos, personas y signos o smbolos grficos, percepcin y reconocimiento
de sonidos y voces familiares, memoria a corto plazo (como habilidad para retener informacin
y utilizarla de forma
inmediata), recuperacin de nombres de objetos, personas y eventos distantes en el tiempo, y for
macindeconceptos(categorizaciones,clasificaciones)...
En algunos manuales se habla del anlisis de habilidades intelectuales bsicas que,
aunque re sultan, en general, demasiado elevadas para un gran nmero de alumnos de nuestra
poblacin, s se pueden evaluar, adaptando para ello tareas especficas al respecto sealadas por
los estudios de la psicologa cognitiva: pemanencia de los objetos, conservacin, desarrollo de
medios-fines, es quemas de relacin de objetos, simbolizacin, "teora de la mente"...
Por ltimo, sealar que algunos alumnos (como, por ejemplo, los que presentan autismo o
trastornos semejantes) no manifiestan nicamente retrasos en estas habilidades, sino
alteraciones cognitivas que hay que evaluar. Estas pueden ser dificultades para:
"desengancharse" de determi nados estmulos y actividades, en la utilizacin del juego simblico
y en tareas sobre "teora de la mente" (interpretar los pensamientos e intenciones de los otros)
. Sin embargo,su ejecucin en otras tareas cognitivas puede estar prxima a la normalidad.
Veamos el siguiente cuadro resumen:

5
28

Para ms informacin ver el cap. Procesos Cognitivos.

CAPACIDAD COGNITIVA
ELEMENTOS

Nivel de desarrollo cognitivo

ASPECTOS A EVALUAR

TCNICAS

Cociente Verbal

Cociente Manipulativo

* Tests y pruebas6 .

Datos de la evaluacin
psicolgica.
estructuradas

Habilidades de
pensamiento

Habilidades intelectuales
bsicas

6
7
8
9

*
*
*
*
*

- Atencin
-

Alteraciones co gnitivas

orientacin espacial
reconocimiento
percepcin
memoria a corto y
largo plazo
formacin de conceptos...

Seguimiento visual y permanencia de los objetos

Desarrollo de medios
para obtener sucesos
deseados del ambiente
Desarrollo de la imitacin
Desarrollo de la causalidad operacional
Construccin de
objetos en el espacio
Desarrollo de esquemas
para relacionar objetos
Desarrollo de la
simbo- lizacin
Dificultades para "desengancharse" de determinados estmulos yactividades
Ausencia de Teora de
la Mente.

*
*

Entrevista a padres o
profesionales
Observacin en situadones de aprendizaje
Datos de la exploracin
neuropsicolgica
Pruebas sencillas de aula.
Tests y pruebas estructu7
radas
Entrevista a padres o
profesionales
Observacin en
distintas situaciones.

* Observacin del tipo de

juego y dibujos.
* Pruebas sencillas de aula.
8
* Tests y pruebas especficas

*
*
*

Observaciones en situadones no estructuradas y de

aprendizaje.
Tests Y. pruebas estructu9
radas .
Pruebas situacionales

Escala Lciter, KABC, WIC-R, MSCA...

MSCA, K-ABC, Leiter, escalas piagetianas...
Pruebas piegetianas, Lowe-Costello, Currculo Carolina, CACIA...
Baron-Cohen, L. Wing, Riviere, CARS...

29

Capacidad
Lenguaje

de

Comunicacin

Paulatinamente, se ha pasado de poner el nfasis en los aspectos estructurales del lenguaje

(mor fologa, sintaxis ...) a considerar ste fundamentalmente como herramienta de comunicacin
y de representacin de Ja realidad. De hecho, tanto los componentes pragmticos como
semnticos, se encuentran muy afectados en nuestra poblacin.
Por ello, deberemos hacer hincapi en la evaluacin de los aspectos pragmticos y repre
sentativos que pueda tener su lenguaje para, aprovechando y partiendo de los repertorios comu
nicativo-lingsticos que posea el alumno, proponer aprendizajes funcionales en esta rea. Por
esta razn, ser ms importante analizar qu intentos comunicativos tiene el alumno, cmo co
munica, a quin, cundo, en qu situaciones ... ms que el lenguaje oral (frecuentemente
ausente en nuestra poblacin).
Lo primero que tenemos que analizar es la modalidad o modalidades de comunicacin
que utiliza el alumno: oral, signada, gestual, motora... para poder realizar las adaptaciones
precisas en los procedimientos de evaluacin. Otra dimensin de especial importancia en la
evaluacin de la comunicacin es el uso de las funciones comunicativas que tiene adquiridas o
en perodo de ad quisicin.
Para la evaluacin

del

lenguaje

podemos acercarnos

desde

el anlisis de

los

componentes: contenido, forma y uso. Dado que muchos de los alumnos gravemente
afectados presentan graves alteraciones neurolgicas y cognitivas (con lo que se incrementa la
diversidad entre ellos) es nece
sario profundizar en el proceso o procesos que estn afectados. En este sentido, es importante
dis cernir en qu momento del procesamiento de la informacin se producen las dificultades
en el
alumno : en la recepcin del lenguaje (percepcin de los sonidos), en la comprensin
(aspectos se mnticos, lxico...), en la memoria (reconocimiento y recuperacin) o en la
expresin (aspectos motores).
Finalmente, sealar que algunos alumnos presentan no slo retraso sino tambin, o a veces
nicamente, alteraciones en su desarrollo comunicativo-lingstico tales como falta de intencin
comunicativa, ecolalias (repeticiones literales de palabras, frases... que ha odo en otras circuns
tancia y que en principio no tienen una valor funcional), lenguaje estereotipado y repetit
ivo... Todo ello se ha de evaluar detenidamente.
Ver el siguiente cuadro resumen.

Capacidad de Afectividad y Equilibrio personal

En los alumnos gravemente afectados es interesante evaluar su "estilo de
comportamiento" ("personalidad"), entendido como formas de relacionarse en los distintos
contextos y situaciones, que tienen un carcter ms o menos consistente a lo largo del
tiempo . Algunos de los elementos a analizar seran: si es hiperactivo o hipoactivo, si se
cansa pronto o contina realizando una tarea, si es perseverante cuando intenta comunicar
algo y no le entienden, si es extrovertido (abierto, so ciable, amigable...) o no (silencioso,
receloso...), si es hipersensible o insensible a los eventos fsi cos, sociales o emocionales del
entorno, si es refunfun, simptico ...

30

CAPACIDAD COMUNICATIVO-LINGSTICA
ELEMENTOS

Modalidad de
comunicacin

ASPECTOS A EVALUAR
Verbal: oral o signada
No verbal: gestual
o motora

TCNICAS

* Observacin en situaciones
*
*

Componentes

Contenido: conocimiento de
objetos, situaciones y sus
relaciones.
Forma: elementos fonolgicos,
morfolgicos y sintcticos.
Uso: pragmticas y elementos
contextuales.

Procesos

Recepcin/Comprensin
Expresin

interactivas
Entrevista a los padres y
profesionales.
Pruebas sencillas de
logopedia.

* Registro de muestras de
*

comportamiento comunicativo y lingstico.

Entrevista a los padres y
profesionales .
Tests y pruebas 10
estruc- turadas

* Registro de muestras de
comunicacin y lenguaje.
* Observacin del estilo
de aprendizaje.
* Tests1 pruebas estructuradas

Alteraciones comunicativolingsticas

Falta de intencin comunicativa

Ecolalia inmediata/diferida,
completa/parcial
Lenguaje automtico
Topografas inadecuadas:
problemas de
comportamiento

* Observacin en situaciones
*
*

interactivas.
Registro de muestras de
habla.
Entrevistas a padres y
profesionales.
.
12
Cuestionarios especficos

La motivacin puede ser entendida como estilo de comportamiento (no se desanima ante
las dificultades, tiene miedo a fracasar, indefensin...), pero tambin puede hacer referencia a
la atencin y persistencia ante las tareas o actividades escolares. Mientras que en el primer caso
sus conductas pueden ser mas o menos estables, en el segundo la motivacin puede variar
consider ablemente. As, debemos observar, por ejemplo, preferencias por determinadas tareas
(manipula tivas,con material visua l...), tiempo que permanece ejecutando una actividad,
realizacin de actividades de carcter no funcional y que ocupan todo su inters (como jugar
exclusivamente con algunos objetos, permanecer enganchado a estmulos).
1

11
12

Reynell, Peabody; ACACIA, Currculum TEACCH, PLON...

Gua Portagc,West-Virginia, Reynell, Peabody.
Reiviere, CARS,ABC,TEACCH ...

31

Determinados alumnos pueden presentar alteraciones emocionales en el sentido de

reaccio nes inesperadas o anormales ante ciertas situaciones (lloros y gritos cuando aparecen
modificacio nes en el ambiente), falta de peticin de consuelo (si se hacen dao, heridas, les
pegan...), risas o llanto sin causa aparente...
Por ltimo, tambin hay que tener en cuenta la posible existencia de

trastornos

psiquitricos en alumnos gravemente afectados. De hecho, se ha observado una incidencia de

estos trastornos mayor que en la poblacin normal. Suelen quedar "difuminados" porque, a
menudo, los compor tamientos que aparecen se tienden a atribuir a sus "caractersticas", lo que
imposibilita una inter vencin ajustada a sus necesidades. Lo dicho se refleja en el siguiente
cuadro:

CAPACIDAD DE AFECTIVIDAD Y EQUILIBRIO PERSONAL

ELEMENTOS

Estilo de comportamiento
C'personalidad'?

Motivacin

Alteraciones emocionales

- nivel de actividad general

- atencin y persistencia

* Observacin en distintas
*

* Observacin en distintas

baja resistencia a la
frustracin
- indefensin aprendida
- restriccin de intereses y actividades

* Observacin en distintas

reacciones inesperadas
o anormales
falta de peticin de
consuelo

- esquizofrenia y psicosis
- estados depresivos o

maniacos
otros...

*
*

14
15
32

situaciones
Entrevistas a padres
y profesionales
13
Cuestionar ios especficos
situaciones
Entrevistas a padres y
profesionales
14
Cuestionar ios especficos

* Observacin en distintas
*
*
*

13

situaciones
Entrevista a padres y
profesionales
Observacin y anlisis
funcional de la
conducta

ante las situaciones

- acercamiento a los dems
- adaptabilidad
- intensidad de reaccin a
eventos o estmulos
- nimo, carcter

Trastornos psiquitricos

TCNICAS

ASPECTOS A EVALUAR

situaciones
Entrevistas a padres y
profesionales
Datos de la
valoracin
psicolgica
15
Criterios diagnsticos

Riviere, CARS, ABC, ABS ...

Riviere, CARS, ABC, ABS ...

Nos podemos servir para obtener criterios de las clasificaciones nosolgicas DSM-IV o CIE-10.

Capacidad de Relacin Interpersonal

Dentro de la capacidad de relacin interpersonal vamos a considerar tres grandes grupos de va
riables: las habilidades sociales, el comportamiento interactivo y los comportamientos desadaptados.
Dentro de las habilidades sociales, entendidas como el conjunto de destrezas que se requieren
para ejecutar de forma competente una actividad interactiva, social, se han establecido una serie de
elementos constitutivos que si bien, en general, resultan muy "elevados" para la mayora de los alum
nos de los que aqu tratamos, podemos tenerlos presentes para, ajustando obviamente las
exigencias, evaluarlos. Siguiendo a Monjas (1993) recogemos las siguientes habilidades: de
interaccin social b sica, para hacer amigos y amigas, conversacionales, relacionadas con
sentimientos, emociones y opi niones, resolucin de problemas interpersonales y para relacionarse
con los adultos.
Adems de los aspectos anteriores, consideramos que dadas las dificultades que suelen
pre sentar nuestros alumnos en su interaccin con los dems, deberamos realizar un anlisis
mas por menorizado de s u comportamiento interactivo (ver bal y no verbal), y que
conllevara 1 a observacin de la frecuencia, contenido y tipo de las relaciones que establece el
alumno con los iguales y los adultos (Carrascosa, Rodrguez-Santos, Sabat y Verdugo, 1991).
En algunos alumnos, no en todos como suele pensarse, se observa n comportamiento
desadap tados,que en ocasiones pueden ser severos, y que consisten en importantes
inadecuaciones, d ficits o excesos en su conducta en relacin con lo esperable en una situacin
dada normalizada .
Se habla al respecto de Problemas de comportamiento . La descripcin de los aspectos
relaciona
dos con su evaluacin e intervencin puede ser consultada en el tema cinco de la segunda parte.
Lo sealado se recoge en el siguiente cuadro.

CAPACIDAD DE RELACIN INTERPERSONAL

ELEMENTOS

Habilidades Sociales

ASPECTOS A EVALUAR

- Habilidades bsicas

de interaccin social:
sonrer, saludar, cortesa...
- Habilidad para hacer amigos y amigas: reforzar,
unirse al juego, ayudar...
- Habilidades conversacionales: iniciar, mantener y finalizar...
- Habilidades relacionadas
con los sentimientos, emociones y opiniones: expresar y recibir emociones ...
- Habilidades de solucin
de problemas interpersonales
les: identificar, buscar soluciones...
- Habilidades para relacionarse
con los adultos: refuerzo,
peticin, solucionar problemas...

TCNICAS

* Observacin en difere ntes

situaciones

* Entrevista a padres y
profesionales

* Observacin y registro del

comportamiento verb
al y no
verbal
Role playing

*
* Cueslionarios
estructur a16
dos

33

Comportamiento Interactivo

Problemas de
Comportamiento

Frecuencia de las interacciones: personas,

situaciones, contextos...
Contenido: hechos, objetos, personas...
Tipo de interaccin:
implicacin, autonoma,
acercamiento a los
otros, adecuacin ...

* Anlisis funcional de la
conducta

* Observacin del estilo de

aprendizaje

* Observacin }' registro de la

*
'

Autolesin y otras conductas autoabusivas

Estereotipias y manierismos
Agresin, disrupcin y otras
otras conductas violentas
Aislamiento y retraimiento
social
Desobediencia, oposi-dn
y escape
Hbitos inadecuados interpersonales, vocales, excntricos, sexuales...

*
*
*
*

conducta comunicativa
Entrevistas a padres y
profesionales
Cuestionarios ruebas
estructuradas

Anlisis funcional de la
conducta
Observacin en distintas
situaciones
Datos de la valoracin
mdica
Entrevista a padres y
profesionales

* Cuestionarios .('.8pruebas
estructuradas

Capacidad de Integracin y Actuacin Social

Esta capacidad podemos relacionarla con las habilidades de autonoma persona l y el ajuste
so cial del alumno en los distintos contextos (escolar, fam iliar y comunitario) . Esto, adems de
impor tantes implicaciones en la respuesta educativa (por ejemplo,currculo basado en la
comunidad, en las actividades de la vida diaria, modelo ecolgico de intervencin ...), va a
conllevar un inters especial por un enfoque "naturalista de la evaluacin" (uso de "inventarios
ecolgicos", realizacin de una "evaluacin en contextos naturales"...).
La evaluacin se centrar en todos aquellos aspectos relacionados con la conducta
adap tativa (siguiendo las reas que aparecen en la relacin ampliamente aceptada de la
AAMR - 1992, y que se comentaron en el punto uno de este documento) que no
se hayan
contemplado ms directamente en las capacidades anter iormente estudiadas: habilidades
para comer, vestirse, arreglarse, asearse e higiene, la vida en el hogar, el uso y disfrute de la
comunidad, la autodireccin, la salud y el bienestar, el ocio y el trabajo. Veamos un cuadro
re sumen de lo comentado:

16
17
18

34

PEHIS, PCA,WesL-Virginia ...

ACACIA. ..
ICAP, ABS, OSM-IV, CIE-1 O...

CAPACIDAD DE INTEGRACIN Y ACTUACIN SOCIAL

ELEMENTOS

Vida en el hogar

ASPECTOS A EVALUAR

* funcionamiento diario en
el hogar, utilizacin de
aparatos, habilidades
de tareas domsticas ...

Uso de la

TCNICAS

* Observacin en situaciones
naturales

* Observacin en distintos
talleres

* u servicios
tilizacin de los
sociales recursos
abilidades
para la toma
*

comunidad
Autodireccin

*
Salud y bienestar

Ocio
*
Trabajo

de decisiones, resolucin
de problemas,
planificacin,
mantenimiento del bienestar
hropio
abilidades para seleccionar
ri disfrutar en actividades
dicas y de tiempo libre
habilidades relacionadas
con el mantenimiento,
comportamiento, adecuacin a tareas laborales.

Inventarios ecolgicos

Rol playing

Entrevistas a padres y
profesionales

* Cuestionarios rruebas
estructuradas

Competencia curricular y estilo de aprendizaje

Para los alumnos gravemente afectados se viene considerando desde hace bastante tiempo
la necesidad de pasar de una evaluacin basada en aspectos psicomtricos a una evaluacin de
ca rcter curricular y criterial (Cone et al., 1983). Dicha necesidad viene condicionada por la
dificul tad de utilizar instrumentos normativos con esta poblacin, dado su elevado nivel de
diversidad, y requiere la utilizacin de indicadores que puedan reflejar cules son las habilidades
que les son necesarias en la vida cotidiana.
La evaluacin curricular, siguiendo el modelo que propone el Currculo Oficial,se realiza so
bre el currculo concreto que se tiene en la escuela con el objeto de establecer en qu nivel se
encuentra el alumno. Hemos optado por dividir la evaluacin curricular en dos grandes
apartados
para facilitar la exposicin: evaluacin del nivel de competencia y del estilo de aprendizaje. Sin
embargo, en la prctica, toda la evaluacin curricular se realiza conjuntamente; as, podernos ir
observando en las mismas situaciones que diseemos: qu lipo de tareas resuelve el alumno,
cmo se relaciona con ellas, cmo interacta con sus compaeros ...

Evaluacin
curricular

de

la

competencia

El elemento esencial que nos permite conocer el progreso de cada alumno en el currculo lo
constituyen los "criterios" o "indicadores", que actan como referentes de evaluacin. Los indica
dores son referentes que determinan el tipo y grado de aprendizaje que los alumnos han
alcanza-

19

WeslVrrg.inr.a

ICAP...

35

do con respecto a las capacidades indicadas en los objetivos generales. No obstante,dada la

ine xistencia de criterios e indicadores de evaluacin para los alumnos de nuestra poblacin, se
hace necesario la elaboracin de stos, as como la construccin de instrumentos curricu lares
basados en las propuestas oficiales actualmente vigentes.
No es nuestra intencin extendernos ms sobre aspectos conceptuales y tericos, que se pue
den encontrar en la bibliografa reciente, sino ms bien proporcionar estrategias y contenidos para
la contextualizacin de la evaluacin del nivel de competencia curricular para los alumnos con di
ficultades educativas ms graves y permanentes . Proponemos, al respecto, seguir una estrategia
que consta de los siguientes cuatro pasos.
a.

Evaluar al alumno a partir de los indicadores

Partiendo de diversas pruebas curriculares que se utilizan con nuestra poblacin, hemos ela
borado un listado de elementos que se han de tener en cuenta para elaborar los criterios o indi
cadores de evaluacin para la misma. Nuestra propuesta de indicadores se encuentra recogida
en el Anexo 11. Siguiendo ese listado hacemos una evaluacin primera del funcionamiento actual
del alumno.
b.

Seleccionar los indicadores en los que presente mayores necesidades, detallar y secuen

ciar las habilidades

consecucin.

que

se

requieren

para

su

A partir de los datos anteriores, y de cara a determinar concretamente sus necesidades

educa tivas especiales y los apoyos y adecuaciones que se requieren, debemos seleccionar
aquellos in dicadores en los que presente dificultades significativas.

c.

Detallar y secuenciar las habilidades requeridas.

Si queremos ajustar bien nuestra evaluacin a la intervencin debemos detallar y secuenciar

las habilidades requeridas. Nos puede ayudar en este proceso responder a esta5 preguntas:

C. 1. Qu queremos decir cuando le pedimos al alumno que sea capaz de...? (condiciones y
criterio de dominio de la capacidad)
Este paso supone establecer cules van a ser los criterios a partir de los que vamos a proponer
la respuesta educativa. En ltimo trmino lo que pretendemos es conseguir el mayor nivel de in
sercin y actuacin social de nuestro alumno en contextos normalizados.

cules son las habilidades que es p reciso aprender para llegar a conseguirlo? (anlisis
de
habilidades, tareas, conductas
...).
C.2.

Para determinar esto se pueden seguir varios procedimientos (que, de hecho, se dan conjun
tamente). Uno puede ser la observacin de los contextos en los que se desenvuelve el alumno
(fa miliar, comunitario, talleres ...) y registrar aquellos comportam ientos que son requeridos
en el ambiente en cada momento. Otro consiste en recabar informacin de las personas
cercanas sobre los mismos elementos. Por ltimo, podemos seguir un criterio racional, esto es,
que el equipo de profesionales determine, a partir de los objetivos y contenidos curriculares, las
habilidades que tericamente se necesitan para conseguirlos y usarlos en los diferentes
contextos.
En definitiva, lo que estamos haciendo es una descripcin de las exigencias de los diferentes
contextos que, junto a las deficiencias especficas nos van a dar informacin exacta de las disca-

36

pacidades de ese alumno, a algunas de las cuales ha de dar respuesta el centro educativo. La si
guiente hoja de registro nos puede ser til con estos fines :

CONTEXTO

p.ej. hogar,
comunitario,
colegio...

SUBCONTEXTO

p.ej. comedor,
consulta
mdico,
escaleras
acceso,
parque...

ACTIVIDAD

p.ej. comer,
recoger la
ropa,
intercambio
comunicativo,
baarse...

HABILIDADES

p.ej. colocarse
los pantalones,
uso utensilios
alimentacin,
guardar turno...

PERSONAS

p.ej. padres,
hermanos,
cuidador de la
ruta...

Frecuentemente, aunque no siempre, este anlisis pasa por delimitar las conductas necesarias
para llevar a cabo una tarea concreta (coger una cuchara, comparar por tamaos dos piezas de
ropa, acercarse a una persona...), as como los requerimientos fsicos (postura, movimientos
...),
sensoriales (agudeza, percepcin...), cognitivos (atencin, discriminacin, comprensin ...) y
socia
les (agrupamiento, relacin con otros) .

C.3. Hn qu orden debe el alumno conseguirlos?

Consiste en plantearse la secuenciacin en las adquisiciones, atendiendo tanto a criterios evo
lutivos como funcionales.

C.4. Cules son las dificultades que puede encontrar el alumno? (en cada una de las habili
dades, tareas, conductas ...)
Es plantearse aquellos puntos dbiles que va a presentar el alumno en su adquisicin (debido
a sus discapacidades especficas ) y que van a exigir adaptaciones tanto curriculares como de
20
ac ceso .
d.

Realizar una evaluacin ms detallada

Por ltimo, estamos ahora en condiciones de realizar una evaluacin ms detallada de un

alumno concreto, que nos permitir establecer la linea-base o punto de partida real para interve
nir con l en un contenido determinado. Hemos de delimitar si el alumno realiza determinada
conducta o no, si lo hace de forma independiente o con ayuda, si su intensidad, frecuencia o
ade cuacin son correctas, si la tiene generalizada a diferentes contextos, qu factores favorecen
o di ficultan las mismas...Todo ello va a permitir establecer de manera ajustada la intervencin
(vase punto cinco de esta primera parte) .
Evaluacin del estilo de aprendizaje

Denominamos estilo de aprendizaje al conjunto de aspectos que conforman la manera de

aprender de un alumno. Es decir, a las caractersticas individuales con las que se enfrenta y respon
de a la situacin de aprendizaje.

20

Pa ra profundiz ar en esta cuestin vase, por ejemplo, Carrascosa, Rodrguez-Santos , Sabat y Verdugo, 1991

37

El aprendizaje es un entramado de procesos cognitivos, interactivos y motiv<icionales. Por

ello, es necesario conocer la propia perspectiva del alumno ante l, su manera de afrontar y
responder a los diferentes contenidos y tareas escolares, sus preferencias ante las distintas
actividades que se plantean, la motivacin que presenta, los niveles de atencin que mantiene a
lo largo de la jorna da escolar, el tipo de interacciones sociales que establece ...
Este conjunto de caractersticas individuales del alumno constituyen el punto de partida a la
hora de establecer estrategias metodolgicas que guen la intervencin educativa con l. En
otras palabras, hay una estrecha relacin entre el estilo para aprender del alumno y los mtodos
de en seanza. De aqu se deriva el que no podamos valorar a priori determinados mtodos
corno me jores que otros. Esta valoracin vendr determinada en funcin del conocimiento que
tengamos acerca de los procesos y caractersticas que guan el aprendizaje de los alumnos
objeto de nuestra atencin (ver punto cuatro de esta primera parte).
Presentamos a continuacin una propuesta de evaluacin del estilo de aprendizaje para los

alumnos gravemente afectados.

A la hora de realizar esta evaluacin, considerarnos que la informacin a obtener debe sat
is facer una doble exigencia: por una parte, esta informacin debe tener un carcter descr iptivo,
es decir nos aportar datos acerca de cmo responde el alumno frente a la situacin de
aprendizaje, y, por otra, debe contener un carcter explicativo acerca de las estrategias
cognitivas que emplea, el tipo de errores ms frecuentes que comete, los recursos utilizados,etc.
Para cubrir esta doble exigencia, es necesario que los procedimientos e instrumentos de eva
luacin sean variados, debiendo combina r la observacin en distintas situaciones y contextos
edu cativos con otros procedimientos complementarios. Estas situaciones sern :
estructurada, que es la planificada con el fin de evaluar objetivos educativos previamente
es tablecidos.

no estructurada, que hace referencia a aquella situacin que tiene lugar en determinados es
pacios o momentos de la jornada escolar y que no est "preparada"; nos referimos bsicamen
te a actividades que se desarrollan en el recreo, comedor, juego u otras actividades libres den
tro del aula.

Despus de un tiempo de evaluacin (que puede ser de unas semanas), es posible que el
edu cador pueda extraer una cierta regularidad en el comportamiento de sus alumnos, su

funciona miento habitual.

Teniendo en cuenta las caractersticas comunes que comparten los alumnos gravemente
afec tados, los parmetros de evaluacin que cobran especial relevancia en relacin con el
estilo de aprendizaje son: la interaccin social y la comunicacin, y la relacin con las tareas.

Interaccin social y comunicacin

Al ser la educacin un proceso de carcter eminentemente social, es fundarriental, de cara al
progreso e implicacin de los alumnos en el aprendizaje, concer las interacciones que se dan y
la comunicacin que se establece entre el alumno y otros agentes educativos (tutores,
compae ros...). En relacin con la interaccin, se har una evaluacin de las conductas
interactivas del

38

alumno. Para realizar esta tarea puede ser de utilidad el categorizar las diferentes conductas
inte ractivas; un ejemplo de categorizacin se ofrece en el cuadro siguiente:
-

categoras no interactivas
permanece solo en inactividad
permanece solo en actividad
permanece solo como
espectador

categoras interactivas (en funcin de diferentes dimensiones):

segn el tipo de interaccin
interaccin cooperativa
interaccin social positiva
interaccin agresiva
interaccin social negativa
segn la modalidad de
interaccin iniciacin
respuesta
segn con quin se produce la
interaccin nio individual
nio en
grupo adulto
segn el modo de
interaccin
verbal
fsica
mixta

Respecto a la comunicacin, la evaluacin nos permitir conocer qu estrategias comunicati

vas maneja cada alumno en particular para relacionarse con el entorno, y valorar en qu grado
percibe el sujeto la relacin causal entre sus acciones y las consecuencias observables y
predeci bles en el medio (para profundizar en estas cuestiones ver el tema de habilidades
comunicativo lingsticas de la segunda parte).

Relacin con las tareas

La evaluaci n de este parmetro del estilo de aprendizaje implica recoger, entre otros,
datos sobre los siguientes aspectos :
Procesamiento de la informacin : estrategias de inspeccin visual, auditiva o tctil, compren
sin y disposicin hacia la tarea, perodos de atencin ...
Estrategias que utiliza durante la realizacin de la tarea (ensayo y error, planificacin, solici
tud de ayuda, etc), modo en que se enfrenta a las mismas (espontneamente, abandono,
perseveracin ...), tipo de errores que comete.
Utilizacin de materiales tanto en cuanto a la frecuencia de uso (nula, escasa o adecuada)
como a la adecuacin en su uso (no funcional o funcional), tipo de objetos por los que pre
senta inters (musicales, manipulativos, visuales, poco comunes o extraos).

39

 Respuesta ante las ayudas dadas, segn el tipo (fsicas, visuales, auditivas, mixtas) y en
fun cin del momento de realizacin de la tarea en que se haya aportado (inicio, desarrol
lo, tr mino).
Respuesta ante el reforzamiento positivo (tipos de refuerzo, programas de reforzamiento,
uso del autorreforzamiento ...).
Fenmenos especiales o alteraciones relacionadas con la atencin (hiperselectividad), la
per cepcin (visual, auditiva, olfativa, tctil), la conducta motora (estereotipias, nivel de
activi dad...), la conducta desadaptada severa (risas o llantos inmotivados, de ansiedad,
autolesio nes, agresiones, conductas desafiantes, etc.)
Estos aspectos deben ser considerados atendiendo a los diferentes momentos en los que
con siste una tarea de enseanza-aprendizaje, es decir, presentacin e inicio de la tarea,
realizacin y finalizacin de la misma.
Hasta aqu la evaluacin referida al alumno. Queremos insistir en la idea de que no es nece
sario (ni deseable) que se analicen todas y cada una de las variables que hemos ido detallando,
sino que la seleccin de la informacin que vamos a requerir estar en funcin de las
caractersti cas del alumno y del momento en que se realiza (al inicio, durante o al final de
proceso de eva- 1uacin-intervencin).

PASO 2:

EVALUACIN DEL CONTEXTO

El contexto se define como todo el conjunto de factores externos al alumno (sociales, psico
lgicos, fsico -arquitectnicos) que influyen en su proceso de aprendizaje y con los cuales
interac ta a lo largo del tiempo . Se ha constatado que la adaptacin de una persona con
discapacidad a su entorno est relacionada tanto con sus capacidades conductuales especficas
como con los req uisitos de ejecucin especficos de ese contexto. Adems, se puede hablar de

factores inhibido
r es y facilitadores del contexto tanto en relacin con la consecucin o no del crecimiento,
bienestar satisfaccin personal como de la presencia de oportun idades de aprendizaje para
estas
1
personas El anlisis del contexto puede estar referido a los distintos mbitos en los que los
alumnos se desenvuelven. As, podemos hablar de evaluacin del contexto escolar,familiar y
co munitario.

Evaluacin del contexto escolar

El contexto escolar, es aquel en el que de forma intencional y planificada se realizan
activida des de enseanza aprendizaje. No es extrao a la prctica docente el que un
profesor o profesora se plantee en un momento deter minado introducir modificaciones en
determi nados elementos (p. ej. cambios en la distribucin del aula o en el agrupamiento de
los alumnos) para mejorar el rendimiento de sus alumnos . Lo que s resulta ms ajeno a la
prctica educativa es considerar ex plcita y formalmente la evaluacin del contexto educativo
como una fuente ms de informacin
21

Schalock (1995) recoge una serie de variables ambientales relevantes al respecto: Inclusin (presencia en la comu
nidad y participacin en ella), Eleccin (oportunidad para la autonoma, la toma de decisiones ...), Competencia
(opotuni dades para aprender y desarrollar actividades funciona lcsy signifkativas), Respeto (papel en diferentes
contextos y opolu nidades para opinar) y Apoyar (para la autonoma e integracin en la comunidad).

40

que gue la prctica educativa, facilitando la toma de decisiones para mejorar el proceso de
ense anza/aprendizaje. Evidentemente, esto no implica que el profesor deba evaluar todos los
aspec tos de la situacin docente ya que, indudablemente, se excedera de sus posibi lidades
y competencias, pero s aquellos que esten bajo su responsabilidad directa.
La evaluacin del contexto escolar consiste en detectar qu factores externos favorecen o
difi cultan el aprendizaje. Podemos diferenciar dos mbitos:
El contexto prximo, que hace referencia al grupo concreto en el que se desarrolla el
proceso de enseanza-aprendizaje (aula, taller...) y los elementos y variables que lo configuran
(espacio fsico, recursos materiales,agrupamiento de los alumnos, profesionales, estilo de
enseanza, me todologa, interaccin del profesor con los alumnos y la de estos enlre s y con
los contenidos de aprendizaje ...).
El contexto amplio, que viene determinado por el Proyecto Educativo de Centro y los Pro
yectos Curriculares de Etapa, e incluye no solo las variables sealadas anteriormente, sino
tambin la organizacin del centro, los canales de coordinacin y comunicacin, la adecua
cin entre la formulacin de objetivos, metodologa... y su puesta en prctica. Supone la
eva luacin del centro en su conjunto.
En este documento vamos a ceirnos a la evaluacin de aquellos elementos contextuales que
son muy pertinentes para la poblacin que venimos estudiando.
Claves
enlomo

del

De especial importancia para la regulacin de nuestro comportamiento es el conjunto de

claves o seales del entorno (informacin no verbal) que nos proporciona una continua
retro alimentacin para movernos con facilidad y flexibilidad en el medio. Las seales
reguladoras de nuestro comportamiento en los diferentes contextos en los que nos movemos
(casa, aula, calle ...) pueden clasificarse en funcin de diferentes criterios:

- La modalidad sensorial de procesamiento (auditiva, visual, tctil).

- La orientacin: espaciales (seales de direccin, carteles ...) y temporales (elementos
nalura- les -luz, temperatura- o materiales -calendarios, relojes...-).
- El tipo de informacin que nos aportan : socio-emocionales (fundamentalmente,
expresiones faciales y conductas abiertas sobre estados emocionales tales como alegra,
enfado, aburri miento, vergenza, ansiedad ...) y del entorno fsico.
El centro debe plantearse la necesidad de adaptar o crear las claves del entorno tanto fsico
como social adecuadas al nivel de competencia de los alumnos, de modo que les permita un
ma nejo y control eficaz de ese contexto habitual. A la hora de implantar dichas claves hay que
tener en cuenta:
objetivos

contenidos que se estn trabajando,

uso de claves que sean concretas, fcilmente perceptibles y permanentes,

adecuar las claves al nivel de desarrollo (carteles, pictogramas, colores en pasillos),

41

 planificacin del desvanecimiento paulatino y el no mantenimiento de claves innecesarias,

que ya no se precisen, y
coordinac in con claves de otros contextos habituales.

Estilo de enseanza
Dentro de este apartado vamos, nicamente, a comentar algunas de las variables de
especial relevancia en relacin con el grupo de alumnos que nos ocupa.
- Anlisis de las actividades
Las tareas que se proponen a un alumno en una situacin de enseanza-ap rendizaje son el
lti mo eslabn de una serie de tomas de decisiones que parte de la propuesta curricular de la etapa
para estos alumnos y que se concreta en la programacin del aula. Cuando pretendemos evaluar
las acti vidades de enseanza que se realizan cotidianamente con un alumno deberemos
preguntarnos por una serie de elementos que tienen que ver con el qu se ensea y cmo se
hace. Con respecto a nuestros alumnos (y como se ver ms ampliamente en el punto tres de
este documento) nos inte rrogaremos para ver si nuestras actividades, por ejemplo, estn
incrementando el nivel de competen cia en la comunicacin (verbal y no verbal), la adquisicin de
habilidades adaptativas o de actividad imaginativa y simblica, persiguiendo la funcionalidad de los
aprendizajes o aumentando el reper torio de actividades e intereses del alumno.
- Metodologa que se utiliza
Otra variable muy importante es la metodologa de enseanza. Para estos alumnos es
necesrio utilizar preferentemente algunas de ellas (ver puntos cuatro y cinco del documento).
Dentro de esta variable se van a evaluar los siguientes aspectos:

Tipos de ayudas (visuales, auditivas y/o fsicas) que se proporcionan, as como los canales
de recepcin de las tareas que se favorecen (auditivo, visual y tctil) con el objeto de ajustar ms
1.

estas ayudas.

2. Durante el desarrollo de la tarea, el anlisis de la misma para que pueda ejecutar la en

pe queos pasos consecutivos, el reforzamiento de cualquier logro en estos pasos y la
adaptacin o simplificacin, en su caso, de los materiales y estrategias que se proporcionan para
su aprendizaje (planificacin, memorizacin, resolucin de problemas...).
3. Como muchos alumnos presentan necesidades en e/ momento de emitir la respuesta
de ben ser analizados el tipo de ayudas para la emisin de la misma, la adaptacin y/o simplif
ica cin de los materiales, la posibilidad de utilizacin de un sistema alternativo de
comunicacin y la interpretacin de gestos, ecolalias, expresiones ... que hace el profesor de la
respuesta del alumno .

4 . Por ltimo, se debe evaluar el tipo de consecuencias que recibe contingentes con su con
ducta, ya sean positivas (uso del reforzamiento) o negativas (uso de estmulos aversivos o
retirada de refuerzos); esto es, el uso de estrategias de control conductual por parte del profesor
para me jorar la ejecucin, ampliar los intereses y activ idades, lograr comportamientos
adaptativos, contro lar comportamiento desadaptados ...
42

Utilizacin
de
Comunicacin

Sistemas

Alternativos

de

Aunque ya se ha comentado al hablar del estilo de enseanza, no est dems repetir la con
veniencia de que se contemple a nivel de centro la necesidad de evaluar de forma intencional y sis
temtica en qu medida se facilita a los alumnos el acceso al currculo y, en concreto, la utilizacin
de
sistE!mas alternativos de comunicacin . As, se evaluar la necesidad o no de su implantacin,
el pro ceso de eleccin del ms apropiado en cada caso, la planificacin y control de su
enseanza, el uso por parte de todo el personal del centro, la coordinacin con la familia y otros
profesionales ...
Integracin en la comunidad

colaboracin con otros profesionales

Un ltimo aspecto de la evaluacin del contexto escolar se refiere a la necesidad de conocer,

a nivel de centro, en qu medida se planifican actividades en entornos normalizados, qu apro
vechamiento se realiza de los recursos existentes en la comunidad,qu canales de comunicacin
y colaboracin se establecen con otros profesionales implicados en la atencin a los alumnos...

fo el siguiente cuadro resumimos todo lo dicho en este apartado:

EVALUACIN DEL CONTEXTO ESCOLAR

ELEMENTOS A EVALUAR
Claves del entorno:

TCNICAS

* Observacin y registro de elementos

fsico- arquitectnicos .

modalidad
orientacin
tipo de informacin
Estilo de enseanza
Anlisis de actividades
Metodologa que se utiliza
Utilizacin de Sistemas Alternativos de Comunicacin

* Anlisis de las propuestas curriculares .

* Observacin de la situacin de enseanza-aprendizaje .
*

Reuniones de evaluacin.

* Entrevistas a padres y profesionales.

* Cuestionarios y pruebas estructuradas

22

Integracin en la comunidad y colaboracin con otros profesionales.

Evaluacin del contexto familiar
Dado que el contexto familiar es el primer mbito de aprendizaje y socializacin que tenem
os las personas, su anlisis es fundamental para determina r el funcionamiento del alumno en
situa ciones no instruccionales y para analizar qu estrategias utilizan los padres en la educacin
de su hijo y cules son los resultados.
Algunos de los elementos a evaluar en los hogares de alumnos gravemente afectados (siguien
do autores como Cadwell y Bradley, 1978; Juan-Espinosa, 1994; Rodrguez-Santos, 1991) seran
22

QUAFE-80, SEC-UAM, MEAPS

...

43

datos especficos del contexto familiar y las relaciones de la familia con el contexto escolar y co
munitario. Describimos brevemente estos tres elementos.
Datos
familiar

del

contexto

La informacin a obtener har referencia a elementos relacionados con la composicin familiar,

con diciones fsicas del hogar, condiciones socioeconmicas y educalivas de los padres,
caractersticas y or ganizacin temporal (actividades cotidianas, rutinas...), pautas educativas de los
padres, actitudes hacia
el hijo con discapacidad (aceptacin de la conducta del hijo/a y grado de implicacin con l/ella),
opor tunidades que se le proporcionan para realizar actividades, juegos o contar con materiales
variados y es timulantes, pautas comunicativas, posibilidades de selecc ionar (por gustos,
preferencias...) diferentes contextos y, por ltimo, el riesgo de malos tratos que podra aparecer en
fami lias problemticas.
Relaciones de la familia con el contexto
escolar
La reladn que se establezca entre estos dos contextos, familiar y escolar, determinar en
gran medida la calidad de la enseanza que, en un mbito y otro, se proporcione a la persona
grave mente afectada. As, la valoracin del tipo y frecuencia de las relaciones que se
establecen (por ejemplo, slo para resolver problemas, excesivamente frecuente o ausente ...),
las actitudes y ex pectativas respecto a lo que el colegio puede hacer por su hijo, la opinin que
lienen de los pro fesores y la propuesta curricular del centro y el grado de implicacin y
participacin en actividades escolares y extraescolares, son informaciones relevantes que se
pueden obtener a par tir de entrevistas a los profesionales del centro y a las propias familias.
Relaciones
comunitario

de

la

familia

con

el

contexto

La familia como ambiente bsico, a travs de su implicacin y relaciones con la comunidad, ser
un agente importante para ofrecer oportunidades de interaccin del alumno gravemente afectado con
el contexto social. Algunas de las variables que nos proporcionan datos a este respecto son el
conocimiento de las relaciones que establece la familia con familiares y amistades, el
conocimiento y utilizacin
que hace sta de los servic ios disponibles, las redes de apoyo social que establecE y las opiniones

actitudes hacia el contexto comunitario en el que est emplazada (barrio, colonia,

pueblo...).
En la tabla siguiente se recogen los elementos vistos, sealndose algunas tcnicas para recabar
datos:
EVALUACIN DEL CONTEXTO FAMILIAR
ELEMENTOS A EVALUAR

TCNICAS

Datos del contexto familiar

Entrevistas a los padres y profesionales

Relaciones de la familia con el

contexto escolar

An lisis de contenido de las

entrevistas entre padres y
profesionales

Relaciones de la familia con el

contexto comunitario

23

SEC-UAM...

Cuestionarios y pruebas estructuradas

23

44

Evaluacin del contexto comunitario

Utilizamos el trmino de contexto comunitario, en lugar de social, para hacer referencia a
los ambientes ms prximos al alumno y, por tanto, mas "concretos", a partir de cuyo anlisis se
pue den establecer estrategias para la generalizacin de aprendizajes que se realizan en el
hogar y la escuela. La evaluacin del contexto ms prximo al centro nos va a posibilitar
planificar activida des fuera del recinto de la escuela , que son fundamentales para probar la
puesta en prctica de habilidades funcionales que hayamos desarrollado en el currculo del
alumno. De igual forma, co nocer los entornos en los que se va a desenvolver en un futuro el
alumno es fundamental para es tablecer programas de transicin a la vida adulta ajustados a
sus necesidades y posibilidades concretas.
Siguiendo a algunos autores (Juan-Espinosa, Colom y Flores, 1992; Luckasson et al. 1992; Ver
dugo, 1995; Rodr'guez-Santos, 1991), hemos seleccionado algunos elementos bsicos del contex
to comunitario, que pasamos a comentar.

Equipamiento del sector

En primer lugar, es necesario conocer cules son los servicios de los que dispone el entorno
prximo del alumno gravemente afectado (educativos, asistenciales, sociales, culturales, de ocio y
servicios pblicos en general). Esto va a permitir el desarrollo de situaciones de enseanza-apren
dizaje en esos contextos, as como su utilizacin especfica en caso de necesidad.

Caractersticas sociodemogrficas y clima social

El conocimiento de las caractersticas de la poblacin en general, as como de la existencia
(prevalencia, incidencia) de alumnos con necesidades educativas espec iales en el sector, nos
pue de proporcionar pistas para el establecimiento de servicios y para estimar el impacto social
que puede estar produciendo la integracin social (escolar y comunitaria) de estos alumnos en
la po blacin. Dicha insercin estar facilitada o dificultada por el clima social general que se
observa en tal comunidad ; de aqu la importancia de su evaluacin.

Presencia del alumno en la comunidad

La sensacin de bienestar y estabilidad de la persona (en otras palabras, su percepcin de
ca lidad de vida) va a depender, a nivel comunitario, del acceso que tiene a los servicios mdicoasis tenciales, la integracin real en la comun idad, la existencia de apoyos efectivos (que le
ofrezcan ayuda emocional, comportamental, competencial, laboral, econmica ...), la
posibilidad de elec cin de actividades y ambientes, la percepcin del rol que tiene en la
comunidad (como "minus vlido", "deficiente", "persona con necesidades"...). Por ello, sobre
todos estos aspectos debemos obtener informacin.

En la tabla siguiente se recogen los elementos vistos, sealndose algunas tcnicas para reca
bar datos:

45

EVALUACIN DEL CONTEXTO COMUNITARIO

ELEMENTOS A EVALUAR

TCNICAS

Equipamiento del sector

* Anlisis de guas de recursos.

Caractersticas sociodemogrficas y clima social

* Anlisis de documentos sociodemogrficos.

Presencia del alumno en la comunidad

* Entrevistas con los padres y profesionales.

* Visitas de valoracin.
* Cuestionarios estructurados

PASO 3.

24

DETERMINACIN DE NECESIDADES Y APOYOS

Entendemos que un proceso de evaluacin inicial finaliza cuando es posible determinar cu

les son las necesidades educativas especiales de un alumno en particular. Es importante
describir cul es su nivel de funcionamiento general, qu sabe y qu no sabe hacer respecto a
una propues ta curricular, cmo es su estilo de aprendizaje, incluso cul es el diagnstico que
ms se acerca a sus caractersticas. Sin embargo, estos datos por s solos difcilmente son
relevantes para proponer una respuesta educativa. Probablemente se corra el riesgo de
establecer medidas parciales basa das en las dificultades del alumno, o en las caractersticas de
alguno de los mbitos donde se de senvuelve (olvidando los otros).
Por ello, proponemos que la evaluacin se cierre dando este tercer paso, que es corolario de
los dos anteriores, y que se desarrolla dando respuesta a una serie de preguntas relacionadas
con la informacin obtenida en los dos pasos anteriores. De esta forma, debemos responder
las si guientes:
Respecto al funcionamiento actual:
1 lQu factores biolgicos y/o de salud estn dificultando en la actualidad su desarrollo?
lQu medidas requiere?
2
lEn qu capacidades o procesos presenta ms dificultades el alumno? lEn cules
obtiene
mejores rendimientos?. Cuando se le proporciona ayuda, lcmo responde?
3 lCul es su nivel de competencia general? lEn qu reas presenta ms dificultades?
lCules son sus puntos fuertes? lQu grado de incremento se produce en su aprendizaje
cuando se le proporciona ayuda? lA qu tipo de ayuda responde mejor?
4 lCul es el estilo de aprendizaje del alumno? lQu factores de su estilo de aprendizaje
estn favoreciendo o dificultando su desarrollo?

24
46

Escala de Clima Social de Moos, SEC-UAM, PASS, ICAP...

Respecto a las caractersticas del entorno:

5 lQu elementos del contexto escolar pueden favorecer o dificultar el acceso del alumno
a los aprendizajes? lEn qu medida la propuesta curricular actual puede facilitar o entorpe
cer el aprendizaje de este alumno?
6 tQu elementos del contexto familiar favorecen o dificultan el desarrollo del
alumno?
7 tQu aspectos del contexto comunitario est facil itando o entorpeciendo la integracin

del alumno o pueden hacerlo en un futuro?

Respecto a los apoyos:

81! tQu apoyos necesita: educativos, otros profesionales, ayudas tcnicas, servicios ... ?
(describir cada uno de
ellos).
9 lQu funciones deben cumplir esos apoyos: programa de intervencin individual, apoyo
a la familia, ayuda econmica, ayuda para el empleo, acceso a la comunidad, ayuda para la
salud...? (describir cada uno de ellos).
1O tQu intensidad o duracin deben tener dichos apoyos: puntual, generalizada, limita
da en el tiempo ...?
Como cuadro resumen, presentamos la siguiente hoja de datos (adaptada de Luckanson et
al., 1992) que puede servir para concretar la informacin obtenida en este proceso,lo que va a
per mitir disear la respuesta educativa ms apropiada.
Obviamente, este diseo tendr en cuenta, adems de los datos de la evaluacin de todos
los elementos estudiados en este punto, lo relacionado con el qu y cmo ensear a estos
alumnos, cuestiones a las que dedicamos los puntos tres y cuatro de esta Primera Parte del
documento.

Hoja de recogida de informacin para la determinacin de

necesidades y apoyos
ELEMENTa>

FUNClN

DE La>
M>ofa>

QJIN

PROPO<CIONA
ELM>ofO

,ACTIVIDADES
A
REALIZAR

DURPON

ANOT .ACIONES

Biolgicos
/salud
Funcionamiento
actual
Caractersticas
del contexto
escolar
Caractersticas
de los otros
entornos

47

ANEXO 11
LISTADO DE INDICADORES PARA LA EVALUACIN DE LA COMPETENC IA CURRICULAR
PARA ALUMNOS GRAVEMENTE AFECTADOS
I NTERACCIN BSICA CON LOS OBJETOS
(PARA LOS ALUMNOS MS GRAVEMENTE AFECTADOS)
- Discriminacin y reconocimiento de las cualidades de los objetos a travs del tacto
(textura,peso,funcin...)
- Discriminacin y reconocimiento de objetos, alimentos ... a travs del olfato
- Discriminacin y reconocimiento de sabores bsicos y alimentos
- Discriminacin y reconocimiento de sonidos naturales y musicales
- Discriminacin y reconocimiento visual de objetos, formas bsicas, colores...
- Utilizacin funcional de los objetos: ldicos, instrumentos,de uso social. ..

MOVILIDAD Y DESTREZA MANUAL

- Mantener la estabilidad corporal
- Sentarse
- Ponerse de pie
- Andar
- Subir y bajar escaleras
- Sostener objetos
- Alcanzar objetos
- Manejar herramientas
- Manejar aparatos

HBITOS BSICOS DE AUTOCUIDADO

Alimentacin:

- utilizar los utensilios de la mesa

beber de un vaso o taza
- consecucin de todas las conductas relacionadas con la alimentacin
(masticar, tragar, no derramar alimentos, permanecer sentado...)
- comer en pblico
- solicitar bebidas o comidas.

Higiene:

- vestirse o desvestirse en el

aseo
- realizar las conductas apropiadas para el uso del WC
- ir al aseo por s mismo
- lavarse las manos y la cara
- baarse
- cuidar la higiene personal (cabellos, uas, afeitado, compresas/tampones,
dientes, cosmticos...)
Apariencia:

- mantener una buena apariencia postura!,

- llevar la ropa cuidada y llmpia
- cuidar la apariencia externa (babear...)
- vestirse adecuadamente
- vestirse

82

y desvestirse en los momentos apropiados

INTERACCIN CON LAS PERSONAS

-

Discriminacin y reconocimiento de personas

Discriminacin y reconocimiento de la voz
Mantener la distancia social apropiada
Compartir objetos y utensilios con los otros
Respetar la propiedad de los otros
Ofrecer amistad y ayuda a otros
Mostrar inters por los dems

- Manifestar comportamiento pacfico con los dems

- Utilizar formas sociales de cortesa
- Interactuar con otros en situaciones dirigidas/no dirigidas
- Participar en situaciones de grupo
- Respetar normas sociales
HABILIDADES DE SOCIALIZACIN
Integracin y actuacin escolar/laboral:
- acceder al aula/taller
- realizar de forma ajustada las tareas
- colocar y ordenar los materiales
- trabajar individualmente cuando lo requiere la tarea
- respetar las reglas de la situacin de aula/taller
- cumplir el horario establecido
- evitar situaciones de riesgo para s y para los otros en el aula/taller
Integracin y actuacin comunitaria:
- tener aficiones
- realizar actividades de tiempo libre
- utilizar recursos de ocio de la comunidad
-

planificar el tiempo libre

utilizar medios de trasporte pblico
tener sentido de la direccin (no se pierde, sabe donde vive...)
utilizar el telfono (llama o contesta, transmite mensajes...)

- presentar conductas de autocuidado y salud (curarse las heridas, evitar

riesgos y peligros, solicitar ayuda...)
HABILIDADES DE COMUNICACIN Y LENGUAJE
- Tener intencionalidad comunicativa
- Utilizar un sistema funcional de comunicacin (gestos naturales,signos, tableros,
lenguaje oral. ..)
-

Responder a su nombre
Seguir rdenes sencillas
Identificar objetos por su nombre
Responder a preguntas
Comprender conversaciones, narraciones ...
Emisin de sonidos/palabras
Nombrar (objetos, personas, conceptos ...)

- Utilizar frases simples

- Hacer y responder a preguntas

83

HABILIDADES ACADMICAS FUNCIONALES

Escritura:

- garabatear,dibujar, pintar
- copiar figuras sencillas
- copiar letras o palabras
- escribir su nombre
- componer secuencias de dibujos o smbolos para comunicarse

Lectura:

- escribir un texto para comunicarse

- identificar dibujos o smbolos
- identificar signos grficos
- leer palabras funcionales
- leer secuencias de dibujos o smbolos
- leer un texto

Nmeros:

- responder a instrucciones grficas o escritas

- identificar conceptos de cantidad
- contar objetos
- asociar nmero y cantidad
- escribir nmeros

Orientacin:

- realizar operaciones sencillas

- utilizar una calculadora
- reconocer los espacios familiares en los que se desenvuelve
- identificar nociones espaciales bsicas
- utilizar estrategias para no perderse en espacios no familiares
- reconocer el paso del tiempo
- identificar nociones temporales bsicas

Dinero:

- utilizar un reloj digital o analgico

- utilizar un calendario
- planificar su tiempo
- conocer el valor del dinero
- identificar monedas y billetes
- calcular cambios sencillos
- hacer compras sencillas
- utilizar una tarjeta para pagar
- administracin bsica

84

SEGUNDA PARTE

l.

HABILIDADES DE INTERACCIN SOCIAL

(M ngeles Noblejas de la Flor y Amaya Sterner de Len)

1. PRESENTACIN
La importancia de las habilidades sociales en la infancia (trmino que utilizaremos como sin
nimo al de habilidades de interaccin social), viene avalada por los resultados de estudios e inves
tigaciones en los que se constata una slida relacin entre la competencia social en la infancia y
la adaptacin social (cfr. Monjas, 1993).

En el caso de los alumnos gravemente afectados, la actuacin en este mbito favorece la

evo lucin en las dems reas de aprendizaje, y tiene una repercusin positiva en su func
ionamiento cotidiano, al aumentar la calidad de vida. Por tanto, el trabajo con estos alumnos
conlleva, en to dos los casos, una labor de evaluacin e intervencin en el rea social y en
concreto a nivel de habilidades sociales, siendo ste un objetivo compartido y prioritario.
El presente tema pretende ofrecer una aproximacin a las dificultades que presentan los alum
nos gravemente afectados en relacin con las habilidades sociales, as como proporcionar pautas
para la determinacin de dichas dificultades y lneas para c ncretar una respuesta educativa ajus
tada.
Tras hacer referencia al concepto de habilidades sociales pasamos a presentar las dificultades
ms caractersticas que presentan las personas gravemente afectadas en su desarrollo en cuanto a
sus dficits sociales. Al abordar el tema, es inevitable hacer referencia a la muy diversa y cuantiosa
informacin que proviene de estudios experimenta les en los que,generalmente, se han realizado
comparaciones entre personas con autismo, retraso mental y desarrollo normal.
Posteriormente, nos centramos en los mtodos y tcnicas ms utilizados para la evaluacin de
las habilidades de interaccin social y en las principales estrategias de intervencin.

2. DELIMITACIN DEL CONCEPTO DE HABILIDADES SOCIALES

Hoy por hoy n contamos con una delimitacin precisa y compartida entre los diferentes au
tores del concepto de habilidades sociales, el cual est estrechamente vinculado a los de
compe tencia social y comportamiento adaptativo. As pues, definimos tambin, a
continuacin, los
trminos que estn ms directamente relacionados con el tema que nos ocupa.
El trmino competencia social se refiere (ver Monjas, 1993) al juicio evaluativo
general que sobre la adecuacin de los comportamientos sociales especficos (habilidades
sociales) de un individuo, en un contexto determinado, hace un agente social de su entorno
(que est en una posicin para realizar un juicio informal). Por ejemplo, un profesor ve que
un alumno se relaciona adecuadamente con sus compaeros ya que presenta iniciativas de
interaccin so cial como sonrisa social, contacto ocula r, unirse al juego con otros, proponer
juegos nuevos, iniciar o mantener conversaciones, etc., por lo que emite un juicio positivo
de la competencia social de ese alumno.

87

De lo anterior se deduce que las habilidades sociales pueden ser entendidas, formando
parte del constructo competencia social, como los comportamientos sociales especficos que,
en con junto, forman las bases del comportamiento socialmente competente. Es decir, el trmino
compe tencia se refiere a una generalizacin evaluativa, mientras que el de habilidades sociales
se refiere a conductas especficas. En el ejemplo anterior las habilidades sociales son los
comportamientos observados por el profesor: iniciativas de interaccin social con compaeros
como sonrisa socia l, contacto ocular, iniciar conversaciones, etc.
Por otra parte, el comportamiento adaptativo se refiere a las habilidades requeridas por un
sujeto para funcionar independientemente en el entorno social. Es un concepto ms amplio
que el de competencia social ya que incluye otras reas del comportamiento general adaptado al
me dio y no slo los aspectos relativos al comportamiento interpersonal. El comportamiento
adapta
tivo comprende habilidades como autocuidado, vida en el hogar, uso de la comunida d,
autodireccin, salud y seguridad, ocio, trabajo, comunicacin, aspectos acadmicos
funcionales, adems de las habilidades sociales.
La bibliografa especializada presenta distintas definiciones que recogen notas caractersticas
de los componentes que se consideran esenciales para la comprensin de las habilidades
sociales. Como ya se ha apuntado, en este trabajo se habla de habilidades sociales como
trmino sinnimo al de habilidades de interaccin social, apoyndonos para su definicin en la
proporcionada por Monjas (1993), ya que presenta una operativizacin til para el trabajo en
contextos educativos.
As, esta autora define las habilidades de interaccin social en la infancia como //conductas

ne
cesarias para interactuar y relacionarse con los iguales y con los adultos de forma efectiva y
mutuamente satisfactoria" (op. cit., pg. 29). Su caracterizacin vendra dada por los siguientes
aspectos (cfr. Monjas, 1993; Michelson et al. 1987):

Son repertorios de conducta adquiridos principalmente a travs del aprendizaje, siendo una
variable bsica en el proceso de adquisicin el entorno interpersonal en el que se desarrolla
y aprende el sujeto.

Contienen componentes motores y manifiestos (por ejemplo, conducta verbal), emociona

/es y afectivos (por ejemplo,ansiedad o alegra) y cognitivos (por ejemplo, percepcin so
cial, atribuciones y autolenguaje).
Son respuestas especficas a situaciones especficas (especificidad situacional). La efectivi
dad de la conducta social depende del contexto concreto de interaccin y de los parmetros
de la situacin especfica.
Se ponen en juego siempre en contextos interpersonales, es decir, son conductas que se
dan siempre con relacin a otras personas (iguales o adultos). Por eso, es importante tener
en cuenta a los otros, ya que la conducta de relacin interpersonal es interdependiente y
rec proca por naturaleza y requiere el comportamiento interrelacionado de dos o ms
indivi duos. Para que se produzca interaccin son necesarias la iniciacin por una persona y
la res puesta de otra.
Estn en relacin con el refuerzo que se produce en el intercambio social. Las consecuen
cias positivas de la utilizacin de las habilidades sociales son crticas en muchas
definiciones de este concepto.

88

3. NATURALEZA DEL PROBLEMA

En las personas con alteraciones graves del desarrollo, los trastornos sociales, junt o con las
al teraciones comunicativo-lingsticas , han sido consistentemente enfatizados como los
dfic its centrales de su problemtica. Un considerable volumen de informacin proceden te del
campo de la psicologa evolutiva sobre el desarrollo comunicativo y social en nios pequeos,
pone de re lieve la estrecha relacin entre el funcionamiento cognitivo, social y afectivo
(Trevarhen, 1982; Schaffer, 1984). Adems, algunos de los problemas sociales contribuyen a los
problemas de comu nicacin y se solapan profundamente con ellos.
Hasta el momento, se han dado distintos intentos de explicacin de la naturaleza de los dfi
cits sociales. Gran parte de la investigacin proviene del campo del autismo . Recientemente,
di ferentes estudios empricos se han centrado en distintos aspectos del desarrollo social, tales
como conductas de apego, interacciones sociales, comprensin de expresiones emocionales,
juego sim blico y cognicin social, sin haber llegado a resultados concluyentes.
Por otra parte, algunos autores estn considerando el autismo no como una categora
diagns tica esttica ,sino como una dimensin de "caractersticas autistas",un continuo. As, en
un estudio epidemiolgico realizado sobre las deficiencias sociales severas, Wing y Gould
(1979) identifica ron una "trada de alteraciones" que,adems de ser caracterstica de los
autistas,est presente en aquellas personas que, sin pertenecer a este grupo diagnstico,
comparten una serie de caracte rsticas del comportamiento autista tales como:
a)

dficits sociales severos,

b)

dficits comunicativos severos y

c)

ausencia de actividad imaginativa y juego simblico, con presencia de actividades

repe titivas.

La incidencia en la poblacin de personas que presentan estas caractersticas autistas o

trada de alteraciones es de 22,5/10.000 habitantes, frente a un 4/10.000 del trastorno autista. A
menor nivel de cociente intelectual, es ms frecuente la presencia de esta trada.
El retraso mental se asocia a una disminuci n de las respuestas a estmulos, tanto sociales
como no sociales,vindose afectado el aprendizaje en todas sus reas. En un importante estudio
realizado por Knobloch y Pasamanich (1975) se demuestra que la ausencia de indicadores tem
pranos de sociabilidad no se produce slo en los nios con importantes dficits sociales (por
ejem plo, con autismo), sino que las personas afectadas de retraso mental desarrol lan con
mucha demora sus respuestas sociales.Asimismo, las personas con retraso mental grave tienden
a presen tar conductas socialmente inadecuadas.
En alguna medida se requiere un cierto nivel de desarrollo cognitivo en el que se apoyen
las adquisiciones sociales . Una de las principales reas de dificultad que persiste en el
diagnstico di ferencial es la relativa a la discriminacin entre el autismo y otros trastornos
evolutivos relaciona dos en nios con una edad mental equivalente inferior o similar a los dos
aos (Rutter y Schopler, 1987; Tamarit, 1990).
Es evidente, pues, que el desarrollo de la conducta social est influido por el grado de
retraso mental y, a su vez, la competencia social condiciona otras reas del desarro llo como son
la comu nicativo-lingstica, la cognitiva (desarrollo simblico, imitacin) y la afectivo-emociona
l.

89

Un campo de estudio que ha contribuido a entender mejor los dficits sociales severos ha
sido el referido a la comprensin de las relaciones interpersonales tempranas. En el primer ao
de vida se produce una adquisicin de habilidades socio-cognitivas y comunicativas que sientan
la base de un adecuado desarrollo social posterior. Entre estas habilidades destacamos: la
percepcin y anticipacin de contingencias, la respuesta a expresiones emocionales de los
dems,el desarrollo de conductas de apego y las conductas instrumentales.
Desde el campo del autismo y como fruto de distintas investigaciones,los trastornos soc
iales se han intentado explicar desde diferentes teoras entre las que, actualmente, destacan: la

teora metarrepresentacional, la teora afectiva y la teora de dficits en funciones

ejecutivas.

La teora metarrepresentacional propone una explicacin bsicamente cognitiva. Las dificul

tades se explican en trminos de una especfica y, primariamente, cognitiva incapacidad para
imputar estados mentales a otros y a s mismo (Leslie, Baron-Cohen y Frith, 1985). Este dficit,
segn se afirma, es la causa de la disfuncin social y comunicativa en el autismo, as como de las
deficiencias de empata y del no desarrollo del juego simulado (Baron-Cohen, 1988). Esta teora
surge de los hallazgos experimentales en los que se pone de manifiesto que nios con autismo,
en comparacin con nios con retraso mental y nios con desarrollo normal, no tienen teora de
la mente, es decir, la capacidad metarrepresentacional que permite atribuir a otras personas es
tados mentales diferentes de los propios, inferir sus intenciones, creencias y conocimientos, y
an ticipar su conducta en funcin de tales inferencias. No obstante, este modelo tiene
limitaciones relacionadas con la naturaleza y patognesis de los dficits sociales. Actualme nte
se est investi gando sobre cules son los precursores tempranos de la habilidad cognitiva que
permite concebir
las mentes de otras personas. Estos estudios centran su inters en conductas de atencin conjunta

y juego simblico
.
Frente a esta teora, est la representada por Hobson (1989), denominada socio emocional o
afectiva, que sostiene que en el autismo lo que falla esenc ialmente es la capacidad de
"entender" las emociones, la capacidad de percibir las sutiles claves socio afectivas y el mundo
emocional de las dems personas. La alteracin bsica se produce en el establecimiento de una
intersubjetivi dad normal con las personas que rodean al sujeto. Se defiende una alteracin
innata en la capa cidad para comprometerse emocionalmente con otros, de lo que se deriva que
no se reciban las experiencias sociales necesarias en la infancia y la niez,bsicas para el
desarrollo de estructuras cognitivas implicadas en la comprensin del mundo social.
La tercera orientacin terica, planteada fundamentalmente por Ozonoff (1994),apunta que,
adems de lo anterior, existe una grave alteracin en las competencias cognitivas que intervienen en
la resolucin efectiva de planes dirigidos a metas, que reciben el nombre de funciones ejecutivas. El
control ejecutivo es responsable de mantener la conciencia de las actividade que el sujeto se ha pro
puesto y de su valor, as como de la conciencia de los problemas que el sujeto trata de resolver y de
las estrategias aplicadas, controlando, de este modo, las operaciones que se estn aplicando para la
solucin de problemas (dr. Verdugo y Canal, 1995).
En la actualidad se est produciendo un intento de conjugar las diversas explicaciones pro
puestas en un marco explicativo comn. Esto est reorientando los planteamientos de investiga
ciones diversas que resultan de inters para la comprensin del desarrollo social y comunicativo
tanto en personas con desarrollo normal como alterado.

90

4. MANIFESTACIONES DEL DFICIT SOCIAL

En general, en los primeros aos del desarrollo, los problemas sociales son descritos en
trmi nos tales como no realizacin de movimientos anticipatorios al ir a ser cogidos en brazos,
no amol dar su cuerpo al del adulto familiar que les coge, no mostrar inters por la voz ni
presentar conductas de apego, no responder a su nombre y desarrollar, si lo hacen, de forma muy
primaria la imitacin, el juego recproco y gestos como el de sealar. Estas descripciones seran
aplicables a nios de corta edad y que presentan una alteracin mayor. En estos primeros aos
de vida, especialmente antes de los cinco aos, es cuando el dficit social es ms evidente.
Ms tarde, el deterioro social se pone de manifiesto en la produccin de estrategias
empobre cidas para comenzar la comunicacin, as como en una falta de reciprocidad en las
interacciones sociales. El retraso en la aparicin del lenguaje o su ausencia total,obstaculizan los
intentos de so cializacin.
En cualquier caso, la conducta social de las personas con alteraciones sociales graves
mejora con la edad; los problemas sociales no permanecen estables a lo largo del desarrollo.
Adems de la edad y del grado de severidad en los dficits sociales, existen otros factores de
carcter ambien tal que influyen en la mayor o menor presencia de alteracin en la conducta
social como son el efecto del entorno lingstico y el grado de estructuracin ambiental.
Hay varias habilidades que son de especial significacin en la identificacin de personas con
dficits sociales graves: el contacto ocular, la atencin conjunta, los patrones de comunicacin no
verbal, el reconocimiento y uso de expresiones emocionales, la imitacin y juego simblico y las
dificultades en las relaciones sociales. De entre ellas destacan, como variables de alto valor pre
dictivo en la identificacin temprana (ya a los dieciocho meses de edad) de trastorno autista u
otros trastornos generalizados del desarrollo, los dficits en conductas de atencin conjunta,
juego simulado y sealizacin protodeclarativa (Swettenham, Baron-Cohen, Cox, Baird, Morgan y
Char man, 1996). A pesar de la estrecha relacin entre el desarrollo social y el comunicativo
que, nue vamente, podemos observar en estas manifestaciones enumeradas, nos vamos a
centrar, en este apartado, en la expresin de aquellas habilidades de carcter ms estrictamente
social.

4.1 .
ocular

Contacto

La ausencia de reciprocidad en el contacto ocular es lo que distingue a las personas con

dficits sociales graves de las dems, y no simplemente la evitacin de la mirada. Esto es,
aunque est pre sente el contacto ocular, no se utiliza adecuadamente en la interaccin social.
La tendencia es,
unas veces, a mirar a los ojos de la otra persona de manera profunda y prolongada y, otras, no mi
rarla en absoluto. No son capaces de sincronizar el mutuo mantener y quitar el contacto ocular.
Adems, al hablar de reciprocidad en el contacto ocular hay evidencias de que el contacto no es
tanto entre ojos como entre estos y la cara del compaero.
Es decir, hemos de entender el contacto ocular en su contexto de interaccin, considerndolo
como uno de los mecanismos que posibilita el desarrollo de la conducta social. No es slo la
con ducta del nio lo que se desarrolla o no (segn el caso), sino tambin el modo en que
responden las personas cercanas en funcin de la retroalimentacin obtenida en los intercambios
sociales (las respuestas anormales afectan a la reciprocidad). El adulto responde de forma
diferente a un nio que no establece con l contacto ocular que a otro que s lo hace, tendiendo
a ser ms pobre su interaccin en el primer caso.

91

4.2. Atencin conjunta

Otra habilidad esencial no slo para el desarrollo social sino para el proceso de enseanza
apren dizaje, es la de compartir con otra persona un foco de atencin visual. Del amplio conjunto
de los alumnos gravemente afectados, los que presentan mayores dificultades en los procesos de
atencin conjunta son los alumnos con autismo o con otros trastornos generalizados del desarrollo .
Mundy y otros (1986) han demostrado que los problemas de comunicacin no verbal en su
jetos autistas no slo estn referidos a la ausencia de indicadores de comunicacin temprana,
sino tambin a carencias en la atencin conjunta. Cuando los nios con desarrollo normal
comparten su atencin con el otro sobre un objeto o evento, adems de coordinar la
interaccin con la in tencin de participar de una experiencia, comparten, al mismo tiempo, un
estado afectivo sobre dicho objeto o evento. Es decir, el intercambio afectivo, que forma parte
del sistema comporta mental en el que se ejecutan los actos comunicativos, es un aspecto
importante de las habilidades de atencin conjunta.
La importancia de las habilidades de atencin conjunta est siendo tambin estudiada en relacin
con el desarrollo de la teora de la mente. Diversos trabajos tratan de buscar una relacin entre estos
dos tipos de habilidades, considerando que las habilidades de atencin conjunta permiten al nio
compartir y comparar sus propias emociones con las de los dems, lo cual podra contribuir al desa
rrollo de esquemas simblicos relativos a la experiencia afectiva de los dems (Mundy, Sigman y Ka
sari, 1993). As, las habilidades de atencin conjunta podran ser el contexto en el que se da el
proceso de integracin de emociones y pensamientos, y contribuira al desarrol lo de los niveles ini
ciales de las capacidades metarrepresentacionales, implicadas en la teora de la mente.

4.3. Expresiones emocionale s

Nuevamente, dentro de la poblacin gravemente afectada, son las personas con trastornos ge
neralizados del desarrollo las que muestran manifestaciones ms desviadas e idiosincrsicas en los
patrones de la conducta social relacionados con el reconocimiento y expresin de emociones.
Ms que una incapacidad para sentir emociones, presentan dficits en la comprensin y expre
sin de las mismas. Esta dificultad es independiente de la capacidad intelectual general. Sus ex
presiones emocionales son atpicas, se muestran insensibles o no responden a las seales
emocionales de los dems y manifiestan dificultades para comunicar sus emociones. Est presente
la expresin de emociones bsicas: alegra, tristeza, miedo, o enfado pero, generalmente, tales ex
presiones no presentan una sincrona con lo que se espera socialmente. Segn un estudio realiza
do por Ricks (1979), las personas con trastornos graves del desarrollo expresan sus emociones
pero de forma idiosincrsica, esto es, los nios de dicho estudio podan ser comprendidos por sus
propios padres, pero sus expresiones emocionales carecan de sentido para los dems adultos.
Por otra parte, Hobson (1986) pone de manifiesto las dificultades para comprender que dife
rentes seales emocionales (un gesto, una expresin facial, un tono de voz o incluso una
situacin con carga emocional) pueden expresar, todas, el mismo estado emocional.

4.4. Imitacin y juego simblico

En los ltimos aos, la imitacin ha adquirido gran importancia para explicar el desarrollo so
cial. La imitacin desempea un papel muy importante en el desarrollo cognitivo y social del nio,

92

sobre todo en el perodo sensorio motor. Desde un punto de vista cognitivo, la imitacin es im
portante para el desarrollo del pensamiento representacional, especialmente para el juego simb
lico. Las primeras manifestaciones del juego simblico no son ms que imitaciones del uso
convencional que se hace de los objetos. La imitacin tambin es un medio al servicio del nio
para entender eventos sociales complejos, facilitar su aprendizaje y permitirle comprobar la exac
titud de su comprensin social. Durante los primeros meses de vida est limitada a acciones que
estn dentro del repertorio conductual del propio nio y progresa, hasta el final del segundo ao,
hacia la imitacin de acciones nuevas y la imitacin diferida de acciones en ausencia de los mo
delos originales .
El surgimiento de los primeros smbolos se apoya tanto en el progreso cognitivo como en el
social, y una de sus primeras manifestaciones es el j uego simblico (Rivire, 1990). Se distingue
entre juego funcional, juego constructivo y juego simblico. El juego funcional consiste en el uso
de objetos y juguetes de modo socialmente convencional, mostrando el conocimiento que se tie
ne sobre el uso que normalmente se da a esos objetos en la vida cotidiana. Se considera que es
un paso previo al juego simblico. El juego constructivo consiste en la manipulacin sistemtica
de materiales para crear un resultado. Incluye el uso de materiales como bloques, piezas de cons
truccin o puzzles. El progreso cognitivo en el juego de construccin va desde la manipulacin f
sica de los materiales y las combinaciones simples, a la creacin de estructuras detalladas y
complejas en las que se combinan muchos elementos. Por ltimo, el juego simblico consiste en
el uso de un objeto en sustitucin de otro, en aplicar propiedades imaginarias a un objeto o en
imaginar la presencia de un objeto durante el juego . Slo en estos tres casos se habla propiamente
de que el nio est actuando "como si" la accin que llevara a cabo fuera real (Leslie, 1987). El
progreso cognitivo en el juego simblico parte de la exploracin de los objetos con acciones que
suponen secuencias breves de sustitucin, el uso de los dems como agentes y receptores de ac
ciones simblicas o a la organizacin de esquemas simblicos en secuencias planeadas (Fewell y
Kaminsky, 1988).

El desarrollo de habilidades de juego tambin se puede caracterizar en funcin del grado de

participacin social del sujeto con otros nios en actividades ldicas. As, se suele establecer
una secuencia que parte del juego solitario y llega hasta el ju ego en grupo (paralelo,
asociativo y coo perativo). Hay que tener en cuenta que las actividades de juego se reducen a
medida que el nio crece, hecho que se tendr presente tanto a la hora de evaluar como de
intervenir.
El juego en alumnos gravemente afectados se caracteriza bsicamente por su carcter repeti
tivo y estereotipado, as como por su tendencia a jugar solos.

4.5. Relaciones sociales con adultos e iguales

Los dficits en las habilidades de interaccin social afectan de manera significat iva, como
es obvio, al desarrollo de las relaciones con adultos e iguales. Desde edades tempranas, el
desarrollo de sus interacciones sociales se ve muy limitado. Sin la intervencin adecuada, la
distanc ia que se produce respecto al desarrollo normal sigue creciendo a medida que se van
haciendo mayores, lo que da lugar a experiencias desagradables en situaciones sociales. Esta
caracterstica es especial mente acusada en los nios y adolescentes autistas, principalmente los
de mayor rendimiento cog nitivo. La acumulacin de experiencias sociales negativas puede
hacer que aparezcan actitudes negativas que pueden convertirse en un factor tan importante de
comportamiento asocial como la carencia de habilidades sociales (Schopler y Mesibov, 1986).

93

En su relacin con los adultos, los alumnos gravemente afectados mantienen una situacin
de dependencia respecto a la iniciativa de estos. Generalmente, estos alumnos no suelen iniciar
la in teraccin, incluso a veces la presencia del adulto no parece tener ms significado social
para ellos que la de ser fuente de satisfaccin de algo que desea o una seal de algo que va a
suceder.
De forma similar, la relacin con los iguales presenta importantes dficits. As, por ejemplo, se
da una marcada ausencia de juego cooperativo, empleando mucho timpo en estar desocupados
o en actividades estereotipadas. Los iguales no son slo importantes como compaeros sociales,
sino tambin como contextos en los que emergen o se consolidan y elaboran las competencias so
ciales bsicas.
Muy relacionados con el dficit en interaccin social se encuentran los problemas de recipro
cidad social de esta poblacin en sus interacciones. La reciprocidad se refiere al ajuste del
propio comportamiento en relacin con lo que hace otra persona. Este es uno de los aspectos
ms im portantes de la eficacia interpersonal porque permite a cada sujeto individualizar sus
acciones en
respuesta a las necesidades, las habilidades y los intereses de otra persona (Schopler y Mesibov,
1986).
En definitiva, las dificultades o incompetencia que presentan las personas con dficits
sociales severos para establecer relaciones sociales (an a pesar de que se da una evolucin
que evidencia una mejora con la edad) les restringe considerablemente el acceso a muchos
contextos en que se practican y elaboran habilidades sociales. Por ello, es necesario que los
responsables de su educa cin seamos conscientes de esto, no slo para ayudarles a establecer
relaciones sociales, senti mientos de pertenencia a un grupo o amistades, sino para
proporcionar experiencias sociales positivas que sean la base de estas relaciones.

5. EVALUACIN DE LAS HABILIDADES DE INTERACCIN SOCIAL

Al plantearnos la evaluacin de habilidades de interaccin social en alumnos gravemente
afectados, debemos partir del conocimiento de los problemas que conlleva la evaluacin de
las mismas en la poblacin general.
Las principales dificultades que nos encontramos se desprenden de la propia natura leza
y conceptualizacin de la conducta a evaluar, aspectos que ya hemos apuntado
anteriormente,en tre los que aqu destacamos:
a)

La inexistencia de una definicin y delimitacin terminolgica comnmente compartida,

dificulta el que existan unos criterios claros,objetivos y significativos para validar los pro
cedimientos de evaluacin.

b)

La conducta que se tiene que evaluar es interactiva, lo que hace que exista una interde
pendencia entre la conducta del sujeto objeto de la evaluacin y el evaluador.

c)

La conducta socialmente hbil es altamente dependiente de cada situacin; es decir, es

tn en funcin de las caractersticas del contexto y del sujeto a quin va dirigida: edad,
nivel de informacin, etc.

Por otra parte, los instrumentos de evaluacin presentan limitaciones a la hora de plantear
con garantas la evaluacin de las habilidades sociales. Estas limitaciones estn referidas
principalmen te a la carencia de cualidades cientficas de validez y/o fiabilidad, la no inclusin
para su evalua-

94

cin de conductas cognitivas y emocionales, o la prctica inexistencia de instrumentos estandari

zados o adaptados a la poblacin espaola.
Ante esta situacin y para poder superar la diversidad de problemas que surgen, se
propugna una aproximacin denom inada evaluacin multimodal, tambin llamada evaluacin

global, comprensiva o multipropsito-multimtodo.

La evaluacin multimodal consiste en el uso combinado de:
a)

diversas fuentes de informacin, diversos evaluadores

b)

diversos procedimientos e instrumentos de evaluacin

c)

diversos contextos

Se combinan los distintos mtodos y tcnicas, teniendo en cuenta las ventajas e

inconvenien tes de cada uno, de modo que se disea una batera completa de procedimientos
que se comple mentan unos con otros, ya que ningn mtodo por s solo suministra toda la
informacin necesaria para realizar el proceso de evaluacin de forma eficaz, aunque todos
aportan datos de inters. Los distintos mtodos suministran informacin complementaria ms
que coincidente o convergente.
La combinacin de estos procedimientos implica una conceptua lizacin y forma de evaluar
que se caracteriza por ser individualizada, interactiva y contextual, as como por faci litar la toma
de decisiones. Ello est en total concordancia con los planteamientos que sobre evaluacin hemos
veni do defendiendo y desarrollando en toda la primera parte de este documento.
Teniendo presentes los planteamientos hasta ahora expuestos y en base a nuestra propia
expe riencia, proponernos como ms adecuados los siguientes procedimientos de evaluacin de
habi lidades de interaccin social para alumnos gravemente afectados:
- observacin en situaciones naturales o preparadas,
- entrevistas y/o cuestionarios,
- pruebas de evaluacin, generales o especficas.
Estos tres procedimientos de evaluacin se utilizan de forma combinada, ya que todos
aportan datos necesarios para la intervencin.

5.1.

La observacin
La observacin directa es el procedimiento ms utilizado actualmente en la evaluacin de ha

bilidades sociales , ya sea observacin en situaciones naturales o en situaciones preparadas.

La evaluacin de habilidades sociales ha de centrarse en identificar habilidades funcionales
de interaccin; de ah la necesidad de observar los comportamientos habituales que ocurren en
los entornos cotidianos, con el propsito de establecer el repertorio de habilidades sociales de
que dispone el sujeto, en distintos contextos y con diferentes personas. La observacin, por
tanto, no debe limitarse a un solo tipo de contexto, sino que ha de extenderse al mayor nmero
de lu gares, situaciones y personas que sea posible para recoger las variaciones sociales que se
produ-

95

cen. stas estn condicionadas, principalmente, por las caractersticas del grupo: nmero de
componentes, edades, niveles de competencia social, y por el tipo de actividades: contenidos de
las mismas, funcionalidad, adecuacin de las tareas o grado de estructuracin que se facilita.

Las estrategias de observacin, adems de requerir tiempo y preparacin, exigen la necesi

dad de controlar determinados problemas metodolgicos. De ah la consiguiente necesidad de
es tablecer categoras de observacin y su definicin operativa, seleccionar instrumentos,
disponer de recursos y recoger una muestra temporal y situacionalmente significativa. Tampoco
se puede olvidar que, a pesar de la valiosa informacin que aporta esta tcnica, no suele
captar eventos poco frecuentes pero muy significativos que, obviamente, es necesario conocer y
sobre los que te nemos que cerciorarnos acerca de su existencia o no a travs de otros
procedimientos de evalua cin.

a) Observacin en situaciones naturales

La observacin en situaciones naturales es uno de los mejores procedimientos para poder
realizar la valoracin de las interacciones sociales de un alumno en contextos habituales. Consiste
en registrar los comportamientos que se manifiestan de forma espontnea en las distintas situacio
nes. Las habilidades sociales a evaluar se definen operativamente, esto es, utilizando trminos
concretos y observables, y fijando los perodos de tiempo de observacin. La evaluacin del com
portamiento en el contexto permite tambin estudiar las relaciones funcionales entre la conducta
social y las variables ambientales.
La observacin natural puede ser realizada bien por observadores externos en contextos
habi tuales (aula, recreo, comedor), bien por un observador que forma parte de la situacin (por
ejem plo, un profesor en sesin de enseanza) y que, a la vez, registra la conducta objeto
de observacin.
La especificidad situacional y las variaciones de la conducta social, en funcin de variables
ta les como el nivel de desarrollo o la edad exigen, con frecuencia, que haya que establecer
cdigos y formatos de observacin especficos de acuerdo con las conductas seleccionadas y los
parme tros de la situacin o actividad. Los cdigos de observacin existentes presentan una
variacin considerable tanto en cuanto a las habilidades a observar como con respecto a los
niveles de com plejidad en la sistematizacin utilizados durante la observacin. En personas con
dficits sociales severos se recurre a la observacin de conductas tales como:
- bsqueda de proximidad fsica
- respuesta al contacto fsico
- atencin a la voz en situacin interactiva
- atencin conjunta
- comprensin y expresin de emociones
- conducta ante las propuestas concretas de interaccin e iniciativas en este sentido.
En el Anexo 1 ofrecemos una adaptacin de la propuesta de observacin realizada por Olley
(1986) que, considerando distintas dimensiones de la conducta social, intenta valorar el grado de
independencia del sujeto en la ejecucin de habilidades sociales. Este esquema, dirigido a
evaluar

96

alumnos con autismo, puede ser utilizado, asimismo, en la evaluacin de otros alumnos grave
mente afectados, especialmente las cinco primeras conductas de la relacin anterior.
Por otra parte, reseamos por su gran inters el modelo de categoras observacionales del cdigo
de observacin de la interaccin social (COIS) de Monjas, Arias y Verdugo, (1991), especialmente di
seado para la observacin en situaciones no estructuradas, y que reproducimos en el Anexo 2.

b) Observacin en situaciones preparadas

La creacin de situaciones preparadas nos va a permitir utilizar dos tipos de tcnicas
especial mente indicadas para facilitar la evaluacin de comportamientos interactivos. En
concreto, nos es tamos refiriendo a las situaciones de role-play y a las pruebas situacionales .
Con determinados alumnos es conveniente plantear la observacin en situaciones artificiales
del tipo role-play. Esta metodologa pretende observar, en marcos simulados, respuestas sociales
especficas de un sujeto, tanto verbales como no verbales, dada la baja ocurrenc ia de estas situa
ciones interpersonales en contextos habituales. Pensamos que, entre otras, puede ser relevante
valorar la competencia social de un alumno para identificar y dirigirse a una persona extraa (por
ejemplo, agente municipal} y solicitar informacin para localizar una calle, proporcionar datos
acerca de su estado fsico y/o emocional en una consulta mdica o hacerse entender en una cafe
tera a la hora dE solicitar un refresco.
En esta lnea de planteamientos, pensamos que la seleccin de conductas objetivo de
evalua cin debe venir muy determinada por el referente curricular del grupo-clase y las
variables socio familiares del alumno .
Como ya se recogi en el punto dos de la Primera Parte de este documento sobre deteccin
de necesidades, la evaluacin en situaciones preparadas tambin se puede llevar a cabo
mediante la utilizacin de pruebas o tests situacionales. Esta modalidad de evaluacin consiste
en la pre sentacin de una situacin estructurada que pretende elicitar una serie de respuestas,
previamen te definidas, que interesa observar. Algunas de las condiciones exigidas al
utilizar pruebas
situacionales estn especialmente referidas al hecho de no "alterar" la conducta que se pretende
observar por provocarla de forma artificial y al de contar con un "escenario" adecuado.
En el Anexo 3 del presente tema, ofrecemos algunas considerac iones para la elaboracin
de pruebas situacionales, as como ejemplificaciones para el rea que nos ocupa.
Por ltimo, y a modo de sntesis, queremos sealar que los datos obtenidos a raz de las ob
servaciones realizadas, ya sea en situaciones naturales o preparadas, adems de aportar
informa cin acerca del repertorio de habilidades de interaccin social del sujeto, deben
conducir a elaborar conclusiones sobre el tipo y grado de ayuda que se debe proporcionar
para que el comportamiento social mejore.

5.2.

Cuestionarios a familias y profesionales

La informacin sobre el nivel de competencia social de los alumnos, procedente de la valora

cin realizada por personas significativas del entorno social, resulta de gran utilidad y val idez a
la hora de evaluar habilidades sociales.

97

Estos datos permiten conocer de forma rpida un volumen importante de informacin acerca
del comportamiento habitual del sujeto. Dadas las caractersticas de nuestros alumnos, este tipo
de informacin va a proceder, bsicamente, de las fami lias y de los profesionales del centro.
No obstante, de acuerdo con las caractersticas del contexto y segn las habilidades sociales
objeto de valoracin, podemos recurrir a otros informantes que estn directamente implicados
en el entor no social donde se producen las conductas a evaluar. El conocer la opinin de
padres, profesores y otras personas cercanas es fundamental, ya que en ltima instancia son los
que van a valorar la adecuacin o no del comportamiento social a las exigencias del entorno. Es
decir, este procedi miento se caracteriza por su validez social, lo que constituye su gran
aportacin.
La obtencin de estos datos puede realizarse a travs de entrevista o por medio de
cuestiona rios y/o escalas de valoracin (que facilitan la recogida de informacin de manera
ordenada). Esta modalidad de evaluacin ha sido en ocasiones cuestionada, alegndose,
fundamenta lmente, falta de objetividad y/o preparacin de los informantes (tendencia a
infravalorar o sobrevalora r las ha bilidades actuales, a hacer inferencias, etc.). Para limitar en
parte este problema, las personas que faciliten la informacin tienen que haber tenido diversas
oportunidades de observar las conduc tas. Asimismo, hay que controlar variab les relacionadas
con la comprensin de la conducta del su jeto, la actitud hacia el mismo o el tipo de
respuesta que se exige. Para reducir la falta de objetividad y asegurar la precisin, se pueden
utilizar estrategias tales como suministrar pautas que ejemplifiquen las situaciones en las que el
comportamiento puede haberse observado,solici tar un alto grado de concrecin o pedir que se
refieran al comportamiento ms frecuente en si tuaciondes cotidianas.
En el caso de alumnos gravemente afectados, lo ms habitual es que los profesionales
adapten o elaboren, a partir de su experiencia, los cuestionarios que precisan. La aplicacin de
los cues tionarios o escalas de valoracin puede realizarse mediante entrevista o no. En cualqu
ier caso, y segn nuestra experiencia, consideramos imprescindible utilizar la entrevista en
algn mo mento del proceso de evaluacin. Durante la misma, se tendrn presentes los
objetivos fijados siendo, no obstante, flexibles en su desarrollo en funcin del proceso de la
propia entrevista, finalizndola con la presentacin de las conclusiones y los compromisos
establecidos por ambas partes.
En el Anexo 4 ofrecemos un cuestionario de elaboracin propia, que ha sido diseado con el
objetivo de ser usado por los profesionales que atienden a alumnos gravemente afectados. Se
trata de un instrumento dirigido a evaluar una amplia gama de habilidades interactivas
relacionadas con los componentes sociales, emocionales, cognitivos y del contexto.

5.3. Tests

a) Tests generales
En estos ltimos aos han aparecido pruebas diseadas especficamente para la poblacin
ob jeto de nuestro inters, a partir de muestras de sujetos espaoles, dirigidas a evaluar las
habilida des funcionales de las personas con discapacidad. Estas pruebas valoran el
comportamiento del sujeto en las distintas habilidades adaptativas, incluyendo en todo caso la
evaluacin de habilida des de interaccin social. A continuacin vamos a centrar nuestro inters
en dos de estas pruebas, circunscribindonos al rea social.

98

West Virginia-UAM (Martn, Mrquez, Rubio y juan Espinosa,

1990)
Esta prueba consta de un sistema de evaluacin y un sistema de intervencin en personas
con retraso mental y otras discapacidades . El sistema de evaluacin tiene por objetivo la
evaluacin global, aunque con un grado muy alto de especificacin conductual del
comportamiento adapta tivo. Supone, al mismo tiempo, el punto de partida para la utilizacin de
los programas de trata miento y recursos de apoyo.
El conjunto del sistema de intervencin se define como un grupo de estrategias para aproxi
marse, de manera sistemtica, a la instruccin. Est compuesto por veinte subreas que, a su
vez , constan de programas y cuadros de alcance, secuencia y correspondencia.
El contenido general acerca del comportamiento adaptativo cubierto por el WV-UAM viene
dado por la denominacin de cada una de las seis reas que lo componen -rea sensorial, motri
cidad, autonoma personal, comunicacin, aprendizajes escolares y habilidades especficas-, con
sus correspondientes subreas. Una de las subreas del rea de comunicacin es la referida a in
teraccin social, que incluye ocho tem que evalun por medio de la entrevista el nivel de com
petencia del sujeto a este respecto. los tem que comprende esta prueba son:
- presencia de otras personas
- juego
- mantener la distancia social apropiada
- expresin de sentimientos hacia otros
- compartir sus cosas con otros
- modales
- respeto a la propiedad de otros
- relacin con el otro sexo
Todos estos tem estn secuenciados de mayor nivel de competencia a menor, ofreciendo para
cada aspecto evaluado cuatro alternativas de respuesta.

Sistema de evaluacin curricular y criterial del comportamiento adaptativo en personas

plurideficientes (S.E.P.P.) (Zaldvar, Rubio y Oliva, 1995)
Este instrumento propone una metodologa de evaluacin multimodal e interdisciplinar. Pre
tende facilitar y homogeneizar la evaluacin de personas plurideficientes y permitir la obtencin
de un perfil especfico individual de las habilidades y dficits existentes, cara a establecer unos
ob
jetivos de intervencin en relacin con los comportamientos adaptativos, intervencin que con
duzca a mayores niveles de integracin en los contextos donde se desenvue lven. Para su
elaboracin se han seleccionado desde comportamientos muy bsicos, presentes desde el naci
miento o que aparecen en los primeros meses de vida, hasta aquellos ms complejos que se
pro ducen hacia la edad de cuatro o cinco aos. Tambin se incluyen conductas que no tienen
una relacin directa con el desarrollo evolutivo, sino que son consecuencia directa del
aprendizaje de determinadas habilidades (por ejemplo, coger un autobs).

99

En el Anexo 5 ofrecemos la propuesta de evaluacin del SEPP en el rea de socializacin.

b) Tests especficos
Otra fuente de evaluacin muy importante en el caso de alumnos gravemente afectados son
las pruebas diseadas especficamente para evaluar habilidades sociales . Este tipo de tests se ba
san en plantear una serie de situaciones desconocidas para el alumno, presentando ciertos est
mulos que provocan respuestas sociales. Tales situac iones obedecen a un guin preestablecido.
Las respuestas del nio son observadas y puntuadas conforme a unos criterios previamente fija
dos.

Guin de observacin para el diagnstico de autismo (Autism Diagnostic Observation

Schedule. ADOS) (Lord y cols., 1989)
Esta prueba (an no disponible en castellano) supone uno de los primeros intentos para desa
rrollar un sistema de observacin estandarizado de la conducta social y comunicat iva de personas
con trastornos generalizados del desarrollo en un contexto interactivo. Est diseada para sujetos
con lenguaje oral expresivo y con edades mentales superiores a tres aos y edades cronolgicas
de seis aos en adelante.
El evaluador y el nio, adolescente o adulto evaluados, son grabados en video en una situa
cin estructurada de interaccin social. El evaluador presenta una serie de tareas diseadas
espe cficamente para elicitar conductas sociales y comunicativas. La prueba ADOS consta de
ocho
tareas y el tiempo de administracin oscila entre 20 y 30 minutos, Algunas de estas tareas
son: jue go espontneo, imaginativo e individual, uso recproco de objetos o descripcin de
conceptos,y situacionessocialesyemocionales.

Prueba ACACIA (Tamarit y cols, 1990)

La prueba ACACIA, muy cercana en su concepcin a la prueba ADOS, plantea como uno de
sus objetivos principales la presentacin de situaciones que eliciten estrategias sociales bsicas,
como las instrumentales o las de anticipacin, que permitan la observacin de categoras
relevan tes en la interaccin social.
Esta prueba esta pensada para nios y adolescentes con bajos niveles de funcionamiento
cog nitivo, alteraciones graves del desarrollo y ausencia o grave alteracin del lenguaje: retraso
mental grave o profundo, autismo y otros trastornos generalizados del desarrollo con retraso
mental im portante asociado y trastornos especficos del desarrollo del lenguaje con retraso
mental asociado. En trminos globales, la poblacin es de una edad mental inferior a treinta y
seis meses y, en cual quier caso, para nios y nias con muy escasas o nulas competencias a
nivel de lenguaje expresivo funcional.
Se parte de una situacin de interaccin estructurada, en la que el evaluador acta de
acuer do con un guin previamente establecido. Se plantean diez situaciones que se graban
en video, teniendo una duracin total de catorce minutos. Algunas de las situaciones de las
que consta esta prueba son: muestra de juguetes, muestra de comida, juegos interactivos o
actitud pasiva sin ob jetos .

100

La prueba ACACIA, adems de proporcionar la obtencin de perfiles especficos que facilitan

el diagnstico diferencial, pretende servir de utilidad para aportar datos descriptivos y explicativos
del funcionamie nto social y comunicativo del alumno, de cara a planificar la intervencin y eva
luar los resultados a lo largo del tiempo.

6. INTERVENCIN
6.1. Lneas actuales para la determ i nacin de objetivos y contenidos
Como marco general del trabajo de las habilidades sociales con alumnos gravemente afecta
dos nos encontramos, dentro de la llamada Enseanza Bsica, el rea curricular de Conocimiento
y participacin en el medio fsico y social (cfr. VV. M, 1995), que parte de una concepcin del de
sarrollo humano como "proceso continuo de interaccin mediante el cual se produce una modi
ficacin mutua entre el individuo y los contextos en que participa a la largo de su ciclo vilal" (pg.
40). Por tanto, adems de las caractersticas concretas de cada sujeto, otro de los ejes bsicos a
considerar en el aprendizaje de estos alumnos es situado en el conjunto de elementos del
contex to que tienen una significacin para ellos.
Esta orientacin de nuestra labor de intervencin hemos de situarla en congruencia con la fi
losofa que anima programas concretos y actuales de intervencin (cfr. Schopler y Mcsibov,
1986; 1992) que han probado su utilidad en el entrenamiento de habilidades sociales con
nios, ado lescentes y adultos de nuestra poblacin.
En estos trabajos se postula que /a accin educativa ha de part ir de aquello que
compren den los alumnos (sus necesidades e intereses, aunque sean idiosincrsicos),
centrndose, al mis mo tiempo, en proporcionarles experiencias positivas de interaccin
social.
Esta lnea de intervencin prioriza la significacin de la interacciones para los individuos,
por delante de la bsqueda de una mayor aceptacin social. Es decir, invierte el orden de
objetivos que mantiene la concepcin tradicional de los profesiona les en el entrenamiento
en habilida des sociales. En esta concepcin tradicional el objetivo de aumentar las
posibilidades de que estos alumnos sean aceptados en la sociedad (por la "normalizacin"
de los comportamientos) ocupara el primer lugar en la labor de entrenamiento,
considerando como de importancia se cundaria el objetivo de dar ms significado a las
interacciones sociales para enriquecer la vida de los sujetos.
Esta inversin de prioridades se justifica porque dar importancia a los comportamientos
normalizados en alumnos que no entienden ni aprec ian las complejas normas sociales
puede llevar a meros comportamientos mecnicos, presentados por personas que
experimentan una fuerte ansiedad en tales situaciones, reforzando as una experiencia
negativa de la interaccin social.
La prioridad de ensear comportamientos normalizados, sin partir de una comprensin por
parte del individuo, es una estrategia necesaria cuando se ensea habilidades sociales "de
super vivencia" o comportamientos alternativos para conductas muy inaceptables. Sin embargo,
puede resultar contraproducente (por implicar para los sujetos un alto nivel de ansiedad) si se
utiliza para mejorar habilidades que conduzcan a una interaccin positiva y espontnea.
1

o1

Al priorizar las experiencias personales significativas, nos alejamos del criterio de ensear ha
bilidades simplemente porque sean normales y nos situarnos en la concepcin de que, si consegui
mos que el alumno est interesado y le resulte significativa la situacin de interaccin planteada,las
habilidades sociales especficas (contacto visual, sonrisa, respuesta a la interaccin ...), si son
verdade ramente esenciales para tal interaccin, aparecern. Es decir, nos situamos en la lnea de
considerar que la falta de habilidades sociales aisladas y especficas no son la causa de los
problemas de interac cin social, por lo que se insiste en combinar las habilidades concretas en
unidades sociales ms
significativas.
Asimismo, se toma como punto de partida las estructuras y la comprensin social que tiene en
ese momento el alumno y se intenta ir modelndolas en direcciones ms generalmente aceptadas.
De esta forma, no slo se maximizan sus posibilidades sino que tambin se les proporciona formas
ms positivas y significativas de satisfacer sus necesidades interpersonales.
Si las situaciones sociales parten verdaderamente de los niveles de intereses y comprensin
de los participantes, la consecuencia lgica sera que estas experiencias fueran bastante
positivas. Para conseguir esto, el factor crucial es la pertinencia de las actividades planteadas y
su adecua cin a las habilidades y necesidades individuales de los participantes. Por ello, la
intervencin educativa ha de prepararlas minuciosamente, estableciendo tanto los objetivos a
trabajar como la metodologa, temporalizacin, tareas y ayudas a proporcionar.
Esta preparacin ha de tener en cuenta que uno de los primeros pasos ms importantes en el
desarrollo de habilidades sociales es convertir las situaciones de interaccin social en una expe
riencia positiva. Con ello se intenta tambin compensar la falta de motivacin para la interaccin
que suelen presentar nuestros alumnos y que est basada en una historia de aprendizaje con ex
periencias sociales tempranas en las que no llegan a establecer unos cimientos de confianza y dis
frute personal, deteriorndose la situacin cuando crecen porque su falta de habilidades suele
convertir en desagradables las situaciones interpersonales.
Por tanto, desde esta orientacin general de partir de aquello que es significativo para los
alumnos (sus intereses, necesidades y comprensin social) y de proporcionarles experiencias
po sitivas de interaccin social, el establecimiento de la programacin a cualquier nivel (centro,
aula individual) sita la seleccin de objetivos y contenidos relacionados con las habilidades
sociales en unas coordenadas que matizan tambin la eleccin de la metodologa y las
actividades a reali zar, y que necesita de una evaluacin precisa para poder desarrollar una
respuesta educativa ade cuada a la individualidad de los alumnos.
Los objetivos relacionados con las habilidades sociales que se desprenden de los referentes
curriculares y programas utilizados en nuestros centros con alumnos gravemente afectados -y
que recogemos en el cuadro 1, a modo de ejemplo- necesitaran de un diseo de actividades
muy es tructuradas y especficas, desarrolladas con la ayuda de una metodologa ajustada a las
caracters ticas individuales (segn desarrollaremos seguidamente) para que tales objetivos se
dirijan a la significacin y aportacin de experiencias positivas para el sujeto (y no slo, ni en
primer lugar, a su aceptacin por parte de la sociedad). Es as, como a partir de dichos objetivos,
y contando con la evaluacin realizada, tanto del alumno como del contexto, podremos
desarrollar una respuesta educativa adecuada a la individualidad de los alumnos.

102

Cuadro 1. Seleccin de objetivos para el entrenamiento en

habilidades sociales . Un ejemplo
- Percibir, reconocer e identificar los principales elementos del entorno.
- Establecer vnculos de relacin interpersonal progresivamente ms amplios:
contacto ocular, sonrisa social, responder a interacciones, iniciar interacciones, seguir
juegos ...
- Creacin de rutinas sociales (claves de saludos, despedidas,etc.).
- Descifrar la informacin social relevante (ejemplo: gestos faciales y rasgos de
expresiones emocionales).
- Reconocimiento y discriminacin de los estados de otros.
- Imaginar pensamientos, deseos y necesidades de los dems.
- Reconocimiento y discriminacin de la apariencia y la realidad.
- Desarrollar relaciones con iguales.
- Reducir la dependencia del adulto.
- Adquirir habilidades bsicas de asertividad.
- Manifestar las propias preferencias y opiniones.
- Potenciar una actuacin lo ms intencional y espontnea posible mediante el aprendizaje de
conductas instrumentales ms espontneas, estrategias de prediccin y planificacin de la
accin, resolucin de problemas sencillos, toma de decisiones y eleccin.
Por otra parte, la capacidad de un contexto para promover desarrollo social en alumnos gra
vemente afectados, est directamente relacionada con la consistencia de las relaciones entre
ste y otros contextos en que participa el individuo. En este sentido, el Centro de Educacin
Especial es un elemento socializado r de destacada importancia pues es un mbito
especialmente indicado para ampliar el campo de relaciones sociales, espaciales y materiales a
mantener por parte del alumno (relacin con serv icios sociales, sanitarios, recreativos, con otros
centros educativos de la zona,transicin a la vida adulta, integracin en otros entornos...).
Por tanto, los objetivos tambin han de considerar tanto la generalizacin de las habilidades
sociales aprendidas como orientar la intervencin educativa (en la medida de su responsabilidad
y competencias) en este sentido de coordinacin con otros sistemas de apoyos y recursos.
6.2.

Estrategias metodolgicas

Los criterios y procedimientos bsicos del cmo ensear cuando trabajamos con alumnos gra
vemente afectados se expusieron en el punto cuatro de la primera parte, y que hacan referencia
a: la globalizacin de la enseanza, el grado de estructuracin (del ambiente y de las actividades),
el aprendizaje significativo y en entornos naturales, la motivacin de los alumnos, la generaliza
cin de los aprendizajes y la coordinacin de apoyos y recursos.
Ahora vamos a concretar lo dicho en aquel apartado, refirindolo a las estrategias metodol
gicas actualmente utilizadas en la enseanza de habilidades sociales. Entre ellas podemos
desta car: la mediacin del adulto, el juego interactivo, la estructuracin espacio-temporal, las
sesiones

1o3

de trabajo (tanto individual como en grupos estructurados), la implicacin de los compaeros y la

enseanza en el grupo clase y la utilizacin de mtodos basados en tcnicas conductuales, de
role-play y de resolucin de problemas.
Tales estrategias se integran en programas concretos de intervencin complementndose
unas a otras, en funcin de las caractersticas de los alumnos y del contexto. Vamos a comentar
cada una de ellas.

a) Mediacin
adulto

del

Una de las ayudas esenciales que el profesor ha de prestar a un alumno gravemente

afectado para la consecucin de los objetivos de desarrollo de habilidades de interaccin social
es la de ac tuar como mediador (instigando fsica o verbalmente, presentando el modelo de la
conducta de seada, dando instrucciones ...), tanto cuando se produce espontneamente una
situacin de interaccin natural con un adulto o con un compaero, como cuando las
situaciones son prepa radas y provocadas por el propio profesor.
Esta estrategia posibilita, por una parte, el aprendizaje de la conducta en contextos naturales
y, por otra, la prestacin de las ayudas que el alumno necesita para resolver con xito situaciones
cotidianas de interaccin social, favoreciendo el reforzamiento inmediato de dicha conducta, tan
to a travs de consecuencias naturales como por alabanzas u otras consecuencias ms
condicio nadas.
Su aplicacin puede requerir el establecimiento de perodos de tiempo en los que estaremos
especficamente atentos a la aparicin de esas situaciones naturales espontneas de interacc in
o, de no producirse stas, intervendremos para que surjan.
Todos los contextos son adecuados para esta labor, ya sean no estructurados (patio de
recreo, comedor, situaciones de aula ms libres...) como estructurados (trabajo con materiales
que hayan de intercambiarse, asambleas de clase, etc.). Nuestra actuacin en cada situacin
estar en fun cin del objetivo pretendido.

b) Juego
interactivo
Cuando hablamos del desarrollo social de alumnos gravemente afectados se hace necesar ia
la utilizacin de procedimientos dirigidos a conseguir la atribucin consistente de intenciones
socia les, el aprendizaje de formatos de interaccin social recproca y la percepcin de
situaciones con tingentes (accin-reaccin ), predecibles y anticipables.
En esta lnea, una de las estrategias metodolgicas ms utilizadas y eficaces es el
estableci miento de formatos didicos de interaccin social recproca que sean significativo s
para el alumno concreto. Ello puede hacerse mediante el desarrollo de la tcnica teraputica
del Juego Interactivo (que trabaja simultneamente interaccin social y comunicacin) .
Esta tcnica consiste en la utilizacin sistemtica de determinados juegos, bien conocidos
por los adultos que se relacionan o han relacionado de forma continuada con bebs y nios de
hasta dos aos ("cuc-trs", "palmas, palmitas", "aserrn-aserrn", "hormiguitas", "al caballito"...).

104

Las caractersticas especficas de dichos juegos (estrecha relacin corporal, verbalizaciones,

prosodia, actividad gratificante tanto para el nio como para el adulto, numerosas repeticiones,
utilizacin de la atribucin excesiva y la espera estructurada,relacin recproca y sistema de tur
nos), unidas a una planificacin sistemtica de los mismos y al cumplimiento de los requisitos b
sicos de toda tcnica de intervencin (descripcin de objetivos, establecimiento de la lnea-base,
descripcin de los medios a utilizar, desarrollo de la intervencin, evaluacin continuada de los
cambios y revisin del programa), ponen en manos del profesional un instrumento de interven
cin sencillo y valioso (para una mayor descripcin de todos estos aspectos ver APNA-Cdiz,

1990).
e)

Estructuracin espacio-temporal

Una de las principales estrategias actualmen te utilizadas para ayudar a aumentar la compren
sin del contexto y de las situaciones sociales, consiste en la estructuracin espacial y temporal del
entorno mediante claves estimulares que permiten al alumno "abstraer" reglas tiles para su desen
volvimiento, tanto en el mbito escolar como en otros contextos.
Las claves son estmulos (visuales, auditivos, tctiles) que nos proporcionan informacin
(espa cial, temporal, social...) por adelantado y/o trs una accin y que nos permiten movernos
con fa cilidad y, por tanto, con flexibilidad en el entorno.
Los alumnos gravemente afectados necesitan que las claves estimulares tengan unas
caracte rsticas algo diversas de las claves con las que habitualmente funcionan los alumnos
con normal desarrollo. En definitiva, necesitan un diseo del entorno fsico y del
comportamiento social que se adapte a su nivel de desarrollo, incluyendo claves concretas y
fcilmente perceptibles (versus sutiles), simples, es decir de pocos elementos (versus complejas)
y permanentes (versus pasajeras). Esta ayuda ha de irse desvaneciendo paulatinamente (claves
menos concretas, menos simples y menos permanentes), en la medida en que el alumno va
siendo ms competente. El control cre ciente del entorno por parte del nio le permitir
manifestar un mayor grado de espontaneidad y flexibilizacin en su comportamiento, fruto,
precisamente, de la competencia de prediccin y se guridad en el entorno.
La informacin que dan las claves, como hemos apuntado arriba, son de dos tipos. Por un
lado, informacin de la accin realizada (feedback) y, por otro, la informacin por adelantado
(feedforward). Asimismo, las claves nos ayudan a situarnos en el espacio y en el tiempo. Por
ello, el diseo del entorno ha de contemplar tanto la disposicin de ambientes que permitan la
estruc turacin del espacio fsico (aulas, despachos, aseos, pasillos...), como el diseo de claves
y campos estimulares que se dirijan a la estructuracin del tiempo (marcadores temporales
relevantes y fun cionales para el desenvolvimiento del nio). Ambos aspectos, a su vez, han de
incluir elementos que proporcionen informacin sobre la accin realizada y elementos que
ofrezcan informacin por adelantado de lo que va a acontecer a corto, medio o un plazo ms
largo.
As, para la estructuracin espacial pueden ser de gran utilidad: los marcadores de plantas
del edificio (por ejemplo, franjas de color diferente segn el piso, que recorren cada una de las
plantas), marcadores de puertas (signos grficos, pictogramas, fotografas, etc. que pueden
indicar la principal caracterstica de la actividad que habitualmente se realiza en la sala),
marcadores de mobiliario (por ejemplo, etiquetado, diferenciado para cada alumno, de mesas,
sillas, material de trabajo), sopor tes para "recados" (por ejemplo, bolsillo con tres apartados,
uno para indicar el lugar y la planta

105

dnde debe dirigirse el alumno, otro para indicar la persona a la que dar el recado y el ltimo
para recordar el objeto del recado y, en su caso, mandar un mensaje escrito al adulto), y otras.
Como marcadores temporales se pueden utilizar: indicadores generales permanentes (picto
gramas, fotografas, signos grficos, canciones ... que indiquen los cambios habituales de
actividad en la jornada ), indicadores generales espordicos para actividades extra (excursiones,
salidas), ta bleros de incidencias para las clases (lista de clase, fecha, clima, men, tareas a
realizar...), indica dores de modalidad de trabajo (trabajar juntos ,trabajo individual, logoped ia...),
relojes adaptados personales, agendas personales, etc. Es importante la adaptacin individual de
las claves a cada alumno en funcin del canal dominante de entrada de la informacin (visual,
auditivo, tctil).

d) Trabajo individual
Dadas las dificultades que experimentan los alumnos gravemente afectados en situaciones
de aprendizaje en grupo, se hace necesario un tiempo de trabajo individual para la enseanza de
ha bilidades bsicas y conceptos nuevos, que despus pueden aplicarse en sesiones de grupo.
Por ejemplo, si el objetivo es responder a su compaero de juego, en una actividad de tirarse la
pelo ta, el profesor lo trabaja y modela antes de que el alumno lo practique con su compaero
durante el trabajo de grupo.
El objetivo general que persiguen las sesiones de trabajo individual consiste en facil itar el
de sarrollo de relaciones personales y utilizarlas como medio de ensear habilidades sociales
apro piadas. Ello se explica desde la concepcin de que el punto de partida en la educacin de
nios con dificultades de interaccin (tanto en competencia interactiva como en motivacin
para rela cionarse) ha venido situndose en que el educador tenga un valor positivo para el
alumno (figura referencial), ya que la eficacia de los reforzadores (especialmente los de carcter
social) depende, en gran medida, de la relacin existente entre el sujeto y la persona que los
dispensa.

e) Grupos estructurados
El trabajo de habilidades sociales requiere tambin ser efectuado en grupos, pues es el
entor no natural ms adecuado para su prctica. Adems, como las habilidades enseadas y
empleadas aisladamente con adultos no suelen generalizarse en interacciones espontneas con
iguales, es importante que nuestros alumnos tengan oportunidades con sus iguales.
Los grupos han de estar altamente estructurados e individualizados. Para los alumnos
con al teraciones ms graves y generalizadas, el grupo puede estar constituido tan slo por dos
personas. Han de dar a cada participante la estructura que necesita para tener un
comportamiento interper sonal apropiado . Posteriormente, cuando el alumno ha demostrado
que est preparado, se va re duciendo esa estructura y se aumentan las demandas. Por
ejemplo, con nios con problemas muy severos de interaccin social, el grupo se har con un
nico compaero y la tarea exigida puede limitarse a jugar manteniendo cierta proximidad
fsica con ese nio. No existirn den1andas de in teracciones sociales y se prestarn las
ayudas necesarias para conseguir el objetivo (sealizar para ambos la zona de juego en el
suelo, disponer de un nmero limitado de juguetes que se utilicen mejor entre dos, etc.). A
medida que mejoren las habilidades de los nios se pueden aumentar las demandas: no
sealar el espacio, asignar un compaero y decir a ambos que deben encontrar un espacio
para jugar juntos; segn vayan dominando la situacin se les puede pedir que busquen a
alguien con quien jugar, etc.

106

Un elemento esencial para dar estructura a los grupos es el establecimiento de rutinas de

gru po sistemticas que siten a los participantes en las secuencias de actividades y
demandas. Aun que estas rutinas pueden variarse una vez que se hyan aprendido bien
y practicado regularmente, su consistencia y estabilidad facilitan el disfrute del grupo y su
potencial para esti mular el crecimiento y el desarrollo (cfr. Schopler y Mesibov, 1986).
Igualmente,puede ser nece sario contemplar momentos de descanso .
f)

La implicacin de los compaeros y la enseanza en el grupo clase

Desarrollar las relaciones con iguales y reducir la depende ncia del adulto son objetivos
que siempre han de estar presentes en la planificacin del profesor, adaptados a la realidad
concreta de cada alumno.
En el trabajo hacia la consecucin de estos objetivos, los profesores han de reconocer que
es tas habilidades son difciles de adquirir para nuestros alumnos y que,tal vez,nunca logren un
nivel funciona l independiente en ellas.
En muchos casos, habr que empezar por la enseanza de rutinas sociales, estrategias de
acer camiento fsico a otro u otros compaeros, pautas para iniciar una interaccin, etc. Para ello,
pue de ser de gran utilidad programar la realizacin de actividades de forma que sea
necesaria la participacin de algn/os compaero/s. Hemos de empezar por actividades que
sean del agrado del alumno y en la que sea competente. Por ejemplo, se puede establecer que
se elija un compa ero para ir juntos al comedor y sentarse a su lado. Posteriormente, se puede
ir ampliando la re lacin con otros compaeros. Tambin se puede establecer que un
compaero sea el que habitualmente le entrega algn reforzador. As, lograremos que su inters
hacia dicho compaero aumente y, por tanto, la probabilidad de iniciar interacciones .
Asimismo, tambin suele ser necesario ensear al alumno cmo aprender en un contexto so
cial como es el aula. En este sentido, hemos de distinguir la enseanza de conductas de grupo
(por ejemplo, normas del aula), la enseanza a travs de la interaccin (se necesita algn grado
de coo peracin o colaboracin para realizar una tarea) y la enseanza en el grupo (cuyo nico
beneficio
es que el alumno aprende a concentrarse y terminar la tarea en una situacin grupal que le
puede dispersar).
Las tres formas de utilizar el grupo son val iosas, pero el profesor ha de tener claro los objet
ivos que persigue y las limitaciones de cada contexto de enseanza-aprendizaje. Por ejemplo, si lo
que pretendemos es el aprendizaje de un nuevo contenido, no recurriremos a su presentacin en
si tuacin de grupo, sino individual. Sin embargo, si nuestra prioridad es ensear conductas de
coo peracin o colaboracin, la tarea dada al grupo ha de ser bien conocida. Es decir, la mxima
a seguir estriba en no esperar que el alumno aprenda ms de una nueva habilidad en una
situacin. Para muchos de nuestros alumnos, lo nuevo ya es la situacin de interaccin social.
Por otra parte, diversos trabajos han planteado la importancia de la participacin de iguales
sin trastornos para la enseanza de habilidades sociales a alumnos con problemas (cfr. Mesibov,
1986). Sin embargo, no basta con poner juntos a alumnos que presentan importantes dificultades
de interaccin con otros que no las tienen. Es importante que estos ltimos estn bien
preparados. La preparacin incluye una explicacin sobre los problemas que presentan los
compaeros con los que van a estar, con algunas sugerencias especficas de las actividades que
pueden ser apropia das (por ejemplo, "a Juan le gusta que le tiren la pelota" o" que le columpien"
...). Si el alumno pre-

1o 7

senta comportamientos extraos puede ser necesario aportar con ejemplos qu pueden
hacer cuando tales comportamientos se presenten (por ejemplo, "Juan a veces anda en
crculo cuan do se pone nervioso; si ests jugando con l y lo ves as tienes que saber que
es porque est nervioso; puedes intentar hacer otra cosa que le guste ms o, si no sabes
que hacer, decrselo al profesor") .
Las experiencias que existen de programas especficos de entrenamiento en habilidades so
ciales de alumnos gravemente afectados (en concreto autistas), contando con la participacin de
iguales sin problemas, en situaciones bien planificadas y estructuradas, han puesto de manifiesto
la eficacia de esta estrategia metodolgica (cfr. Wooten y Mesibov, 1986).
Siempre se ha cuidado la preparacin de los iguales as como que la experiencia les resulte
agradable tambin a ellos. Cuando los compaeros sin trastornos disfrutan de las interacciones so
ciales, comunican esta sensacin a los participantes con problemas y hacen que los grupos
sean ms divertidos para ellos.
Tambin se explica a los iguales la importancia del papel que para el desarrol lo de sus
compa eros est teniendo su actuacin. Esto es muy satisfactorio y significativo para muchos
de ellos. Igualmente se cuida, dndoles refuerzos externos, su mantenimiento en esos grupos
de juego y trabajo. Es importante ajustar la edad de los participantes, pues cuando los iguales
son demasiado pequeos no pueden mantener la estructura adecuada a las actividades. Si por
el contrario, la edad es demasiado elevada, la talla, los intereses... son demasiado diferentes.

g) Mtodos basados en tcnicas conductuales

Podemos decir que la utilizacin de mtodos basados en tcnicas conductuales ha sido una
de las estrategias ms comnmente utilizada para la enseanza de habilidades sociales.
Su flexibilidad de aplicacin permite que sean de utilidad para gran variedad de casos, sobre
todo los de peor nivel. Otras ventajas con las que cuentan estos mtodos son la variedad de tc
nicas que utilizan (reforzamiento positivo, reforzamiento diferencial, modelado, moldeado, enca
denado, etc.) y el alto grado de concrecin de los objetivos de enseanza, a travs de una
definicin operativa de conductas sociales concretas (por ejemplo, sonrer al interlocutor, incre
mentar el contacto ocular, responder al saludo, etc.).
Si bien estas tcnicas han sido consideradas como insuficientes para ensear a usar
habilida des sociales en contextos naturales, aplicadas con criterios de utilidad prctica para el
sujeto, y fa voreciendo una enseanza en los contextos donde las habilidades sociales a
ensear sean necesarias, pueden servir para alcanzar objetivos deseables de adaptacin social.

h) Utilizacin del role-play y de tcnicas de resolucin de problemas

Estas tcnicas se utilizan en el entrenamiento de habilidades sociales de alumnos con buen
ni vel, siendo especialmente reseadas para la enseanza de habilidades cognitivo -sociales y
socioe mocionales en el trabajo con tales alumnos, por ejemplo, la identificacin de
expresiones emocionales en uno mismo y en otros, imaginar deseos, pensamientos y
necesidades de los otros, adoptar el punto de vista perceptivo del otro... (cfr. Equipo CEPRI,
1990b).

108

Adems, posibilitan la ejemplificacin y puesta en prctica, en un contexto de seguridad (un

ambiente positivo y de apoyo), de habilidades sociales que posteriormente se practicarn en
con textos naturales.

6.3. Orientaciones para la seleccin de actividades

Un elemento esencial e imprescindible, en el que se concreta el desarro llo de las
estrategias metodolgicas y la aplicacin de las tcnicas expuestas, lo constituye la realizacin
de las activi dades concretas.
Estas deben desarrollarse de modo que se maximicen las oportunidades de que ocurran
inte racciones. Asim ismo, han de contar con materiales adecuados a este mismo fin.
Unas de las actividades ms utilizadas en los programas de entrenamiento en habilidades
so ciales estn relacionadas con la comida y la cocina que, adems de contener un alto
componente motivacional para los participantes, son momentos habituales para las interacciones
en nuestra so ciedad. En estas actividades se pueden trabajar aspectos comunicativos de la
interaccin social, guardar turnos, rutinas sociales ... La cocina, por ejemplo, se presta a tareas
interactivas cuyo ob
jetivo final pueden comprender bien los alumnos.
Las actividades de aire libre, que suelen ser actividades de motricidad gruesa, permite tam
bin con facilidad incorporar el trabajo de la interaccin social.
Tambin es importante centrarse en actividades que contemplen los intereses concretos de los
participantes. Por ejemplo, paseos en autobs para grupos interesados en el transporte, la msica
para aquellos que muestran esta preferencia, juegos inspirados en los programas de televisin pre
feridos, etc.
Las actividades tendrn ms xito si somos explcitos al aclarar nuestras expectativas y objeti
vos en cada una de ellas, as como si cuidamos su estructura.
En definitiva,en la planificacin y desarrollo de las activ idades hemos de procurar que
stas sean interesantes y significativas para los participantes y ser ms fsicas que verbales. Han
de estar cuidadosamente planeadas y estructuradas, al mismo tiempo que somos explcitos,
pacientes y creativos a la hora de llevarlas a cabo.

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112

Sistema de evaluacin para personas

ANEXO 1
ADAPTACIN DE LA PROPUESTA DE OBSERVACIN DE OLLEY (1986)
1.

Proximidad. Observar en distintos contextos si el sujeto mantiene una distancia interpersonal

adecuada, si orienta el cuerpo en la direccin correcta, etc. y el grado de ayuda que necesita
para conseguirlo.

2.

3.

Uso de objetos y del propio cuerpo. Valorar si el uso que el sujeto hace de los objetos es fun
cional y socialmente adecuado o, por el contrario, muestra apegos, utilizacin inadecuada de
los mismos, comportamientos estereotipados y/o autoestimulatorios que interfieren en su con
ducta social.

Inicios sociales. Observar si inicia espontneamente interacciones sociales, su adecuacin y a

quin y con qu propsito.

4.

Respuesta social. Observar la respuesta del sujeto a conductas de interaccin de otros (acepta
cin, respuesta positiva, evitacin, rechazo) y a qu tipo de contenidos sociales es ms sensi
ble (peticiones, inicios de juegos de contacto fsico, expresiones emociona les).

5. Presencia de conductas inadecuadas. Valorar si la presencia de conductas inadecuadas interfie

re o no en la interaccin social.

6. Adaptabilidad a los cambios. Conocer la respuesta del sujeto ante los cambios del contexto ha
bitual.

113

ANEXO 2
CATEGORAS OBSERVACIONALES DEL CDIGO DE OBSERVACIN DE LA
INTERACCIN SOCIAL (COIS), (MONJAS, ARIAS Y VERDUGO, 1991).

A. Categoras No-Interactivas:
(1) Permanece solo en inactividad
(2) Permanece solo en actividad
(3) Permanece solo como espectador
B. Categoras Interactivas:
Tipo de interaccin

(4) Interaccin cooperativa

(5) Interaccin social positiva
(6) Interaccin agresiva
(7) Interaccin social negativa
Modalidad de interaccin

(8) Iniciacin
(9) Respuesta
Con quin se produce

(10) nio individual

(11) nio en grupo
(12) adulto
Modo de interaccin

(13) verbal
(14) fsica
(15) mixta

114

la interaccin

ANEXO 3
PRUEBAS SITUACIONALES
Las pruebas que a continuacin presentamos pretenden permitir al profesional de la educa
cin una valoraci n de determinadas habilidades o destrezas en los entornos cotidianos en los
que se desenvuelve el sujeto,esto es, el familiar, escolar o social. Este tipo de pruebas utilizadas
en la prctica diaria con mayor o menor intencionalidad,o con mayor o menor rigor, van dirigidas
a cu brir el espacio que permite una adecuacin ptima entre las caractersti cas funcionales del
sujeto y los requerimientos planteados, de cara a obtener una informacin precisa y necesaria,
que en un momento dado no puede ser obtenida con otros instrumentos de evaluacin.
Este tipo de pruebas, caracterizadas por su accesibilidad, tanto por lo natural de las situaciones
que se proponen como por la disponibilidad de los materiales que se sugieren y el tiempo
requeri do,suponen, no obstante, para el profesional una importante fuente de informacin y
valoracin del funcionamien to actual de un determinado sujeto. En aquellos casos en los que el
evaluador quiera explorar determinadas conductas o habilidades es necesario que, previo a la
utilizacin de pruebas situacionales, se diseen stas de manera explcita.
A continuacin ofrecemos un modelo de gran utilidad para confeccionar pruebas situaciona
les, en el que se recogen los apartados que consideramos deben ser tenidos en cuenta a la hora de
la elaboracin . Pasamos a comentar cada uno de ellos, para posteriormente ofrecer unos
cuantos ejemplos de pruebas situacionales referidas al rea que nos ocupa.
Conducta. Describir con la mayor precisin posible, la conducta que se pretende que el
alumno manifieste.

Area. En relacin a este tipo de pruebas una clasificacin por reas que permita una categorizacin gil y suficientemente discriminativa podra ser la siguiente:
Atencin al medio: aqu se propondran conductas relacionadas con la conducta explorato
ria, la atencin a estmulos, respuesta ante los sonidos y la voz, y alteraciones sensoriales,
entre otras.
Interaccin con objetos: destacamos conductas que tengan que ver con la exploracin de
los objetos,el inters (parcial, limitado,ausente) y uso (funcional, simblico) de los mismos.
Interaccin con personas: se disearn en los casos necesarios situaciones dirigidas a eva
luar, entre otras, demandas y respuestas del sujeto en contacto ocular, atencin conjunta,
juegos interactivos, bsqueda de relacin social, etc.
Pruebas situacionales directamente relacionadas con la exploracin de capacidades
como puedan ser : Comunicacin y lenguaje (uso de protoimperativos,
protodeclarativos, gestos, signos, tipo de emisiones verbales espontneas, comprensin
verbal,etc.), Desarrollo cogni tivo (nocin de permanencia, utilizacin medios-fines,
capacidad de simbolizacin...), Imita cin (de acciones con o sin objetos, modelos
simples, complejos) y Habilidades de autono ma en los distintos mbitos que ya se han
sealado en el documento .
Criterio de dominio. Al hablar de criterio de dominio, lo hacemos refirindonos en cual
quier caso a criter ios cuantificables como,por ejemplo, puedan ser los siguientes:
Presencia/ausencia de la conducta objeto de evaluacin.
Frecuencia y/o intensidad con la que aparece en un tiempo
determinado.

115

Especificar, cuando sea oportuno, tipos de conductas (motoras, verbales, desadaptadas) y

contenido de las mismas (topografa de las conductas motoras, rituales y estereotipias, ecola
lias).
Procedimientos. A este respecto, se determinar con todo detalle tanto los contenidos
como las condiciones que deben guiar la conducta del examinador. En la mayora de las pruebas
se disean tres alternativas. La diferencia principal entre stas estriba en el nivel de ayuda que se
ofrece, gradundose de menor a mayor ayuda. Se propone, en primer lugar, aquella situacin en la
que, utilizando el sistema de comunicacin ms facilitador para el alumno, se ofrece una consigna
y se espera que el alumno responda de manera espontnea.
En segundo lugar, pasaramos a proponer la misma consigna, aunque en esta ocasin se
facili taran ayudas (bsicamente auditivas y/o visuales, cuando ello sea posible). En tercer lugar,
tanto el tipo (principalmente ayudas fsicas) como el grado de las ayudas otorgadas es mayor. En
cualquier caso, ya que se trata de pruebas de evaluacin, se tendr en cuenta si, una vez
facilitada la ayuda pertinente, el sujeto manifiesta la conducta objeto de evaluacin.
Situacin para la exploracin. Las situaciones de exploracin pueden ser numerosas y di
versas. Dada la finalidad de este tipo de pruebas, en la eleccin de.la situacin ha de guiarnos el
criterio de normalizacin. Es decir, escoger aquellos contextos o lugares en los que
habitualmente se desenvuelve el alumno o alumna. En ocasiones, puede ser interesante evaluar
una misma h,1bili dad o conducta en diferentes situaciones. En este caso, por tanto, la diferencia
en cuanto al crilerio de dominio vendr marcada por las distintas caractersticas de la situacin.
Por otra parte, tamb in hay que planificar las condiciones en las que vamos a proponer las
pruebas en lo que a nmero de personas se refiere. As, podemos contemplar desde situaciones
interactivas didicas a otras de pe queo o gran grupo.
Materiales. En lo referente a los materiales, stos vendrn determinados en funcin del con
tenido de la actividad que se proponga. Los materiales a emplear adems de satisfacer las normas
bsicas de seguridad, deben cumplir otras caractersticas como ser atractivos, apropiados para la ta
rea que se propone, estar en buenas condiciones, etc. No obstante, tambin hay que tener presen
te que no siempre va a ser necesaria la utilizacin de materiales.
Observaciones. Adems de recoger todas aquellas observaciones que surjan a lo largo de
la aplicacin de las pruebas y que consideremos de inters, ser tambin importante centrar
nuestra atencin en aquellas dimensiones relacionadas con el estilo del alumno (actitud ante las
tareas: pa sividad, oposicionismo, colaboracin, y actitud ante su ejecucin: perseverancia,
frustracin, tipo de respuesta cuando se le prestan ayudas, etc.).

116

A'rea :

COMPORTAMIEN TO:

Criterio de dominio:

Procedimientos:

Situacin de evaluacin:

A
B.

c.

Observaciones:

Materiales .

COMPORTAMIENTO:

Contacto visual

rea:

Interaccin con personas

Criterio de dominio: No ignorar y/o evitar el contacto al menos 3 a 5 segundos durante varias ocasiones. Criterios de evaluacin:
presencia/ausencia del comportamiento y frecuencia del mismo.

Procedimientos:

Situacin de evaluacin :

A. Establecer contacto ocular y mantenimiento de la mirada de forma

espontnea .

Preferentemente en situacin interactiva didica.

B. Llamar al alumno/a por su nombre y decir: "X mrame".

C. Situarse prximo al sujeto y dirigir con la mano su cabeza hacia

el/la examinador/a. Es conveniente utilizar un objeto por el que el/la
nio/a muestre inters, aproximndolo a los ojos del examinador.

Materiales:

* En los prodedimientos A Y B no se precisan .

* En el procedimiento C algn objeto atractivo.

Observaciones:

COMPORTAMIENTO : Coorientacin visual

rea:

Interaccin con personas

Criterio de dominio:
Frecuencia = N de respuestas de coorientacin : N de ensayos, . 100, tomando como referente de comparacin
p. ej. la frecuencia relativa obtenido por el/la alumno/a en evaluaciones anteriores.

Procedimientos:

Situacin de evaluacin:

A.

B.

Materiales:

Una vez establecido contacto visual dirigir de forma inesperada

la mirada hacia un lugar concreto, mantenindola durante unos
segundos y observar si el sujeto orienta su mirada hacia el lugar
objeto de nuestro inters.
Estando el sujeto realizando una actividad cualquiera, decir:
''x mira", de manera clara y directa, sealando al mismo tiempo algo.

C.

Igual que en B. guiando su cabeza, a la vez que se

seala, en la direccin indicada.

Observaciones:

Preferentemente en situacin interactiva didica.

No se precisan.

COMPORTAMIENTO:

Criterio de dominio:

Comprensin de expresiones emocionales

rea: habilidades de
interaccin social

Identificacin de diversas expresiones emocionales: alegra, tristeza, enfado, sorpresa...

Procedimientos:

Situacin de evaluacin:

A. Mostrar diversas lminas al alumno/a para su identificacin.

Situacin individual.

B. Mostrar fotos que muestren expresiones emocionales bsicas

claramente diferenciadas.

C. Simulacin por parte del examinador de expresiones

emocionales bsicas.

Materiales:

* Es importante que el material grfico a utilizar se ajuste

adecuadamente a los contenidos y caractersticas del
comportamiento a evaluar. Por ello, es posible que sea
precisa una seleccin y/o elaboracin expresa.

Observaciones:

* Solicitar informacin en diversos contextos y de personas allegadas.

COMPORTAMIENTO:

rea: habilidades de
interaccin social.

Inters por el juego interactivo

Criterio de dominio: Manifestar inters y/o agrado por el juego interactivo mediante gestos de satisfaccin (sonrisa) y/o participacin activa
(provocar, iniciar contactos ...).

Procedimientos:

Situacin de evaluacin:

A. Proponer una situacin ldica, agradable para el nio/a estableciendo

Preferentemente en situacin interactiva didica.

contacto fsico (cosquillas, caricias, tocar el pelo) acompaando las

secuencias de juego con verbalzaciones positivas.
B. y C. Presentar dos juegos diferentes al primero que sean
fcilmente captados.

Materiales:

No se precisan.

Observaciones:

Aceptacin o no de contacto fsico. - Bsqueda o no de proximidad fsica.

Presencia/ausencia de indicios anticipatorios. - Presencia de reciprocidad en el juego interactivo.
Ver la situacin de "juegos interactivos" de la prueba ACACIA de J . Tamarit, equipo CEPRI.

ANEX04
CUESTIONARIO DE EVALUACIN DE HABILIDADES DE INTERACCIN SOCIAL
(STERNER, A., 1997)
A continuacin ofrecemos un modelo de cuestionario dirigido a evaluar las habilidades de
in teraccin de un determinado sujeto y situar sus principales dificultades de relacin social.
Hemos agrupado las diferentes conductas a evaluar en dimensiones; de esta manera pretende
mos que se favorecezca la comprensin y conceptualizacin de las posibles dificultades de interac
cin social, incluyendo tanto los componentes estrictamente sociales como los emocionales y cog
nitivos. Por otra parte, dado el importante repertorio de conductas a explorar, en funcin de
variables tales como edad de los sujetos, nivel de desarrollo, experiencias sociales, intervencin
previa, etc., puede ser necesario ampliar determinados tems, eludir otros o adaptar su formula
cin. En cualquier caso, pensamos que este instrumento puede ayudar a optimizar la recogida de
datos al aportar una informacin relevante y precisa de la conducta interactiva de la persona eva
luada.

DIMENSIONES A EVALUAR:
Conductas de orientacin social
lPresenta conductas de orientacin ante la presencia de
otros? lAtiende a la voz en situacin interactiva?
lEstablece habitualmente contacto ocular?

lPresenta sonrisa social en situaciones apropiadas?

Conductas de relacin social

lDisfruta de la compaia de otras personas?

lBusca consuelo o ayuda cuando la necesita?

lMuestra, seala o nombra objetos, personas o situaciones que le resultan interesantes a

otras personas?
lEs capaz de defender sus intereses?

122

Comparte objetos, juegos o alimentos con adultos o iguales?

Establece juegos: interactivos, motores, simblicos o reglados?
lPresenta frmulas comunicativas -motoras, gestuales, signada verbales o pictogrficas- social
mente apropiadas: saludos, despedidas, frmulas de cortesa, etc.?
lComparte actividades recreativas y de ocio?

lCoopera con otros en tareas?

llnicia o mantiene espontneamente la relacin social?

Hiene amigos o preferencias personales?

lComprende que su comportamiento social influye en los dems?

lPresenta alguna iniciativa para solucionar problemas interpersonales?

lPresenta reciprocidad en su conducta ajustando su comportamiento frente a lo que otros

ha cen o dicen?

Comprensin

expresin de estados emocionales

y/o

mentales

lComprende expresiones emocionales de otras personas?

lPor su expresin (facial) puede conocerse cmo se siente?

lExpresa emociones sobre su propia persona?

lExpresa emociones o afectos hacia otras personas?

lDa muestras de compartir el significado de las situaciones sociales, adaptando su expresividad

emocional a las diversas situaciones?
ofrece ayuda (dentro de sus posibilidades) a otros sin que se lo pidan?

123

lModula su comportamiento teniendo en cuenta las preferencias, sentimientos o

caractersticas personales de los dems?

Regulacin de la conducta en funcin de claves ambientales

Mdeca su comportamiento social teniendo en cuenta las claves contextuales :

mantener la distancia corporal apropiada

guardar el turno en situaciones que lo requieran (juegos, comedor...)

respetar las normas sociales en situaciones de aprendizaje: no molestar, pedir

disculpa, etc.

adaptacin a la situacin o actividad (guardar silencio en un hospital,

relacionarse con los dems durante una fiesta...).

Variabilidad de la conducta interactiva

lPresenta diferencias evidentes en su comportamiento interactivo en funcin de variables
socia les y/o condiciones ambientales?

grado de concocimiento de las personas: familiares, profesores, desconocidos;

edades: adultos, iguales, menores;

tamao del grupo: pareja, grupo pequeo, medio o grande;

tipo de actividad que se realiza: de alimentacin, ocio,trabajo, salidas;

familiaridad con las actividades y lugares.

Respuesta del contexto

lSe dedica un tiempo dirigido especialmente a establecer relaciones sociales gratificantes, esta
bleciendo los medios oportunos?

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lSe ofrecen situaciones o tareas que sean fuente de deseo o motivacin para el sujeto?

Se ofrecen las ayudas necesarias dirigidas a favorecer la comprensin de las distintas situaciones
sociales y favorecer el nivel de participacin e interaccin?

mediacin del adulto;

grado ele estructuracin de las tareas;

diseo de claves contextuales;

utilizacin de tcnicas apropiadas;

ayudas para la comunicacin.

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